Развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности

 

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта»

Институт социально-гуманитарных технологий и коммуникации

Кафедра психологии и социальной работы


«УТВЕРЖДАЮ»

«___»_______2013г.

Зав. Кафедрой специальных

психолого-педагогических дисциплин

д.п.н., д.псх.н. профессор А.Б. Серых





Развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности

дипломная работа



Выполнила:

студентка 5 курса очной формы обучения

специальности «Социальная работа»

Крылова Евгения Владимировна

Научный руководитель: к.п.н., доцент

Блаженко Анна Вячеславовна



Калининград


СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

1.1Ранний детский аутизм как вариант дизонтогенеза

1.2Проблемы социальной адаптации детей с ранним детским аутизмом

.3Методы и формы развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ СРЕДСВАМИ ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

.1 Ход и организация исследования развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности

.2 Анализ и интерпретация полученных эмпирических данных в ходе применения театральной деятельности как средства развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ


Существование человека во многом зависит от его усвоения социального опыта, создаваемого человечеством в течение многих тысяч лет. Благодаря этому наследию каждое следующее поколение имеет базу общих навыков и представлений, способно развиваться, координировать свои действия и объединяться для поддержания жизнедеятельности общества. Основной процесс приобретения такого опыта - социализация, которая предполагает обязательное наличие социальной адаптации человека в окружающей среде. Именно социальная адаптация, зачастую не происходит успешно у детей с ранним детским аутизмом. Одним из препятствий этому выступает недостаток развития коммуникативных навыков, который проявляется в виде недоразвитой или полностью отсутствующей разговорной и письменной речи, избегания собеседника неспособности поддержания разговора и его инициации, наличия стереотипных высказываний, напряженности во время коммуникативного процесса.

Несмотря на испытываемые ребенком трудности в понимании и освоении окружающей среды, в очевидном отклонении от нормы развития и сложности освоения базовых навыков социализации - эти дети так же обладают нестандартным мышлением, творческими способностями и особым виденьем мира, не меньше чем их сверстники, не имеющие подобного диагноза. Все эти способности нередко, не берутся во внимание при обучении в процессе адаптации «особого» ребенка к более-менее самостоятельности.

Творческие способности являются одним из компонентов общей структуры личности. Развитие их способствует развитию личности ребенка в целом. По утверждению выдающихся психологов Л.С. Выготского, Л.А. Венгера, Б.М. Теплова, Д.Б. Эльконина и др., основой творческих способностей являются общие способности. Если ребенок умеет анализировать, сравнивать, наблюдать, рассуждать, обобщать, то у него, как правило, обнаруживается высокий уровень интеллекта. Такой ребенок может быть одаренным и в других сферах: художественной, музыкальной, сфере социальных отношений, психомоторной, творческой, где его будет отличать высокая способность к созданию новых идей. Понимая всю тяжесть проблем диагностики, реабилитации и социализации детей с расстройствами аутистического характера, в нашем исследовании мы постараемся рассмотреть процесс развития детей с синдромом раннего детского аутизма, который будет исходить в направлении от творчества к прогрессивному изменению общих способностей. В частности, обратим свое внимание на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности. Поскольку, коммуникация - передача информации от одного индивида другому, является неотъемлемой частью социальной жизни человека. А театр как вид деятельности включает в себя широкий спектр творческих возможностей для понимания своих способностей ребенком, а так же для его активного взаимодействия с окружающей средой. Мы предполагаем, что реализация комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности поможет развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Проблема:

Таким образом, появляется проблема - что же может способствовать развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Цель исследования: Исследовать возможности средств театральной деятельности по развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Объект исследования: Коммуникативные навыки у детей с ранним детским аутизмом.

Предмет исследования: Развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности.

Гипотеза исследования: Средства театральной деятельности способствуют развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом:

·формируется принятие собеседника;

·снижается напряженность в коммуникативном процессе;

·у ребенка повышается интерес к общению.

Задачи исследования:

1)Проведение анализа литературы по проблеме развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности;

2)Разработка и внедрение комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности направленного на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом;

)Анализ результатов исследования.

Методы исследования:

Теоретические: анализ, сравнение, синтез специальной социально-психолого-педагогической литературы по проблеме.

Эмпирические: наблюдение, метод «Кейс-стади», интервью.

Выборка: Испытуемый, мужской пол, 11 лет, диагноз синдром раннего детского аутизма. Степень 2 - активное отвержение.

Опытно-эмпирическая база: Общественная организация детей-инвалидов «Мария». Адрес: Калининград, ул. К. Назаровой, 61

Структура работы:

Наше дипломное исследование состоит из введения, двух глав - теоретическое исследование проблемы развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности и эмпирическое исследование развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности, заключения, списка литературы, приложения.

аутизм дети коммуникативный театральный

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ


1.1Ранний детский аутизм как вариант дизонтогенеза


Принято рассматривать развитие в детском возрасте как наиболее активное освоение окружающего мира. Ребенок активно пользуется различными способами познания и взаимодействия с объективной реальностью. Происходит развитие и становление характера, эмоциональной сферы, мышления, познание вербальной и невербальной коммуникации, фантазии, творчества. Дети идентифицируют себя в обществе и начинают понимать, как происходит установление связей, обмен информацией между людьми и сами активно включаются в этот процесс, подготавливаются к будущему.

При раннем детском аутизме процесс онтогенеза складывается несколько иначе. Прежде всего, аутизм связан с нарушением адекватной эмоциональной связи с людьми. Ребенок как будто то не замечает никого вокруг. Он не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери. Эти трудности очень ярко выступают в контактах со сверстниками: игнорирование, активный уход, созерцание со стороны, игра «рядом». При настойчивой попытке вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникают тревога и напряженность. [24, 33-35]

Термин «аутизм» в широком смысле понимается как явная необщительность, стремление уйти от социальных контактов, замкнутость в своем собственном мире. Аутизм (от греч. auto - сам) - термин ввел швейцарский психиатр и психолог Э. Блейлер (1857-1939) для обозначения крайних форм нарушения контактов, ухода от реальности в мир собственных переживаний, где аутистическое мышление подчинено аффективным потребностям, его произвольная организация нарушена. [39, 45]

Ранний детский аутизм, синдром Лео Каннера - психологическое нарушение, крайняя форма психологического отчуждения, выражающаяся в нарушении или резком снижении контактов с окружающим миром, в уходе в мир собственных переживаний. [6, 18]

Распространенность этого сравнительно редкого заболевания, варьируется от 0,06 до 0,17 на 1000 детей. Примечательно, что в соотношении по различным данным, от 1,4:1 до 4,8:1, ранний детский аутизм чаще у мальчиков, чем у девочек. [28, 153]

Поведение ребенка с ранним детским аутизмом характеризуется, прежде всего? выраженной стереотипностью, однообразием. Это проявляется в стремлении к поддержанию сохранности окружающего пространства. Предметы обихода должны находится в одних и тех же отведенных для них местах. Постоянство в потреблении пищи. Стабильность в выборе одежды, неизменность маршрута прогулок, повторение беспеременных движений, слов, фраз, стремление получать ранее пережитые впечатления, сосредоточение на однообразном ассортименте интересов, при вступлении в контакт с окружающими, тенденция к взаимодействию одинаковыми способами и избирательность в общении. При попытке обрушить эту стереотипность в условиях жизни ребенка с ранним детским аутизмом обнаруживается диффузная тревога, агрессия либо самоагрессия у этих детей. [50, 15].

Ниже рассмотрим различные варианты международных и отечественных классификаций аутизма.

Согласно классификации Российской академии медицинских наук (от 1987 г.) [47], выделяется следующая классификация:

1. Разновидности раннего детского аутизма:

1.1. Синдром раннего детского аутизма Каннера (классический вариант.);

.2. Аутистическая психопатия Аспергера;

.3. Эндогенный, постприступный (вследствие приступов шизофрении);

.4. Резидуально-органический вариант аутизма;

.5. Аутизм при хромосомных аберрациях;

.6. Аутизм при синдроме Ретта;

.7. Аутизм неясного генеза;

2. Этиология раннего детского аутизма:

2.1. Эндогенно-наследственная (конституциональная, процессуальная), шизоидная, шизофреническая;

.2. Экзогенно-органическая;

.3. В связи с хромосомными аберрациями;

.4. Психогенная;

.5. Неясная;

3. Патогенез раннего детского аутизма:

3.1. Наследственно-конституциональный дезонтогенез;

.2. Наследственно-процессуальный дезонтогенез;

.3. Приобретенный постнатальный дезонтогенез;

Международная классификация болезней 9 пересмотра, принятая в России в 1980 году и используемая до настоящего времени [5, 17], дает следующую классификацию:

. Разновидности РДА:

.1. Детский аутизм типа Каннера;

. Разновидности психозов у детей:

.1. Не уточненные психозы;

.2. Шизофрения, детский тип;

.3. Детский психоз без других указаний;

.4. Шизофреноподобный психоз;

По данным американской классификации болезней ДСМ-3 1987 года [58], выделяется следующая типология:

. Разновидности РДА: «первазивные расстройства развития».

Ось 2:

.1. Аутистические расстройства;

.2. Первазивные расстройства развития без дополнительных определений (РДА в этом варианте систематики выносится из рубрики «психозов» относится к патологии развития и сближается с умственной отсталостью;

Классификация Всемирной организации здравоохранения, 1991 год:

Первазивные расстройства развития. [5, 17]

. Типичный аутизм:

.1. Аутистические расстройства;

.2. Инфантильный аутизм;

.3. Инфантильный психоз;

.4. Синдрои аутизма Каннера;

. Атипичный аутизм:

.1. Атипичные детские психозы;

.2. Умственная отсталость с аутистическими чертами;

. Синдром Ретта.

Отдельные описания аутистических проявлений у детей были представлены в работах ряда авторов еще в начале прошлого столетия: Т. Геллра (1908); Е. Блюлера (1911); С. де Санстиса (1908). Среди основных характерных черт отмечались особенности интеллектуального развития, эмоциональной сферы - «взгляд принца», «ребенок в стеклянном шаре». С 30-х годов начинается резкий рост интереса у специалистов, к проявлениям у детей особых нарушений в сфере контакта с окружающими людьми и миром.

В 1943г. американский клиницист Л. Каннер (L.Kanner), проанализировав наблюдения, впервые обнаружил и дал описание особому клиническому синдрому с типичными нарушениями психического развития и дал ему название "синдром раннего детского аутизма". Помимо описаний этого заболевания, Каннер выделял его характерные клинические черты. Современное понимание синдрома опирается на эти знания, он получил второе название «синдром Каннера». В то же время, потребность объяснения данного явления была настолько важна, что подобное клиническое наблюдение получило свое описание так же и в трудах австрийского ученого Г. Аспергера в 1944 г, а так же данную проблему рассматривали и отечественные исследователи О.С. Никольская, М.М. Либлинг, Е.Р. Баенская.

Для начала, рассмотрим подробнее труды Каннера. В первых работах идет перечисление ряда признаков, которые характерны для всех детей аутистов. [22] Эти признаки включают следующие:

) «Крайнее артистическое одиночество» - дети не могли нормально налаживать отношения с другими людьми и выглядели совершенно счастливыми, когда оставались одни. Такое отсутствие реакции на других людей, добавляет Каннер, появляется очень рано, о чем свидетельствует то, что аутисты не тянутся к взрослому, когда их хотят взять на руки, и не принимают удобную позу, когда их держат родители.

) «Непреодолимое навязчивое стремление к постоянству» - дети очень расстраивались, когда происходили изменения в обычном течении событий или обстановке. Другая дорога в школу, перестановка мебели вызывали вспышку ярости, так что ребенок не мог успокоиться до тех пор, пока привычный порядок не восстанавливался.

) «Прекрасная механическая память» - дети, которых видел Каннер, были способны запомнить огромное количество совершенно бесполезной информации (например, номера страниц в предметном указателе энциклопедии), что совершенно не соответствовало бросающемуся в глаза резкому снижению интеллекта, проявлявшемуся во всех остальных сферах.

) «Отсроченные эхолалии» - дети повторяли фразы, которые слышали, но не использовали (или с большим трудом использовали) речь для коммуникации. Эхолалиями, возможно, объясняется отмечаемое Каннером неправильное употребление местоимений - дети использовали «ты», когда говорили о себе, и «я» - когда говорили о ком-то другом. Такое употребление местоимений может быть результатом дословного повторения реплик других. Аналогичным образом аутисты задают вопрос, когда хотят что-нибудь попросить (например, «Ты хочешь конфету?» означает «Я хочу конфету»).

) «Гиперчувствительность к сенсорным воздействиям» - Каннер заметил, что дети, которых он наблюдал, очень бурно реагировали на определенные звуки и явления, такие как рев пылесоса, шум лифта и даже дуновение ветра. Кроме того, у некоторых были трудности с приемом пищи либо необычные пристрастия в еде.

) «Ограниченность репертуара спонтанной активности» - у детей наблюдались стереотипные движения, реплики и интересы. В то же время, по наблюдениям Каннера, в своих стереотипных действиях (например, вращая предметы или совершая какие-либо необычные телодвижения) эти дети порой проявляли удивительную ловкость, указывающую на высокий уровень управления своим телом.

) «Хорошие когнитивные задатки» - Каннер был убежден, что необычная память и моторная ловкость, отличающие некоторых детей, свидетельствуют о высоком интеллекте, несмотря на то, что у многих из этих детей были отмечены выраженные трудности обучения. Такое представление об интеллекте - аутичный ребенок может, но только если он хочет - часто разделяется родителями и педагогами. Особенно привлекает хорошая память, наводя на мысль, что если бы только ей найти практическое применение, дети бы могли хорошо учиться. Мысли о хорошем интеллекте также связаны с отсутствием в большинстве случаев аутизма каких-либо физических недостатков. В отличие от детей с другими серьезными психическими нарушениями (например, с синдромом Дауна), дети с аутизмом выглядят обычно «нормальными». У своих пациентов Каннер отмечал «умное выражение лица», да и другие авторы описывали детей с аутизмом как обаятельных и вызывающих симпатию.

) «Высокообразованные семьи» - Каннер отмечал, что у его пациентов были высокоинтеллектуальные родители. Однако это могло быть вызвано особенностями каннеровской выборки. Родителей он описывает как эмоционально сдержанных, хотя в своей первой работе он был очень далек от теории психического происхождения аутизма. Напротив, он пишет: «Эти дети приходят в мир с врожденной неспособностью устанавливать обычные, биологически обусловленные эмоциональные отношения с людьми». [3, 11 - 13]

В более поздних работах 1956 года из всех этих признаков Кеннером в качестве ключевых составляющих аутизма были выделены только два: «Крайнее отчуждение и навязчивое стремление к сохранению однообразности обстановки». Другие симптомы он рассматривал либо как вторичные по отношению к этим двум и ими обусловливаемые (например, ослабление коммуникации), либо как неспецифичные для аутизма (например, стереотипии). [3, 16]

Что касается коммуникативной стороны развития, стоит перечислить основные симптомы, выделенные Каннером, которые характеризуют синдром раннего детского аутизма с этой стороны, так как они до сих пор общепризнанны и описывают состояние раннего детского аутизма в его «классической» форме:

1. Неспособность вступать в контакт с другими людьми. Это означает, что аутичный ребенок испытывает трудности в общении с другими людьми и проявляет больший интерес к неодушевленным предметам, чем к людям.

2. Задержка речевого развития. Некоторые аутичные дети так и не начинают говорить, у других же наблюдается задержка речевого развития.

. Некоммуникативная речь. Несмотря на то, что аутичный ребенок может обладать речью, он испытывает трудности при использовании ее для значимой коммуникации.

. Отставленная эхолалия. Повторение слов или фраз через какой-то период времени.

. Перестановка личных местоимений. Ребенок вместо «я» употребляет «ты». Например, мать: «Ты хочешь конфету?» Ребенок: «Ты хочешь конфету».

. Повторяющаяся и стереотипная игра. Обычно игры аутичных детей характеризуются ограниченностью. Они повторяют одни и те же действия. Отсутствует воображение в игре.

. Стремление к однообразию. Настойчивое стремление к сохранению привычного постоянства в окружающей обстановке и повседневной жизни, наличие постоянных стереотипных регрессивных движений (постукивание, трясение руками, бег по кругу, разрывание предметов).

8. Хорошая механическая память. Многие аутичные дети проявляют прекрасную память (хотя часто она очень избирательна). Именно эта черта убедила Каннера в том, что все аутичные дети обладают нормальным интеллектом (что сравнительно недавно было подвергнуто сомнению).

9. Фобии (в частности, неофобия - боязнь всего нового);

. Начало проявления с рождения или до 30 месяцев [16, 59-60].

Перейдём к описанию синдрома раннего детского аутизма с точки зрения Г. Аспергера. Описанный Аспергером в 1944 г, [1] он стал широко известен в мировой литературе, только начиная с 1981 г, когда английский психиатр Лорна Уинг предложила термин "Синдром Аспергера". Уинг представила соответствующие наблюдения за детьми, отличавшимися относительно высоким уровнем интеллектуального функционирования, и выраженными нарушениями социального общения. Она назвала синдром по имени впервые выделившего его автора. [38] С этого времени, в психиатрической литературе появилось много публикаций, направленных на отграничение синдрома Аспергера от раннего детского аутизма Каннера, с одной стороны, и так называемого «высокофункционирующего аутизма», с другой. В связи с последним, существует точка зрения, согласно которой, синдром Аспергера является вариантом «высокофункционирующего аутизма». Он может рассматриваться как менее тяжелая форма раннего детского аутизма, при которой интеллект остается достаточно сохранным. Официальным признанием синдрома следует считать его введение в американскую классификацию DSM-FV и в МКБ-10 (до этого он в этих классификациях не значился). [58],[47]

Согласно первоначальным описаниям самого Г. Аспергера синдром характеризуется трудностями социальной интеграции детей в группы общения со сверстниками, что свойственно здоровым детям. В этом отношении такие дети напоминают больных с синдромом Каннера, но отличаются от них достаточной сохранностью речи и большим развитием интеллекта, а также более благоприятным прогнозом болезни в целом. Г. Аспергер назвал эту форму аутизма аутистической психопатией детского возраста.

Характеристика синдрома, описанного Аспергером:

. Качественное затруднение социальных взаимодействий, соответствующее как минимум двум критериям из следующих:

а. заметные нарушения в использовании многих невербальных нюансов поведения, таких как: взгляд глаза в глаза, выражения лица, тело (осанка) и жесты, используемые для регулирования социального взаимодействия.

б. неудачи в развитии отношений со сверстниками, несоответствующие уровню развития.

в. отсутствие спонтанного побуждения разделять радость, интерес или достижения с другими людьми (к примеру, не показывая, не принося или не указывая на интересные предметы другим людям).

г. отсутствие социальной или эмоциональной заинтересованности.

. Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные шаблоны поведения, интересов и занятий, демонстрируемые как минимум одним из следующих:

a. всепоглощающее занятие одним или несколькими стереотипными и ограниченными наборами интересов, ненормальное в своей интенсивности.

б. негибкое следование конкретным, нефункциональным ежедневным стереотипам и ритуалам.

в. стереотипичные и повторяющиеся моторные движения (mannerisms) (например хлопанье или верчение пальцем или ладонью, или сложные движения всем телом).

г. настойчивое увлечение деталями или предметами.

. Это нарушение приводит к клинически значимым недостаткам в социальной, должностной и других важных сферах деятельности.

. Отсутствует клинически значимая общая задержка развития речи (то есть отдельные слова используются по достижении двухлетнего возраста, связные фразы ребенок произносит к трёхлетнему возрасту).

. Отсутствует клинически значимая задержка в познавательном развитии, или в развитии навыков самообслуживания, соответствующих возрасту, или адаптивного поведения (исключая социальное взаимодействие) и заинтересованность в социальных контактах в детстве.

. Не подходит под критерии других конкретных общих расстройств развития или шизофрении. [33, 21-22]

Если сравнивать труды Каннера и Аспергера, то можно выделить следующее сходства и различия:

Во-первых, как Каннер, так и Аспергер считали, что при аутизме социальный дефект является врожденным (по Каннеру), или конституциональным (по Аспергеру), и сохраняется на протяжении всей жизни. Кроме того, и Каннер, и Аспергер отмечали трудности со зрительным контактом, стереотипные слова и движения, а также сопротивление изменениям. Оба автора сообщают о часто встречающихся отдельных специфических интересах, нередко затрагивающих какие-то необычные или очень специальные темы или предметы. По-видимому, оба автора были поражены внешней привлекательностью тех детей, которых они видели. Каннер и Аспергер выделили три основных признака, по которым описанное ими нарушение отличается от шизофрении: положительная динамика, отсутствие галлюцинаций, а также то, что эти дети, по-видимому, были больны с первых лет жизни, т. е. снижение способностей не наступало после периода нормального функционирования. Наконец, и Каннер, и Аспергер считали, что сходные черты были и у многих родителей таких детей - избегание социальной жизни или неприспособленность к ней, навязчивое стремление к привычному ходу вещей, а так же наличие необычных интересов, исключающих всё другое.

