Развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста средствами конструирования из бумаги (оригами)

 

Развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста средствами конструирования из бумаги (оригами)

Содержание

Введение

Глава 1. Развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста

.1 Понятие мышления

.2 Виды мышления

.3 Развитие мышления в онтогенезе

.4 Особенности развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста

.5 Характеристика продуктивной деятельности старших дошкольников на занятиях в ДОУ

Глава 2. Педагогические условия развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста на занятиях по конструированию из бумаги (оригами) современного ДОУ

.1 Конструирование из бумаги как вид продуктивной деятельности детей дошкольного возраста

.2 Развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста средствами конструирования из бумаги (оригами)

Глава 3. Экспериментальное изучение развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста средствами конструирования из бумаги (оригами) в современном ДОУ

.1 Констатирующий этап эксперимента

.2 Формирующий этап эксперимента

.3 Контрольный этап эксперимента

.4 Методические рекомендации по выполнению изделий в технике Оригами

Заключение

Введение

Итогом интеллектуального развития дошкольника, по Коломинскому Я.Л., Панько Е.А., является высшая форма наглядно-образного мышления /18,8/. В ряде исследований Г.И. Минской (1954), А.А. Люблинской (1965), А.В. Запорожца (1970) показано, что наиболее простые формы наглядно-образного мышления, при которых ребенок способен оперировать конкретными образами предметов, возникают в возрасте четырех-пяти лет. Такие же данные получены и зарубежными исследователями - А. Валлоном (1956), Ж. Пиаже, Б. Инельдером (1963), Дж. Брунером(1971).

А. Валлон (1967) и Ж. Пиаже(1969) исследовали условия перехода от сенсомоторного (наглядно-действенного) к допонятийному интеллекту (образному мышлению). Исследование П.Я. Гальперина (1966), Я.А. Пономарева(1967) и других отечественных психологов показали, что умение оперировать своими представлениями (уровень образного мышления) в значительной степени зависит от содержания и методов обучения.

Исследования Н.Н. Поддъякова показали, что в процессе предметной деятельности (изобразительная деятельность, конструирование, труд в природе) ребенок дошкольного возраста выделяет существенные связи явлений и отражает их в образной форме. В форме представлений, которые в совокупности с элементарными понятиями могут быть ядром иерархической системы знаний). Работы по специфике детского мышления А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. Л.И. Божович, А.А. Люблинской, Л.А. Венгера, Г.И. Минской, Н.Н. Поддъякова также вскрывают тесную связь мышления дошкольника с практической деятельностью.

По мнению Л. Парамоновой, Г. Урадовских, умственное развитие обеспечивается практической деятельностью по выявлению отдельных сторон, качеств предметов, явлений и по выявлению связей и зависимостей между ними (включая конструирование). (33,47).

Задачу развития наглядно-образного мышления дошкольника решают ряд конкретных видов деятельности: рисование, конструирование, лепка, аппликация, носящие репрезентативный характер, особым образом отражая реальным мир, подобно сюжетно-ролевым играм.

По замечанию Н. Коротковой, программы ДОУ организуют специальные обучающие занятия в логике отдельных «учебных предметов» (обучение способам рисования, лепки, конструирования): в комплексных и независимых (парциальных) программах (20, 30). Но как заметила Е. Трифонова, слишком раннее превращение, как например одного из этих видов деятельности - рисования - в собственно изобразительную деятельность приводит к снижению развивающей функции и шаблонам (51,25). Н. Короткова также отметила, что на практике часто происходит чрезмерное насыщение занятий специфической информацией избыточной для дошкольников, формализованными упражнениями (вне конкретных детских интересов, вызывающих скуку и пресыщение, в результате чего общеразвивающие задачи затушевываются, сковывается инициатива педагога, нет гибкого планирования содержания работы (жесткая дисциплина обязательного фронтального занятия) (20,31).

Актуальность: таким образом, налицо противоречия между необходимостью развития в условиях современного ДОУ высших форм наглядно-образного мышления у дошкольников, обеспечивающего построение ими собственной картины мира, закладку фундамента детского мировоззрения с одной стороны и с недостаточным применением на практике оригинальных эффективных творческих форм организации продуктивных форм деятельности с другой стороны.

Цель исследования: изучить возможности развития наглядно-образного мышления с помощью конструирования из бумаги.

Объект исследования: развитие наглядно-образного мышления старшего дошкольника.

Предмет исследования: конструирование из бумаги как средство развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: если систематично и планомерно использовать конструирование из бумаги на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста, то наглядно-образное мышление этих детей будет эффективно развиваться.

Исходя из поставленной цели, можно определить следующие задачи исследования:

-Проанализировать вопросы развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста в аспекте современной психолого-педагогической литературы;

-Проанализировать педагогические условия и способы организации, связанные с конструированием из бумаги;

-Определить методики диагностики уровня развития наглядно-образного мышления;

-Выявить критерии уровня сформированности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп;

-Провести формирующий эксперимент по теме исследования и подвести итоги эксперимента (описание сравнительного этапа исследования, достигнутых результатов).

-Разработать методические рекомендации.

Методы исследования:

экспериментальное наблюдение, обобщение педагогического опыта, изучение состояния исследуемого вопроса теоретически по литературным источникам,

психологические методы диагностики уровня развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста, педагогический эксперимент, анализ и синтез.

Практическая значимость исследования заключается в том, что получаемые в работе результаты, сформулированные выводы и положения повышают эффективность организации различных видов продуктивной деятельности детей старшего дошкольного возраста и могут быть использованы в работе педагогов и других ДОУ.

База исследования: МКДОУ детский сад п. Чернореченский Искитимского района Новосибирской области

Глава 1. Развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста

.1 Понятие мышления

Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности. Мышление опирается на данные чувственного познания, но выходит за его пределы, проникая в суть явлений, постигая те свойства и отношения, которые непосредственно в восприятии не даны [25, с. 187].

Что представляет собой мышление как познавательный процесс? Каковы его отличия от других психических процессов? Односложно или однозначно нельзя ответить на эти вопросы, поскольку мышление самый сложный из процессов познания, причем его сложность такова, что превосходит даже возможности языка в однозначном выражении сути мышления. Дать исчерпывающее определение мышлению, ограничив его простым или единственным предложением, практически невозможно. Однако, мышление можно описать с разных сторон, использовав для этого несколько понятий.

Мышление - это познание окружающей действительности в тех её свойствах, которые непосредственно, с помощью органов чувств не воспринимаются человеком (например, познание структуры микромира или химического состава веществ). [14,с.113]

Мышление - это опосредствованное познание мира, т.е. получение знания о нем при помощи специальных средств: логики мышления, инструментов, приборов, машин и т.п.

Мышление в его абстрактном выражении - это движение идей, раскрывающая суть вещей. Итогом мышления как процесса является не образ, а некоторая мысль или идея. [8, с. 141]

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в неё умственных и практических действий и операций ориентировочно - исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Мышление как психический процесс изучался многими известными педагогами и психологами. Наиболее полно, по нашему мнению, исследовал этот аспект JI.C. Выготский, связывая процесс развития мышления с развитием речи. Пиаже Ж. характеризовал мышление как перевод информации с речи на символы. JI.C. Рубинштейн рассматривал мышление, как способ познания действительности, понимания того, как она устроена. А.Р. Лурия особо освещал практическую направленность мышления, то есть уже как способ взаимодействия с миром. Также он выделил связь языка и познания, их взаимовлияние. И.Н. Мамонов, как и А.Р. Лурия, связывал мышление с действием. O.K. Тихомиров рассматривал диалектическое свойство мышления, как отражение противоречий и закономерностей действительности. Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению.

Мышление как познавательную теоретическую деятельность И.Н. Мамонов связывал с действием: «Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие - мышлением; действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления - это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется».

Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей» [23, с.37].

Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как:

Сравнение - мыслительное установление сходства или различия объектов по существенным или несущественным признакам.

Анализ - мыслительное расчленение целого предмета, явления на его составные части, отдельные признаки.

Синтез - операция, обратная анализу: мыслительное объединение частей предмета, отдельных признаков, притом признаков существенных в единое целое.

Классификация - распределение предметов, явлений по группам, где каждая группа, каждый класс имеет своё постоянное место. Важен выбор основания классификации.

Абстракция и обобщение - выделение общих признаков;

Конкретизация и дифференциация - возврат к полноте индивидуальной специфичности осмысливаемого объекта.

Все эти операции, по мнению СЛ. Рубинштейна, являются различными сторонами основной операции мышления - опосредования (то есть раскрытия все более существенных связей и отношений) [22, с. 63].

Важнейшей характеристикой мыслительного процесса Ж. Пиаже выделяет обратимость мыслительных операций. Мышление как процесс представляет собой непрерывный обратимый перевод информации с языка образов на язык символов [19, с. 127].

Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. Действуя в уме с образами, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности. Мышление опирается на данные чувственного познания, но выходит за его пределы, проникая в суть явлений, постигая те свойства и отношения, которые непосредственно в восприятии не даны. Будучи связано с деятельностью, теоретическое мышление само процесс, переход от единичного к общему и от общего к единичному, от явления к сущности и от сущности к явлению. Реальное мышление - это движение мысли. Оно может быть правильно понято лишь в единстве деятельности и ее продукта, процесса и его содержания, мышления и мысли. Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие - это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений.

Итак, мышление - это обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях.

Мыслительный процесс осуществляется в двух основных формах:

формирование и усвоение понятий;

решение проблем.

.2 Виды мышления

Б.М. Теплов представил классификацию видов мышления в следующем виде:

Теоретическое: понятийное, образное;

Практическое: наглядно-образное, наглядно-понятийное.

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит лишь в том, что «они по разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам логики, и называется поэтому логическим мышлением. Как пишет в своей работе И.Ю. Кулагина: «Основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже». Рассмотрим подробнее виды мышления.

Образное мышление - как указано выше, основной вид мышления ребёнка - дошкольника. В простейших формах оно проявляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребёнка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение предмета, его использование или изменение. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых задач, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. Переход от раннего детства к дошкольному психологически обусловлен возникновением следующего новообразования - внутренней позиции. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты.

При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животного от условий их жизни и др. Модельно- образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными формами и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для обобщения знаний старшими дошкольниками. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами, как со знаками, замещающие реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. Для того, чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, то есть знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний. При формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться такими средствами, как мера. Они дают возможность выделять, отделять друг от друга разные параметры величины, которые слиты в восприятии и представлении: длина измеряется одним видом мер, площадь - другим, объем - третьим, вес - четвертым и т.д. Дальнейший ход формирования понятий состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесными образами.

Развитие словесно-логического мышления, основывающегося на условной внутренней позиции как возрастном новообразовании, начинается около пяти лет и проходит две стадии, на первой из которых логическое преобразование объекта предлагается ребенку готовым, а на второй совершается им самостоятельно. Особый вид действий отвлеченного логического мышления, которым начинают овладевать дети в дошкольном возрасте, - действия с числами и математическими знаками. Формирование у дошкольников отвлеченного числа как характеристики количественных отношений любых предметов, действий с числами и математическими знаками без опоры на образы - важная сторона умственного развития детей.

Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст сензитивен (чувствителен) к обучению, опирающемуся на образы; что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

По Пиаже, дошкольник находится на второй стадии умственной активности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не сформировалось. Этому препятствует эгоцентризм, центрация и неумение сосредоточиться на изменениях объекта [19, с. 135].

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как:

1.генезису развития;

2.характеру решаемых задач;

3.степени развернутости;

4.степени новизны и оригинальности;

5.средствам мышления;

6.функциям мышления и т.д.

1. По генезису развития различают мышление:

наглядно-действенное;

наглядно-образное;

словесно-логическое;

абстрактно-логическое.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе.