Во-вторых, описания Каннера и Аспергера различаются в трех основных вопросах, если, конечно, мы считаем, что они описывали один и тот же тип детей. Первое и наиболее существенное расхождение - языковые возможности детей. Каннер пишет, что трое из 11 детей вообще не говорили, а остальные не использовали ту речь, которая у них была, для коммуникации: «Что касается коммуникативных функций речи, то существенного различия между восемью говорящими и тремя не говорящими детьми не было» [56]. Способность к произнесению слов у детей и словарный запас были вполне сохранны, Каннер приходит к выводу, что из 11 детей ни один не владел речью как средством коммуникации. В целом рисуется картина детей с выраженными коммуникативными проблемами или задержкой развития речи, в семи из 11 случаев настолько серьезными, что изначально была заподозрена глухота (подозрение не подтвердилось). Напротив, Аспергер писал, что бегло говорили все четыре обследованных им ребенка (при этом подразумевалось, что это вообще характерно для большинства таких детей). Хотя у двоих из обследуемых детей была некоторая задержка в развитии речи, овладение речью у них происходило очень быстро, и сложно себе представить, чтобы в каком-то из этих случаев была заподозрена глухота. На момент обследования (6-9 лет) у всех детей речь была «как у маленьких взрослых». Аспергер отмечает «свободное» и «оригинальное» использование языка, а также, пишет о том, что двое из четырех были склонны к рассказыванию «фантастических историй».

В-третьих, описание Аспергера также расходится с каннеровским по вопросу моторных способностей и координации. Каннер говорит о неуклюжести только у одного ребенка, и отмечает, что четверо детей были очень ловкими. В заключение он пишет: «У нескольких детей была неуклюжая походка, и они неловко двигались, но все они были очень способны в плане тонкой моторики», что отражало их успехи, при выполнении заданий с «доской Сегена» (ловкость, здесь, играет определенную роль), и, то, как они могли манипулировать предметами. [1]

Аспергер, напротив, характеризует всех четверых своих пациентов как неуклюжих, описывая их трудности не только в спорте (общая скоординированность движений), но также и в плане тонкой моторики, например при письме. Здесь мы встречаемся с общим расхождением позиций Аспергера и Каннера. Каннер считал, что у аутичных детей избирательно нарушается понимание социальных сторон жизни, они лучше взаимодействуют с предметами, чем с людьми: наряду с тем, что у всех детей было «великолепное осмысленное и „вдумчивое взаимодействие с предметами», их «взаимодействие с людьми было совсем другим». Аспергер же полагал, что у его пациентов нарушения были в обеих сферах: «существеннейшее отклонение при аутизме - нарушение активного взаимодействия со средой в целом».

И, наконец, последнее расхождение в клинических описаниях Аспергера и Каннера - способность детей к обучению. Каннер считал, что его пациенты были наиболее успешны, когда механически заучивали схему действий, Аспергер же полагал, что его пациенты достигали самых хороших результатов, «когда ребенок мог проявлять спонтанность», и был убежден, что у них есть склонность к абстрактному мышлению.

Обычно выделяют три основные области, в которых аутизм проявляется особенно ярко: речь и коммуникация; социальное взаимодействие; воображение, эмоциональная сфера. [1], [22]

Что касается рассмотрения раннего детского аутизма в отечественной практике, здесь особый вклад внесли О.С. Никольская, М.М. Либлинг, Е.Р. Баенская, которые занимаются изучением этой проблемы. Они предлагают в качестве основы классификации, вырабатываемые аутичными детьми способы взаимодействия с миром и защиты от него. Выделяют четыре основных формы проявления аутизма:

. Полная отрешенность от происходящего. Дети с этой формой аутизма демонстрируют в раннем возрасте наибольший дискомфорт и нарушение активности, которые затем преодолевают, выстроив радикальную компенсаторную защиту: они полностью отказываются от активных контактов с внешним миром. Такие дети не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, у них не формируется целенаправленное поведение. Они не используют речь, мимику и жесты. Это наиболее глубокая форма аутизма, проявляющаяся в полной отрешенности от происходящего вокруг.

. Активное отвержение. Дети этой группы более активны и менее ранимы в контактах со средой, однако для них характерно неприятие большей части мира. Для таких детей важно строгое соблюдение сложившегося жесткого жизненного стереотипа, определенных ритуалов. Их должна окружать привычная обстановка, поэтому наиболее остро их проблемы проявляются с возрастом, когда становится необходимым выйти за границы домашней жизни, общаться с новыми людьми. У них наблюдается множество двигательных стереотипов. Они могут пользоваться речью, однако их речевое развитие специфично: они усваивают, прежде всего, речевые штампы, жестко связывая их с конкретной ситуацией. Для них характерен рубленый телеграфный стиль.

. Увлеченность артистическими интересами. Дети этой группы отличаются конфликтностью, неумением учитывать интересы другого человека, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Это очень «речевые» дети, они обладают большим словарным запасом, однако они говорят сложными, «книжными» фразами, их речь производит неестественно взрослое впечатление. Несмотря на интеллектуальную одаренность, у них нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно воспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем.

. Чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. Центральная проблема детей этой группы - недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми. Для этих детей характерны трудности в усвоении двигательных навыков, их речь бедна и не грамотна, они могут теряться в простейших социальных ситуациях. Это наиболее легкий вариант аутизма. [53, 16-20]

Немаловажным является то, что на сегодняшний день основу диагностики аутизма составляют три ключевых признака, известные как триада Лоры Уинг. Диагностика аутизма с применением обеих основных диагностических схем, используемых в современной практике [58], опирается на оценку трех ключевых нарушений, охватываемых триадой Лоры Винг:

качественное ухудшение в сфере социального взаимодействия;

качественное ухудшение в сфере вербальной и невербальной коммуникации и в сфере воображения;

крайне ограниченный репертуар видов активности и интересов.

Ни один ребенок не имеет всех этих характеристик, или же не имеет всех их в одно и то же время (симптомы меняются с возрастом и умственным развитием). Необходимо отметить, что у детей с РДА неровное развитие, что может позволить им быть талантливыми в узкой области, например, в музыке или математике, тогда как у них может быть большой дефицит в умениях связанных с повседневной жизнью. В целом аутизм характеризуется нарушением в развитии мыслительных, социальных, речевых/языковых умений и ненормальной реакцией на ощущения: зрение, слух, осязание, реакция на боль и т.д. [62]

Анализируя литературу зарубежных и отечественных авторов по проблеме, раннего детского аутизма как варианта дизонтогенеза Мы видим что:

Термин «синдром раннего детского аутизма» приобрел международную известность всего около пятидесяти лет назад и в общих чертах характеризуется как состояние патологически глубокой погруженности в себя и свой внутренний круг переживаний, субъективной изолированности детей от окружающего мира. Степень выраженности этого явления может быть разной. Детям с ранним детским аутизмом весьма сложно дается процесс социального и коммуникативного развития. Это связано с непониманием сигналов внешних раздражителей - эмоций; мимики; жестов; интонаций; слов с неоднозначным смыслом; правил поведения, которые улавливаются интуитивно большинством людей; и т.д., а так же со сложностью самовыражения, в зависимости от диагноза и формы проявления. Ранний детский аутизм - отрешенность; активное отвержение; трудности формулировки понятной речи; стереотипии; буквального восприятия чужих мыслей, слов, поступков и не возможность, в связи с этим, адекватно понять и ответить; поглощенность одними и теми же занятиями и интересами. Однако, наряду с этим, у многих детей с ранним детским аутизмом отмечаются высокие показатели в определенных сферах познания мира, связанных, например, с математикой или абстрактным воображением. Поэтому требуется особенно кропотливая и внимательная работа с такими детьми для того, чтобы выявить и развить их способности, а так же помочь им в коммуникативном процессе для того, чтобы они могли в будущем вести самостоятельный образ жизни.


1.2 Проблемы социальной адаптации детей с ранним детским аутизмом



Одной из наиболее трудно адаптируемых групп детей с тяжелыми психическими заболеваниями являются дети с синдромом раннего детского аутизма.

Специалист, работающий с ребенком с ранним детским аутизмом, должен представлять себе не только клинические признаки и биологические причины раннего детского аутизма, но и логику развития этого странного нарушения. Важна очередность появления проблем, особенности поведения ребенка. Именно понимание психологической картины, в целом, позволяет специалисту работать не только над отдельными ситуативными трудностями, но и над нормализацией самого хода психического развития. [42, с.10]

Жизнь семьи, воспитывающей аутичного ребенка, во многом отличается от жизни других семей. Все выходы такой семьи в мир автоматически ограничиваются: ребенка не принимают в детский сад, с ним нельзя пойти в гости, принять гостей (ребенок не понятен и не предсказуем), он избирателен в еде, навыки самообслуживания долго не прививаются. Это происходит и в силу неприятия самим ребенком любых изменений.

И, если для любого другого ребенка с ограниченными возможностями проблема социальной адаптации носит больше технологический характер приобретения ими новых навыков, вплоть до профессиональных, то в случае с аутизмом мы встречаемся почти с невозможностью их социализации в связи глубокими нарушениями как таковых контактов с окружающим миром.

Все это создает крайне низкие возможности приспособления детей с синдромом раннего детского аутизма к реальной жизни. Результат этого - практически домашняя изоляция таких детей от сверстников и окружающих людей. Между тем, среднестатистическое число аутистов, по различным оценкам специалистов, варьируется от 10 до 15 на 10 000 человек городского населения. [28, 167]

В качестве основных трудностей социальной адаптации, исследователи выделяют следующие:

·трудности в общении и социализации,

·неспособность установления эмоциональных связей,

·нарушение речевого развития, однако, следует отметить, что для раннего детского аутизма характерно аномальное развитие всех областей психики: интеллектуальной и эмоциональной сфер, восприятия, моторики, внимания, памяти, речи. [36, 55]

С синдромом раннего детского аутизма связано особое нарушение психического развития детей, которое ставит в тупик их близких. Эта проблема очень плохо изучена и очень многие вопросы в ней остаются открытыми, что затрудняет процессы обучения, воспитания и коррекции таких детей. Обычно выделяют три основных области, в которых аутизм проявляется особенно ярко: речь и коммуникация; социальное взаимодействие; воображение, эмоциональная сфера.

Отсутствие адекватного эмоционального реагирования на ситуацию и слабостью эмоционального резонанса, для детей с ранним детским аутизмом сопровождается и гиперестезией к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка становится источником эмоционального дискомфорта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном настроения. Дети повышенно ранимы к резкому тону, замечаниям в свой адрес. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта [5, 190].

Обращает на себя внимание недостаточность моторики этих детей, движения носят угловатый, неловкий характер, с трудом осваиваются простые навыки самообслуживания. На фоне моторной неловкости нередко наблюдаются двигательные стереотипии, вычурность и манерность движении, своеобразные жесты, трудно отличимые от навязчивых ритуалов.

Нарушение контакта с окружающими отчетливо проявляется и в нарушении коммуникативной функции речи. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. Вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного материала - фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям старшего возраста и взрослым. У части детей наблюдается полный мутизм. [7, 50] ,[14, 233],

Поведение детей с данным синдромом однообразно. Они могут часами совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки) не имеющим обычно игрового значения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований. Дети с синдромом аутизма активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их оставляют одних.

Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки [6, 79].

Неконтактность у ребенка может проявляться в различных формах и по разным причинам. Иногда она оказывается просто характерологической чертой ребенка, но бывает вызвана и недостаточностью его зрения или слуха, глубоким интеллектуальным недоразвитием и речевыми трудностями, невротическими расстройствами или тяжелым госпитализмом (хроническим недостатком общения, порожденным социальной изоляцией ребенка в младенческом возрасте). В большинстве этих очень разных случаев нарушения коммуникации оказываются прямым и понятным следствием основной недостаточности: малой потребности в общении, трудностей восприятия информации и понимания ситуации, болезненного невротического опыта, хронического недостатка общения в раннем детстве, невозможности пользоваться речью. [42 с.3]

Ранний детский аутизм объединяет детей с разным уровнем психического развития: с тяжелым нарушением умственного развития (с мутизмом, с IQ ниже 70) и с так называемым «блестящим» речевым и интеллектуальным развитием. При этом важно отметить, что трудности социальной адаптации, развития навыков бытовой жизни характерны для всех таких детей и всем требуется специальная помощь в их преодолении. В первом случае она может позволить сохранить детей в условиях семьи, повысить качество жизни ребенка и его близких, развить формы их осмысленного взаимодействия. Во втором - формирование средств социально-бытовой адаптации необходимо для более полного развития избирательных способностей детей, их обучения, профессиональной реализации, овладения навыками самостоятельной жизни.

Уровень развития речи и интеллектуальные показатели детей с ранним детским аутизмом рассматриваются как прогностически значимые факторы. Дети, не овладевшие речью до 5 лет и демонстрирующие в раннем детстве низкие интеллектуальные показатели, имеют меньшую вероятность хорошей социальной адаптации [61]. Среди говорящих детей, по данным Каннера и Эйзенберг, половина имеет тенденцию к развитию социальной адаптации». [22]

В тяжелых случаях ранний детский аутизм проявляется как полное или почти полное отсутствие контактов с внешним миром: ребенок не фиксирует взгляд на предметах и окружающих его людях, не говорит (или почти не говорит) и не реагирует на обращенную к нему речь, избегает тактильного контакта. Зачастую таким детям свойственна агрессия и аутоагрессия, речевые и двигательные стереотипии (многочасовое повторение фраз или движений), отсутствует видимая познавательная активность и персонификация личности (ребенок о себе говорит во 2-м и 3-м лице), поэтому у них не существует видимых различий во взаимодействии с живым и неживым миром. Но, как показывает опыт, эти дети часто интеллектуально сохранны, и они строят свое общение с миром принципиально иным способом, нежели другие люди, обладая при этом прекрасно развитой интуицией.

В более легких случаях ребенок говорит, говорит правильно, но при этом речь его эмоционально не окрашена, лицо часто амимично; он не обладает чувством юмора в привычном смысле. Стереотипии носят более развернутый характер, превращаясь в ритуальные действия. Игры бесконечно повторяемы и однообразны - они строятся вокруг какого-либо одного произвольно выбранного предмета и не требуют других участников. Собственный же воображаемый мир аутичного ребенка гораздо более для него реален и разнообразен, чем сама действительность. Поэтому для окружающих здесь основной проблемой является практическая невозможность построения с таким ребенком сочувственных взаимоотношений, отношений сопереживания. [41, 122-131]

В раннем возрасте, дети часто бывают равнодушными к близким. Они не дают адекватной эмоциональной реакции на их появление и уход - как бы, не замечают их присутствия. Иногда у детей как бы отсутствует способность дифференцировать людей и неодушевленные предметы (так называемый протодиа-кризис). В то же время любое изменение привычной обстановки например в связи с перестановкой мебели, появлением новой вещи, новой игрушки, часто вызывает недовольство или даже бурный протест с плачем и пронзительным криком. Сходная реакция возникает при изменении порядка или времени кормления, прогулок, умывания и других моментов повседневного режима. Иногда недовольство или плач не прекращаются до тех пор, пока не будет восстановлен прежний порядок или не будет убрана незнакомая ребенку вещь. Страх новизны, достигающий у таких детей значительной интенсивности, можно считать, как и в случаях невропатии, проявлением болезненно обостренного инстинкта самосохранения. Однако степень выраженности этой патологии инстинктивной жизни при раннем детском аутизме намного выше. [58, c.196]

Весьма типичны нарушения психомоторики. С одной стороны они проявляются в общей моторной недостаточности (угловатости и несоразмерности произвольных движений, неуклюжей походке, отсутствии содружественных движений). А с другой в возникновении на 2-м году жизни своеобразных стереотипных движений атетоидоподобного характера (сгибание и разгибание пальцев рук, перебирание ими, потряхивания, взмахивания и вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходьбы и бега на цыпочках). Как правило, имеет место значительная задержка формирования элементарных навыков самообслуживания (самостоятельная еда, умывание, одевание и раздевание и т. д.). Мимика ребенка бедная, маловыразительная, характерен «пустой, ничего не выражающий взгляд», а также взгляд как бы мимо или «сквозь» собеседника. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. [23, 52-60] Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. Вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны более взрослым детям. У части детей наблюдается полный мутизм. Аффективные проявления у детей раннего и преддошкольного возраста бедны, однообразны и не выступают как регуляторы взаимоотношений с окружающими. Чаще всего они выражаются в виде примитивных аффектов удовольствия, сопровождающегося иногда улыбкой, или недовольства и раздражения с монотонным плачем и не резко выраженным общим беспокойством. Аффект удовольствия чаще всего возникает, когда ребенок остается в одиночестве и занят описанными выше стереотипными «играми». Наиболее отчетливый аффект недовольства появляется при попытках окружающих проникнуть в их переживания или при изменении сложившегося стереотипа их жизни. По мнению В. М. Башиной, [6] своеобразным эквивалентом положительных аффективных переживаний могут быть стереотипные движения (подпрыгивания, потряхивания кистями рук и др.), которые являются средством выражения аффекта у здоровых детей в младенческом возрасте. [8, стр. 197]

У аутичного ребенка страдает развитие механизмов, определяющих активное взаимодействие с миром, и одновременно форсируется патологическое развитие механизмов защиты:

вместо установления гибкой дистанции, позволяющей и вступать в контакт со средой, и избегать дискомфортных впечатлений, фиксируется реакция ухода от направленных на него воздействий;

вместо развития положительной избирательности, выработки богатого и разнообразного арсенала жизненных привычек, соответствующих потребностям ребенка, формируется и фиксируется отрицательная избирательность, т. е. в центре его внимания оказывается не то, что он любит, а то, чего не любит, не принимает, боится;

вместо развития умений, позволяющих активно влиять на мир, т. е. обследовать ситуации, преодолевать препятствия, воспринимать каждый свой промах не как катастрофу, а как постановку новой адаптационной задачи, что собственно и открывает путь к интеллектуальному развитию, ребенок сосредоточивается на защите постоянства в окружающем микромире;

вместо развития эмоционального контакта с близкими, дающего им возможность установить произвольный контроль над поведением ребенка, у него выстраивается система защиты от активного вмешательства близких в его жизнь. Он устанавливает максимальную дистанцию в контактах с ними, стремится удержать отношения в рамках стереотипов, используя близкого лишь как условие жизни, средство аутостимуляции. Связь ребенка с близкими людьми проявляется, прежде всего, как страх их потерять. Фиксируется симбиотическая связь, но не развивается настоящая эмоциональная привязанность, которая выражается в возможности сопереживать, жалеть, уступать, жертвовать своими интересами.

Столь тяжелые нарушения в аффективной сфере влекут за собой изменения в направлении развития высших психических функций ребенка. Они также становятся не столько средством активной адаптации к миру, сколько инструментом, применяемым для защиты и получения необходимых для аутостимуляции впечатлений. [42, 14]

Все вышеперечисленное влечет за собой вторичную изоляцию от мира и, если не проводить специальных коррекционных мероприятий, то пропасть, отделяющая ребенка от других людей, с течением времени становится все шире.

Как показывает практика, для социальной адаптации аутичных детей требуется непрерывное, как правило, многолетнее течение психотерапевтического процесса, в котором задействованы специалисты различного профиля - психологи, врачи, педагоги, социальные работники, волонтёры. Более успешная социализация аутичных детей наблюдается при раннем начале обучения. Это важно не только для самого ребенка, но и для родителей, которым в этом случае легче проявить гибкость в его воспитании.

Работа по развитию социально-бытовых навыков чрезвычайно важна также для психологической помощи семье, воспитывающей аутичного ребенка. Огромная эмоциональная нагрузка, лежащая на его близких людях, как правило, усугубляется многолетним физическим напряжением. Понятно, что близким часто легче осуществлять уход за ребенком, чем брать на себя тяжелый труд по выработке у него самостоятельных навыков бытовой адаптации. Однако, в этом случае складывающиеся стереотипы гиперопеки в свою очередь начинают препятствовать социальному развитию ребенка. Необходима разработка форм коррекционного вмешательства, которые позволят преодолеть эти типичные трудности семьи. [23, 76]

Лечебно-педагогическая работа как с детьми с синдромом раннего детского аутизма имеет комплексный характер и включает медикаментозную, психологическую и педагогическую коррекцию. Важную роль имеет медикаментозное лечение, которое проводится строго дифференцирование, с учетом медицинского диагноза и преобладающих психомоторных нарушений. [10, 88]

Основными направлениями диагностики и коррекционно-развивающей помощи детям с ранним детским аутизмом являются:

)Диагностическое направление направлено на:

? определение уровня нарушений и ресурсов развития ребенка;

? определение индивидуальных и личностных особенностей ребенка;

? отслеживание динамики развития детей, оценка эффективности коррекционных программ (для воспитанников отделения).