2.По характеру решаемых задач различают мышление:

теоретическое;

практическое.

Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Теоретическое мышление - это познание законов и правил.

Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

3.По степени развернутости различают мышление:

дискурсивное;

интуитивное.

Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.

Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

4.По степени новизны и оригинальности различают мышление:

репродуктивное;

продуктивное (творческое).

Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения.

5.По средствам мышления различают мышление:

вербальное;

не вербальное.

Невербальное мышление - мышление на основе образов и представлений предметов. Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами. Данные различия основаны на содержании используемых средств.

Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

. По функциям различают мышление:

репродуктивное;

креативное.

Репродуктивное мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей.

Креативное мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

Итак, умственное развитие дошкольника представляет собой тесную связь и взаимодействие трёх основных видов мышления: наглядно- действенного, наглядно-образного и логического. Наиболее эффективно связь наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется в процессе детского экспериментирования, когда наряду с ясными и отчётливыми знаниями, у ребёнка возникают смутные, неясные знания. Взаимопереход ясных и неясных знаний, с точки зрения Н.Н. Поддъякова, составляет суть саморазвития детского мышления. [21, с. 192].

1.3 Развитие мышления в онтогенезе

Детская психология - отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности психологического развития ребенка. Такого рода исследования имеют важное значение, прежде всего для педагогики, для разработки проблем обучения и воспитания подрастающего поколения. Многочисленные исследования психологов показали, что ребенок начинает познавать окружающий мир посредством мышления с выполнения особых предметно-практических действий, в которых первоначально слиты познавательные и практические (или исполнительские) компоненты. Только впоследствии собственно познавательные компоненты действий приобретают относительную самостоятельность, выступая в виде подготовительных этапов в решении предметно-практических задач, а затем уже в виде таких познавательных действий, которые имеют собственные мотивы и цели. Так, ребенок годовалого возраста, обладая некоторыми общественно выработанными способами употребления окружающих его предметов (например, использование совка в качестве средства копания песка), начинает экспериментировать с этими предметами, помещая их в различные положения по отношению к другим предметам или комбинируя их между собой (например, ребенок может использовать папочку для того, чтобы с ее помощью придвинуть к себе какой-либо предмет). При этом соответствующими действиями ребенок овладевает, подражая окружающим людям. Первоначально он схватывает общий смысл подражаемого действия, не умея вместе с тем правильно выполнить его из-за отсутствия требуемой конкретной моторики. Но при последующей реализации этого общего смысла действия ребенок овладевает необходимой моторикой и научается использовать его при решении различных, конкретных и частных задач. Общение со взрослыми людьми - необходимое условие усвоения ребенком тех или иных познавательных действий. Изучая процесс возникновения мышления у детей, А.В. Запорожец обнаружил, что на самых первых этапах этого процесса мышление вообще не может быть отделено от практического действия ребенка, направленного на преобразование того или иного предмета, и выступает как особое свойство самого этого действия, благодаря чему его можно назвать практическим интеллектуальным (или разумным) действием. [10, с. 178]

Обобщая ряд исследований, посвященных происхождению мышления, А.Н. Леонтьев писал: «Первоначально познание свойств, недоступных непосредственно-чувственному отражению, является прямым результатом действий, направленных на практические цели. Лишь вслед за этим оно может отвечать специальной задаче...

Действия ,подчинённые познавательной цели, результатом которых являются добываемые посредством их знания, представляют собой уже настоящее мышление в его внешней, практической форме» [И, с.86]. Проследим ключевые этапы формирования мышления в онтогенезе. Обратимся в данном случае к периодизации Н.Н. Подьякова.

Раннее детство

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления. В раннем, преддошкольном возрасте (до трех лет) мышление ребенка носит наглядно-действенный характер, формируясь в ходе предметной деятельности. В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. По мере развития любознательности, познавательных интересов, мышление все шире используется детьми для познания окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Первые проявления наглядно- действенного мышления можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни. С овладением ходьбой встречи ребенка с новыми предметами значительно расширяются. Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ребенка происходит при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, показывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие, считает Н.Н. Поддьяков, приобретает характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления. [20, с. 155]

Младший дошкольный возраст

В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменение содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий. Наглядно- действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной ситуации. Для дошкольника содержание должно быть чувственно воспринимаемо и должно позволять активное экспериментирование, результат которого, сформулированный в эмпирическом обобщении (а в лучшем варианте еще и символически обозначенный), как раз, и будет собственно воплощением момента продвижения (развития) ребенка на пути познания окружающего мира.

Средний дошкольный возраст

JI.A. Венгер главными средствами познания ребенком окружающего мира полагал эталонную и модельную формы опосредования, рассматривая их в качестве особой формы познавательной деятельности дошкольников. «В развитии мышления дошкольника существенную роль играет овладение детьми способами наглядного моделирования тех или иных явлений», - пишет JI.A. Венгер. [3, с. 29]. Н.Н. Поддьяков главным средством познания считает детское экспериментирование. [20, с. 222]. Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически. По мере взросления ребенка, в его дошкольном периоде, связь мышления с практическими действиями сохраняется, но не является такой тесной и непосредственной, как раньше. «К числу важных условий возникновения наглядно-образного мышления можно отнести формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации». Иначе говоря, во многих случаях ребенку уже не обязательно трогать заинтересовавший его объект: ему необходимо воспринимать и представлять этот объект в виде образа. Образы воспринимаемых объектов ребенок может воплотить в конструировании или рисовании. Воспитателю и родителям важно помнить, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию. Поэтому дети пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых свойств рассматриваемого предмета. Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Трех-четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы, взрослые, анализируя смысловую структуру языка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту стадию речемыслительного развития детей, ограничив ее двумя - семи годами, дооперациональной по той причине, что здесь ребенок еще фактически не знает и практически не применяет прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функционально связаны с пользованием понятиями, по крайней мере, в их начальной, конкретной форме. В то время, когда появляется эгоцентрическая речь, ребенок по уровню своего интеллектуального развития еще не способен к усвоению правил речевого поведения в диалоге, доступных любому взрослому.

У дошкольников четырех-пяти летнего возраста - того, на котором Ж. Пиаже был выявлен и исследован феномен эгоцентрической речи, еще нет способности осуществлять «рефлексию в коммуникации» и децентрировать свою позицию. Т.е. расширить познавательную перспективу до границ понимания и учета позиции другого человека в диалогическом общении. Ребенок этого возраста не имеет еще навыков пользования прагматикой, им усвоены лишь верхние пласты социализированной речи - грамматика и лексика. «Ребенок как носитель «врожденной грамматики» не умеет общаться в реальных ситуациях, несмотря на все свои знания синтаксиса, морфологии, лексики и поражающую воображение психолингвистов скорость их приобретения» [19, с. 118]. Если ребенку трех - четырех лет дать задачу записать и запомнить фразу (дети в этом возрасте, естественно, не умеют еще ни читать, ни писать), то сначала ребенок как будто «записывает», чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя на ней ничего не значащие черточки, каракули. Однако в дальнейшем, когда перед ребенком ставится задача «прочитать» записанное, то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впечатление, что он читает свои изображения, указывая на вполне определенные черточки или каракули, как будто для него они действительно обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного возраста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и превратились уже в мнемотехнические знаки - примитивные указатели для смысловой памяти. С полным основанием, замечает JI.C. Выготский, мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии первую предвестницу будущего письма. Простой детский рисунок в сущности и является своеобразной символьно-графической предпосылкой письменной речи ребенка [5, с. 123].

.4 Особенности наглядно - образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

К шести-семи годам у детей на основе практического и наглядно- чувственного опыта начинается формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Взрослым важно помнить, что все виды мышления тесно связаны друг с другом, ведь при решении любых школьных задач ребенку наряду со словесными рассуждениями нужно уметь актуализировать и образ предмета. В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в представлении эти части соединить в целое): какую конструкцию можно построить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения. Возможность решать многие задачи в образном плане, по мнению А.Н. Белоус, обусловлена такими свойствами образов, как подвижность, т. е. умение комбинировать, сочетать в уме различные части и детали предметов, а также их структурная организованность, т. е. умение выделять и связывать между собой те признаки предмета, которые важны для решения этой задачи. Переход к решению задач на уровне представлений облегчается, если ребенок совершает действия не с реальными предметами, а с их заместителями - моделями. Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы - представления. На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно- логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знании. Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте являются основными.

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом. Для того чтобы лучше понять динамику развития понятий, наряду со знанием развития мышления необходимо иметь представление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития. В дошкольном детстве (3-7 лет) речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста, здесь уступает место контекстной речи, понимание которой слушающим не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи - развернутое монологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи. Особый интерес для понимания того, как идет процесс развития внутренней речи - именно она является «носителем» понятий, - представляет анализ появления, динамики преобразования и исчезновения так называемой эгоцентрической речи, изученный Ф.А. Сохиной и О.С. Ушаковой.

Поначалу эта речь, обслуживающая автономную деятельность ребенка по решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном плане, органически вплетена в процесс деятельности на всем его протяжении. Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных ее моментах и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним (это обычно происходит к концу дошкольного детства), эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью. Дети старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова, имеющиеся в языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которым меньше семи лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанных на игре слов. Лишь с одиннадцати- двенадцати лет они способны понимать шутки, базирующиеся на неоднозначности грамматических структур или различных смысловых интерпретациях.

Особый психологический интерес вызывает вопрос о предпосылках и условиях формирования у детей дошкольного возраста наиболее сложного вида речи - письменной. Определенные позитивные мысли на этот счет в свое время высказал Л.С. Выготский. «История письма у ребенка, - писал он, - начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы» [5, с.70].

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребёнок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания. Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются всё более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во - первых, к появлению развернутого мыслительного процесса -рассуждения, во - вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в - третьих, к бурному развитию мыслительных операций. Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемне мышления, поскольку в нём отражается возникшая перед ребёнком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир. За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса. Дошкольники пытаются осмыслить не только природные, но и социальные явления. Они анализируют нравственные категории. Мышление направляется на решение моральных проблем. Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребёнка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте можно сгруппировать следующим образом:

ребёнок решает мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным;

освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорит о проблемности мышления ребёнка;

появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

ребёнок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

возникают попытки объяснить явления и процессы;

экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Таким образом, ребёнок дошкольного возраста ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению взаимосвязей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности неуклонно нарастает и делает чувствительным к противоречиям. То есть постепенно в его мышлении появляются элементы критичности. Формирование качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций, которые, развиваясь, выступают в качестве способа умственной деятельности. У дошкольников изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребёнку освоить операцию классификации. Все указанные особенности детского мышления периода дошкольного возраста необходимо учитывать в процессе практической деятельности педагогам - воспитателям при развитии мышления у детей.

1.5 Характеристика продуктивной деятельности старших дошкольников на занятиях в ДОУ

Л.С. Выготский, Ю.А. Полуянов и некоторые другие авторы относят к дошкольному возрасту возникновения способности самостоятельно образовывать продуктивные цели. При этом Л.Г. Лысюк отмечает необходимость культивирования взрослыми специфических детских видов деятельности: изобразительной, конструктивной, игровой, вызывающих появление продуктивных целей [19, c.58].

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько видят необходимое условие для развития творческого мышления во включении детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность [12, c. 149]. Как заметила Г.А. Урунтаева, продуктивная деятельность дошкольника, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении [39, c. 178].

В процессе конструирования решаются какие-либо технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенные взаимное расположение предметов, их частей и элементов. По словам Г.А. Урунтаевой, осваивая эту деятельность, ребенок учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином виде [39, c. 156].

По замечанию А.Н. Давидчук в дошкольном возрасте развиваются две взаимосвязанные стороны конструктивной деятельности: конструирование-изображение и строительство для игры [13, c. 115]. По мнению Г.А. Урунтаевой, основополагающим моментом в конструировании выступает аналитико-синтетическая деятельность по обследованию предметов, дающая возможность установить структуру объекта и его частей, учесть логику их соединения [39, c. 158]. Как отметили же Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, важным средством развития мышления является и детское экспериментирование в области конструктивной деятельности [12, c. 159]. А, особенно, как показали исследования Г.В. Урадовских, важно предоставление детям возможности самим ознакомится с новым конструктором [27, c. 47].

Как отметили Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, конструирование по образцу - первый и необходимый этап в развитии конструктивной деятельности [12, c. 87]. А, как доказали эксперименты, проведенный А.Р. Лурия, совместно с А.М. Миреновой, расчлененный «элементный» образец, целесообразно применять лишь в самом начале овладения конструктивной деятельностью, длительное использование этого вида конструирования не развивает деятельность ребенка, более эффективен целостный, нерасчлененный образец и образец в виде рисунка [12, c. 87]. Также значимы и конструирование по условиям и по замыслу представлений ребенка посредством проявления, по словам Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько, способности их к самостоятельному планированию своей деятельности, тенденции к творчеству [12, c. 88].

По мнению Л. Галигузовой, уже с первого года жизни в игру ребенка можно вводить элементы конструирования, развивающие наглядно-образное мышление, восприятие, умение соотносить формы предметов, мелкую моторику пальцев рук [11, c. 47]. А. Булычева отмечает необходимость наличия интереса к деятельности, наличия мотивации, положительного отношения к познанию, познавательного интереса к окружающей действительности, наличия мотивации, проявляющейся в дошкольном возрасте, направляемая познавательной задачей, при этом Н.Н. Поддъяков видит для достижения этих условий необходимость в организации «детского экспериментирования», наблюдения различных закономерностей побуждает у детей интерес к открытию самих закономерностей, к обнаружению общего в конкретных проявлениях [29, c. 70].

В.К. Вилюнас, в свою очередь, говорит о значимости в дошкольном возрасте не вербализованной, а эмоционально-непосредственной формы «личностных смыслов» ситуации - её эмоционально-непосредственного переживания, единственного, при котором детям понятен смысл деятельности, в том числе познавательной [7, c. 70]. В свете этого положения А. Булычева утверждает необходимость создания взрослыми условий для положительного эмоционального отношения к познавательной задаче, которую можно задавать в трех основных формах: сюжетно-ролевая игра, обозначение познавательной задачи, символическими средствами (создают воображаемую ситуацию) и включение проблемной ситуации (задачи-загадки, собственно задача), и при этом выделять момент нахождения решения, положительно отмечать у детей преодоление трудностей в процессе решения [7, c. 72].

В. Синельников отметил, что в применении конструирования по образцу решается противоречие между избыточностью содержания образцов, отражаемых в плане представлений при решении задачи, и необходимостью упрощать содержание для эффективного оперирования [34, c. 99]. Также В. Синельников отметил, что как умение строить заданные фигуры, так и овладение отношением «часть-целое» - важное условие решения задач в плане представлений [34, c. 99].

Л. Парамонова, Г. Урадовских отметили также, что практическая деятельность по выявлению отдельных сторон, качеств предметов и явлений и по выявлению связей и зависимостей между ними (включая конструирование) обеспечивает умственное развитие дошкольника [27, c. 46]. Сходно с идеями Г.И. Минской, Дж. Брунера по влиянию предварительных манипуляций с предметами на дальнейшее решение задач, Л. Парамонова, Г. Урадовских экспериментально доказали необходимость в конструировании начальной самостоятельной ориентировки в возможностях материала (через практическое экспериментирование) для применения детьми в дальнейшем полученных знаний в новых условиях с высокой активностью, самостоятельностью, творчеством [27, c. 50].

По мнению Г.А. Урунтаевой и конструктивная деятельность и изобразительная, и игра имеют моделирующий характер, т.к. продуктивная деятельность приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении [39, c. 96].

Исследователи заметили, что в большинстве случаев детский рисунок представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. По мнению, Е.И. Рогова отражением достижения ребенком высшей формы наглядно-образного мышления является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематическое изображение [32, c. 12].Как заметила Е. Трифонова не все знания и впечатления, которые ребенок получает, могут найти своё отражение в игре (в мире отношений) есть и предметный мир - именно в рисунке эти «предметные» впечатления и находят содержательное отражение [37, c. 28]. В своем исследовании Е. Трифонова доказала, что рисование дошкольника - это своеобразная игра, в которой происходит познавательное развитие того же уровня, а слишком ранее рисование, в собственно изобразительной деятельности с ее законами передачи информации как и ранее превращение игры в учебу приводит к снижению развивающей функции и шаблонам [37, c. 28]. По мнению, Е. Трифоновой, рисование помимо отражения впечатлений выполняет развивающую функцию, обогащая и уточняя представления ребенка о мире, и помимо общих знаний о предмете или явлении для рисунка нужен образ достаточный для его материального воплощения - изображение (не только для узнавания) [37, c. 25]. Также Трифонова отметила, что оптимальна ситуация тогда, когда ребенку доступны оба вида деятельности: рисование, как режиссерская игра и как художественная деятельность, умение развернуть режиссерскую игру с опорой на изображение свидетельствует о хорошем познавательном развитии ребенка [37, c. 26]. При этом если в 4-5 лет лишь части детей доступна режиссерская игра (по типу которой осуществляется игра с рисунком) с примитивным рисунком и сюжетом рассказа, это уже в 5-6 лет снижается число отказов от рисования, в котором дети стремятся действовать по правилу «как должно» и рисунки в 5-6 лет наиболее шаблонны, т.к. по словам Трифоновой старшие дошкольники предпочитают «бедную правильность» богатому символизму «плохого» (неправильного) рисунка [37, c. 26].

По мнению, Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько к числу специфических особенностей стиля детского рисунка отностятся его схематизм, «прозрачность», «незаслоняемость» предмета (рисуя дом, ребенок изображает его нередко одновременно как бы с нескольких точек зрения [12, c. 90].

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько отметили, что рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания, т.е. доказали, что чем более у детей развито восприятие, наблюдательность, тем богаче, выразительнее их рисунки, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее они отражают действительность в своем творчестве, отражая такие специфические особенности их мышления как конкретность, образность [12, c. 99]. По мнению, Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением, которые практически неотделима от наглядно-образного мышления дошкольника), но и ее личностью в целом. По мнению, Г.А. Урунтаевой, художественный образ, лежащий в основе изобразительной деятельности, максимально субъективен и несет в себе печать личности автора [39, c. 110].

Как отметил А.В. Запорожец, в каждом возрасте ребенок оказывается особо чувствительным, сенсибильным к определенного рода воздействиям, в связи, с чем у него на данной генетической ступени при наличии соответствующих социально-педагогических условиях наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества [11, c. 83]. В связи с этим аспектом Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько выделяют для дошкольников в качестве специфической деятельности, наряду с игровой, художественную деятельность, по словам исследователей, развитию художественных видов деятельности дошкольников способствует не только их доступность и привлекательность, но и определенные возрастные особенности детей: их «реактивность» на непосредственные впечатления доставляемые органами чувств, чуткость к образно-эмоциональным моментам, характерное для данного периода [12, c. 83]. Также, по замечанию Н.С. Лейтеса, дети вообще близки к так называемому «художественному» типу, для которого характерны яркость восприятия наглядная, образная память, богатство воображения и некоторая недостаточность абстрактного мышления [18, c. 83].

Также, отмечая развивающую функцию продуктивной деятельности, Г.А. Урунтаева заметила, что замысел в ней воплощается с помощью разных изобразительных средств и, осваивая её, ребенок учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином её виде [39, c. 19]. По словам Д.Б. Эльконина у дошкольника складывается умение вариативно использовать выразительные средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения объектов окружающего мира [39, c. 51].

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько заметили, что в современной детской психологии рисование ребенка рассматривается как синтетическая деятельность, в которой проявляются разные стороны психического развития, усваиваются разнородные элементы человеческой культуры [12, c. 89]. Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира, и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания. Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько заключили по результатам исследований, что чем более развито у детей восприятие, наблюдательность, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее отражают они действительность в своем творчестве, тем богаче, выразительнее их рисунки [12, c. 90]. Также и исследования Л.Н. Давидчук, показали, что в конструировании по замыслу старших дошкольников ярко проявляется их способность к самостоятельному планированию своей деятельности, тенденция к творчеству [12, c. 88].

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько отметили, что основное внимание педагогов при руководстве художественной деятельностью детей должно быть уделено развитию личности, его способностей, эмоциональной, познавательной, волевой сфер, активному формированию в её процессе сенсорики, мышления, памяти, художественного вкуса, нравственных качеств [12, c. 92]. В группе должны быть хорошо оборудованы зоны для изобразительной деятельности, художественного труда, художественно-речевой деятельности.

ГЛАВА 2. Педагогические условия развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста на занятиях по конструированию из бумаги (оригами) современного ДОУ

.1 Конструирование из бумаги как вид продуктивной деятельности детей дошкольного возраста

Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную и конструктивную. Они, как и игра, имеют моделирующий характер. В игре ребенок создает модель отношений между взрослыми. Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.

Термин «конструирование» означает приведение в определенное взаимоположение различных предметов, частей, элементов, от латинского слова constructio - построение.

Под детским конструированием принято понимать разнообразные постройки из строительного материала, изготовление поделок и игрушек из бумаги, картона, дерева и других материалов. По своему характеру оно более всего сходно и изобразительной деятельностью и игрой - в нем также отражается окружающая действительность. Постройки и поделки детей служат для практического использования (постройки - для игры, поделки - для украшения елки, для подарка маме и т. д.), поэтому должны соответствовать своему назначению.

Конструктивная деятельность - это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению.

«Программа воспитания в детском саду» отводит конструированию значительное место в работе с детьми всех возрастных групп, так как оно обладает чрезвычайно широкими возможностями для умственного, нравственного, эстетического, трудового воспитания.

Конструирование является довольно сложным видом деятельности для детей. В ней мы находим связь с художественной, конструктивно-технической деятельностью взрослых.

Для конструктивно-технической деятельности взрослых характерно практическое назначение конструкций, построек, при выполнении конструкции взрослый предварительно обдумывает, создает план, подбирает материал с учетом назначения, техники работы, внешнего оформления, определяет последовательность выполнения действий.

Все эти элементы намечаются в детском конструировании. Здесь также решаются конструктивные задачи. Продукты детского конструирования, как правило, предназначаются для практического использования в игре.

А.С. Макаренко подчеркивал, что игры ребенка с игрушками-материалами, из которых он конструирует, «ближе всего стоят к нормальной человеческой деятельности: из материалов человек создает ценности и культуру». [18, c. 47]

Таким образом, конструктивная деятельность детей близка конструктивно-технической деятельности взрослых. Продукт детской деятельности еще не имеет общественного значения, ребенок не вносит ничего нового ни материальные, ни в культурные ценности общества. Однако руководство детской деятельностью со стороны взрослых оказывает самое благотворное влияние на трудовое воспитание дошкольников.

В зависимости от того, из какого материала дети создают свои постройки и конструкции, различают:

конструирование из строительных материалов;

конструирование из бумаги, картона, коробок, катушек и других материалов;

конструирование из природного материала.

Конструирование из бумаги, картона, коробок, катушек и других материалов является более сложным видом конструирования в детском саду. Впервые дети знакомятся с ним в средней группе.

Бумага, картон даются в форме квадратов, прямоугольников, кругов и т. д. прежде чем сделать игрушку, нужно заготовить выкройку, разложить и наклеить на ней детали, украшения, сделать нужные надрезы и только, затем сложить и склеить игрушку. Весь этот процесс требует умения измерять, пользоваться ножницами. Все это значительно сложнее, чем конструирование построек путем составления их из отдельных готовых форм.