) Психологическая коррекция направлена на:

? формирование и развитие эмоциональных представлений, развитие эмпатии у аутичных детей;

? формирование навыков саморегуляции поведения;

? коррекцию психоэмоционального состояния;

? развитие коммуникативных навыков;

? социально - личностное развитие аутичных детей;

? коррекцию и развитие детско-родительских отношений.

)Моторная коррекция направлена на:

? общее физическое развитие аутичного ребенка, развитие координации движений;

? формирование образа тела;

? развитие межполушарного взаимодействия;

? побуждение активности ребенка, снижение патологического напряжения;

? формирование опыта достижений и неудач, переживания различных эмоциональных состояний.

) Педагогическая коррекция направлена на:

? формирование, развитие, коррекция познавательной деятельности у детей с синдромом аутизма;

? развитие высших психических функций;

? формирование и развитие навыков учебной деятельности;

? развитие речи и коррекция речевых нарушений, развитие коммуникативной функции речи;

?развитие познавательной, волевой, мотивационной сферы ребенка средством продуктивной деятельности (рисование, лепка).

) Нейропсихологическая коррекция направлена на:

? коррекцию и абилитацию работы отдельных функциональных зон мозга ребенка с синдромом аутизма;

? гармонизацию работы мозга, улучшение межполушарных взаимодействий;

? развитие высших психических функций аутичного ребенка.

) Социально-реабилитационная работа направлена на:

? развитие социально - бытовой ориентировки у аутичных детей;

? формирование навыков самообслуживания;

? повышение уровня социально - психологической адаптации;

? интеграцию аутичного ребенка в социальную среду;

? подготовку к трудовой жизни- предпрофессиональная подготовка.

) Психосоциальная работа с родителями направлена на:

? психоэмоциональную поддержку родителей, воспитывающих детей с аутистическими нарушениями;

? информационно - просветительская работа с членами семьи;

? консультирование родителей по актуальным проблемам воспитания;

? коррекцию отношений в семейной системе;

? групповая поддержка и взаимопомощь [53, 30-33].

Помощь аутичному ребенку, по мнению В.Е. Кагана: «...растягивается на много лет, в течение которых эффекты дней, недель и месяцев могут казаться удручающе малыми или вовсе отсутствующими. Но каждый - пусть даже самый малый - шаг прогресса драгоценен: из этих, неуклюжих поначалу, шажков и шагов складывается общий путь улучшения и приспособления к жизни. Да, далеко не у каждого ребенка этот путь окажется так велик, как того хотелось бы. Но обретенное, на этом пути ребенком останется с ним, и будет помогать ему жить более самостоятельно и уверенно» [24].

Современные отечественные и зарубежные исследователи О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М. М. Либлинг, С.А. Морозов, Р. Джордан, Е. Шоплер, Г. Месибов и др., отмечают, что одним из главных недостатков, препятствующих успешной адаптации детей с детским аутизмом, является нарушение коммуникативных навыков. Данное нарушение проявляется в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддерживать диалог, а также в виде стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. [42] Коммуникация - это не только процесс передачи информации, но и активный обмен ею. В то же время, при формировании коммуникативных навыков важно учитывать именно формальную сторону, фиксировать сам факт передачи информации.

Рассматриваемое нарушение не является простой механической суммой отдельных трудностей - здесь просматривается единая закономерность дизонтогенеза, охватывающая все психическое развитие ребенка. Дело не только в том, что нарушается или задерживается нормальный ход развития, - оно явно искажается, идет "куда-то не в ту сторону". Пытаясь осмыслить его по законам обычной логики, мы все время встаем перед непонятной парадоксальностью его картины. Эта парадоксальность выражается в том, что при случайных проявлениях как способности к восприятию сложных форм, так и ловкости в движениях, а также умения говорить и многое понимать, такой ребенок не стремится использовать свои возможности в реальной жизни, во взаимодействии со взрослыми и другими детьми. Эти способности и умения находят свое выражение лишь в сфере странных стереотипных занятий и специфических интересов подобного ребенка. [8, 41]

Вследствие этого, ранний детский аутизм имеет репутацию одного из самых загадочных нарушений развития. Многие годы продолжаются исследования по выявлению центральной психической дефицитарности, которая может явиться первопричиной возникновения сложной системы характерных психических расстройств. Первым возникло, казалось бы, естественное, предположение о снижении у аутичного ребенка потребности в общении. Однако затем стало ясно, что хотя такое снижение и может нарушить развитие эмоциональной сферы, обеднить формы коммуникации и социализации, им одним невозможно объяснить все своеобразие картины поведения, например стереотипность, таких детей.

Более того, результаты психологических исследований, семейный опыт, наблюдения профессионалов, занимающихся коррекционным обучением, говорят о том, что упомянутое предположение вообще не соответствует действительности. Человек, тесно контактирующий с аутичным ребенком, редко сомневается в том, что тот не только хочет быть вместе с людьми, но и может глубоко привязываться к ним. Существуют экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что человеческое лицо столь же эмоционально значимо для такого ребенка, как и для любого другого, но вот глазной контакт он выдерживает гораздо менее длительно, чем все остальные. Именно поэтому его взгляд производит впечатление прерывистого, загадочно ускользающего. [28, 66]

Несомненно, также и то, что таким детям действительно трудно понимать других людей, воспринимать от них информацию, учитывать их намерения, чувства, трудно вступать во взаимодействие с ними. Согласно современным представлениям, аутичный ребенок все-таки скорее не может, чем не хочет общаться. Опыт работы показывает также, что ему трудно взаимодействовать не только с людьми, но и со средой в целом. Именно об этом говорят множественные и разнообразные проблемы аутичных детей: у них нарушено пищевое поведение, ослаблены реакции самосохранения, практически отсутствует исследовательская активность. Налицо тотальная дезадаптация в отношениях с миром. [42, 15]

В настоящее время становится все более понятным, что ранний детский аутизм не является проблемой одного только детского возраста. Трудности социализации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь, поддержка должна сопровождать человека с аутизмом всю жизнь.

Учитывая эти особенности, важной задачей психокоррекционной работы является развитие у ребенка доступных ему способов аффективной адаптации к своему окружению, используя комплексный подход к организации его аффективной жизни и нормализуя его взаимодействие, прежде всего, с близкими для него людьми. Вся коррекционная работа проводится поэтапно, при этом первостепенной задачей является установление эмоционального контакта с ребенком, развитие его эмоционального взаимодействия с внешним миром. При установлении контакта с ребенком особенно важно избегать всякого, даже минимального давления на него, а в раде случаев и просто прямого обращения к нему. Контакт, прежде всего, устанавливается и поддерживается в рамках интереса и активности самого ребенка, этот контакт должен вызывать у него положительные эмоции, важно, чтобы ребенок почувствовал, что с партнером ему лучше и интереснее, чем одному. Специфика работы по установлению контакта дифференцируется в зависимости от состояния ребенка. Важно очень постепенно увеличивать продолжительность аффективных контактов. Разработаны методы дифференцированной психологической и педагогической работы с аутичными детьми. [53, 56]

Как показывает опыт специалистов, работающих с такой категорией детей, несмотря на тяжесть нарушений, в части случаев возможна успешная социализация - приобретение навыков самостоятельной жизни и овладение достаточно сложными профессиями. Важно подчеркнуть, что даже в самых тяжелых случаях упорная коррекционная работа всегда дает положительную динамику: ребенок может стать адаптированным, общительным и самостоятельным в кругу близких ему людей. [42, 22]

Таким образом, обеспечение социальной адаптации детей с ранним детским аутизмом происходит достаточно тяжело. Это связано со многими трудностями, которые приходится преодолевать специалистам, работающим с данными детьми. Многие характерные для данного заболевания проявления представляют собой препятствие на пути взаимодействия ребенка с окружающим миром, со всеми вытекающими проблемами восприятия и активного воздействия на внешние предметы, явления и общение с людьми. Разнообразный и разносторонний портрет аффективных затруднений и установок на защиту: избегание контакта, негативизм, стереотипное поведение, страх, агрессивное и самоагрессивное поведение, часто является маскировкой существующих трудностей в процессе освоения детьми с ранним детским аутизмом приемлемых форм социального поведения. Простейшие навыки ежедневной жизни, складываются достаточно поздно и с значительными затруднениями. Приобретенные уже навыки практически не применяются в других условиях и ситуациях, в наилучшем случае, их применение происходит при помощи стимуляции взрослого. Однако всегда существует опасность потери приобретенных навыков. И с возрастом социально-бытовая неприспособленность становится еще более явной в контрасте с другими взрослыми в повседневной общественной жизни.

Поэтому совокупность медицинской, психологической и педагогической адаптационной помощи детям с синдромом раннего детского аутизма нацелена на возможность наиболее полной социализации ребенка. При этом основная задача - сформировать конкретные средства коммуникации и обеспечить развитие социально-бытовой адаптации, навыков, которые позволят ребенку включиться в его социальное окружение.


1.3Методы и формы развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом


Одним из главных недостатков, препятствующих успешной адаптации детей с детским аутизмом, является нарушение коммуникативных навыков. В последние десятилетия исследователями разрабатываются три основных подхода к формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: психоаналитический, бихевиористский, психолингвистический. [8, 86]

Сторонники психоаналитического подхода рассматривают коммуникативные нарушения при аутизме как средство выражения внутренних психических конфликтов. Авторы отмечают, что недостатки коммуникации являются следствием нарушения самосознания. Согласно их представлениям, развитие коммуникативных навыков у детей с аутизмом осуществляется спонтанно в ходе терапевтической работы, направленной на формирование самосознания и разрешение этих конфликтов. Большинство современных исследователей отвергают психоаналитический подход, так как считают, что необходимо целенаправленное формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом. [23, 78]

Бихевиористский подход зародился в первой половине 1960-х. Его родоначальниками стали O.И. Ловас и его коллеги, которые предприняли первые попытки в развитии речи аутичных детей. С этой целью использовалась оперантная тренировочная техника. Программы данного направления начинались, в основном, с обучения ребенка сидеть на стуле в течение определенного промежутка времени, устанавливать глазной контакт по инструкции и имитировать движения взрослого. Затем его обучали имитации отдельных звуков, слов и пониманию их значения: ребенок должен был выбрать соответствующий объект или картинку, в ответ на вербальную инструкцию педагога. После этого ребенка учили называть объекты, картинки или их признаки в ответ па вербальный стимул (например, «Что это?» или «Где кубик?»). Детей, освоивших эти навыки, обучали ответам на вопросы простыми фразами (например, «Это мяч» или «Кубик в коробке»).

В программах бихевиористского направления детально разрабатывались стимульные условия, контексты обучения, используемые подсказки, большое значение уделялось подкреплению правильных ответов. Наиболее ранние программы, базирующиеся на психолингвистическом подходе, обучали детей использованию соответствующих коммуникативных навыков в контексте структурированных терапевтических занятий. При этом не рассматривался вопрос о переносе освоенных коммуникативных навыков в условия повседневной жизни. Основная проблема состояла в том, что дети не были способны к спонтанному переносу и не использовали освоенные навыки в естественных условиях с целью передачи информации. Это приводило к некоторым изменениям в программах: исследователи начали уделять внимание «функциональности» коммуникативных навыков в повседневной жизни. В связи с этим большое внимание стали уделять «естественному закреплению» навыка, что, на очень важно при работе с аутичными детьми. [23, 80]

Наиболее эффективной, по мнению многих зарубежных ученых, является методика «сопровождающего обучения», которая позволяет обучать детей коммуникативным навыкам в рамках естественно возникающих ситуаций. Таким образом, процесс педагогической коррекции базируется на личных интересах и потребностях ребенка, что приводит к повышению результативности обучения.

Особое внимание сторонники бихевиористского подхода уделяют обучению мутичных детей, не способных к овладению вербальными средствами коммуникации. Активно разрабатываются методы обучения использованию альтернативных коммуникативных систем: жестов, вокализаций, картинок, пиктограмм, письменной речи. Альтернативные средства позволяют многим «неговорящим» аутичным детям овладеть основными коммуникативными навыками, необходимыми для успешной социальной адаптации. [8, 83]

Исследователи, придерживающиеся психолингвистического подхода, изучают онтогенетическое развитие детей в норме, и применяют данные знания при обучении детей с аутизмом. Они сравнивают последовательность приобретения коммуникативных навыков в норме и при аутизме; рассматривают вопрос о соотношении и взаимосвязи языка с другими сферами психического развития аутичного ребенка: когнитивной, социальной. Первые программы для обучения аутичных детей были разработаны Д. Макдональдом, Д. Хорстмейстером. Самые ранние исследования и этой области были посвящены синтаксической структуре языка аутичных детей. Затем возрос интерес к изучению семантических аспектов, т.е. значению речевых единиц коммуникации. Наиболее поздние исследования уделяют особое внимание прагматическим аспектам коммуникации. Рассматриваются вопросы о способности аутичных детей использовать речь в соответствии с ее значением в различных социальных контекстах. [23, 81]

Помимо основных подходов, в зарубежной практике развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом выделяют следующие:

Метод «ключевого ответа на лечение». Метод был разработан доктором Робертом Когел и доктором Линн Когел, в Университете Калифорнии в Санта-Барбаре. Метод ключевого ответа на лечение используется, чтобы научить языку, уменьшить разрушительное самостимулирующее поведение, а также повышение социально контактного поведения, развитие коммуникации и бытовых навыков, сосредоточив внимание на ключевых, или основных факторах, которые влияют на широкий спектр поведения. Основными "ключами" поведения являются мотивация и начало общения с другими. Целью метода ключевого ответа на лечение является создание положительных изменений в "ключах" поведения, ведущих к улучшению навыков общения, игровых навыков, социального поведения и способности ребенка контролировать свое собственное поведение. Метод ключевого ответа на лечение - метод обучения, который ориентирован на индивидуальное поведение на основе установленной учебной программы, метод ключевого ответа на лечение является направленной непосредственно на ребенка. Мотивационные стратегии используются во вмешательстве так часто, как это возможно. Они включают в себя различные задачи, при освоении которых пересматриваются поставленные задачи по обеспечению ребенка и сохраняет приобретенные навыки, поощряя попытки, и с помощью прямого и естественного подкрепления. Ребенок играет решающую роль в определении видов деятельности и объектов, которые будут использоваться в технике ключевого ответа на лечение. Например, целенаправленная попытка ребенка в реализации социальной коммуникации будет вознаграждена с подкреплением, связанным с их усилиями общаться (например, если ребенок улыбнется учителю, учитель похвалит его с улыбкой).

Данная техника реализуется при помощи специально обученных людей. Некоторые психологи, специальные педагоги, логопеды обучаются методу ключевого ответа на лечение. Когел создал центр помощи семьям с детьми с синдромом раннего детского аутизма, в котором существует возможность получить сертификацию. [42, 115]

Другой поведенческий метод вербального поведения - подход к приобретению и функционированию языка при помощи терапии. В своей книге 1957 года "Вербальное поведение», Б. Ф. Скиннер подробно проанализировал функциональные проявления языка. Он описал все части языка как системы. Вербальное поведение использует анализ Скиннера в качестве основы для преподавания языка и формирования поведения. Скинер предположил, что все языковые критерии могут быть сгруппированы в набор единиц, которые он назвал "операционализация". Каждый представленный им элемент выполняет различные функции. Функция "спрос" является запросом и желанием получить то, что хотел. Например, ребенок учится говорить слово "печенье", когда он заинтересован в получении печенья. Когда ребенок получает печенье, слово усиливается и будет использовано снова в том же контексте. В программе вербального поведения, ребенок учится способности попросить печенье любым способом, каким он может (устно, язык жестов и т.д.). Если ребенок может повторить работу, он будет мотивирован, чтобы сделать это для того, чтобы получить желаемый объект снова. Функция маркированная как "такт" показана на примере: ребенок произносит слово "печенье", когда видит изображение с печеньем. В методе вербального поведения, большее значение придается спросу, чем такту, объяснимое тем что "использование языка" отличается от "знания языка". Пункт "интро-речь" описывают как разговорный или социальный язык. Интро-речь позволяет детям, обсудить то, чего нет. Например, ребенок заканчивает фразой: «Я - печенье". "Интро-речь", также включает ответы на вопросы, от другого человека, как правило, ответы на вопросы: "Кто?", "Что?", "Когда?", "Где?" и "Почему?". Это так же усиливается социальным подкреплением. Метод использует подобные поведенческие форматы для работы с детьми. Метод предназначен, для того, чтобы мотивировать ребенка, чтобы изучить язык, развивая связи между словом и его значением. Метод вербального поведения может быть успешно использован как технология для развития коммуникативных навыков. [30, 77]

«Ранний старт в модели Денвера» является методом развития, основанным на взаимоотношениях и подходе «вмешательства», который использует методы обучения в соответствии с прикладным анализом поведения. Целями метода являются содействие социальному завоеванию различных сфер - коммуникативной, познавательной, и языковой - у детей с ранним детским аутизмом, и уменьшение атипичного поведения, связанного с аутизмом. Ранний старт в модели Денвера подходит для детей с ранним детским аутизмом или симптомов аутизма, в возрасте от 12 месяцев. Содержание вмешательства для каждого ребенка формируется от оценки с использованием всеобъемлющего перечня в модели Денвера, который охватывает все области раннего развития: когнитивные навыки, язык, социальное поведение, имитацию, мелкую и крупную моторики, навыки самообслуживания и адаптивного поведения. Методы раннего старта в модели Денвера для детей младшего школьного возраста будут направлены на захват и удержание внимания детей на социальных сферах, содействие их мотивации для социального взаимодействия через очень приятные процедуры. Например, с помощью совместной деятельности, игры в качестве средства для лечения, развитие невербальной и вербальной коммуникации, подражания, и совместное внимание, и с помощью взаимопонимания развивается обмен внутри совместных процедур деятельности по содействию социальной обучения. На основании исследований и клинических испытаний результатов метода раннего старта в модели Денвера, было выявлено, что данный метод является эффективным для повышения IQ, языка, социальных навыков и адаптивного поведения ребенка, по крайней мере, во время обучения в течение одного года. [37, 205]

Методика «уровней» является специфической терапевтической методикой, основанной на индивидуальной модели развития отношений, разработанная в 1980-х годах доктором Стэнли Гринспен. Предпосылка методики уровней заключается в том, что взрослый может помочь ребенку при помощи расширения «этажей развития». Взрослый соприкасается с ребенком на его уровне развития, и помогает развиваться и социализироваться, вместе опираясь на сильные стороны ребенка. Терапия часто включается в игровую деятельность. Цель методики уровней в том, чтобы помочь ребенку достичь шести этапов развития, которые способствуют эмоциональному и интеллектуальному росту.

В методике уровней, терапевт или родитель занимается с ребенком на уровне ребенка в настоящее время, входит в деятельность ребенка, и следует шагами ребенка. Из взаимно общих обязательств, родитель получает указание, как ребенку двигаться в сторону более сложных взаимодействий с окружающей средой,

Методика уровней не сосредотачивается на конкретной области развития: на речи, двигательной, или когнитивных навыков, а работает в этих областях с помощью синтезированного упора на эмоциональное развитие. Вмешательства называется уровневое, потому что родитель встает на один уровень со своим ребенком, чтобы вместе преодолевать трудности социализации. Методика уровней считается альтернативной методикой для развития способностей у детей с ранним детским аутизмом. Примечательно, что эта методика реализуема как педагогом, так и родителем, что позволяет оказывать помощь ребенку на дому. [37, 208]

Как и другие методы лечения, рассмотренные нами, метод «развития отношений вмешательства» представляет собой систему модификации поведения через положительное подкрепление. Метод развития отношений вмешательства был разработан доктором Стивеном Гюстейном - основополагателем лечения на основе использования динамического интеллекта. Цель РОВ - улучшение качества жизни детей с ранним детским аутизмом, помогая им улучшить свои социальные навыки, способность к адаптации и самосознанию. Шестью целями метода развития отношений вмешательства являются:

. Эмоциональная - способность использовать эмоциональную систему обратной связи, чтобы узнать о субъективном опыте других сторон коммуникативного процесса.

. Социальная координация - способность наблюдать и постоянно регулировать свое поведение, чтобы принимать участие в спонтанных ситуациях, регуляции отношений с участием сотрудничества и обмена эмоциями.