В старшей группе продолжается обучение умению анализировать предметы, выделять характерные признаки в них, сравнивать по этим признакам. Развивается способность устанавливать различные зависимости между отдельными явлениями (зависимость конструкции от ее назначения, зависимость скорости высоты горки и т.д.).

В этой группе особое место начинает занимать формирование простейших элементов учебной деятельности: понимание задачи, поставленной воспитателем, самостоятельное выполнение указаний, определяющих способ действия.

Продолжают совершенствовать умения детей сгибать лист бумаги пополам, вчетверо, в разных направлениях, сглаживая сгибы. Учить складывать плотную квадратную бумагу на шестнадцать маленьких квадратов, по диагонали, четко совмещая стороны и углы; складывать круг по диаметру и склеивать его конус.

Учить работать по готовой выкройке, по несложному чертежу, использовать ножницы для надрезов и вырезывания по контуру.

Создавая бумажные цилиндры путем их соединения и фигурки животных, людей, дети учатся передавать различные положения и позы этих фигурок, объединять их в несложные композиции.

Детей подготовительной к школе группы учат при рассматривании предметов выделять как общие, так и индивидуальные их признаки; выделять основные части предмета и определять их форму по сходству со знакомыми геометрическими объемными телами (фойе в кинотеатре имеет форму цилиндра или полушария, крыша - форму призмы и т.д.).

На занятиях по изготовлению поделок у детей закрепляются умения и навыки работы с бумагой, полученные в старшей группе: складывать бумагу в разных направлениях, делить ее по диагонали, складывать готовые выкройки и вырезать детали по шаблону.

Детей этой группы учат делать различные поделки - игрушки, используя бумагу в сочетания с другими материалами. Так, с помощью тонкой бечевки дети делают игрушки-забавы из картона с движущимися частями (петушка с балалайкой, зайчик с двигающими лапами), а с помощью коробок, катушек, картона и бумаги изготовляют объемные игрушки (автомашины, подъемные краны, тракторы, дома).

Конструируя из бумаги, картона и природного материала (кора, дощечки, палочки и др.), дети делают игрушки для игр с водой, ветром (лодочки, кораблики, баржи, вертушки). При этом воспитатель учить детей устанавливать связь между формой предмета и его назначением (баржа - широкая с тупым носом, плавает медленно, но берет много груза и т.д.).

В старшей группе при обучении детей конструированию из бумаги воспитатель использует в основном поэтапный показ изготовления, показ способов изготовления, обследование готового образца, вопросы к детям с целью привлечения имеющегося у них опыта и т.д.

Выбор методов и их применение в различных сочетаниях на занятии зависит от задач обучения и наличия опыта у детей.

Если на занятии при изготовлении поделки используется новый способ действия, то воспитатель, во-первых, дает детям для воспроизведения поделку простой конструкции, а во-вторых, подробно показывает и объясняет как сам способ, так и последовательность ее выполнения. По мере овладения детьми этим способом воспитатель отходит от подробного объяснения и показа и больше использует готовый образец, его обследование и вопросы к де детям, активизирующие имеющиеся у них знания.

Так, например, при изготовлении поделок из цилиндров воспитатель не объясняет детям поделку самого цилиндра, так как им уже знаком прием изготовления этой формы, а вопросами: «Из каких форм сделаны эти игрушки?», «Как свернуть полосу в цилиндр?» - заставляет детей вспомнить последовательность соединения частей и показывает способы передачи позы фигур (например, чтобы собака сидела, ее передние лапы приклеивают немного наклонно).

Или занятия по поделке парашюта воспитатель после обследования готового образца говорит детям: «Вспомните, как надо сложить, квадратный лист бумаги пополам (совместить стороны и углы. А как сложить круг пополам?» (надо, чтобы одна половина круга совпала с другой). А дальше предлагает детям рассказать, что надо сделать, чтобы получился парашют. Однако если дети затрудняются в ответе или отвечают неправильно, воспитатель подсказывает детям или поправляет их.

С целью привлечения детского внимания к новым видам поделок воспитатель за несколько дней до занятия в уголке ручного труда организует небольшую выставку образцов предстоящей работы. Например, перед обучением поделкам из бумажных цилиндров на выставке показывает маленькие композиции, объединяющие по две фигурки из цилиндров - лиса и заяц, два медвежонка, человек ведет собачку и т.п.

Дети подготовительной к школе группы осваивают изготовление достаточно сложных конструкций, требующих больших технических умений, поэтому подробное объяснение последовательности изготовления поделки и показ используются воспитателем достаточно часто.

При поделке вертушки воспитатель также подробно объясняет и показывает, как надрезать квадрат (на одинаковом расстоянии от центра до линии), как загибать надрезанные уголки (через один) и приклеить в центре квадрата один на другой, как прибить вертушку к палочке и т.д. украшение своей вертушки дети делают самостоятельно.

Однако если в поделке используются уже знакомые детям способы действия, то воспитатель ограничивается обследованием образца и частичным показом (например, на занятии по изготовлению из бумаги мебели) или вопросами к детям, активизирующими имеющиеся у них знания. Так, например, на занятии по изготовлению елочных гирлянд вначале обследуются готовые образцы, а затем воспитатель спрашивает детей, как их надо делать, уточняет ответы, после этого дети самостоятельно выполняют задание.

Если поделка достаточно трудоемкая и требует большой затраты времени, то ее изготовление воспитатель может распределить на два занятия, как это делается, например, при поделке игрушек с двигающимися деталями. На первом занятии воспитатель показывает одного - двух забавных зверушек, сделанных им самим из картона, и говорит, что дети будут делать такие же игрушки для игры в театр, и сегодня они нарисуют на картоне животное, которое придумают сами. Дети рисуют и раскрашивают в соответствии с замыслом (туловище, голову, лапы и т.д.). На втором занятии дети по показу и объяснению воспитателя мастерят из этих рисунков игрушек.

Организация занятий по изготовлению игрушек требует большой предварительной подготовки, которую воспитатель начинает иногда за несколько дней до занятия, привлекая к этому детей. Дети не только помогают готовить материал - резать бумагу, раскладывать ее по форме и т.д., но и заранее склеивают листы бумаги в трубочки (заготовки для ножек мебели), делают аппликации персонажей для игрушек-забав и т.д.

В подготовительной к школе группе на занятиях конструированием из бумаги и дополнительного материала детям необходимо освоить следующие способы работы: складывать квадратный лист бумаги в 16 маленьких квадратиков, затем сделать выкройки кубика, бруска, таких же по форме коробочек, а уж потом выполнить из них игрушки; делить лист бумаги по диагонали; чертить круг с помощью шнурка и карандаша; делать игрушки складывая лист бумаги в разных направлениях; готовить бумажные формы, которыми дети пользуются как деталями для изготовления объемных игрушек (автомашин, елочных игрушек и т.д.).

С первых занятий детей учат делать коробочки из квадратного листа бумаги, сложенного сначала в 9 квадратиков. Затем они усваивают способ изготовления выкройки домика, корзиночки из бумаги, сложенной в 16 квадратиков. Если выполняют домик, то выясняют, где будут у него окна, двери, далее делают надрезы с двух противоположенных сторон, выкройку складывают и склеивают, добавляют некоторые детали: крышу, трубу, балкон и т.п.

Это занятие (как и последующие) можно использовать для развития пространственной ориентировки, пространственного воображения, элементарного умения видеть в плоскостной выкройке объемный предмет. Детей нужно научить самостоятельно готовить выкройку игрушки, умению выделить основную ее часть, определить форму, а затем изготовить, дополняя деталями, характеризующими данную игрушку. Так, из кубической коробочки можно приготовить много разных игрушек: корзиночку, стол, стул, коробочку с крышкой и т.д. Важно, чтобы дети сами нашли, у каких предметов основная часть похожа на коробочку, и сделали соответствующую игрушку. дошкольник наглядный образный оригами

Для закрепления умения видеть в выкройке объемный предмет необходимо, чтобы каждый ребенок умел сравнивать эту выкройку с готовым изделием, а затем уже самостоятельно сделал игрушку.

.2 Развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста средствами конструирования из бумаги (оригами)

«Ум ребёнка находится на кончиках его пальцев» В.А. Сухомлинский.

Искусство оригами известно с давних времён. Впервые оно зародилось в Китае - на родине возникновения бумаги. Позже распространилось в Японии. «Оригами» в переводе с японского - «ори» - бумага, «ками» - складывать.

В настоящее время многие увлекаются складыванием из бумаги. В основном это занятие носит характер увлечения. Меня, как педагога заинтересовал не столько эстетический аспект, сколько возможность использования оригами для развития интеллектуальных способностей детей, развития произвольности всех психических процессов повышения эффективности обучаемости на основе яркого эмоционального самовыражения.

С младшего возраста у детей ярко выражен интерес к познанию окружающего мира путём исследования: хочется всё потрогать, помять, порвать. Последнее особенно имеет отношение к такому материалу как бумага. Как же реагируют взрослые на это естественное желание малыша? В основном запретами: нельзя рвать бумагу, нельзя портить книги… Практика и теория вступают в противоречие. Всем хочется, чтобы ребёнок развивался, но желательно «без жертв и разрушений».

Это стремление порвать или в лучшем случае смять бумагу наблюдается у детей достаточно длительное время. Меня сначала как маму, а позднее как педагога заинтересовал вопрос, почему бы не использовать эту естественную тягу детей к бумаге в развивающих целях? Тем более что бумага - материал малозатратный и доступный.

Многие учёные, педагоги, психологи обращали серьёзное внимание на значение развития мелкой моторики рук. Аристотель говорил: «Рука - это инструмент всех инструментов», подразумевая под этим взаимосвязь руки с мыслительными способностями. Важность развития руки отмечал Кант: «Рука - это своего рода внешний мозг».

Эти наблюдения обязывают педагогов обратить самое серьёзное внимание на развитие мелкой моторики пальцев рук. Оригами - один из видов деятельности, которые интересны детям и развивают точность и координацию движений и воздействуют на интеллектуальное развитие. [25, c. 92]

Программа «Воспитание и обучение в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой предполагает, на мой взгляд, недостаточный объём возможного использования бумаги как материала для конструирования. Значительно большее внимание уделяется аппликации. Первый опыт по конструированию из бумаги - складывание прямоугольного листа пополам, для ребёнка, у которого не было (или был недостаточный опыт работы с бумагой) чаще бывает неудачным, чем успешным. Это происходит потому, что ребёнку приходится оперировать сразу с двумя уголками листа. Если учесть, что мелкая моторика рук ещё развита слабо, процесс складывания даётся ребёнку достаточно сложно. Я решила использовать при первоначальном складывании бумаги другой приём, где ребёнок овладевает первоначальным навыком, складывая пополам не прямоугольник, а квадрат по диагонали. Эта операция получается у детей более успешно, что позволяет обучать оригами детей младшего возраста и детей, имеющих проблемы в развитии.

Значение оригами для развития ребёнка:

·Развивает у детей точность движений пальцев рук, совершенствует мелкую моторику, развивает глазомер.

·Учит детей различным приёмам работы с бумагой: сгибание, многократное складывание, надрезание, склеивание.

·Развивает концентрацию внимания, умение сосредоточиться,

·Стимулирует развитие памяти, умение следовать устным инструкциям.

·Знакомит детей с основными геометрическими понятиями: квадрат, треугольник, угол, сторона, диагональ, вершина.

·Развивает пространственное воображение.

·Активизирует воображение детей и фантазию.

·Развивает художественный вкус и творческие способности.

·Совершенствует трудовые навыки, формирует культуру труда, учит аккуратности, умению бережно и экономно использовать материал, содержать в порядке рабочее место.