. Декларативный язык - возможность использования языка и невербальной коммуникации, чтобы выразить любопытство, приглашать других людей для взаимодействия, обмен восприятием и чувствами, и координация своих действий с другими.

. Гибкое мышление - способность быстро адаптироваться, изменить стратегию и изменить планы основанные на изменяющихся обстоятельствах реляционной информации.

. Обработка - возможность получить знания, основанные на более широком контексте, решение проблем, препятствующих коммуникативному процессу.

. Предвидение - возможность задуматься о прошлом опыте и прогнозировать возможные сценарии будущего продуктивным образом.

Программа включает в себя систематический подход к работе по принципу преподавания основ мотивации, знаний и навыков, сосредоточившись на текущем уровне развития и функционирования аутичного ребенка. Дети начинают работу с одновременно подстроенными параметрами с родителями. Когда они будут готовы, они согласовываются с его сверстников на том же уровне развития отношений в форме диады, которая по сути представляет собой построение по принципу двойственности и неопределенности. [7, 106] Постепенно, дополнительно, дети будут включены в группу, а также реализован ряд параметров, в которых дети практикуются, с тем чтобы помочь ребенку поддерживать отношения в различных контекстах с различными людьми.

Метод адаптации по программе «ТЕАССН» - это лечение и обучение детей, страдающих ранним детским аутизмом и нарушениями общения. Его основная цель - облегчить социально-бытовую адаптацию с помощью зрительной организации окружающей среды. Этот метод входит в специальную образовательную программу, разработанную Эриком Чоплером, кандидатом наук и его коллегами из Университета Северной Каролины в начале 1970-х годов. Вмешательственный подход TEACCH, так же называется "структурированным обучением". Структурированное обучение основано на том, что TEACCH использует термин «Культура аутизма». Культура аутизма включает в себя относительно сложные трудности и разделяет людей с аутизмом, которые имеют отношение к тому, как они учатся. Структурированное обучение предназначено повлиять на относительные преимущества и предпочтения усвоения при обработке информации визуально, принимая во внимание обозначенные трудности. Дети с ранним детским аутизмом оцениваются в целях выявления новых навыков, а также работы по сосредоточению на этих навыках и их усилению. В структурированном обучении, индивидуальный план разрабатывается для каждого ребенка. План создается по очень структурированной схеме, чтобы помочь педагогам наметить мероприятия. Физическая и социальная среда организована с использованием визуальных опор, так что ребенок может более легко предсказать и понять повседневную деятельность и, как следствие, реагировать соответствующим образом. Визуальные опоры также используется для понимания отдельных задач. [23, 98]

Метод «социальных связей» и эмоционального регулирования коммуникативного процесса является образовательной моделью, разработанной Барри Призант, кандидатом наук, Эми Везерби, кандидатом медицинских наук, Эмили Рубин и Эми Лоран. ССЭР использует опыт других подходов, включая вышеперечисленные методы. Модель ССЭР отличается прежде всего из фокуса "традиционных" вследствие пути поощрения инициативы к общению ребенка в повседневной деятельности. Метод ССЭР наиболее заинтересован в оказании помощи детям с аутизмом в достижении "подлинного прогресса", который определяется как способность к обучению и спонтанному применению функциональных и соответствующих навыков в различных условиях и с различными партнерами. Русскоязычное сокращение ССЭР в оригинале - "SCERTS"что означает по частям следующее:

"SC" Социальные коммуникации - Развитие спонтанного, функционального общения, выражению эмоций и безопасных и доверительных отношений с детьми и взрослыми.

"Скорая помощь", эмоциональное регулирование - развитие способности поддерживать контроль над эмоциональным состоянием, способностью справиться с ежедневным стрессом, и быть наиболее доступным для обучения и взаимодействия.

"TS" поддержка транзакций - разработка и реализация поощрений, чтобы помочь эффективней реагировать на потребности и интересы ребенка, изменять и адаптировать окружающую среду, и предоставлять инструменты для повышения качества обучения (например, фотография, графики и различные сенсорные материалы). Конкретные планы также разработаны для обеспечения образовательной и эмоциональной поддержки семей воспитывающих детей с ранним детским аутизмом, а также содействуют совместной работе среди профессионалов в этой области. [30, 78]

Терапия «разговора» включает в себя различные методы и решает ряд проблем для детей с ранним детским аутизмом. Например, некоторые люди с аутизмом не в состоянии говорить. У других, эта способность развита гораздо лучше, а у некоторых затруднена. Они могут иметь трудности в понимании информации, или им приходится преодолевать множество преград, чтобы выразить себя. Терапия разговора предназначен для координации механики слова и смысла и социальной значимости языка. Терапия разговора программа начинается с индивидуальной оценки речевого языка логопедом. Затем терапия может проводиться один-на-один, в небольшой группе или в классной комнате. У терапии могут быть разные цели для разных детей. В зависимости от словесных способностей индивида, цель может быть - освоить разговорный язык, или чтобы научится распознавать и использовать жесты в процессе коммуникации. В каждом случае целью является помочь человеку узнать полезные и функциональные связи. Главную роль в обеспечении эффекта терапии выполняет логопед, который специализируется на детях с ранним детским аутизмом. Наиболее интенсивная терапия в этом случае, та, которая ориентирована на развитие речевого языка.

Трудотерапия объединяет когнитивные, физические и двигательные навыки. Цель трудотерапии - предоставление человеку обрести независимость и принимать более активное участие в жизни. Для ребенка с ранним детским аутизмом, внимание может быть уделено соответствующим играм, обучению и освоению основных жизненных навыков. Профессиональный врач будет оценивать развитие ребенка, а также психологические, социальные и экологические факторы, которые могут быть вовлечены в процесс терапии. Терапевт будет подготавливать стратегию и тактику для изучения ключевых задач на практике в домашних условиях, в школе, и другие параметры. Трудотерапия, как правило, поставляются в 30 минутах одной сессии, с частотой, определяемой потребностями ребенка. Реализация цели программы трудотерапии может включать в себя навыки самостоятельной жизнедеятельности, питания, ухода за собой и использования туалета, а также улучшение социальной коммуникации, мелкой моторики и визуального восприятия навыков. [30, 95]

Терапия сенсорной интеграции направлена на выявление нарушений в том, как мозг человека распознает процессы движения, осязания, обоняния, зрения и слуха, и как после обрабатывает эти чувства в более продуктивный путь. Эти данные иногда используется как самостоятельный факт, но часто является частью программы профессиональной терапии. Считается, что сенсорная интеграция не учит навыкам более высокого уровня, а скорее усиливает сенсорные способности обработки, что позволяет ребенку быть более доступным для приобретения более высокого уровня развития. Терапия сенсорной интеграции может быть использована, чтобы помочь успокоить своего ребенка, чтобы помочь укрепить желаемое поведение или помочь с переходами в деятельности. Врачи начинают с индивидуальной оценки для определения общей чувствительности ребенка. Затем терапевт планирует индивидуальную программу для ребенка, для сенсорной стимуляции с физическими движениями, чтобы повысить эффективность мозговых процессов и активации выработки сенсорной информации. Терапия сенсорной интеграции часто включает в себя оборудование, такое как качели, батуты и горки. [37, 51]

Физиотерапия сосредоточена на каких-либо проблемах с движением, которые вызывают функциональные ограничения. Дети с ранним детским аутизмом часто имеют проблемы с моторными навыками, таких как: ходьба, сидение, бег или прыжки. Физиотерапия может развить обедневший мышечный тонус, равновесие и координацию. Физиотерапевт начнает с оценки уровня развития и способностей ребенка. Как только они определят проблемы ребенка, его физического проектирования и необходимых терапевтических мероприятий, которые нацелены на данных областях. Физиотерапия включает в себя помощь в развитии двигательной системы в виде различных форм физических упражнений и ортопедического оборудования. Физическая терапия, как правило, реализуется в 30 минутных занятиях сертифицированным терапевтом с частотой, определяемой потребностями ребенка. [30, 98]

Терапия развития коммуникативных навыков направлена непосредственно на развитие этой стороны личности детей. Дети с ранним детским аутизмом имеют большие трудности с социальным взаимодействии и коммуникации. В последние годы, обучение социальным навыкам, как индивидуально, так и в группе сверстников, стало очень распространенным методом лечения, стоящим перед данной проблемой. Коммуникативные навыки, приобретенные во время терапии, варьируются от простых навыков, как зрительный контакт, к более сложным навыкам, как приглашение сверстников для игры. Исследования показали, что этот тип вмешательства программы может значительно улучшить социальную компетентность и социальное развитие коммуникативного навыка. Хотя обучение коммуникативным навыкам не является официальным или формально заверенным методом терапии, специалисты, такие как социальные работники, логопеды, и психологи часто фокусируются в основном на улучшение коммуникативных навыков при адаптации детей с ранним детским аутизмом. Кроме того, родители, члены семьи и другие лица могут научить эффективным способам общения, чтобы помочь улучшить социальное взаимодействие своих близких, страдающих ранним детским аутизмом как внутри, так и вне дома, на регулярной основе. [7, 112]

Система обмена изображениями является системой обучения, которая позволяет детям с мало или вообще отсутствующими вербальными способностями общаться с помощью фотографий. Система коммуникации с помощью изображений может использоваться дома, в классе или в различных других ситуациях. Терапевт, учитель или родитель помогает ребенку простроить словарный запас, и сформулировать желания, замечания или чувства с помощью фотографий последовательно. Программа предназначена для перенесения ребенком с ранним детским аутизмом изображения с картинки в реальный объективный мир, для распознавания предметов в дальнейшем без посторонней помощи. В конце концов, ребенок будет способен отличать картины от предметов и использовать их для формирования предложений. Хотя система коммуникации с помощью изображений основана на визуальных средствах, речевое подкрепление является основной направленностью, и словесное общение приветствуется и поощряется. Стандартные фотографии системы коммуникации с помощью изображений можно найти в специальной литературе как часть руководства или же материалом может служить любой источник: газеты, журналы, книги и прочее. [37, 59]

Терапия слуховой интеграции, которую иногда называют «Звуковой терапией», часто используется для адаптации детей с ранним детским аутизмом имеющих трудностями в обработке слуховых сигналов или звуковой чувствительности. Лечение вовлекает пациента в электронное прослушивание изменений музыки через наушники в течение нескольких сеансов. Существуют различные методы терапии слуховой интеграции, в том числе Томатис и Берар методы. Хотя некоторые исследователи замечают фактическое улучшение в обработке слуховых импульсов у детей, в результате данной терапии, не существует никаких надежных исследований, которые демонстрируют его эффективность и дает предпосылки к его использованию. [7, 115]

Театральная деятельность как метод, является своего рода всесторонне развивающим, гибким методом. Театральная деятельность как субъект научного познания практически закрыта для понимания. Это творческое начало, происходящее из бессознательного, которое поддается описанию лишь в искусствоведении, как нечто интуитивное. Точка зрения К.Г. Юнга гласит, что искусство в своей художественной практике есть психологическая деятельность и в качестве таковой не только может, но и должно рассматриваться психологией. Еще в древние времена театральная деятельность использовалась как элемент института психологической практики, охватывая огромнейшую аудиторию. [27, 7-9]

Театр моделирует различные жизненные ситуации, способен объединить в моменте сопереживания самых разных людей, находящих личностный смысл в этих моделях, наилучшим образом осуществляет функцию групповой и индивидуальной психотерапии, соблюдая щепетильность в сохранении инкогнито «пациентов». По мнению З. Фрейда, в каждом театральном спектакле заложена тенденция психотерапевтического воздействия - завуалированный аналитический сеанс. [13, 22] Отмечается присутствие фактора вытеснения из сферы сознательного в сферу подсознания неприемлемых психологических переживаний, идентификация «Я» с персонажем приводит к расщеплению «множественной личности» исполняющего роль.

В процессе театральной деятельности как игровой формы ребенок получает возможность исследовать свое внутреннее «Я», которое актуализируется в каждый момент бытия. Это ни что иное как проигрывание ранее пережитых и неосознанных ситуаций осторожно доводимой до сознания педагогом, что позволяет актеру взглянуть на ситуацию по-новому. Театр, по мнению Н. Евреинова [27, 11], будит в ребенке волю к жизни, властно заставляя его преображаться.

Социальная среда требует от ребенка выполнения различных правил и требований, которые, часто, оказываются не понятными для ребенка с ранним детским аутизмом и поэтому сложны в выполнении, что нередко негативно оценивается обществом. Создается напряжение между ребенком и средой. Что заставляет его избегать общения. Когда у детей есть возможность выходить за рамки своего ролевого поведения и ломает рамки «социального сценария», предписанного ему, в процессе театральной деятельности, ему предоставляется возможность изменения своего привычного поведения в формате игры. [46, 15]

Даже если «особый» ребенок является только зрителем, сказка, спектакль положительно влияет на его восприятие. Красочные костюмы, красивые кукольные персонажи вызывают у них положительные эмоции. Спектакль и различные театральные средства так же повышают речевую активность. Как показывает опыт, даже безречевые дети пытаются звукоподрожать персонажам. Так же нужно заметить, что театр развивает мимическую, двигательную, эмоциональную, коммуникативную активность при грамотном подборе инструментария. [27, 14]

Итак, коррекционный процесс направлен на как можно более эффективную адаптацию ребенка, интеграцию его в общество. В настоящее время данный синдром не изучен до конца, остается множество вопросов, на которые еще не получены ответы. То есть, зачастую нет оснований с уверенностью утверждать об абсолютной эффективности того или иного метода развития коммуникативных навыков. Однако, специалисты из разных стран накопили определенный опыт позволяющий делать выводы о том, что формирование данных навыков есть проблема социально-педагогического характера. Поэтому ведется активная разработка различных методов коррекции навыков коммуникации у детей с ранним детским аутизмом. Регулярная работа специалиста с ребенком, у которого ранний детский аутизм - залог успешного динамического развития.


Выводы по I главе


Таким образом, проанализировав специальную социально-психолого-педагогическую литературу по проблеме развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом, мы рассмотрели понятие детского аутизма. Оно характеризуется как психическое расстройство, которое характеризуется явным дефицитом личностной, социальной, речевой стороны развития и навыков общения. Рассмотрена классификация аутизма в различных источниках. Произведен сравнительный анализ основных теорий относительно детей с ранним детским аутизмом. И, так же, нами были выявлены основные характеристики данного синдрома, проблемы и особенности развития коммуникативных навыков.

Это нарушение развития. Дефект в системе, которая отвечает за восприятие сигналов окружающей среды, вынуждает ребенка гиперстезийно реагировать на одни явления внешнего мира и почти игнорировать другие. Детям с ранним детским аутизмом весьма сложно дается процесс социального и коммуникативного развития. Это связано с непониманием сигналов внешних раздражителей - эмоций, мимики, жестов, интонаций, слов с неоднозначным смыслом, правил поведения с одной стороны. И одновременно у самих детей выявляется отрешенность, поглощенномть одними и теми же интересами, стериотипии, эхолалии, буквальное восприятие, трудности формулировки понятной речи, с другой стороны. Однако, не смотря на это, эти дети все хорошо понимают, но у них отсутствует интуиция, это существенно затрудняет процесс коммуникации с другими людьми.

Следует отметить, что согласно данным статистики проводимой в США (в России подобной не ведется) 10% детей с ранним детским аутизмом обладают гениальными способностями, в то время как среди обычных детей выделяют всего 1%. Задача состоит в том, чтобы найти правильный подход для адаптации и развитию этих способностей. Нами были рассмотрены применяемые методы, отечественными и зарубежными исследователями и социальными педагогами, способствующие развитию коммуникативных навыков у этих детей. Совокупность медицинской, психологической и педагогической адаптационной помощи детям с синдромом раннего детского аутизма нацелена на возможность наиболее полной социализации ребенка. При этом основная задача - сформировать конкретные средства коммуникации и обеспечить развитие социально-бытовой адаптации, навыков, которые позволят ребенку включиться в его социальное окружение.

Так же, успешность социальной адаптации наблюдается при применении развивающих методов, начиная с раннего возраста.

В прогрессивном случае возможно самостоятельное существование ребенка во взрослом возрасте.

ГЛАВА II ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


.1 Ход и организация исследования развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности


Цель исследования: Апробировать комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности по развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности.

Объект исследования: Коммуникативные навыки у детей с ранним детским аутизмом.

Предмет исследования: Развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности.

Гипотеза исследования: Средства театральной деятельности способствуют развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом:

·формируется принятие собеседника;

·снижается напряженность в коммуникативном процессе;

·у испытуемого повышается интерес к общению.

Задачи исследования:

·Определение выборки и опытно-эмпирической базы;

·Разработка и апробация комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности направленного на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом;

·Сбор и систематизация эмпирических данных;

·Анализ и интерпретация полученных результатов;

Выборка:

Испытуемый, мужской пол, 11 лет, диагноз - синдром раннего детского аутизма. Степень 2 - активное отвержение.

Опытно-эмпирическая база:

Исследование проводилось в течение ноября 2012г. - февраля 2013г. на базе общественной организации детей-инвалидов «Мария» города Калининграда. Адрес: Калининград, ул. К. Назаровой, 61.

Проводимое нами исследование по развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности состояло из трех этапов.

На первом этапе было проведено знакомство, а так же взятие письменного согласия у мамы испытуемого о том, что она осведомлена о мероприятиях, которые мы собираемся проводить в рамках практической деятельности дипломного исследования. И о том, что она дает свое согласие на реализацию исследовательского комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности с испытуемым, а так же даёт разрешение на видеосъемку и использование собранного нами материала в нашей дипломной работе. (см. Приложение 1).

Мама испытуемого подробно рассказала нам об индивидуально-психологических особенностях и способностях испытуемого. Так же предупредила, о возможных препятствиях на пути осуществления нашего комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, связанных с низкой степенью контактности, внимания и активности испытуемого. По её словам, испытуемый практически не поддается обучению и приобретению новых навыков. Период привыкания к новому человеку у него может продлиться до полугода. Мама испытуемого, является педагогом в общественной организации детей-инвалидов «Мария» города Калининграда, которая является нашей опытно-эмпирической базой, и непосредственно сталкивается с проблемой адаптации испытуемого в коллективе центра. Факт социальной коммуникации с воспитанниками центра и другими педагогами практически отсутствует. Это связанно с несколькими причинами. Таким образом, испытуемый буквально не включен в коллектив и проводит все время в центре в одиночестве в отдельной комнате. Приняв во внимание данные факты, мы сделали вывод, что испытуемый с синдромом раннего детского аутизма является подходящим для апробации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности по развитию навыков социальной коммуникации у детей с ранним детским аутизмом.

Уточним, для нашего исследования, мы намеренно взяли одного испытуемого. Это объясняется несколькими причинами. Во-первых - диагноз испытуемого (Синдром раннего инфантильного аутизма Каннера классический вариант, степень 2 - активное отвержение) не позволяет проводить занятия испытуемого с другими детьми. А во-вторых - реализация комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности с одним испытуемым позволит качественнее и с различных сторон проанализировать результаты, и, в-третьих - затраченные нами силы и творческий потенциал будет адресован конкретному человеку, т.е. будет обеспечен индивидуальный подход с возможностью учитывать социально-психологические особенности и способности испытуемого.

Согласно этим особенностям и особенностям взятыми нами из теоретического материала, наблюдения, а так же со слов мамы Артёма, нами был разработан комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности, направленный на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

В качестве основного метода нами была взята театральная деятельность. Мы отдали предпочтение именно этому методу, потому что театральная деятельность заключается в проигрывании сюжетно-ролевых игр, применение к себе разных социальных ролей. Она включает в себя широкий спектр творческой деятельности - пластику, речь, музыку, взаимодействие партнеров, внимание, познание мира и человека, как в его сущности, так и самого себя. Отметим, так же, что К.-Г. Юнг и З.Фрейд рассматривают театр как психоаналитический сеанс, где актер как действующее лицо, имеет возможность высвободить одно из подсознательных «Я - концепций» и взглянуть на них со стороны. Происходит проигрывание ранее пережитых и неосознанных ситуаций из жизни.[27] Драма, основывающаяся на действии, которое совершает сам ребенок, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с индивидуальным переживанием, которое заложено в природе личности.

Аутичные дети обладают нестандартным пониманием мира и поэтому к ним нужен творческий подход, и именно он, как мы считаем, поможет в развитии социальной коммуникации у детей с ранним детским аутизмом, как наиболее понятный и близкий для них. Поэтому, хотим обратить внимание на сам способ реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности. Вследствие того, что составленный нами комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности подвергался модернизации в процессе применения на практике с учетом индивидуально-психологических особенностей испытуемого, с самого начала работы, нам стало ясно - организация театрального продукта - спектакля с аутичным испытуемым, практически невозможна. Основным направлением театральной деятельности для нас стало применение различных театральных техник с целью привлечения внимания, включению, эмоциональному отклику, интереса к данному виду творчества. Поэтому, нами был выбран особый метод взаимодействия с испытуемым с ранним детским аутизмом. Он заключался в том, что сам процесс взаимодействия «театральный педагог - актер», мы заменили взаимодействием «актёр-актёр», таким образом, каждое занятие представляло собой творческую ценность, так как в процессе использовались театральные приёмы взаимодействия актеров между собой как основу сценического действа, которое исходит из самой природы «искусства драмы». Основная техника, которую мы использовали - «пристройка». Это обеспечивало исчезновение стеснения и напряжения испытуемого перед педагогом, так как задачей этой техники стояло взаимодействие, а не диктование правил. Так же мы использовали элементы импровизационного театра при общении с испытуемым во время занятий. Нашей целью было позволить испытуемому проявить свои способности и показать ему, что нам это интересно.

Поскольку мы столкнулись с некоторыми трудностями на пути постановки спектакля, потому что испытуемый ввиду своего диагноза и степени аутизма, характеризующейся навязчивым стремлением к постоянству, сложностью налаживания отношений с другими людьми и отрешенностью. Нам пришлось модернизировать комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности и сделать упор не на постановку спектакля, а на стремление его поставить. Для этого каждое наше занятие - это театральная методика, игра, тренинг, адаптированный нами с учетом социально-психологических особенностей детей с ранним детским аутизмом, затрагивающего определенную сферу реализации его творческих способностей. И в случае положительной динамики контакта с испытуемым мы приступаем к постановке.

Мы использовали методики, взятые из театральных трудов Станиславского и Ежи Гротовского, адаптировав их под наши занятия, мы получили уникальные упражнения для детей с ранним детским аутизмом, такие как: «Зеркало», «Ведущий и ведомый», «Ассоциации», «Знакомство двух персонажей», данные упражнения более подробно описаны комплексе развивающих занятий на основе театральной деятельности (см. Приложение 2).

Мы выбрали именно эти упражнения, потому что они способствуют в активации внимания, принятия незнакомого человека. Эти упражнения помогают сосредоточить внимание испытуемого на мелкой моторике рук и подробности в движениях. В рамках данных методик «разрушается барьер» между участниками - они становятся ближе. Особенное значение уделяется ощущению собственной границы и границы другого человека. Если правильно выполнять их, то в какой-то момент «границы» разрушаются. Получается, что участники становятся единым целым и сосредотачиваются на общем деле. Что позволяет им ощутить явление «коллективного творчества» - одно из самых сложных в творчестве. Осознавая себя частью коллективного творчества, человек реализует одну из своих базовых потребностей - потребность в принадлежности к социальной группе, причастности, поддержке. Для педагога в данном случае важно как можно меньше вмешиваться в процесс, лишь немного корректируя ребят по ходу выполнения задания. Так же упражнения способствуют развитию невербальной коммуникации испытуемого. Это выражается в стимуляции к использованию жестов, мимики. Упражнения требуют концентрации внимания на внутренних ощущениях, воображении. Педагог имеет возможность показать участнику пример поведения в различных ситуациях, пример образного мышления.

Мы так же использовали музыкальные занятия для привлечения испытуемого к театральной игре. Музыка - средство воплощения художественного образа. В ней заключается творческий смысл внутренних переживаний. Это своеобразный язык для сообщения индивидуальной информации. Мы предположили, что музыка могла бы стать созвучной с внутренними импульсами испытуемого, и он пойдет с нами на контакт при помощи нее. Поэтому мы пользуемся различными средствами и техниками в комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности. Среди них: игра на музыкальных инструментах и музыкальная импровизация, прослушивание песен, а так же пение.

Мы использовали пластические занятия для того, чтобы наладить невербальную коммуникацию с испытуемым. При помощи жестов и мимики сообщить ему наше отношение к нему, доброжелательность, желание поиграть, войти в контакт и стремление помочь. Пластические упражнения помогают снять напряжение во время общения, физически гармонизироваться, принять свое тело, осознанию идентичности с партнером и, одновременно, своей особенности.

Мы использовали рисование как средство развития невербальной коммуникации испытуемого. Потому что рисунок - способ отражения своего «Я», при помощи рисунка у нас есть возможность делать выводы по поводу состояния художника, эмоциональных переживаний, направленность его интересов. В рисовании присутствует элемент коллективного творчества, когда речь идет о рисовании с детьми с ранним детским аутизмом. Поскольку им бывает сложно самостоятельно нарисовать что-либо, если это не входит в сферу их интересов, поэтому педагог корректирует его рисунок - держит его руку, подсказывает, мотивирует. Таким образом, в итоге мы видим совместную работу педагога и испытуемого, которая может представлять творческий и аналитический интерес.

Мы использовали гуманную педагогику как основу нашего отношения к детям с ранним детским аутизмом. Основными постулатами, которой являются:

·вера в возможности ребенка;

·раскрытие самобытной природы в ребенке;

·уважение и утверждение его личности;

·направление его на служение добру и справедливости. [2]

Аутичные дети обладают нестандартным пониманием мира и поэтому к ним нужен творческий подход, и именно он, как мы считаем, поможет в развитии социальной коммуникации у детей с РДА, как наиболее понятный и близкий для них.

Второй этап - реализация комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности и сбор эмпирических данных.

Комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности проводился с ноября 2012г по февраль 2013г. на базе общественной организации инвалидов «Мария». Занятия осуществлялись, в общем, в течение 27 дней по 1 часу на каждое. На протяжении всего времени проведения занятий, как способ фиксации наблюдения, велась видеосъемка с дальнего ракурса для дальнейшего анализа отснятого материала и оформления наблюдений и выводов по проделанной работе, и наблюдение за испытуемым во время проведения комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности при помощи карты формализованного наблюдения. В данной карте отражены наиболее важные, на наш взгляд критерии, которые отражают коммуникативное взаимодействие с окружающими детей с ранним детским аутизмом. Такие как: вербальная и невербальная коммуникация, внимание, память, сосредоточение, принятие людей. По нашим предположениям, в ходе реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности качественные характеристики этих критериев должны развиваться. И, наша цель - проследить в каком направлении происходит это развитие, и сделать на основе таблицы выводы о результативности комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности направленного на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности.

Итогом нашего практического исследования было взятие интервью у мамы испытуемого, поскольку она является педагогом в ООИ «Мария» и имеет возможность непосредственно наблюдать за испытуемым, его поведением, эмоциональным состоянием, социальном взаимодействии и коммуникацией в центре. Большую часть времени испытуемый проводит именно с ней, поэтому у нас есть возможность проанализировать изменения в социально-коммуникативной сфере вне центра. В интервью мама от первого лица повествует о замеченных ею изменениях в поведении испытуемого за период реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности. В социальной, бытовой сфере, сфере интересов и навыков, в коммуникативном взаимодействии испытуемого с окружающими. Приводит конкретные примеры и дает оценку и рекомендации по поводу нашей исследовательской работы.

И, наконец, на третьем этапе, нами произведен анализ и интерпретация полученных эмпирических данных в ходе нашего исследования. На основе формализованной карты наблюдения, где изложены критерии коммуникации и многократные отметки в соответствии с количеством дней реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, сделанные при помощи анализа видеоматериала, мы можем проследить динамику изменений поведения и развития коммуникационных навыков у испытуемого с синдромом раннего детского аутизма. И так же мв произвели анализ конкретных, срезовых ситуаций по методу «Кейс-стади». На основе этого метода мы подробно рассмотрели развитие испытуемого с различных сторон поведения в 4х ситуациях взятых из периода реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности - 4 месяца. И, при помощи интервью, взятого у мамы испытуемого, мы обладаем оценкой третьей стороны, не задействованной непосредственно в процессе, однако имеющее весомое влияние на самого испытуемого.


2.2 Анализ и интерпретация полученных эмпирических данных в ходе применения театральной деятельности как средства развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом


Так как наше исследование состояло из трех этапов, первые два из них описаны ранее (см. стр. 53), остановимся подробнее на третьем этапе.

Основой нашего исследования являлось введение разработанного нами комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности и апробация его на испытуемом с ранним детским аутизмом с целью выявления продуктивности данного комплекса занятий и подтверждении гипотезы о влиянии театральной деятельности на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Нами были проведены ряд оптимальных с данным испытуемым и адаптированных под его индивидуальные особенности упражнений.

В течение всех репетиционных занятий проводилась видеосъемка с целью - зафиксировать любые проявления коммуникативных навыков и отследить их динамику за несколько месяцев.

В процессе исследования развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности, мы разработали карту формализованного наблюдения, которая основывалась на методику, предложенную Е.Л. Агафоновой и О.О. Григорян, разработавших карту педагогического исследования для детей с ранним детским аутизмом. (см. Приложение 3). Мы использовали только ту часть, которая направлена на анализ развития коммуникативных навыков. Таким образом, нами были использованы такие разделы, как «Вербальная коммуникация», «Общение с взрослыми и детьми», «Внимание», «Сосредоточение».

Для повышения объективности наблюдения мы используем видеотехнику для фиксации каждого дня проведения комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности и при оформлении таблицы наблюдения опираемся на отснятый видеоматериал.

Мы отдали предпочтение наблюдению, потому что наблюдение, как метод - это преднамеренное, систематическое, целенаправленное и фиксируемое восприятие внешних проявлений психики.

Особенностями наблюдения как научного метода являются:

направленностью к ясной, конкретной цели;

направленностью к ясной, конкретной цели;

планомерность и систематичность;

объективность в восприятии изучаемого и его фиксации;

сохранение естественного хода психолого-педагогических процессов. [80, л.4, с. 136]

Наблюдение предполагало сбор данных о поведении испытуемого, путем прямого наблюдения за ним со стороны и отражении полученной информации в «таблице 1» нашей данной дипломной работы.

Таблица 1

Таблица формализованного наблюдения развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности

Критерии коммуникации:1234567891011121314151617181920212223242526271) Вербальная коммуникация:Полностью доступноПрактически отсутствует++++++++++++++++++Способность вести диалог в стандартных ситуациях+++++++++2) Визуальный контакт:123456789101112131415161718192021222324252627Устанавливает +++++++Отсутствует+++++++Следит за взором собеседника++++++ Показывает глазами++++Кратковременный++++++++++Долгосрочный+Избегает++++Скользящий+++ 3) Мимика:123456789101112131415161718192021222324252627Адекватная+++++++++++Неадекватная++++Отсутствует++++++++++АгрессивнаяДоброжелательная++++Эмоциональная++++4) Жесты:123456789101112131415161718192021222324252627Использует +++++++++++++++++++++++++++Не использует Использует указательные жесты+++++++++Эмоционально окрашенные жесты+++++++++++ Выражает дружелюбие+++++Использует в сочетании с вербальной коммуникацией+Стереотипические жесты+++++++++++++++++++++++++++Обозначающие открытостьОбозначающие замкнутость5) Интонация:123456789101112131415161718192021222324252627АдекватнаяНеадекватнаяПлохо модулированная+++++++++++++++++++++++++++6) Общее состояние:123456789101112131415161718192021222324252627Напряжение +++++++++Расслабленность+++++++++++++++++Отрешенность++++++++++Интерес++++++++++Отсутствие интереса+++Избегание ++++7) Контроль над поведением:123456789101112131415161718192021222324252627Осуществляет самостоятельный контрольИмпульсивен, не поддается контролю++++++++++Импульсивен, но возможен внешний контроль+++++++++++++++++Стереотипное поведение+++++++++++++++++++++++++++Инактивен++++++++++++++++++++8) общение с взрослыми и детьми:123456789101112131415161718192021222324252627Общается++++++++++++++Общения избегает+++++++++++++Избирателен в общении+++++++++++++++++++++++++++Общение формальное+++++++++++++++++Наблюдает со стороны+++++++++++++++++++++++++++Проявляет агрессивные вспышкиОбщения избегает+++++++++++++10) Отношение к просьбам театрального педагога:123456789101112131415161718192021222324252627Принимает+++++++++++++++Не принимает++ Выполняет по-своему++++++++++Игнорирует+++++++++++++Проявляет агрессию11) Поведение во время театральной игры:123456789101112131415161718192021222324252627Стереотипийно +++++++++++++++Гибко++Вступает в контакт+++++++++++++++Не вступает в контакт++++++Легко выходит из игры++++++++++++++++Берет на себя роль ведущего +++++++++++++++12) Сосредоточение и выполнение заданий:123456789101112131415161718192021222324252627Сосредотачивается на конкретном задании++++++++Кратковременно сосредотачивается на конкретном задании++++++++++На конкретном задании не сосредотачивается+++++++++13) Внимание во время занятий (длительность сосредоточения, стойкость, переключение):123456789101112131415161718192021222324252627Низкая концентрация+++++++++++++++Внимание поверхностное, недостаточно устойчивое+++++++++++++++++++++++++++Требует переключения на другой вид деятельности+++++++++++Внимание достаточно устойчивое+++++++++Длительность сосредоточения и переключения внимания удовлетворительная15) Запоминание материала:123456789101112131415161718192021222324252627Запоминает хорошо, быстро+++Удерживает в памяти долго+++Запоминает плохо+++Быстро теряет++++++++++Избирательность памяти зависит от интереса к материалу+++++++++++++++++++++++++++16) Пресыщение:Ярко выражено123456789101112131415161718192021222324252627Возникает на фоне какого-либо одного вида деятельностиПрактически отсутствует+++++++++++++++++++++++++++17) Утомление:123456789101112131415161718192021222324252627Ярко выражено+++++++++Возникает на фоне какого-либо одного вида деятельности+++++++++++++++++++++++++++Анализ и интерпретация полученных данных на основе «Таблицы 1»:

По шкале «вербальная коммуникация», с 1-го по 18-ый день, она практически отсутствует. Испытуемый не использует речь в процессе общения для того чтобы привлечь внимание окружающих людей адекватным способом, для выражения своих чувств, эмоций, состояний, требований. Не описывает явления, происходящие во внешней среде - описание действий, предметов. Не отвечает на приветствие. Не задает вопросы. Не поддерживает диалог. С 19-го по 27-ой день, проявляется способность вести диалог в стандартных ситуациях. испытуемый давал отклик на приветствие и прощание. Используя двухсловные, трехсловные предложения, отвечал на некоторые вопросы, выражал свое отношение к занятиям.

По шкале «Визуальный контакт», с 1-го по 5-ый день он полностью отсутствует. Испытуемый не смотрит в глаза и на собеседника и избегает взгляда при общении. С 6-го по 12-ый и так же с 18-го по 20-й день проявляет кратковременный контакт. Это проявляется в скользящем взгляде при визуальном контакте, а так же в том, что он следит за взором собеседника.

С 15-го по 17-ый день и так же 21-го и с 24-го по 27-ое занятие испытуемый устанавливает визуальный контакт более длительный, чем кратковременный. Он изучает поведение собеседника, следя за его взором и за ним самим. Эмоционально реагирует на предложения, смотря в глаза.

По шкале «Мимика», с 1-го по 10-ое занятие она отсутствует. Испытуемый не выражает эмоций и чувств по поводу происходящего во внешней среде - удивление, радость, обида, согласие и отказ. Не дает мимический отклик на обращение к нему. С 11-го по 27-ое занятия шкала «мимика» колеблется по позициям «адекватная» и «неадекватная». То есть соответствующая/несоответствующая ситуации, какому-либо конкретному внешнему воздействию. 16-ое, 21 - 22-ое и 24-ое занятие отмечается эмоциональной мимикой. испытуемый выражает свои эмоции про помощи мимики, причем не однородно от занятия к занятию эмоционально окрашенная мимика может быть как адекватной (22-ое, 24-ое), так и неадекватной (16-ое). С 24-го по 27-ое занятие испытуемый выражает адекватное дружелюбие. Показывает свою доброжелательность, расположение к собеседнику, открытость и желание общаться.

По шкале «Жесты», на протяжении всех занятий использует коммуникационные жесты, а так же стереотипические жесты. То есть подает сигналы тела при реакции на раздражитель, и отталкиваясь от внутреннего импульса. На 9-ом - 10-ом занятии, испытуемый начинает использовать указательные жесты, а так же с 21-го по 27-ое занятие. С помощью рук, головы, туловища и глаз испытуемый указывает на тот или иной предмет, человека или явление, выражая свое непринятие или расположение к ним. С 17-го по 27-ое занятие испытуемый начинает использовать эмоционально окрашенные жесты. Жесты выражающие дружелюбия используются, начиная с 24-го занятия и до 27-го.

По шкале «Интонация», на протяжении всех занятий отмечается плохо модулируемая интонация как однообразное стереотипическое произношение звуков или слов в процессе знакомства, выполнения упражнений, общения по завершению занятия.

По шкале «Общее состояние», с 1-го по 10-е занятие отмечается отрешенность и избегание со 2-го по 5-ое занятие. Испытуемый не проявляет интереса к упражнениям, игнорирует просьбы, находится «вне» занятия. Если на первом занятии, общее состояние - расслабленность, то со 2-го по 7-ое наблюдается напряжение сопровождающееся проявлением стереотипического поведения и расстройствами аутистического характера. У испытуемого наблюдаются трудности в понимании и выполнении заданий. Далее с 10-го по 20-ое и с 24-го по 27-ое занятие, общее состояние характеризуется расслабленностью. А с15-го по 27-ое испытуемый начинает проявлять интерес, который прерывается отсутствием на 18-ом - 20-ом занятии.

По шкале «Контроль над поведением», в начале занятий (с 1-го по 13-ое) наблюдается импульсивность испытуемого, которая не поддается контролю. Существует промежуток с 4-го по 6-ое занятие, когда испытуемый был подвержен внешнему контролю. Начиная с 14-го занятия испытуемый, по-прежнему, импульсивен, но возможен внешний контроль. Все занятия сопровождаются стериотипным поведением. С 1-го по 20-ое занятие испытуемый не проявляет инициативы, слабодействующий при выполнении заданий.

По шкале «Общение с взрослыми и детьми», в общем, отмечается наблюдение со стороны избирательность и избегание общения - отсутствие интереса к нему, интенсивность последнего спадает, начиная с 10-го занятия. С 11-го общение носит формальный характер. С 16-го занятия испытуемый практически перестает избегать общения. Проявлений агрессивных вспышек не отмечается.

По шкале «Отношение к просьбам театрального педагога», с 1-го по 14-ое занятие испытуемый игнорирует просьбы педагога и на 3-м - 4-ом не принимает просьбы, на 7-ом, 10-ом занятии наблюдается постепенное принятие, которое закрепляется, начиная с 15-го занятия. При этом, с 6-го по 10-ое, с 15-го по 17-ое, и, с 22-го по 24-ое, испытуемый выполняет задания по-своему.

По шкале «Поведение во время театральной игры», первые шесть занятий испытуемый не вступает в контакт и легко выходит из игры. С 10-го по 18-0е и с 22-го по 27-ое занятие испытуемый вступает в контакт во время театральной игры, и, с 10-го по 24-ое, берет на себя роль ведущего. На 13-ом, 14-ом занятии испытуемый проявляет гибкость в игре. В целом наблюдается стериотипийное поведение на протяжении всех занятий.

По шкале «Сосредоточение и выполнение заданий», с 1-го по 7-ое занятие, испытуемый не сосредотачивается на выполнении заданий. Далее, с 8-го по 21-ое кратковременно сосредотачивается, и, уже с 22-го по 27-ое, наблюдается тенденция к более длительному сосредоточению.

По шкале «Внимание во время занятий (длительность сосредоточения, стойкость, переключение)», в течение всех занятий внимание поверхностное, недостаточно устойчивое. В периоды 1-4, 7-12, 16-19 и на 21 занятии наблюдается низкая концентрация. С 1-го по 11-ое занятие внимание испытуемого требовало активного переключения на другой вид деятельности. С 18-го занятия внимание достаточно устойчивое.

По шкале «Запоминание материала», в основном наблюдается избирательность памяти, которая зависит от интереса к материалу. С 1-го по 9-ое занятие наблюдается тенденция быстрой потери проходимого материала, и плохое запоминание особенно ощущалось на первых 3х занятиях. 5-ое, 12-ое и 19-ое занятие ознаменовано качественным и быстрым запоминанием и удерживанием в памяти надолго.

По шкале «Пресыщение» основной показатель - «пресыщение отсутствует».

По шкале «Утомление», первые 6 занятий, а так же на 10-ом, 11-ом и 13-ом занятии утомление ярко выражено, в основном, в течение занятий, оно возникает на фоне какого-либо одного виду деятельности.