Подчеркивая значение искусства для разностороннего развитая ребёнка, известный психолог Б.М. Теплов писал: «Искусство очень широко и глубоко захватывает различные стороны психики человека, не только воображение и чувство, что представляется само собой разумеющимся, но и мысли, и волю. Отсюда его огромное значение в развитии сознания и самосознания, в воспитании нравственного чувства и формировании мировоззрения. Поэтому-то художественное воспитание и является одним из могучих средств, содействующих всестороннему в гармоническому развитию личности». [27, c. 58]

Искусство оригами - интригующая загадка, и она манит каждого ребёнка невероятными превращениями обыкновенного квадратика бумаги. Это даже не фокус, это - чудо!

Оригами развивает комбинированное и пространственное мышление, чувство формы (в оригами нет возможности досконально изобразить детали и фактуру, и поэтому особую важность приобретает умение несколькими рублеными линиями создать безошибочно узнаваемый силуэт), формирует навыки исполнительского мастерства и вырабатывает сложную координацию движений кисти. Сейчас уже доказана связь способности ребёнка совершать сложно координированные движения пальцами с развитием интеллекта. Но самое главное - оригами развивает интуитивное мышление, способность к озарению.

Отношение детей к конструированию существенным образом изменяется, когда им становится ясно, что из бумаги можно сделать определенные игрушки, а путем складывания из бумаги по типу оригами можно получить различные поделки животных, птиц, цветов, предметов. Конструируя из бумаги, дети создают модели предметов и объектов действительности, отображая их характерные признаки в обобщенном виде, отвлекаясь от второстепенных особенностей и выделяя наиболее яркие и привлекательные детали. Так образ приобретает новые черты, оригинальную трактовку, что выражается в несколько условной, угловатой форме. Это связано со спецификой обработки материала (бумаги) приемами сгибания, складывания частей в определенной последовательности. Несмотря на то, что поделки часто лишь отдаленно напоминают те или иные предметы, это не мешает ребенку узнавать их, дополняя в воображении недостающие детали.

Через различные действия с бумагой, в процессе ее обработки, применения разных способов и приемов дети учатся осмысливать образы знакомых предметов, передавать их в изобразительной деятельности, подчеркивая красоту и колоритность внешнего облика в преобразованной форме.

По наблюдению Т.И. Тарабариной, конструирование из бумаги представляет для дошкольника некоторые трудности, так как бумагу - плоский материал - надо перевести в объемные формы [35, c. 28].Потому с самого начала нужно научить детей простейшим приемам складывания, воспроизведения действий, показанных взрослым, не является для ребенка простой механической операцией. Ему приходится постоянно думать, соизмерять свои движения, следить, чтобы при сгибании противоположные стороны и углы совпадали, что требует известного волевого и мыслительного напряжения. Для достижения наибольшей выразительности поделок следует варьировать окраску и величину квадратов. При этом необходимо помнить, что на качество изделий влияет не только выбор заготовки, а , в первую очередь, тщательность, точность и аккуратность складывания и заглаживания сгибов. Поэтому, прежде всего, нужно научить детей приемам складывания квадрата.

Многие фигурки, известные в оригами, начинают складывать одинаково до определенного момента. Одинаковые заготовки - это базовые формы, умение складывать которые - залог успеха в достижении результата. Поделки для детей среднего дошкольного возраста основаны на базовых формах «треугольника», «конверта», «воздушного змея».

Для того, чтобы вызвать у детей интерес с конструированию (оригами) и эмоционально настроить его на него как на деятельность, Т.И. Тарабарина предложила произведения К.И. Чуковского, А. Сарсякова, А. Шестопаловой, А. Барто, В. Сутеева, И. Токмаковой, М. Ходяковой и русские народные песенки, загадки. Также, по мнению Н. Коротковой, продуктивную деятельность дошкольников нужно включать в смысловые поля, то есть культурно-смысловые контексты («упаковки») - поля изготовления продуктов деятельности для игры и познавательной деятельности, создание коллекций, создание макетов, изготовление украшений-сувениров, изготовление предметов для «театра» [19, с. 36]. Все развивающие задачи в процессе изготовления оригами целесообразно облекать в рамки интересного дела. Также, по замечанию А.И. Булычевой и ввод игровых персонажей создает игровую мотивацию, вызывая распространение эмоций на всю ситуацию и задачу [6, с. 71].

Исследователи отметили, что наглядно-образное мышление формируется через использование отношения «часть-целое», подражательную деятельность и деятельность по построению и использованию моделей. Также Н.Н. Поддъяков, А.Ф. Говоркова заметили, что выделение существенных центральных связей явлений в этой или иной области действительности и отражение их в образной форме - форме представлений и элементарных понятий ребенком производится ребенком в процессе предметно-чувственной деятельности; изобразительной деятельности, конструирования и т.п. [28, c. 12].

По словам же Г.А. Урунтаевой, главным условием развития мышления у ребенка является позиция взрослого, имеющая в каждой возрастной период свою специфику [39, c. 236].

Учитывая, что занятия оригами - довольно кропотливый труд, я применяла различные формы работы с детьми. Объяснение начинала с загадки, вносила готовую модель поделки, проводила дидактические игры. Занятия были интересны детям ещё и потому, что данная деятельность имеет практический результат. Чтобы процесс складывания поделок в технике оригами постоянно вызывал у детей интерес, в свободной деятельности предлагала смастерить уже известную модель. Это позволило освоить последовательность основных приёмов и расширить базу для творческих изысканий в дальнейшем.

Глава 3. Экспериментальное изучение развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста средствами конструирования из бумаги (оригами) в современном ДОУ

Цель педагогического эксперимента: изучение развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста средствами конструирования из бумаги (оригами).

Задачи:

. Провести диагностическое исследование уровня развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста, на констатирующем этапе эксперимента и проанализировать полученные результаты.

. Разработать, описать и опробовать комплекс занятий по оригами для формирования наглядно-образного мышления, на формирующем этапе эксперимента.

. Провести диагностическое исследование, на контрольном этапе эксперимента и проанализировать результат.

Экспериментальное исследование развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста средствами конструирования из бумаги проводилось с 1 декабря 2011 года по 31 мая 2012 года на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада п. Чернореченский Искитимского района. В исследовании приняли участие 22 ребенка старшего дошкольного возраста.

Таблица 1

Список детей принимавших участие в эксперименте.

№Имя ребенкаВозраст (лет)1.Альбина Б.52.Миша Ю.5,63.Валерия М.5,34.Арина Б.55.Денис Д.5,56.Саша Щ.5,57.Настя Г.58.Никита Я.5,79.Камилла С.5,410.Инесса М.5,711.Матвей М.5,512.Саша П.5,413.Инна З.514.Игорь П.5,515.Маша К.5,716.Соня Д.5,617.Игнат Ф.518.Таня П.5,219.Кирилл Г.5,520.Макар Р.5,321.Лиза Б.5,222.Иван Б.5,4

3.1 Констатирующий этап эксперимента

Цель: выявить уровень развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста, до начала формирующего этапа.

Задачи:

.Подобрать диагностический материал.

2.Провести диагностику развития наглядно-образного мышления.

.Проанализировать данные обследования детей на начало эксперимента.

.Провести математико-статистическую обработку данных для подтверждения полученных выводов.

Исследование проводилось в декабре 2011 года по методикам «Сравнение сюжетных картинок «Летом», «Нарисуй целое», «Найди время года» [4].

1. Методика «Сравнение сюжетных картинок «Летом» (По материалам Стребелевой Е.А.)

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления, а именно, восприятия целостной ситуации, изображенной на картинках; умения сравнивать и понимать динамическое изменение события, изображенного на картинках.

Материал: две сюжетные картинки.

На первой изображено слева вверху - яркое солнце, внизу - зеленые деревья, на дорожке, напротив друг друга, стоят две девочки, одетые в летние платьица, у каждой в руках мороженое на палочке. Рядом с ними стоят сумки с продуктами, недалеко - киоск «Мороженое» с открытым окном.

На второй картинке - сюжет тот же, но произошли некоторые изменения: солнце справа, садится, окно киоска закрыто, девочки стоят напротив друг друга и удивленно смотрят на палочки, мороженного на них нет, видны последние капли от него, падающие на землю, а на земле лужа от мороженного. (Приложение 1)

Ход обследования: перед ребенком кладем первую картинку, просим внимательно ее рассмотреть. Затем кладем рядом другую картинку и просим ребенка сравнить их, рассказать, что тут произошло. В том случае, если ребенок не отвечает или отвечает не верно, задаем ему уточняющие вопросы, активизирующие восприятие и понимание ситуации, изображенной на картинках: «Какое время года здесь изображено? Как ты догадался, что это происходило летом? Что девочки держат в руках? Что случилось? Почему девочки не съели мороженое?»

Оценка результатов:

1 балл - не понимает цель задания, в условиях обучения действует неадекватно, не может решать задачи в наглядно-образном плане, не воспринимает сюжет, изображенный на картинке - низкий уровень;

балла - принимает задание, но не понимает, сто на двух картинках изображено одно и то же событие, не воспринимает ситуацию как динамическое событие, на уточняющие вопросы отвечает не адекватно, основной сюжет изображенного события не понимает - уровень ниже среднего;

2балла - принимает задание, но самостоятельно не может воспринять целостную ситуацию, изображенную на картинке, после уточняющих вопросов отвечает правильно - средний уровень;

балла - принимает задание, самостоятельно может понять целостность сюжета и рассказать о динамическом событии, изображенном на картинках - высокий уровень.

Полученные данные фиксируются в таблице.

Таблица 2

Выявление уровня развития наглядно-образного мышления по методике «Сравнение сюжетных картинок «Летом» Констатирующий этап эксперимента

№Имя ребёнкаВозрастУровень развитияБаллы1.Альбина Б.5Ниже среднего22.Миша Ю.5,6Ниже среднего23.Валерия М.5,3Ниже среднего24.Арина Б.5Низкий15.Денис Д.5,5Ниже среднего26.Саша Щ.5,5Ниже среднего27.Настя Г.5Ниже среднего28.Никита Я.5,7Ниже среднего29.Камилла С.5,4Низкий110.Инесса М.5,7Ниже среднего211.Матвей М.5,5Низкий112.Саша П.5,4Ниже среднего213.Инна З.5Ниже среднего214.Игорь П.5,5Ниже среднего215.Маша К.5,7Ниже среднего216.Соня Д.5,6Ниже среднего217.Игнат Ф.5Ниже среднего218.Таня П.5,2Ниже среднего219.Кирилл Г.5,5Низкий120.Макар Р.5,3Низкий121.Лиза Б.5,2Низкий122.Иван Б.5,4Ниже среднего2Вывод: данное исследование показало, что у большинства детей старшего дошкольного возраста недостаточно развито наглядно-образное мышление. Воспитателю следует работать над развитием наглядно-образного мышления старших дошкольников.

2. Методика «Нарисуй целое». (По материалам Стребелевой Е.А.)

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления, уровня сформированности предметного рисунка.

Материал: картинка с изображением всех частей знакомого детям предмета - неваляшки - и такая же разрезанная картинка, бумага, карандаши. (Приложение 2).

Ход обследования: кладем перед ребенком картинку с изображением частей неваляшки и просим его нарисовать целую картинку, не складывая ее. Если ребенок не может нарисовать предмет по разрезной картинке, проводим обучение: ребенку даем разрезную картинку и предлагаем сделать целую, а затем нарисовать ее. Если ребенок не может сделать целую картинку, помогаем ему и снова предлагаем ее нарисовать

Оценка результатов:

балл - не принимает задание, в условиях обучения действует неадекватно - низкий уровень;

балла - принимает задание, но нарисовать предмет по разрезной картинке не может, после складывания картинки ребенок пытается изобразить предмет, но получаются только элементы предмета (неваляшки) - уровень ниже среднего;

2балла - принимает задание, но нарисовать по разрезной картинке не может, после складывания картинки рисует предмет - средний уровень;

балла - принимает задание, может нарисовать предмет по разрезной картинке, рисует с интересом.