На основе анализа таблицы мы можем сделать следующие заключения:

Выявляется тенденция развития вербальной коммуникации. Ближе к концу занятий испытуемый активнее формулирует простые предложения и выявляется способность вести диалог в стандартных ситуациях. Испытуемый приветствует и прощается с педагогом, иногда отвечает на его вопросы. Так же, в процессе занятий у него восстановился утратившийся навык письма. Невербальная коммуникация так же улучшилась. За 27 занятий от отсутствия визуального контакта испытуемый перешел к кратковременному визуальному взаимодействию, а затем и более длительному. Это проявляется в скользящем взгляде, в эмоциональном отклике, визуальном контакте во время восприятии информации. Мимика, отсутствующая на первых занятиях, начинает проявляться ближе к середине и становится эмоционально, дружелюбно окрашенной к концу занятий. Это передается и через жесты. испытуемый достаточно активен в использовании жестов. Коммуникационный процесс у него основывается, в основном, на этом. Во время наших занятий, испытуемый начинает использовать конкретные указательные жесты на 10-ом занятии. Данное развитие объясняется шкалой «Общее состояние», если изначально это отрешенность и избегание, отсутствие интереса к упражнениям, игнорирование преподавателя, то к середине периода реализации комплекса развивающих занятий, общее состояние - это расслабленность, испытуемый начинает более комфортно и освоено чувствовать себя в нашем присутствии, осознает, сто мы не хотим причинить ему вред намеренно. Испытуемый начинает проявлять интерес к общению с взрослыми и детьми. Он практически отсутствовал в самом начале и характеризовался избеганием общения, избеганием всяческого контактного взаимодействия, отрешенностью, уходом в себя. И к концу занятий испытуемый даже проявляет интерес к общению, его общение носит формальных характер. У испытуемого наблюдается развитие в области отношения к педагогу. Ближе к середине, он начинает внимательней относится к его просьбам, хотя и выполняет большинство упражнений по-своему. Однако его импульсивность поддается контролю со временем продвижения реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности к концу. И во время театральной игры испытуемый изменил свое поведение с неконтактности до кратковременного взаимодействия и даже принятия на себя роли ведущего. В целом, следует отметить, что испытуемый избирателен, в выполнении заданий - только те, что ему интересны не будут пресыщаться и утомлять его, а наоборот вовлекать в процесс игры и коммуникативного взаимодействия.

Далее, в нашем исследовании мы использовали метод «Кейс-стади». Мы, так же, отдали предпочтение этому методу, так как он ориентирован на подробное рассмотрение поведенческого феномена в реальных жизненных условиях. В центре изучения находится непосредственно сам испытуемый. В рамках «Кейс-стади» проводил свои аналитические работы З.Фрейд. Его интенсивный самоанализ в сумме «Кейс-стади» некоторого числа испытуемых, привел к обнаружению подсознательной жизни, управляющей поведением человека.

Следует заметить, что в психологических исследованиях этот метод не получил обширного распространения из-за критического отношения к предполагаемой непрезентативности, валидности и ненадежности. Это объясняется тем, что метод имеет дело на с статистикой, а аналитикой.

«Кейс-стади» применяется в психологии и социологии, в основном, в тех случаях, когда у исследователя имеется возможность контроля и наблюдения над происходящим течением событий. Особенно этот метод подходит, когда существует необходимость отслеживания какого-либо процесса. Кроме того, метод является подходящим в случаях, когда требуется подробное изучение личностных изменений, в силу своей уникальности среди других методов, ему подвластна, порой труднодоступная, глубинная информация.

Условия наиболее адекватного штудирования:

)Экспериментатор задает вопросы к ситуации «как?» и «почему?»;

)Условия исследования - реальная среда, а не полевые, экспериментальные условия;

)Не очевидность границы между феноменом и контекстом.

В данном методе в качестве используемого материала служит информация об испытуемом со всех сторон. В особенности предпосылок его поведения в данной ситуации. Источники информации могут быть следующие - архивы, интервью, наблюдение, биографические описания (медицинские факты, родительская точка зрения, семейная история).

При анализе ситуации в рамках метода «Кейс-стади», требуется строгая регистрация данных. Нами, так же был использован отснятый видеоматериал, для подробного рассмотрения поведения испытуемого в той или иной ситуации.

Так как исследование проводилось нами в течение 4-х месяцев, мы взяли несколько срезовых ситуаций в самом начале нашей работы, в середине и в конце исследования. Таким образом, кейсов получилось четыре:

16 ноября 2012 года (Ситуация 1);

16 декабря 2012 года (Ситуация 2);

16 января 2013 года (Ситуация 3);

16 февраля 2013 года (Ситуация 4).

Ситуация 1

В начале нашего знакомства с испытуемым, он постоянно находился один в кабинете бухгалтерии в центре «Мария». На наше предложение пойти в более просторную комнату для занятий и для знакомства, он не отреагировал. Тогда мы предупредили его, что идем туда и ждем, когда он к нам придет. Наше ожидание продлилось несколько минут, и мы решили проведать его. Когда мы подошли к двери кабинета, где находился испытуемый и попытались ее осторожно приоткрыть, дверь резко закрылась обратно с противоположной стороны.

Итак, проанализируем данную ситуацию. Это было одно из первых занятий в центре, если обычно для испытуемого достаточно нескольких дней для того чтобы привыкнуть к человеку и допустить его к себе, то для детей с ранним детским аутизмом иногда время принятия растягивается на неопределенный срок. Это выражается в отрешенности, избегании, отсутствии реакции на вербальную и невербальную коммуникацию и, даже агрессии или самоагресии. Так и в случае испытуемого ведь не случайно он сидит в комнате бухгалтерии центра «Мария» один и практически не выходит к другим детям. Он максимально отгородился от внешнего мира. Так как более маленькой и безлюдной комнаты нет в центре. Его мама отмечает сложность в принятии другого человека на примере своей подруги, которая часто приходит к ним домой и до сих пор так и не смогла войти в контакт с испытуемым. А так же, на примере воспитанников центра «Мария» - за несколько лет, что он находится в центре, лишь несколько человек попали в его круг взаимодействия. Они могут подойти к нему, спросить о чем-либо, добиться визуального, тактильного или вербального контакта. Это говорит об избирательности испытуемого в общении. Испытуемый с ранним детским аутизмом допускает к себе только тех людей, рядом с которыми он чувствует себя в безопасности. Это означает что только тот человек, который не сможет причинить ему эмоциональный, тактильный, звуковой вред, сможет приблизится к нему, без его проявлений агрессии и расстройств. Были также инциденты, когда испытуемый первый подавал сигнал открытости к коммуникации. Делился своими вещами, давал слушать свои записи на телефоне и мог даже обнять. По мнению мамы это происходит в основном с более спокойными людьми, обладающими такими характеристиками как - умеренная эмоциональность, отсутствие громких интонаций, резких движений и ярко выраженного требования контактного взаимодействия. Склонность к открытости, ненавязчивости, плавности в движениях, толерантность и принятие - вот качества человека, с которым испытуемый, вероятнее всего пойдет на доверительный контакт. При этом, по словам мамы, чем ближе незнакомый человек к данным характеристикам, тем меньше временной срок за который произойдет коммуникативное сближение с испытуемым.

До того как произошла эта ситуация мы появлялись в комнате испытуемого только с его мамой и она рассказывала про него нам при нем. Возможно, этот факт важен, потому что у испытуемого могло сформироваться неправильное впечатление о нас. Этому могла способствовать ассоциация дискомфорта при раскрытии сокровенных фактов про его жизнь в его присутствии. Дети с ранним детским аутизмом осознают, что их импульсы не могут понять, и, сами, стараются оградиться от людей. И, в данном случае, испытуемый стал непосредственным свидетелем его характеристики, таким образом, понимая, что нам, совершенно не знакомым ему людям, известно про него гораздо больше, чем ему про нас, и он не может предполагать нашей реакции на эту информацию. К тому же мама проговорила испытуемому, что мы будем заниматься с ним несколько месяцев. Все эти условия могли способствовать расстройству испытуемого и замыканию в себе еще больше, поскольку он совершенно не мог контролировать эту ситуацию. Что является основой жизненного устройства. Мало того что в его жизни появились новые внешние раздражители, он еще изначально не может взять нас под контроль. Опираясь на это, мы сделали вывод о том, что хлопнув дверью, испытуемый проявил агрессию по отношению к нам и изъявил нежелание продолжать общение.

Однако мы узнали, что мама испытуемого несколько раз использовала способ мотивации выхода испытуемого из комнаты «я ушла и жду тебя снаружи» ранее. При этом резко закрывая за собой дверь. Она объясняет его поведение в данной ситуации как явление стериотипийного поведения, а не как проявление агрессии. У детей с ранним детским аутизмом любая ситуация случившаяся однажды и поведение в ней, становятся образцом поведения в последующих подобных ситуациях. Испытуемый механически повторяет укрепленный им ранее опыт в прошлом. Зачастую, он не способен изменить это поведение, по крайней мере, это чрезвычайно трудно для него. Дети с РДА способность повторять на чисто внешнем уровне, упуская, порой, самое главное, развита гораздо сильней, чем у обычных людей, улавливающих суть, которая имеет значение в данной ситуации, и воспроизводят необходимые алгоритмы в данном случае. Аутисты же, не могут уловить суть из-за трудностей понимания других и недостатков коммуникации.

Мы больше не повторяли такой техники далее, во время занятий, и подобной реакции испытуемого мы больше не наблюдали.

Ситуация 2

В комнате, где проводились наши занятия, находилась белая интерактивная доска с маркерами. Мы нарисовали рисунок и предложили испытуемому так же нарисовать. Он медленно протянул руку и взял маркер, лежащий возле доски, снял колпачок, подробно разглядел маркер и саму доску, потом начал выводить непонятные нам, на первый взгляд, символы. Когда он закончил надпись, мы увидели на доске «АК99839».

Итак, проведем анализ данной ситуации. В самом начале реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности большую часть времени мы проводили в процессе знакомства и контактного сближения с испытуемым. Его не интересовали наши задания, он был полностью погружен в свои интересы. В частности у него в руках постоянно находилась самодельная конструкция из зубной щетки, резинки и прищепки - нечто наподобие трещотки. Это его любимая игрушка, он приходит в эмоциональное равновесие и в удовлетворенное состояние, вращая ее вокруг своей оси. Поскольку, испытуемый еще практически не установил с нами контактного взаимодействия и не принял нас, у нас не было возможности прикоснуться к ней. И тогда мы поняли, что нам нужно поменять тактику занятий. Мы решили привлечь его внимание при помощи данного его приспособления. То есть принять его интересы, разрешить ему диктовать свои правила игры, не следовать четко комплексу развивающих занятий на основе театральной деятельности, а внести корректировку. Взяв в руки маркер, мы нарисовали эту «трещотку». Таким образом, дав ему понять, что нам интересно то же, что и ему. Детям с ранним детским аутизмом очень сложно принять чужую точку зрения, понять, что она может быть иной у других людей, и, осознавая себя не таким как все, они отгораживаются. В данном случае он уловил сигнал единомыслия, и, надо сказать, что, с сосредоточением наблюдал за этим процессом. И тогда на нашу просьбу нарисовать так же, он медленно протянул руку и взял маркер, лежащий возле доски, снял колпачок и дотронулся им до доски. Все его движения были протяжными, что характерно человеку, глубоко размышляющему над каждым своим действием. Предпосылкой к этому может быть тот факт, о котором повествовала нам позже мама «…он уже давно не берет в руки ручку…», в данном случае, ручка - это комплексное понятие, включающее в себя понятия карандаш, фломастер, маркер, любой пишущий предмет. Непринятие ручки как предполагаемое следствие от не преодоленного страха перед нажимом матери, которая могла заставлять его делать то, чего он не понимает и не хочет это делать. И этот страх необратимо повторяется при каждой следующей просьбе написать что либо, у испытуемого развивается боязнь и он, соответственно, начинает опасаться и избегает определенных объектов, видов деятельности и ситуаций. Этот процесс описывается бихевиористами, как возникший из-за не завершения процесса «угасания», потому что испытуемый уклоняется от воздействия на него угрожающих факторов. И как мы считаем, игровое воздействие раздражителя может привести к угасанию страха.

Испытуемый начал выводить непонятные нам, на первый взгляд, символы. Это поведение расценивалось нами как отрешение от наших просьб, намеренное избегание контакта с нами, либо же, как непонимание задания. Когда он закончил надпись, мы увидели на доске «АК99839», по нашим предположениям, это был номер автомобиля или автобуса, так как там присутствуют характерные буквы и цифры, а так же номер региона в конце - 39, почему-то написанный испытуемым в одну строчку с номером. Должно быть, из-за сложностей дифференциации уровней в пространстве присущих расстройствам аутистического характера. Он ненадолго остановился, крутя свою «трещотку» в левой руке. Он как бы неосознанно показывает нам важность «трещотки» в этой ситуации. Написание текста на доске и игра с «трещоткой» расценивается им как один неразрывный процесс, впоследствии, он, в основном, писал на доске, держа «трещотку» в левой руке. Так соблюдаются правила выполнения стереотипийного движения. А для испытуемого с ранним детским аутизмом новая стереотипия - это своего рода навык, ведь навык это деятельность, сформированная путем повторения и доведения до автоматизма. Важную роль в этом играет способность подражать взрослым. Для детей один из путей социализации и освоения общественного опыта это - копирование поведения окружающих. Поэтому способность писать у испытуемого, скорее всего, закрепиться на, как минимум продолжительный период, если учесть, что все последующие занятия он продолжал писать номера, обновляя список к нашему приходу на занятия. Таким образом, произошел удачный опыт письма, который в дальнейшем будет вызывать положительные эмоции у испытуемого, получившего новый взгляд на процесс письма. А что есть письмо, как не процесс вербальной коммуникации. Именно так испытуемый в последующем сможет рассказать о своих переживаниях, эмоциях, мыслях. Это суждение подкрепляет эмоционально окрашенная реакция испытуемого на написанное им. После написания первого номера, он продолжил, произнеся «давайте» написал еще одну надпись «АК68139». И вот в этот момент произошел первый визуальный контакт и улыбка. Улыбка выражает удовольствие доброжелательность, радость от свершенной ситуации, возможно, неосознанное торжество над победой страха, напряжения, вызванного негативным прошлым опытом письма. Визуальный контакт - важный элемент социального общения, по нему, возможно, интуитивно понять, что происходит между партнерами в общении и что подразумевает каждый из них. Отсутствие визуального контакта в общении у детей с ранним детским аутизмом - это заметное нарушение в использовании невербальной коммуникации. Проявление визуального контакта с испытуемым - первый шаг на его пути принятия нас в свой круг общения, привыкания к нам, способности разделить с нами одно творческое пространство.

В данной ситуации следует отметить, что когда в кабинет зашла мама, она выразила яркое изумление. Она понизила тон голоса и прерывистым сообщением сказала «У вас тут такая тишина. Чт.. что это?! Артем... Девочки, он бе... он не берет в руки… ручку…». И пояснила нам что, испытуемый долгое время не писал, и она думала, что он утратил навык письма окончательно, потому что категорически отказывался это делать. Позже его мама сказала нам, что она может его только заставлять что-либо делать, выполнять задания, если ему это не интересно. В данном случае, мы видим яркий пример прогрессивного влияния гуманного отношения к человеку в процессе обучения. Основной принцип гуманной педагогики - уважение личности испытуемого и стремление к очеловечиванию среды вокруг него, вера в безграничность его способностей. Гуманная педагогика не уточняет диагноз детей и его наличие, она обращается к ним как к людям в процессе становления. Именно этот принцип лег в основу технологии осуществления комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности и непосредственно реализации занятий. И кстати, в тот момент, когда мама испытуемого произнесла его имя, он улыбнулся и быстро на нее взглянул, и за тем продолжил дальше писать номера. Вскоре на доске не осталось свободного места, испытуемый настолько увлекся, что даже стер, нарисованную нами «трещотку». Таким образом, он показал маме, что он сделал то, что она так давно у него просила. Что данная проблема между ними исчерпала себя. Мама испытуемого рассказала нам позже, что испытуемый стал писать не только на доске, но и в своем блокноте - он записывает туда то, что ему важно, например, расписание автобусов, новые номера, расписание его любимых программ по телевизору.

Понимание данной ситуации, дает возможность понять нам, в каком направлении должны развиваться наши занятия с испытуемым. Данная технология должна приниматься во внимание, и учитываться впоследствии, хотя бы для того, чтобы еще раз убедится в положительном влиянии театрального рассмотрения человека как партнера в творческом процессе во время приобретения новых навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Ситуация 3

У мамы испытуемого был день рождения. Мы спросили у нее, как он обычно поздравляет с днем рождения. Получив ответ, мы поняли, что данного навыка у испытуемого нет, он не проявляет к этому интереса. На занятии мы спросили его: «А ты поздравил маму с днем рождения?» и предложили ему нарисовать открытку. Испытуемый не отреагировал, тогда мы достали лист бумаги, дали ему маркер и начали рисовать вместе с ним, взяв его руку в свою руку, не говоря ни слова и не прося его ни о чем. В итоге, мы вместе нарисовали открытку, и он ее подписал сам, без нашей помощи.

Итак, проанализируем эту ситуацию. В этот день после выполнения наших театральных занятий у нас оставалось свободное время, так как мы уложились в более краткий срок, чем планировали. На занятиях испытуемый вел себя достаточно активно по сравнению с началом нашей работы. Он проявлял интерес к заданиям и выражал дружелюбие по отношению к нам и к нашим проявлениям внимания и заинтересованности им. Когда мы предложили нарисовать открытку, испытуемый ничего не ответил, тогда мы просто взяли лист бумаги и маркер и положили перед ним. Он начал разглядывать эти предметы. И тогда мы сказали «нарисуй цветок маме на листке». Испытуемый взял маркер и прикоснулся им к бумаге. Мы заметили его растерянность. Видимо испытуемый не очень хорошо владеет навыком рисования. Мы сделали такой вывод еще потому, что на наши просьбы нарисовать что либо до этого дня мы не получали никакого отклика, взамен этому испытуемый писал только номера автобусов. Мы просили его нарисовать разные, предлагаемые нами вещи несколько раз в течение реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, но безуспешно. В этот день, заметив растерянность испытуемого, мы взяли в руки его руки и медленно стали помогать ему в рисовании цветка. Испытуемый поддавался, и цветок действительно вырисовывался. Поняв, что он справляется, мы отпустили его руку, и, он продолжил рисовать самостоятельно. Менее качественно, но продолжал. Мы подсказывали ему, куда вести линию и как можно раскрасить цветок. Испытуемый наклонял голову в бок и внимательно следил за тем, что он делает. Наклон головы в бок, рассматривается исследователями невербальной коммуникации как бессознательное проявление заинтересованности процессом. Мы предполагаем, что факт внимательной слежки за своими действиями означает изучение себя в новых обстоятельствах. Как рассказывает мама, испытуемый практически не рисует. Она лишь может его заставить это сделать. Соответственно, если испытуемому не всегда удается нарисовать, так как он хочет и его заставляют, то вырабатывается напряжение и отторжение этого процесса, избегание его. Возможно, именно поэтому когда мы предложили нарисовать рисунок не потому что мы хотим заставить его, а потому что, он, таким образом, сможет порадовать маму, у испытуемого выработалась положительная мотивация к данному действию. Поскольку один из путей адаптации и развития детей с ранним детским аутизмом заключается в постоянном приобретении им новых стереотипных ситуаций, и чем таковых больше, тем успешнее адаптация, мы предположили, что данный опыт успешного рисования зафиксируется испытуемым и повторится в дальнейшем. Примечательно, что после того как был нарисован цветок, мы попросили написать «мама, с днем рождения!», что не составило никакого труда для испытуемого, у которого до недавнего времени отсутствовал навык письма (см Ситуацию 2, стр.76). То есть навык письма уже закрепился в его памяти как положительная стереотипная ситуация для повторения и развития. Как отмечает мама в интервью (см. Приложение 4), испытуемый, так же нарисовал открытку вместе с ней на день рождения его сестры уже после завершения наших занятий. Мама так же помогала ему и позволяла самому это сделать.

Любой художник, рисуя картину, сообщает окружающим людям свое эмоциональное состояние, отношение к действительности, либо к волнующей его проблеме, через творчество, рассказывает свою подсознательную индивидуальную информацию. Рисование, как и письмо, являются компонентом вербальной коммуникации. И развитие навыка художественной выразительности, способствует развитию коммуникации в целом.

Ситуация 4

Во время нашего занятия по пластической импровизации, испытуемый прикоснулся к педагогу - положил ему на несколько секунд руку в районе ключицы и сказал: "Сердечко!", посмотрел ему в глаза и улыбнулся. На что педагог сделал вид, что не заметил данного факта. Сначала отвернулся, а затем продолжил занятие.