Таблица 3

Выявление уровня развития наглядно-образного мышления по методике «Нарисуй целое». Констатирующий этап эксперимента

№Имя ребёнкаВозрастУровень развитияБаллы1.Альбина Б.5Ниже среднего22.Миша Ю.5,6Ниже среднего23.Валерия М.5,3Ниже среднего24.Арина Б.5Низкий15.Денис Д.5,5Ниже среднего26.Саша Щ.5,5Ниже среднего27.Настя Г.5Ниже среднего28.Никита Я.5,7Ниже среднего29.Камилла С.5,4Низкий110.Инесса М.5,7Ниже среднего211.Матвей М.5,5Низкий112.Саша П.5,4Ниже среднего213.Инна З.5Ниже среднего214.Игорь П.5,5Ниже среднего215.Маша К.5,7Ниже среднего216.Соня Д.5,6Ниже среднего217.Игнат Ф.5Ниже среднего218.Таня П.5,2Ниже среднего219.Кирилл Г.5,5Низкий120.Макар Р.5,3Низкий121.Лиза Б.5,2Низкий122.Иван Б.5,4Ниже среднего2

Вывод: В результате проведенной методики выявился уровень сформированности предметного рисунка у старших дошкольников. Таким образом, у большинства исследуемых старших дошкольников уровень развития наглядно-образного мышления ниже среднего.

3. Методика «Найди время года». (По материалам Стребелевой Е.А.)

Цель: выяснение уровня сформированности представлений о временах года, т.е. уровня развития наглядно-образного мышления.

Материал: сюжетные картинки со специфичискими признаками четырех времен года. (Приложение 3).

Ход обследования: перед ребенком раскладываем четыре картинки, на которых изображены четыре времени года. Просим ребенка показать, где изображена зима, лето, осень, весна. Затем спрашиваем: «Как ты догадался, что здесь изображена зима (весна, лето, осень)». В случаях затруднения проводим обучение: перед ребенком оставляем картинки с изображением только двух времен года - лета и зимы. Задаем ему уточняющие вопросы: «Что бывает зимой? Найди, где изображена зима. А что бывает летом? Найди, где изображено лето».

Оценка результатов:

1 балл - не понимает цели задания, перекладывает картинки - низкий уровень;

балла - принимает задание, но не соотносит изображения времен года с их названиями, т.е. не сформированы временные представления, но после обучения может выделить картинки с изображением только двух времен года - зимы и лета - уровень ниже среднего;

2балла - принимает задание, уверенно и самостоятельно соотносит изображение только двух времен года - зимы и лета - средний уровень;

балла - принимает задание, уверенно соотносит изображения всех времен года с их названиями, может объяснить выбор определенного времени года - высокий уровень

Таблица 4

Выявление уровня развития наглядно-образного мышления по методике «Найди время года». Констатирующий этап эксперимента

№Имя ребёнкаВозрастУровень развитияБаллы1.Альбина Б.5Ниже среднего22.Миша Ю.5,6Ниже среднего23.Валерия М.5,3Ниже среднего24.Арина Б.5Низкий15.Денис Д.5,5Ниже среднего26.Саша Щ.5,5Ниже среднего27.Настя Г.5Ниже среднего28.Никита Я.5,7Ниже среднего29.Камилла С.5,4Низкий110.Инесса М.5,7Ниже среднего211.Матвей М.5,5Низкий112.Саша П.5,4Ниже среднего213.Инна З.5Ниже среднего214.Игорь П.5,5Ниже среднего215.Маша К.5,7Ниже среднего216.Соня Д.5,6Ниже среднего217.Игнат Ф.5Ниже среднего218.Таня П.5,2Ниже среднего219.Кирилл Г.5,5Низкий120.Макар Р.5,3Низкий121.Лиза Б.5,2Низкий122.Иван Б.5,4Ниже среднего2

Вывод: данное исследование показало, что большинство исследуемых дошкольников старшего возраста не могут достаточно точно соотносить времена года с их изображением. Это значит, что уровень развития их наглядно-образного мышления находится на низком уровне. Воспитателю следует уделить внимание работе по формированию представлений о временах года дошкольников старшего возраста.

Таблица 5

Сводная таблица по трем методикам

Имя ребенкаВозрастМетодика «Сравнение сюжетных картинок»Методика «Нарисуй целое»Методика «Найди время года»Общее кол-во балловУровень развития памятиАльбина Б.52 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Миша Ю.5,62 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Валерия М.5,32 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Арина Б.51 низкий1 низкий1 низкий3низкийДенис Д.5,52 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Саша Щ.5,52 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Настя Г.52 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Никита Я.5,72 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н.сред.Камилла С.5,41 низкий1 низкий1 низкий3низкийИнесса М.5,72 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Матвей М.5,51 низкий1 низкий1 низкий3низкийСаша П.5,42 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Инна З.52 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Игорь П.5,52 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Маша К.5,72 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Соня Д.5,62 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Игнат Ф.52 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Таня П.5,22 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Кирилл Г.5,51 низкий1 низкий1 низкий3низкийМакар Р.5,31 низкий1 низкий1 низкий3низкийЛиза Б.5,21 низкий1 низкий1 низкий3низкийИван Б.5,42 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.

Вывод: На основании данных проведенного констатирующего эксперимента, несмотря на то, что уровень развития наглядно-образного мышления старших дошкольников ниже среднего, можно сделать вывод о том, что с детьми старшего дошкольного возраста необходимо проводить работу по развитию наглядно-образного мышления.

По результатам из числа обследуемых формируются контрольная и экспериментальная группы. Детей поделили на группы по 11 человек. Протоколы обследования по трем методикам находятся в приложении. (Приложение 4)

Таблица 6

Контрольная группа на констатирующем этапе эксперимента

Имя ребенкаВозрастМетодика «Сравнение сюжетных картинок»Методика «Нарисуй целое»Методика «Найди время года»Общее кол-во балловУровень развития памятиАльбина Б.52 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Миша Ю.5,62 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Валерия М.5,32 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Арина Б.51 низкий1 низкий1 низкий3низкийДенис Д.5,52 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Саша Щ.5,52 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Настя Г.52 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Никита Я.5,72 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Камилла С.5,41 низкий1 низкий1 низкий3низкийИнесса М.5,72 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Матвей М.5,51 низкий1 низкий1 низкий3низкий

Таблица 7

Экспериментальная группа на констатирующем этапе эксперимента.

Имя ребенкаВозрастМетодика «слова»Методика «запомни картинку»Методика «запомни предметы»Общее кол-во балловУровень развития памятиСаша П.5,42 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Инна З.52 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Игорь П.5,52 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Маша К.5,72 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Соня Д.562 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Игнат Ф.52 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Таня П.5,22 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.Кирилл Г.5,51 низкий1 низкий1 низкий3низкийМакар Р.5,31 низкий1 низкий1 низкий3низкийЛиза Б.5,21 низкий1 низкий1 низкий3низкийИван Б.5,42 н. сред.2 н. сред.2 н. сред.6н. сред.

Таблица 8

Уровень развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников в процентах, на констатирующем этапе эксперимента.

Уровень развития памятиКонтрольная группаЭкспериментальная группаВысокий__Средний__Ниже среднего73%73%Низкий27%27%

Обработка результатов исследования методами математической статистики

1. Методика «Сравнение сюжетных картинок «Летом» (По материалам Стребелевой Е.А.)

Контрольная и экспериментальная группы на констатирующем этапе эксперимента

Пусть х - первая выборка: 2, 2, 2, 3, 3, 3, 3, 4, 4, 4, 4; (контрольная группа)

Пусть у - вторая выборка: 2, 2, 2, 3, 3, 3, 4, 4, 4, 4, 4; (экспериментальная группа)

n1 = 11, (кол-во в х цифр)

n2 = 11; (кол-во в у цифр)

где n1 - кол-во человек в 1-ой выборке,

n2 - кол-во человек во 2-ой выборке,

nx - объем выборки с наибольшей суммой рангов,

R max - наибольшая сумма рангов.

Таблица 9

Обработка результатов исследования методами математической статистики. Контрольная и экспериментальная группы на констатирующем этапе эксперимента

Х оонтр. Гр.22233334444У Эксп.Гр.22233344444Ранги12345678910111213141516171819202122Ранг х Контр3,53,53,51010101018181818122,5Ранг у Эксп.3,53,53,51010101818181818130,5

R max=130,5 n1=11 n2=11 nx=11 И эмп.= n1* n2 + nx * (nx+1)/2- R max

И эмп.=11*11+11*(11+1)/2-130,5=121+66-130,5=56,5

И кр.1 при n1=11 n2=11 И кр.2 при n1=11 n2=11

Р=0,05 И кр.1=34 Р=0,01 И кр.2=25

,05 0,01 - Зона не значимости зона значимости

,5 34 - Зона неопределенности 25

Вывод: И эмп. попадает в зону не значимости, следовательно, между выборками х (контрольной группы) и у (экспериментальной группы) нет статистически достоверных различий.

2. Методика «Нарисуй целое». (По материалам Стребелевой Е.А.)

[4] Контрольная и экспериментальная группы на констатирующем этапе эксперимента

Пусть х - первая выборка: 2, 2, 2, 3, 3, 3, 3, 3, 4, 4, 4; (контрольная группа)

Пусть у - вторая выборка: 2, 2, 3, 3, 3, 3, 3, 4, 4, 4, 4; (экспериментальная группа)

n1 = 11, (кол-во в х цифр)

n2 = 11; (кол-во в у цифр)

где n1 - кол-во человек в 1-ой выборке,

n2 - кол-во человек во 2-ой выборке,

nx - объем выборки с наибольшей суммой рангов,

R max - наибольшая сумма рангов.

Таблица 10

Обработка результатов исследования методами математической статистики. Контрольная и экспериментальная группы на констатирующем этапе эксперимента

Х Контр. Гр.22233333444У Эксп. Гр.22333334444Ранги12345678910111213141516171819202122Ранг х Контр.33310,510,510,510,510,5191919118,5Ранг у Эксп.3310,510,510,510,510,519191919134,5

R max=134,5 n1=11 n2=11 nx=11 И эмп.= n1* n2 + nx * (nx+1)/2- R max

И эмп.=11*11+11*(11+1)/2-134,5=121+66-134,5=52,5

И кр.1 при n1=11 n2=11 И кр.2 при n1=11 n2=11

Р=0,05 И кр.1=34 Р=0,01 И кр.2=25

,05 0,01 Зона не значимости зона значимости

,5 34 Зона неопределенности 25

Вывод: И эмп. попадает в зону не значимости, следовательно, между выборками х (контрольной группы) и у (экспериментальной группы) нет статистически достоверных различий.

3. Методика «Найди время года». (По материалам Стребелевой Е.А.) Контрольная и экспериментальная группы на констатирующем этапе эксперимента

Пусть х - первая выборка: 3, 3, 4, 4, 4, 4, 5, 5, 5, 5, 5; (контрольная группа)

Пусть у - вторая выборка: 3, 3, 4, 4, 4, 5, 5, 5, 5, 5, 5; (экспериментальная группа)

n1 = 11, (кол-во в х цифр)

n2 = 11; (кол-во в у цифр)

где1 - кол-во человек в 1-ой выборке,

n2 - кол-во человек во 2-ой выборке,

nx - объем выборки с наибольшей суммой рангов,

R max - наибольшая сумма рангов.

Таблица 11

Обработка результатов исследования методами математической статистики. Контрольная и экспериментальная группы на констатирующем этапе эксперимента

Х Контр. Гр.33444455555У Эксп. Гр.33444555555Ранги12345678910111213141516171819202122Ранг х Контр.2,52,588881717171717122Ранг у Экспер.2,52,5888171717171717131

R max=131 n1=11 n2=11 nx=11 И эмп.= n1* n2 + nx * (nx+1)/2- R max

И эмп.=11*11+11*(11+1)/2-131=121+66-131=56

И кр.1 при n1=11 n2=11 И кр.2 при n1=11 n2=11

Р=0,05 И кр.1=34 Р=0,01 И кр.2=25

,05 0,01 Зона не значимости зона значимости

34 Зона неопределенности 25

Вывод: И эмп. попадает в зону не значимости, следовательно, между выборками х (контрольной группы) и у (экспериментальной группы) нет статистически достоверных различий.

Выводы: Проведя констатирующий этап эксперимента, по трем методикам, можно сделать вывод. Что различия между средними значениями двух выборок не являются статистически значимыми, следовательно, в контрольной и экспериментальной группах у детей примерно одинаковый уровень развития наглядно-образного мышления. Можно сказать о том, что с детьми старшего дошкольного возраста необходимо проводить работу по развитию наглядно-образного мышления.

3.2 Формирующий этап эксперимента

Цель: провести комплекс развивающих занятий для развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста средствами оригами.

Задачи:

. Подобрать комплекс занятий на развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста;

. Составить календарный план проведения занятий по оригами;

. Провести занятия по оригами.

Формирующий этап эксперимента проводился с 10 января 2012 года по 30 апреля 2012 года.

Подбираем и проводим серию занятий по оригами, направленных на развитие наглядно-образного мышления.

Работа проводится во вторую половину дня два раза в неделю. Длительность занятий 25 минут.

Таблица 12

Перспективный план проведения занятий по оригами по развитию наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста МКДОУ детский сад п. Чернореченский Искитимского района

Январь

№ТЕМАЦЕЛЬМАТЕРИАЛЛИТЕРАТУРА1.ФЛАЖОКУчить детей складывать квадрат пополам «косынкой», совмещая противоположные углы. Воспитывать интерес к результатам своего труда.Два красных квадрата 15*15см, две полоски шириной 1см, длиной 20см из картона, клей.Оригами для дошкольников С. Соколова2.СТАКАНЧИКЗакрепить умение складывать квадрат по диагонали. Учить загибать острые углы полученного треугольника на противоположные стороны, вводить в образовавшуюся щель. Воспитывать интерес к процессу складывания из бумаги.Квадрат 10*10 любого цвета.Волшебная бумага. Н. Чернова3.КНИЖКАУчить сгибать прямоугольник пополам, совмещая короткие стороны.Три прямоугольника формата А 4: два из них белого цвета, третий цветной, клей.Оригами для дошкольников С. Соколова4.ЁЛОЧКАУчить детей складывать квадрат пополам, совмещая противоположные углы, перегибать полученный треугольник. Учить составлять из треугольников елочку, начиная снизу с самой большой детали. Воспитывать аккуратность в работе с клеем.Три квадрата зелёного цвета 15*15см,10*10см,5*5см, клей.Оригами для дошкольников С. Соколова5ВОЗДУШНЫЙ ЗМЕЙПовышать интерес детей к изготовлению поделок в технике оригами, закрепить навыки декоративного украшения готовой фигурки, упражнять в свободном выборе цвета.Бумажные квадраты (10*10) разного цвета, полоски разноцветной бумаги, клей.Оригами в детском саду. С. Мусиенко Г. Бутылкина6ЛЯГУШКАПознакомить с изготовлением простейших поделок в технике оригами путём складывания квадрата по диагонали (базовая форма - «треугольник»)Квадрат зелёного цвета( 10*10). Заготовки для глаз лягушки, ножницы, клей.Оригами в детском саду. С. Мусиенко Г. Бутылкина

Февраль

№ТЕМАЦЕЛЬМАТЕРИАЛЛИТЕРАТУРА1ЗайчикПродолжать учить детей мастерить поделки в технике оригами, воспитывать самостоятельность, аккуратность.Квадрат (10*10),заготовки для глаз и мордочки, клейОригами в детском саду. С. Мусиенко Г. Бутылкина2БабочкаУчить сгибать квадрат по диагонали, полученный треугольник складывать пополам, отгибать верхние острые углы в разные стороны. Воспитывать умение эстетически правильно украшать свою поделку.Бумажные квадраты (10*10), заготовки для глаз, ножницы, клейОригами в детском саду. С. Мусиенко Г. Бутылкина3СнежинкиУчить детей соединять детали попарно, заправляя угол одной внутрь другой детали. Продолжать учить аккуратно, работать с клеем. Улучшить навыки мелких и точных движений пальцев как правой, так и левой руки. Воспитывать интерес к занятиям по оригами.12 квадратов синего цвета 5*5, синий кружок диаметром 3см и белый кружок диаметром 2см.Оригами для дошкольников. С. Соколова4ГномикПродолжать учить детей делать бумажные фигурки из двух деталей, учить чётко, выполнять инструкции педагогаКвадраты (8*8, 6*6) разного цвета, бумажная обрезь, клей, ножницы.Оригами в детском саду. С.Мусиенко Г.Бутылкин5Новогодние украшенияПродолжать учить мастерить из бумажных квадратов несложные поделки, используя уже известные приёмы складывания бумаги, развивать конструктивное мышление, фантазию, воображение.Разноцветные квадраты разных размеров, бумажная обрезь, клей,нитки, ножницы.Оригами в детском саду. С. Мусиенко Г. Бутылкина6СнеговикУчить детей соединять детали попарно, заправляя угол одной внутрь другой детали. Продолжать учить аккуратно, работать с клеем. Улучшить навыки мелких и точных движений пальцев как правой, так и левой руки. Воспитывать интерес к занятиям по оригами.7КолобокУчить детей у прямоугольника сгибать все углы равномерно. Продолжать учить оформлять поделку деталями (рот, нос, глаза). Воспитывать радость от подарков, сделанными своими руками.Жёлтый прямоугольник 20*10см, оранжевый и красный квадраты 3*3см,два оранжевых кружка, клей.Оригами для дошкольников С. Соколова

Март

№ЦЕЛЬМАТЕРИАЛЛИТЕРАТУРА1.ЗайчикЗакрепить умение перегибать квадрат «книжкой» и дважды «косынкой», опускать противоположные углы к центру квадрата, получая «конфетку». Продолжать учить детей внимательно слушать инструкции воспитателя. Воспитывать самостоятельность и внимание.Квадраты серого цвета 8*8см и 10*10см, заготовки для глаз и мордочки, клей.Оригами для дошкольников С. Соколова2.ВолкПродолжать учить сгибать квадрат «косынкой», отгибать один из уголков кверху наискосок. Закрепить умение приклеивать голову, рисовать глаза. Развивать глазомер. Воспитывать усидчивость.Два серых квадрата15*15см,10*10см,клей, заготовки для глаз и носа.Оригами для дошкольников С. Соколова3.ЛисаНаучить детей слушать устные инструкции педагога. Познакомить на практике с основными геометрическими понятиями. Воспитывать аккуратность в работе с бумагой.Квадрат оранжевый (красный) 15*15см, прямоугольник 15*7,5см, заготовки для глаз и мордочки, клей.Оригами для дошкольников С. Соколова4Подарок мамеПознакомить с оформлением открыток с использованием фигурок выполненных в технике оригами, воспитывать аккуратность, усидчивостьРазноцветный картон, квадраты жёлтой, синей, красной бумаги (10*10), зелёная бумага для листьев и стеблей, ножницы, клей.Оригами в детском саду. С. Мусиенко Г. Бутылкина5МедведьУчить перегибать «косынку» пополам. Учить понимать, что детали головы и туловища выполняются по отдельности из квадратов разной величины. Воспитывать и развивать способность контролировать с помощью мозга движения рук и пальцев.Квадраты коричневого цвета 15*15см,10*10см, два квадрата 6*6см, клей.Оригами для дошкольников С. Соколова6ЛодочкаПознакомить детей с изготовлением поделки в технике оригами из прямоугольного листа бумаги, упражнять в свободном выборе цвета, развивать мелкую моторику рук, использование готовых поделок в играх.Прямоугольные листы 20*15см.Оригами в детском саду. С. Мусиенко Г. Бутылкина.7ЗвёздочкиЗакрепить умение складывать базовую форму «воздушный змей». Учить чередовать цвета, соединять детали, прикладывая короткую сторону заготовки к линии перегиба предыдущей. Воспитывать усидчивость, ответственность.8 квадратов 10*10см, 4 из них одного цвета,4 - другого, клей.Оригами для дошкольников С. Соколова8КурочкаУчить складывать квадрат дважды «косынкой», продолжать учить детей внимательно слушать инструкции воспитателя, воспитывать самостоятельность и внимание.Красный квадрат 3*3см, жёлтый (оранжевый) квадрат 15*15см, клей, карандаш или фломастер.Оригами для дошкольников С. Соколова.

Апрель

№темаЦельМатериалЛИТЕРАТУРА1.ХризантемаПознакомить детей с новым способом изготовления цветов в технике оригами, закрепить умение пользоваться ножницами.16-20 квадратов (4*4) белого или фиолетового цвета, бумага жёлтого цвета, ножницы, клей.Оригами в детском саду. С. Мусиенко Г. Бутылкина2ВертушкиУчить детей изготавливать новые поделки из квадрата, круга, треугольника, учить пользоваться обозначениями линии разреза на заготовке, упражнять в свободном выборе цвета и формы бумаги, поощрять самостоятельность, творческую инициативу.Квадраты (15*15) разного цвета, равносторонние треугольники со стороной 20 см, круги диаметром 20см с прочерченными линиями разрезов, кружочки из картона, ножницы, клей, палочки.Оригами в детском саду. С. Мусиенко Г. Бутылкина3КошечкаЗакрепить с детьми складывание и название базовых форм. Учить изготавливать туловище и голову отдельно из квадратов. Учить складывать треугольник пополам «косынкой», поднимать уголки от середины длинной стороны, но, не доводя до вершины верхнего угла. Воспитывать аккуратность в работе, внимание.Два квадрата 15*15см одного цвета, карандаши или фломастеры для оформления мордочки, клей.Оригами для дошкольников С. Соколова4Подарки малышамИспользуя технику оригами, учить изготавливать модели птиц, корабликов, воспитывать желание заботиться о младших, упражнять в свободном выборе цвета.Разноцветные квадраты (10*10)Оригами в детском саду. С. Мусиенко Г. Бутылкина5РыбкиУчить складывать бумагу, используя разные базовые формы, объединяясь в пары создавать морскую композицию.Голубой картон, квадраты разноцветные, ножницы, клей, бумажная обрезь.Оригами в детском саду. С. Мусиенко Г. Бутылкина6СоваНапомнить, как складывается базовая форма «воздушный змей». Учить перегибать верхний треугольник вперед и возвращать в исходное положение, делать надрезы по линии сгиба, сгибать концы складкой. Воспитывать аккуратность в работе с бумагой и ножницами.Квадрат 10*10,заготовки для глаз, клей, ножницы.Волшебная бумага. Н. Чернова.7Моё любимое оригами.Закрепить усвоенные на занятиях приемы и формы оригами. Улучшить навыки мелких и точных движений пальцев как правой, так и левой руки. Воспитывать интерес к результатам своего труда.Разноцветные квадраты 10*10, ножницы, клей.Волшебная бумага. Н. Чернова.8Итоговое занятие.Оформление альбома детских работ за период обучения. Развитие навыков общения и умения согласовывать свои интересы с интересами других детей.Альбом, поделки в технике оригами, клей.

.3 Контрольная часть эксперимента

Для проверки эффективности проделанной работы проводится третий этап эксперимента - контрольный.

Цель: убедиться в том, что занятия оригами являются эффективным средством развития наглядно-образного мышления.