Итак, проанализируем данную ситуацию. Во время проведения наших занятий инициативы тактильного контакта со стороны испытуемого практически не происходило. Однако испытуемый хорошо шел на контакт, копируя движения театрального педагога во время выполнения упражнений. Не всегда повторяя полностью, а иногда делая по своему, испытуемый ближе к концу реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности проявлял интерес ко всему, что делает педагог, особенно коммуникация, протекала в продуктивном ключе во время занятий по пластической импровизации. Особенностью взаимодействия педагога было отталкивание от импульсов испытуемого. Копируя их и развивая, он давал понять, что принимает испытуемого таким, какой он есть. Принимая во внимание гиперестезию к получению сигналов о внешнем раздражителе испытуемого с РДА, педагог рассчитывал на то, что испытуемый правильно расшифрует подаваемые им знаки невербальной коммуникации, что поможет принятию испытуемым педагога.

Прикосновение в районе ключицы, смутило педагога, поскольку подобное прикосновение в обществе считается аморальным, не подчиняющимся общественным правилам. Так как педагог прикладывал все усилия для того, чтобы упражнения дали результат, подобный жест, разочаровал его и дал повод думать о невнимательности, неуважении, пренебрежении к занятиям, усомниться в продуктивности комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности в конце еге реализации. Поэтому педагог достаточно быстро закончил занятие, хотя не подал вида своего возмущения, повел себя сдержанно. Испытуемый никак не отреагировал в данной ситуации непринятия его жеста. Как утверждает его мама, подобное непризнание привычно для него, это причина его замкнутости. Люди, зачастую, не способны, верно, понять импульсы детей с ранним детским аутизмом. Речь идет о двух разных плоскостях понимания мира - «интуитивном» и «логическом». Интуитивное понимание мира подразумевает гибкость восприятия и поиска решений для данной проблемы, осознание подтекста сказанного или сделанного, принятие и использование общественных правил.

Логическое понимание мира, подразумевает считывание информации сугубо на основе фактов, причинно-следственных связей и сухих доводов. В рассмотрение проблемы о развитии коммуникативных навыков у детей с РДА мы имеем дело скорее с логическим пониманием мира при практически полом отсутствии интуитивного. Те правила, которые могут быть заключением и мотивом для поведения у обычных людей при помощи интуиции, у детей с РДА вызывают затруднение и как следствие - не соблюдение их.

Что касается взгляда со стороны родителей, они как свидетели и, зачастую, источники формирования стереотипийного поведения имеют возможность наиболее приближенно к правде оценить поведение испытуемого. Мама объяснила данное поведение как проявление принятия испытуемым педагога. Поскольку испытуемый интересуется научным знанием, и в данном случае он изложил свое знание об анатомии, о том, где находится сердце у педагога. Подобного жеста у испытуемого мама не наблюдала еще нигде, кроме родственников испытуемого, и выразила свое удивление по поводу данного инцидента, объяснив его близким доступом к себе. По ее словам испытуемый редко проявляет тактильную коммуникацию, особенно с мало знакомыми ему людьми.

Тактильное прикосновение является одним из самых выразительных средств, для передачи расположения и доверительного отношения собеседнику. Это так же способ познания, того или иного объекта реальности. Этот способ формируется у человека раньше чем остальные когнитивные процессы, это первая возможность коммуникации с родителем. Прикасаясь, испытуемый старается лучше изучить предмет, узнать новое или проверить свои догадки.

Таким образом, реакция педагога в данной ситуации должна быть скорее поощрительной для данного поведения испытуемого.

И, наконец, итоговый метод в достижении нашей экспериментальной цели - интервью с мамой. Интервью - разновидность метода опроса, специальный вид целенаправленного общения с человеком или группой людей. Особенность интервью в том, что исследователь имеет возможность получить необходимые ему материалы из непосредственной непринужденной беседы с человеком в его естественной среде. Практически полная гибкость интервью выражается в подготовке контрольных вопросов и определении темы. [80, л.4 с.105]

Интервью проводилось с мамой испытуемого 28 апреля 2013 года в ООИ «Мария». (см. Приложение 4) Целью нашего интервью было получение знаний о представлении мамы испытуемого о результативности проведения комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, направленной на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Интервью начиналось с открытой просьбы к респонденту о предоставлении нам возможности использовать данный материал в нашей исследовательской работе как основание для анализа и измерения эффективности проделанной нами работы в ходе применения комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности при условии, что нами будет соблюдена конфиденциальность. На что мы получили утвердительный ответ.

Первые несколько вопросов носили формальный характер. Для нормативной фиксации мы задали несколько вопросов. Помимо разрешения на использование нами материала в исследовательской работе, мы предположили, что именно с мамой испытуемый проводит большую часть времени, на что был получен ответ: «да, со мной». Нам известно, что у испытуемого есть еще сестра и отец, он живет с ними в одной квартире вместе с мамой. Поскольку, сестра достаточно взрослая и имеет работу, как и папа, который большую часть времени проводит, так же, работая, а мама испытуемого является педагогом в ООИ «Мария», именно она чаще всего контактирует с ним: «…беру с собой. Таким образом, я как бы организую его досуг и имею возможность присматривать за ним. » На вопрос: «…во время вашей работы у Вас есть возможность наблюдать за вашим сыном, за его поведением, эмоциональном состоянием, и социальной коммуникацией в центре "Мария"?», мама испытуемого дала утвердительный ответ. Это означает, что если и есть у кого-либо возможность дать наиболее обоснованную оценку действиям испытуемого и состояниям, видеть его в различных обстоятельствах и сферах жизни, замечать его коммуникацию с другими людьми и развитие навыков, и делать, на основе увиденного, выводы, беря во внимание прошлый опыт, знание о диагнозе, индивидуально-психологических особенностях испытуемого, то это именно мама испытуемого.

Нами был задан вводный вопрос об изменениях в испытуемом за время проведения нами театральных занятий. Мама испытуемого считает, что он стал более контактным с окружающими, стал более доброжелательным. Если рассмотреть этот процесс с точки зрения коммуникативных навыков, наблюдается тенденция проявления испытуемым интереса к общению, которое выражается в невербальных сигналах благосклонности к окружающим. Он проявляет открытость и готовность к принятию внимания с внешней стороны. Об этом говорит еще цитата «…да и сами дети стали чаще к нему подходить», значит, подаваемые сигналы дружелюбия улавливаются другими участниками коммуникативного процесса. Мама испытуемого заметила, что у испытуемого, в центре «Мария», увеличилось число контактов со сверстниками, они, однако, не отличаются яркостью взаимодействия. Сама мама связывает прогресс контакта с тем, что: «…он стал спокойнее реагировать на посторонних людей, меньше их избегать…». Люди сенситивны к подаваемым знакам вербальной и невербальной коммуникации исходящим от партнера. Искренность, прямота, открытость снимают напряжение во время коммуникации, и располагает участников на продуктивное общение. «…Я несколько раз замечала, что когда к нему подходит кто-то из детей он им иногда даже улыбается…». Мама испытуемого отмечает увеличение включения испытуемого в коллектив центра, которое выражается в том, что испытуемый: «…чаще выходит из своей комнаты в центре к остальным ребятам, в то время как у них проходит занятие…». И вне центра, мама испытуемого зафиксировала повышение внимания при общении с другими детьми. Испытуемый проявляет интерес к общению со сверстниками, однако у него возникают сложности в принятии их правил, он настаивает на принятии его условий. Однако более чуткое отношение можно проследить, взяв во внимание следующую цитату: «..он смотрит на них, и я вижу что слушает и старается понять, но настаивает на своем все же…» Для детей с ранним детским аутизмом одно из самых сложных - понять, что то о чем они думают и чувствуют - уникально, как и у всех людей. Аутичным детям очень сложно считывать внутреннее состояние партнера, особенно неявные сигналы, воспринимаемые интуитивно обычными людьми. Внимание же выступает как средство концентрации на участниках коммуникации, позволяет протеканию познавательных процессов, увеличивает возможность понимания.

Мама заметила незначительный прогресс в адаптации в группе, не смотря на то, что привычная реакция на окружающих непредсказуемая, разнородная, не всегда адекватная, сопровождающаяся отрешением и игнорированием. Это связано со страхом непринятия другими людьми. Испытуемый осознает, что его импульсы отличаются от нормы, и он редко может рассчитывать на толерантность к нему. Мама наблюдает снижение напряженности в коммуникации, более спокойное отношение. Незначительный прогресс, предположительно означает, что факт доверия к людям был укреплен за последнее время положительным опытом общения.

Мама испытуемого с радостью отмечает повышение гибкости испытуемого к изменениям в окружающей среде. Это способствует более качественному взаимопониманию в отношениях «мама-сын» в соответствии с цитатой: «…последнее время, мне легче с ним стало договариваться. Обычно, с утра, я обговариваю с ним наш режим дня, и если вдруг он изменяется, то нам как-то теперь легче договориться…». И так, процесс приспособления испытуемого к окружающей среде - оптимальное соотношение его целей и ценностей, реализация внутриличностного потенциала в конкретном взаимодействии с мамой при их равно благоприятном эмоциональном самочувствии прогрессирует, значит, происходит социализация личности ее включение в социальный мир.

Что касается приобретенных навыков в процессе реализации нашей театрального комлекса, мама фиксирует, во-первых, сохранность прежних, а во-вторых, появление следующих: «…Он стал писать рукой, рисовать. А ведь он уже давно отказался от ручки, я могла его только заставить, а сейчас он сам берет фломастер, ручку и записывает что ему нужно в свой блокнот…» «…Больше всего меня поразило, что он рисовать Он нарисовал открытки мне и его старшей сестре…». Она связывает появление этих навыков непосредственно с нашим влиянием, поскольку именно с нами произошли инциденты, описанные ранее в кейсовых ситуациях нашего эмпирического исследования (см. стр. 73 ), когда испытуемый впервые за долгое время взял в руки фломастер откликнувшись на наше гуманное отношение к нему - основополагающее средство взаимодействия в наших занятиях. Когда мама испытуемого говорила об этом, она улыбалась, а улыбка показывает доброжелательность, выражает удовольствие. Она использовала экспрессивные выражения: «очень давно» «меня поразило» «повергли меня в шок», «я до сих пор не могу поверить», которые показывают ее эмоциональное отношение и внутреннее переживание данной ситуации, а значит, имеет большое значение. Следует заметить, что при помощи написания текста на доске испытуемый поддерживал коммуникативную связь с нами в течение наших последующих занятий. Мама испытуемого повествует нам, что, когда она сообщала испытуемому, что мы придем, он обновлял написанное, как бы готовясь к нашему приходу. «…он постоянно ведет записи номеров автобусов на доске и периодически меняет их, дописывает. Особенно, если я ему говорю, что вы придете на занятие. Он готовится так к вашему приходу. Ждет вас…».

По поводу невербальной коммуникации мама испытуемого затруднилась в ответе. По ее словам, испытуемый всегда достаточно активно пользовался ею. За последнее время у него появилось несколько новых жестов. Но точно определить, что стало предпосылкой этого, не удается.

В завершение интервью, мы попросили дать общую оценку проведенного нами комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности. Мама испытуемого указала на то, что ей бы хотелось, чтобы наши встречи с испытуемым были более частыми, это помогло бы добиться большей результативности. Следовательно, можно предположить, что, скорее всего, она считает наши занятия потенциально продуктивными. «…я бы хотела, чтобы вы продолжали занятия…» это открытое заявление о принятии комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности мамой качественными для развития испытуемого. «…вообще, хорошо, что он смог так быстро допустить вас к себе, это удивительно…». Удивление - адекватная реакция на отклонение от нормы. Из личного опыта мама испытуемого, видимо не так много примеров подобного быстроустанавливаемого коммуникативного сближения с испытуемым. Мама испытуемого с благодарностью относится к нашей деятельности, расценивает ее как помощь. «…и я даже почерпнула для себя несколько театральных приемов, не думала, что при помощи них можно контактировать с моим сыном...» Для мамы испытуемого наш комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности нес познавательное значение. Она усвоила несколько упражнений, которые будет применять во взаимодействии с испытуемым.

В итоге, проведя данное интервью, мы получили знания о представлении мамы испытуемого о результативности проведения комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, направленного на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. В целом, мама испытуемого относится к нашему проекту доброжелательно, без препятствий и со стремлением помочь. На основе ответов мамы испытуемого мы сделали вывод о том, что испытуемый стал более прогрессивным в контактном общении с окружающими его людьми, стал более благосклонным к ним. Незначительно, но увеличилось его включение в группу центра «Мария», сопровождающееся выполнением некоторых общих заданий на занятиях, он стал чаще выходить из своей комнаты. Испытуемый проявляет интерес к общению, которое выражается в невербальных сигналах доброжелательности в виде улыбки, прикосновений, более спокойному реагированию на внешние раздражители, исходящие от детей и взрослых в коллективе центра. Мама испытуемого зафиксировала повышение внимания при общении с другими детьми, поскольку испытуемому достаточно сложно принять другую точку зрения и вообще понять, что таковая существует, факт повышения внимания важен при развитии социальной коммуникации детей с ранним детским аутизмом. Так же мама отметила снижение напряженности в процессе общения, это свидетельствует о развитии доверия к окружающим.

Испытуемый стал более гибок к изменениям в окружающей среде, проигрывание новых для него ситуаций в театральной деятельности помогло ему в понимании и принятии изменчивости среды, пополнив его базу представлений о мире новыми знаниями.

Отмечается появление новых жестов в невербальной коммуникации, однако предпосылки этого новообразования мама выделить не смогла, по ее словам он всегда активен в использовании невербальной коммуникации.

Мама испытуемого заметила появления новых навыков, связанных с реализацией комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, поскольку их возникновение произошло непосредственно во время проведений наших занятий, и она стала тому свидетелем. Можем предположить, что есть и другие новые навыки, появление которых мы не заметили, так как мало знаем испытуемого, а мама не связала их с нами, потому что не застала тот момент, когда они образовались при нас. Один из навыков это письменная речь. Письменная речь - есть ни что иное как вербальная коммуникация. Восстановление данного навыка является значимым в процессе социальной коммуникации испытуемого.

В целом, отношение мамы к комплексу развивающих занятий на основе театральной деятельности более чем положительное, она видит результат нашей деятельности в развитии коммуникативных навыков испытуемого, отмечает развитие внимания, принятия, вербальной коммуникации, снижения напряженности, повышение интереса испытуемого к общению, открытости. Она считает наши занятия потенциально продуктивными и изъявила желание их продолжения.


Выводы по II главе


В ходе эмпирического исследования развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности, нами был произведен поиск опытно-эмпирической базы, определение выборки, и, разработка комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности. Наш комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности нацелен на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Нашей целью было - апробация данного комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности. Театральные техники, взятые нами для разработки комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, подверглись корректировке с учетом индивидуально-психологических особенностей и характеристик испытуемого с ранним детским аутизмом. В течение всего эксперимента велась видеосъемка, на основе которой были зафиксированы необходимые данные для наблюдения и анализа результатов. Мы так же взяли интервью у мамы испытуемого, что позволило нам обладать точкой зрения третьей стороны, не включенной в процесс, но имеющей возможность практически постоянного наблюдения.

Проведя анализ и интерпретацию результатов, мы выявили тенденцию развития коммуникативных навыков у испытуемого в течение реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности. Это выражается в прогрессировании вербальной коммуникации - устной и письменной речи, увеличении интенсивности использования жестов и мимики, которая стала более эмоционально и дружелюбно окрашенной. Что расценивалось другими детьми в ООИ «Мария», занимающимися в соседнем кабинете, как сигнал к расположенности испытуемого к общению. По наблюдениям мамы, испытуемый стал чаще выходить из своего кабинета и активнее включаться в общие занятия, что было практически не доступно ему из-за страха неприятия. Испытуемый стал проявлять интерес к общению и принимать знаки внимания со стороны окружающих его людей.

В ходе реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности общее состояние испытуемого варьировалось от напряжения в начале занятий, до расслабленности и проявления интереса ближе к концу. Испытуемый постепенно включался в нашу деятельность, проявлял интерес и активность, а так же, доверительное отношение к нам. Это выражалось в позитивных сигналах невербальной коммуникации - визуальный контакт, прикосновений, улыбке, проявления внимания и преподнесению подарков, значимых для него вещей. Так же испытуемый стал использовать простую речь в нашем присутствии, чего боялся делать в начале занятий. На наших занятиях, испытуемому вернулся навык письма, по словам мамы, отсутствующий долгий период. Написанный материал на бумаге он дарил нам и некоторым окружающим его людям.

Таким образом, можно сделать вывод, о том, что разработанный нами комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности, является положительно влияющим на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Ранний детский аутизм - тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к общению, социальному взаимодействию. Сложности в развитии коммуникативных навыков, которые проявляются в виде недоразвитой или полностью отсутствующей разговорной и письменной речи, избегания собеседника неспособности поддержания разговора и его инициации, наличия стериотипных высказываний, напряженности во время коммуникативного процесса, являются одним из препятствий успешной адаптации. Для того чтобы ребенок с ранним детским аутизмом мог в дальнейшем включится в общество, и чтобы обеспечить его социальное функционирование, необходим постоянный контроль его развития со стороны медиков, психиатров, педагогов и родителей. Комплекс мер направленных на адаптацию ребенка следует проводить, начиная с раннего возраста. На современном этапе развития социально-гуманитарных наук, эта проблема изучается достаточно широко. Однако не существует конкретного эффективного метода для развития коммуникативных навыков. На данный момент наука находится на стадии исследования и поиска данных методов. Многие исследователи видят возможность адаптации детей с ранним детским аутизмом при помощи творчества. По их мнению, театральная деятельность включает в себя широкий спектр творческих возможностей для понимания своих способностей ребенком, а так же для его активного взаимодействия с окружающей средой.

Мы предположили, что средства театральной деятельности способствуют развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом: формируется принятие собеседника; снижается напряженность в коммуникативном процессе; у ребенка повышается интерес к общению. И нашей целью было: исследовать возможности средств театральной деятельности по развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Мы проанализировали специальную социально-психолого-педагогическую литературу по проблеме развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Рассмотрели понятие раннего детского аутизма с точки зрения отечественных и зарубежных исследователей. Это психическое расстройство, которое характеризуется явным дефицитом личностной, социальной, речевой стороны развития и навыков общения. Дети склонны к самоизоляции, отгораживанием от реального мира, погружаются в собственные переживания, наблюдается отсутствие или утрата навыков социальной сферы, языковых, существует напряжение в коммуникативном процессе.

В настоящее время данный синдром не изучен до конца, остается множество вопросов, на которые еще не получены ответы. То есть, зачастую нет оснований с уверенностью утверждать об абсолютной эффективности того или иного метода развития коммуникативных навыков. Однако, специалисты из разных стран накопили определенный опыт позволяющий делать выводы о том, что формирование данных навыков есть проблема социально-педагогического характера. Поэтому ведется активная разработка различных методов коррекции навыков коммуникации у детей с ранним детским аутизмом. Один из таких методов - театральная деятельность, которую мы предпочли для использования в нашей исследовательской работе, как технику способствующую развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Нами был разработан комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности с учетом особенностей детей с ранним детским аутизмом, и реализована на базе общественной организации детей-инвалидов «Мария».

Результаты эмпирического исследования показали, что имеется тенденция развития вербальной коммуникации, которая выражается в формировании простых предложений в процессе общения, а так же в том, что в процессе к испытуемому вернулся утраченный навык письма. Визуальный контакт прогрессирует, начиная с отсутствия контакта в начале занятий, до кратковременного ближе к концу наблюдения. Отмечается более выраженная мимика и эмоциональный отклик во время занятий. Общее состояние во время реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности варьируется от напряжения и игнорирования до расслабленности и проявления интереса к общению с театральным педагогом, вовлеченности в процесс игры. Так же, наблюдается частичное кратковременное включение испытуемого в развивающие занятия с другими детьми в общественной организации детей-инвалидов «Мария», что считалось практически невозможным ранее. Иногда, интерес к общению проявлялся в виде подачи доброжелательных невербальных сигналов людям. Что позволяло создать доверительную обстановку и налаживанию коммуникативного процесса с другими детьми вне проводимых занятий.

Итак, мы можем сделать вывод, что наша цель достигнута. Гипотеза подтвердилась. Нами экспериментально подтверждено, что театральная деятельность в своем многообразии различных техник и подходов к выявлению и совершенствованию способностей, способствует развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Помогает в формировании принятия собеседника, повышению интереса к общению, снижению напряженности.

ЛИТЕРАТУРА


1. Аспергер Г. «Аутистические психопатии в детском возрасте» // Архив психиатрии и нервных заболеваний. Перевод Челиковой А.В., научное редактирование А.А. Северного. М., 2011

. Амонашвили Ш.А. Размышления о духовной педагогике. М., 2007. - 494 с.

. Аппе Ф; Введение в психологическую теорию аутизма. М., 2006.

. Баринова М.Н. О развитии творческих способностей - Л., 2007

. Башина В.М. Аутизм вдетстве. М., 1999. 236с.

6. Башина В.М. О синдроме раннего детского аутизма Каннера // Журнал невропатологии и психиатрии. Вып. 10: 1538-42. М., 1974.

. Башина В.М., Козлова И.А., Ястребов В.С., Симашкова Н.В. Организация специализированной помоши при раннем детском аутизме // Методические рекомендации. М., 2009.

. Белопольская Н.Л. Детская патопсихология. Хрестоматия. М., 2007

9. Березин В.И. Искусство оформления спектакля. М., 2011.

. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2008.

. Брызгалова С.И. Научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. К., 1999. - 84 с.

. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2010.

13. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 2009

. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Соцэкгиз, 2006. 323 с.

. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск, 1998

. Гусаров В.М. Статистика: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007.

. Давыдов В.Г. От детских игр к творческим играм и драматизациям // Театр и образование. М., 2009.

. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Методы социологического исследования // Учебник. М.: ИНФРА, 2006.

. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2007.

. Ерофеев А.К. Практикум по педагогике и психологии высшей школы. М., 1991.

. Ершова А.П. Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в театральном образовании // Эстетическое воспитание. Ежегодник РАО. М., 2002.

. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. Ростов н/Д., 1997.

22. Зюмалла Р. Обучение и сопровождение детей с аутизмом по программе ТЕАССН // Перевод с немецкого: А. Ладисов, О. Игольников. Минск: Общественное объединение "Белорусская ассоциация помощи детям-инвалидам и молодым инвалидам", 2005.

. Иванов Е.С. Детский аутизм: Диагностика и коррекция: учебное пособие. СПб.: Дидактика Плюс, 2009.

. Каган В.Е. Аутизм у детей. Л.: Медицина, 1981. 208 с.

. Карвасарская И.Б. В стороне: Из опыта работы с аутичными детьми. М.: Теревинф, 2006. 70 с. 23.

26. Квале С.К. Исследовательское интервью. М.: Смысл, 2010. 301 с.

27. Клименко Ю.Г. «Театр как практическая психология». // Библиотека: психологические хрестоматии / #"justify">. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М.: Медицина, 2006. С. 153-238.

. Козюренко Ю.И. Музыкальное оформление спектакля. М., 2007.

. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: теория и методы. М., 2007.

31. Лавриненко В.Н., Нартов Н.А., Шабанова О.А., Лукашова Г.С. Социология: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 2010.

. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М., 1997.

. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991.

. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 2005.

35. Ломакина А.В. О методе «кейс-стади» // статья / <#"center">ПРИЛОЖЕНИЕ 1


Письменное согласие.

Дано:

Крыловой Евгении Владимировне

Студентке 5 курса БФУ им. И. Канта

факультета психологии и социальной работы,

специальности социальная работа

от:

_______________________________________

Я __________________________________________ являюсь мамой__________________________________, ______________________года рождения. Осведомлена о мероприятиях, которые собирается проводить Крылова Евгения Владимировна, студентка 5 курса ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта», факультета психологии и социальной работы, специальности социальная работа, в рамках практической деятельности дипломного исследования по теме: "Развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности". Даю свое согласие на реализацию исследовательской программы с моим сыном, а так же даю разрешение на видеосъемку и на использование собранного материала Крыловой Евгенией Владимировной в своей дипломной работе 2013 года.

Дата_______________________________

Подпись____________________________

ПРИЛОЖЕНИЕ 2


Комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности:

Занятие 1.

Задача: знакомство с ребенком с ранним детским аутизмом в свободной и непринужденной форме.

Краткий рассказ о себе, о предстоящих мероприятиях.

Небольшой, осторожный расспрос мальчика о нем.

Создание благоприятной атмосферы.

Занятие 2 - 8.

Задача: более плотное знакомство, выявление способностей, особенностей мальчика, направленности его интересов.

. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

.Театральный педагог предлагает различные занятия ребенку:

Игру на музыкальных инструментах.

Рисование. Педагог предлагает ребенку порисовать.

Пение.

Пластические игры

Во всех случаях педагог действует по заранее запланированной схеме взаимодействия с ребенком, для того, чтобы обеспечить предсказуемость действий, понятных и не раздражающих аутичного ребенка.

Педагог показывает инструменты, необходимые для занятия, называет их и демонстрирует их предназначение в виде игры с ними. Затем, предлагает ребенку самому поиграть с инструментом, потрогать его, изучить. И в завершении педагог предлагает поиграть вместе. То же самое и с пением и пластикой - педагог демонстрирует свое умение в ненавязчивой форме, за тем предлагает повторить ребенку и далее предлагает совместное взаимодействие.

. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 9.

. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

. Проведение упражнения «Зеркало».

Два участника - педагог и ребенок встают друг напротив друга. Педагог объясняет, что им нужно вытянуть руки согнутые в локтях и протянуть их друг другу, чтобы соприкоснуться ладонями, затем просит отодвинуть их на небольшое расстояние. Когда участники выполнят это задание - их основной задачей становиться наблюдать и повторять друг за другом. Один из участников медленно передвигает ладонью в пространстве и двигает пальцами, а второй зеркально отражает эти действия своими руками. Через несколько минут «водящий» и «повторяющий» меняются ролями.

Цель - активация внимания, принятие незнакомого человека. Это упражнение помогает сосредоточить внимание ребенка на мелкой моторике рук и подробности в движениях. Требуется активное внимание обоих участников упражнения. В рамках данного тренинга «разрушается барьер» между участниками - они становятся ближе. В данном упражнении особенно важно ощущение собственной границы и границы другого человека. Если правильно выполнять его, то в какой-то момент они пересекаются и за тем разрушаются. Получается, что оба участника становятся единым целым и сосредотачиваются на общем деле. Что позволяет им ощутить явление «коллективного творчества» - одно из самых сложных в творчестве. Осознавая себя частью коллективного творчества, человек реализует одну из своих базовых потребностей - потребность в принадлежности к социальной группе, причастности, поддержке. Для педагога в данном случае важно как можно меньше вмешиваться в процесс, лишь немного корректируя ребят по ходу выполнения задания.

. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 10 - 15

. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

. Проведение упражнения «Зеркало»

. Проведение упражнения «Ведущий и ведомый».

Преподаватель просит ребенка, чтобы они встали друг за другом. Тот, кто стоит первым протягивает руку назад второму и просит взять его за руку. Так, получается что первый - ведущий, а второй - ведомый. Задача «ведущего» начиная с медленного темпа ходьбы водить за собой на вытянутой руке «ведомого», следя за тем, чтобы тот чувствовал себя в безопасности (чувствовал, и, соответственно, был в безопасности) и постепенно увеличивать темп. «Ведомый» же закрывает глаза, и старается, как только возможно, расслабиться. Через несколько минут партнеры меняются ролями. В данном случае, роль «ведущего» всегда выполняет педагог.

Цель - активация внимания, упражнение на доверие, на установление невербального контакта между участниками. Задание может быть сложным в выполнении, так как требует особой ответственности за безопасность партнера в случае, если оно проводится в необорудованном для занятий, требующих пространство, помещении. Это в первую очередь контролируется педагогом и так же контролируется «ведущим». «Ведомый» должен чувствовать себя максимально комфортно и постараться сконцентрироваться максимально на своих ощущениях и на воображении. Педагог может по ходу упражнения предлагать ему примерные ситуации, где участник мог бы очутиться, чтобы показать пример образного мышления. При правильном выполнении задания оба партнера находятся в творческой взаимозависимости друг с другом, осознают важность друг друга, что является моделированием жизненной ситуации, когда люди выполняют совместную деятельность.

. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 16

. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

. Проведение упражнения «Зеркало»

. Проведение упражнения «Ведущий и ведомый».

. Проведение упражнения «Ассоциации». Преподаватель просит участника встать друг напротив друга на расстоянии вытянутой руки. Их задача по очереди называть по одному совершенно любому слову. Особенность в том, что каждое следующее слово является ассоциацией на предыдущее сказанное партнером.

Цель - Данное упражнение не несет никакой логической нагрузки, что позволяет отвлечься от логического мышления и перейти в чувственно-эмоциональную сферу. Направлено на развитие коммуникативных навыков у ребенка с ранним детским аутизмом, так как основной инструмент - слово. При помощи игры вырабатывается интерес и мотивация к вербальной коммуникации. Ведущий может снижать или увеличивать скорость проговариваемых слов, в зависимости от степени выполнения ребенком задания.

. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 17.

. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

. Проведение упражнений «зеркало», «ассоциации» для разминки.

. Вводное занятие по театру кукол. Педагог знакомит ребенка с тряпичными куклами, которые одеваются на руку. Рассказывает испытуемому историю этих кукол. Предлагает ребенку рассмотреть их и поиграть с ними. Играет с ребенком вместе.

. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 18 - 20.

. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

. Проведение упражнений «зеркало», «ассоциации» для разминки.

. Занятие по театру кукол. Педагог предлагает ребенку выбрать тряпичную куклу и одеть ее на руку. Другую куклу педагог одевает на свою руку. Задача - взаимодействие двух персонажей.

. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 21-22.

. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

. Проведение упражнений «зеркало», «ассоциации» для разминки.

. Занятие по театру кукол. Педагог предлагает ребенку выбрать тряпичную куклу и одеть ее на руку. Другую куклу педагог одевает на свою руку. Задача - взаимодействие двух персонажей в ситуации, которую предлагает педагог. Педагог постепенно меняет предлагаемые обстоятельства. Например, уточнив, где находятся персонажи, погоду, задав задачи каждому персонажу, конфликт между ними.

. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 22 - 25.

. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

. Проведение упражнений «зеркало», «ассоциации» для разминки.

. Занятие по театру кукол. Педагог предлагает ребенку выбрать тряпичную куклу и одеть ее на руку. Другую куклу педагог одевает на свою руку. Задача - взаимодействие двух персонажей в ситуации, которую предлагает педагог. Педагог постепенно меняет предлагаемые обстоятельства. Например, уточнив, где находятся персонажи, погоду, задав задачи каждому персонажу, конфликт между ними. Затем включает музыку и персонаж педагога приглашает персонажа ребенка на танец. Музыка меняется ритмически и по смыслу.

. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 26 -27.

. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

. Проведение упражнений «зеркало», «ассоциации», «ведущий и ведомый» для разминки.

. Занятие по театру кукол. Педагог предлагает ребенку выбрать тряпичную куклу и одеть ее на руку. Другую куклу педагог одевает на свою руку. Задача театральная импровизация. Педагог следит за поведением персонажа ребенка и реагирует на каждый импульс ребенка, задавая направление действия при помощи своего персонажа. Педагог использует музыку как вспомогающее средство для смены предлагаемых обстоятельств.

. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

ПРИЛОЖЕНИЕ 3


Карта педагогического обследования Е.Л. Агафоновой и О.О. Григорян.

Школьное отделение__________________________________________

ФИО________________________________________________________

Дата рождения________________________________________________

Домашний адрес (индекс)_______________________________________

Телефон_____________________________________________________

Класс________________________________________________________

Программа (программы) обучения________________________

Посещение ребенком ранее дошкольного учреждения или школы_____

Посещает ли ребенок в настоящее время другое учреждение? Какое?_________________________________________________________

Краткие сведения из анамнеза:

Особенности раннего развития и лечения__________________________

Жалобы:

.____________________________________________________________

.____________________________________________________________

.____________________________________________________________

.____________________________________________________________

Общие данные

Срок посещения данного учреждения_____________________________

Срок обучения в данном классе (у данного учителя)_________________


1)Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы1Визуальный контакт:1.1Устанавливает1.2Не устанавливает2Коммуникативные отношения:2.1Вступает2.2Не вступает3Контроль за поведением3.1Осуществляет самостоятельный контроль3.2Импульсивен, но возможен внешний контроль3.3Стереотипное поведение3.4Полевое поведение3.5Инактивен3.6Аспонтанен3.7Нуждается в дополнительном поощрении4Общение с взрослыми и детьми:4.1Общается4.2Не общается4.3Избирателен в общении4.4Общение формальное4.5Наблюдает со стороны4.6Не интересуется4.7Проявляет агрессивные вспышки4.8Копирует поведения других4.9Общения избегает5Особенности поведения в общественных местах5.1В столовой5.2На праздниках5.3На прогулке5.4В транспорте5.5На экскурсиях5.6В театре6Испытывает ли страхи:6.1Мотивированные6.2Немотивированные2)Характер деятельности1Целенаправленность:1.1Деятельность целенаправленна1.2Деятельность хаотична2Сосредоточенность:2.1Сосредотачивается на конкретном задании2.2Кратковременно сосредотачивается на конкретном задании2.3На конкретном задании не сосредотачивается3Отношение к инструкциям педагога3.1Принимает3.2Не принимает3.3Выполняет по-своему4Наиболее продуктивные виды деятельности4.1Игровая4.2Учебная3)Особенности общения1Вербальное общение1.1Полностью доступно1.2Способность вести диалог в стандартных ситуациях (как тебя зовут, сколько тебе лет и т.д.)1.3Отсутствие способности к ведению диалога ( использование речевых штампов, стереотипий без связи с ситуацией2Невербальное общение2.1.Визуальный контакт:2.1.1Адекватный2.1.2Неадекватный2.1.3Следит за взором собеседника2.1.4Показывает глазами2.1.5Эпизодический2.1.6Избегает2.1.7Отсутствует2.2Жесты:2.2.1Указательный жест2.2.2Другие формы использования жестов2.3Мимика:2.3.1Адекватная2.3.2Неадекватная2.3.3Отсутствует2.4Интонация:2.4.1Адекватная2.4.2Неадекватная2.4.3Плохо модулированная3Знание о других людях:3.1Об учащихся (имена, фамилии, пол)3.2Об учителях (имя, отчество учителя, воспитателя, других специалистов)3.3Имеет ли друзей3.4Есть ли предпочтения в общении3.5Имеет ли представление о том, что «любит» или «не любит» другой человек4)Сформированность навыков самообслуживания1Навыки самообслуживания (мытье рук, вытирание рук полотенцем, самостоятельный туалет, одевание и раздевание, застегивание и шнуровка):1.1Сформированы1.2Частично сформированы1.3Несформированы2Прием пищи2.1Ест самостоятельно2.2Ест с помощью взрослого2.3Ест только определенную пищу2.4От питания в центре отказывается (указать причины отказа)5)Игровая деятельность1Предметные действия:1.1Осуществляет1.2Не осуществляет1.3Предпочитает манипуляцию с предметами1.4Предпочитает упорядоченные действия с предметами2Предназначения игрушек:2.1Понимает2.2Не понимает3Самостоятельные игровые действия3.1Осуществляет3.2Не осуществляет4Совместные игровые действия4.1Осуществляет4.2Не осуществляет5Использование предметов-заменителей5.1Очень широко использует5.2Иногда использует (в какой ситуации)5.3Не использует6Ролевая игра (не сформирована; сформирована - на какой стадии):6.1Сюжетная игра6.2Символическая6.3Игра с правилами7Что предпочитает делать в свободное время ( рисует, читает, лепит, увлечен компьютером, поет и т.д. или бездействует):8Поведение во время игры:8.1.Как себя ведет во время игры (стереотипно, гибко)8.2Как общается во время игры (вступает в контакт; берет на себя роль ведущего; является ведомым в игре; легко выходит из игры; на определенном этапе происходит «застревание»; при выходе из игры происходит афферентная вспышка)6)Познавательная деятельность1Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка:1.1Представления о «себе»:1.1.1Правильно использует личное местоимение и притяжательные формы («я», «я-ты», «я-мы», «я-вы» и т.д.)1.1.2Путает1.1.3Говорит о себе в «третьем лице»1.2Знание собственного имени, фамилии, адреса, имен родителей и т.д.1.2.1Сформированы1.2.2Не сформированы2Восприятие сенсорных эталонов2.1Представление о цвете2.1.1Основные цвета:2.1.1.1Соотносит2.1.1.2Показывает2.1.1.3Называет2.1.2Оттеночные цвета2.1.2.1Соотносит2.1.2.2Показывает2.1.2.3Называет2.2Представления о форме:2.2.1Соотносит2.2.2Показывает2.2.3Называет2.3Представления о величине:2.3.1Соотносит2.3.2Показывает2.3.3Называет2.3.4Строит сериационные ряды из 3 элементов2.3.5Строит сериационные ряды из 10 элементов2.4Избирательность восприятия (н-р знает все цвета и их оттенки, но предпочитает некоторые особенно; или некоторые формы и т.д.)3Восприятие пространственных соотношений3.1Ведущая рука:3.1.1Правая3.1.2Левая3.2Ориентировка в сторонах собственного тела:3.2.1Ориентируется3.2.2Не ориентируется3.3Дифференциация пространственных понятий3.3.1Выше - ниже3.3.2Дальше - ближе3.3.3Справа - слева3.3.4Впереди - сзади3.3.5В центре3.4Ориентировка на плоскости:3.4.1Ориентируется3.4.2Не ориентируется3.5Ориентировка в пространстве:3.5.1Ориентируется3.5.2Не ориентируется3.6Целостный образ предмета:3.6.1Складывание разрезных картинок из частей3.6.2Разрез по вертикали3.6.3Разрез по горизонтали3.6.4Разрез по диагонали3.6.5Разрез по ломаной линии3.7Временные представления:3.7.1Календарь3.7.2Дни недели3.7.3Времена года и их характеристики3.8Понимание и использование логико-грамматических конструкций4Конструктивный праксис4.1Складывание фигур из палочек:4.1.1По подражанию4.1.2По образцу4.1.3По представлению4.2Конструирование из строительного материала:4.2.1По подражанию4.2.2По образцу4.2.3По представлению5Внимание (длительность сосредоточения, стойкость, переключение)5.1Плохо сосредотачивается:5.1.1С трудом удерживает внимание на объекте5.1.2Низкая концентрация5.2Внимание поверхностное, недостаточно устойчивое:5.2.1Быстро истощается5.2.2Требует переключения на другой вид деятельности5.2.3Плохое переключение внимания5.3Внимание достаточно устойчивое5.3.1Длительность сосредоточения и переключения внимания удовлетворительная6Память:6.1Преобладает зрительная6.2Преобладает слуховая6.3Преобладает ассоциативная (опосредованное запоминание)6.4Запоминание материала:6.4.1Запоминает хорошо, быстро6.4.2Удерживает в памяти долго6.4.3Запоминает плохо6.4.4Быстро теряет6.5Избирательность памяти:6.5.1Зависит от материала6.5.2Зависит от анализатора7Пресыщение:7.1Ярко выражено7.2Возникает на фоне какого-либо одного вида деятельности7.3Практически отсутствует8Утомление8.1Ярко выражено8.2Возникает на фоне какого-либо одного вида деятельности8.3Практически отсутствует7)Моторика1Общая моторика1.1Координация движений (неуклюжий, ловкий и т.д.)1.2Выполнение движений по инструкции (физические упражнения)1.3Ходьба (прямохождение, ходьба по лестнице и т.д.)1.4Прыжки (на 2 ногах, на 1 ноге)1.5Бег2Мимические движения лица2.1Улыбка2.2Плач2.3Серьезное выражение лица2.4Полное отсутствие мимических движений3Мелкая моторика3.1Координированность движений пальцев рук3.2Выполнение двигательных актов пальцами рук:3.2.1Застегивание3.2.2Завязывание3.2.3Шнуровка3.2.4Вдевание3.3Манипуляция с мелкими предметами (пуговицы, мелкий конструктор):3.3.1Осуществляет3.3.2Не осуществляет3.4Трехпальцевый хват:3.4.1Сформирован3.4.2Не сформирован4Имитация двигательных нарушений4.1Пониженный тонус4.2Псевдогиперкинезы4.3Наличие двигательных стереотипий (их связи с ситуацией)5Графическая деятельность5.1Обводка5.2Соединение по точкам5.3Штриховка5.4Закрашивание5.5Прорисовывание5.6Твердость прописываемых линий5.7Аккуратность линий5.8Рисунок ( срисовывание, спонтанное рисование)8)Особенности речевого развития1Общая характеристика речи1.1Мутизм1.2Наличие эхолалий1.3Наличие речевых штампов (указать, какие)2Звукопроизношение2.1Правильное2.2Нарушенное3Объем словаря3.1Активного:3.1.1Достаточный3.1.2Малый3.1.3Недостаточный3.2Пассивного:3.2.1Достаточный3.2.2Малый