С детьми вновь было проведено исследование по трем методикам. Исследование проводилось в мае 2012 года по методикам: «Сравнение сюжетных картинок «Летом», «Нарисуй целое», «Найди время года».

Затем результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента, сравниваются с результатами констатирующего эксперимента для определения степени эффективности использованного комплекса занятий. Протоколы обследования детей находятся в приложении 4.

Таблица 13

Сводная таблица по трем методикам. Контрольная группа на контрольном этапе эксперимента

Имя ребенкаВозрастМетодика «Сравнение сюжетных картинок»Методика «Нарисуй целое»Методика «Найди время года»Общее кол-во балловУровень развития памятиАльбина Б.53 средн.3 средн.3средний9средн.Миша Ю.5,63 средн.3 средн.3средний9средн.Валерия М.5,33 средн.3 средн.3средний9средн.Арина Б.54 н. средн.4 н. средн.5 низкий3н. средн.Денис Д.5,53 средн.3 средн.3средний9средн.Саша Щ.5,53 средн.3 средн.3средний9средн.Настя Г.53 средн.3 средн.3средний9средн.Никита Я.5,73 средн.3 средн.3средний9средн.Камилла С.5,42 н. средн.2 н. средн.1 низкий5н. средн.Инесса М.5,72 н. средн.2 н. средн.3 средний8н. средн.Матвей М.5,52 н. средн.2 н. средн.1 низкий5н. средн.

Вывод: проведя диагностику можно сделать вывод, что уровень развития наглядно-образного мышления у детей немного вырос, несмотря на то, что с ними не проводили формирующий этап. Это можно объяснить так, дети посещали детский сад, с ними занимались, их развивали. Они прошли всю необходимую программу.

Таблица 14

Сводная таблица по трем методикам. Экспериментальная группа на контрольном этапе эксперимента

Имя ребенкаВозрастМетодика «Сравнение сюжетных картинок»Методика «Нарисуй целое»Методика «Найди время года»Общее кол-во балловУровень развития памятиСаша П.5,44 высокий4 высокий4 высокий12высокийИнна З.53 средн.3средн.3 средн.9среднийИгорь П.5,54 высокий4 высокий4 высокий12высокийМаша К.5,74 высокий4 высокий4 высокий12высокийСоня Д.5,63 средн.3средн.3 средн.9среднийИгнат Ф.59 высок.8 высок.4 высокий12высокийТаня П.5,28 в. средн.8 высок.4 высокий12высокийКирилл Г.5,53 средн.3средн.3 средн.9среднийМакар Р.5,33 средн.3средн.3 средн.9среднийЛиза Б.5,23 средн.3средн.3 средн.9среднийИван Б.5,43 средн.3средн.3 средн.9средний

Вывод: проведя диагностику можно сделать вывод, что уровень развития наглядно-образного мышления у детей значительно вырос, после проведения формирующего эксперимента.

Таблица 15

Уровень наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента

Уровень развития памятиКонтрольная группаЭкспериментальная группаВысокий_45%Средний64%55%Ниже среднего36%_Низкий__

Вывод: глядя на таблицу можно сказать, что экспериментальная группа, после формирующего этапа улучшила свои результаты по развитию наглядно-образного мышления.

Таблица 16

Сводная таблица уровня развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста, до и после проведения формирующего эксперимента. Контрольная и экспериментальная группы

Уровни развития памятиконтрольная гр. констатирующ. этапконтрольная гр. контрольный этапэксперимент. гр. констатирующ. этапэксперимент. гр. контрольный этапВысокий___45%Средний_64%_55%Ниж. сред.73%36%73%_Низкий27%_27%_

Вывод: на констатирующем этапе эксперимента у контрольной и экспериментальной группы, уровень развития наглядно-образного мышления был одинаков. После проведения формирующего этапа эксперимента, в котором участвовала только экспериментальная группа, уровень развития наглядно-образного мышления, в этой группе, значительно выше, чем в контрольной.

Обработка результатов исследования методами математической статистики

1. Методика «Сравнение сюжетных картинок «Летом» Контрольная и экспериментальная группы на контрольном этапе эксперимента.

Пусть х - первая выборка: 3, 4, 4, 4, 5, 5, 5, 6, 6, 7, 7; (контрольная группа)

Пусть у - вторая выборка: 4, 5, 5, 5, 6, 6, 7, 7, 8, 8, 9; (экспериментальная группа)

n1 = 11, (кол-во в х цифр)

n2 = 11; (кол-во в у цифр)

где n1 - кол-во человек в 1-ой выборке,

n2 - кол-во человек во 2-ой выборке,

nx - объем выборки с наибольшей суммой рангов,

R max - наибольшая сумма рангов

Таблица 17

Обработка результатов исследования методами математической статистики. Контрольная и экспериментальная группы на констатирующем этапе эксперимента

Х Конр34445556677У Эксп45556677889Ранги12345678910111213141516171819202122Ранг х13,53,53,58,58,58,513,513,517,517,599Ранг у3,58,58,58,513,513,517,517,5202122154

R max=154 n1=11 n2=11 nx=11 И эмп.= n1* n2 + nx * (nx+1)/2- R max

И эмп.=11*11+11*(11+1)/2-154=121+66-154=33

И кр.1 при n1=11 n2=11 И кр.2 при n1=11 n2=11

Р=0,05 И кр.1=34 Р=0,01 И кр.2=25

,05 0,01 Зона не значимости зона значимости

33 Зона неопределенности 25

Вывод: И эмп. попадает в зону неопределенности, следовательно, нужна обработка других методик.

2. Методика «Нарисуй целое». (По материалам Стребелевой Е.А.)

Контрольная и экспериментальная группы на констатирующем этапе эксперимента

Пусть х - первая выборка: 3, 3, 4, 4, 4, 5, 5, 5, 5, 5, 5; (контрольная группа)

Пусть у - вторая выборка: 5, 6, 6, 6, 6, 6, 7, 7, 7, 8, 8; (экспериментальная группа)

n1 = 11, (кол-во в х цифр)

n2 = 11; (кол-во в у цифр)

где n1 - кол-во человек в 1-ой выборке,

n2 - кол-во человек во 2-ой выборке,

nx - объем выборки с наибольшей суммой рангов,

R max - наибольшая сумма рангов.

Таблица 18

Обработка результатов исследования методами математической статистики. Контрольная и экспериментальная группы на контрольном этапе эксперимента

Х конр33444555555У эксп56666677788Ранги12345678910111213141516171819202122Ранг х1,51,544499999969Ранг у9151515151519191921,521,5184

R max=184 n1=11 n2=11 nx=11 И эмп.= n1* n2 + nx * (nx+1)/2- R max

И эмп.=11*11+11*(11+1)/2-184=121+66-184=3

И кр.1 при n1=11 n2=11 И кр.2 при n1=11 n2=11

Р=0,05 И кр.1=34 Р=0,01 И кр.2=25

,05 0,01 - Зона не значимости зона значимости

25 3 - Зона неопределенности

Вывод: И эмп. попадает в зону значимости, следовательно, между выборками двух групп есть статистически достоверные различия.

3. Методика «Найди время года». (По материалам Стребелевой Е.А.) Контрольная и экспериментальная группы на констатирующем этапе эксперимента

Пусть х - первая выборка: 4, 5, 5, 6, 6, 6, 6, 7, 7, 7, 7; (контрольная группа)

Пусть у - вторая выборка: 7, 7, 8, 8, 8, 8, 9, 9, 10, 10, 10; (контрольный этап)

n1 = 11, (кол-во в х цифр)

n2 = 11; (кол-во в у цифр)

где n1 - кол-во человек в 1-ой выборке,

n2 - кол-во человек во 2-ой выборке,

nx - объем выборки с наибольшей суммой рангов,

R max - наибольшая сумма рангов

Таблица 19

Обработка результатов исследования методами математической статистики. Контрольная и экспериментальная группы на констатирующем этапе эксперимента

Х Контр. Гр.45566667777У Эксп. Гр.77888899101010Ранги12345678910111213141516171819202122Ранг х Контр.12,52,55,55,55,55,510,510,510,510,570Ранг у Экспер.10,510,5151516161819212121183R max=183 n1=11 n2=11 nx=11 И эмп.= n1* n2 + nx * (nx+1)/2- R max

И эмп.=11*11+11*(11+1)/2-183=121+66-183=4

И кр.1 при n1=11 n2=11 И кр.2 при n1=11 n2=11

Р=0,05 И кр.1=34 Р=0,01 И кр.2=25

,05 0,01 Зона не значимости зона значимости

25 4 Зона неопределенности

Вывод: И эмп. попадает в зону значимости, следовательно, между выборками двух групп есть статистически достоверные различия. Таким образом, можно сделать вывод, что эксперимент удался.

Выводы: после проведения контрольного этапа эксперимента, можно сделать вывод, что эксперимент прошел успешно.

Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего этапа эксперимента, наглядно свидетельствует об эффективности разработанного комплекса занятий оригами.

Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Дети стали быстрее и легче и воспроизводить информацию. Увеличился уровень развития наглядно-образного мышления. Дети стали более внимательны и наблюдательны.

.4 Методические рекомендации по выполнению изделий в технике Оригами

Условные обозначения и выполняемые операции

В международной литературе по оригами давно сложился определенный набор условных знаков, необходимых для того, чтобы зарисовать схему складывания даже самого сложного изделия.

Условные знаки играют роль своеобразных "нот", следуя которым можно воспроизвести любую работу. Каждый оригамист должен знать эти знаки и уметь пользоваться ими для записей. Помимо знаков, существует небольшой набор приемов, которые встречаются достаточно часто. Обычно они даются в книгах без комментариев. Считается, что любой новичок умеет выполнять их на практике.

Международные условные знаки вместе с набором несложных приемов и составляют своеобразную "азбуку" оригами, с которой должен быть знаком любой складыватель.

Большая часть условных знаков была введена в практику еще в середине XX века известным японским мастером Акирой Йошизавой. В последние десятилетия к этим знакам добавилось несколько новых. К введению любых дополнительных обозначений следует относиться очень осторожно, и уж, конечно, совсем не стоит "изобретать велосипед" и пытаться записывать схемы складывания как-то по-своему. Все обозначения в оригами можно разделить на линии, стрелки и знаки.

Базовые формы

Обучение <#"justify">Заключение

Дипломная работа была направлена на исследование развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста средствами конструирования из бумаги (оригами).

Изучив психолого-педагогическую литературу о развитии наглядно-образного мышления и конструктивной деятельности, был сделан вывод:

. Наглядно-образное мышление - это один из важных познавательных процессов в развитии детей старшего дошкольного возраста.

. В старшем дошкольном именно наглядно-образное мышление обеспечивает анализ частных закономерностей, формирует способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения не в понятийной, а в наглядно-образной форме.

. Конструктивная деятельность - это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению.

. Эффективным средством развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста являются занятия оригами.

Проведено исследование развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста средствами конструирования из бумаги.

Исследование проходило на базе МКДОУ детского сада п. Чернореченский. Провели диагностику уровня развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста до формирующего эксперимента и после него. На начальном этапе уровень развития наглядно-образного мышления в экспериментальной и контрольной группе был одинаковый.

Затем после формирующего эксперимента уровень развития наглядно-образного мышления у экспериментальной группы повысился. Дети научились осмысливать образы знакомых предметов. У воспитанников развиваются художественный вкус и творческие способности. Дети стали более внимательны и сосредоточены.

Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного комплекса занятий оригами.

Математическая статистика показала, что наша гипотеза о том, что системное использование занятий по конструированию из бумаги является эффективным средством развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста, подтвердилась.

Таким образом, системное использование занятий по конструированию из бумаги для развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста вполне оправдывает себя.

Развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста средствами конструирования из б

Больше работ по теме: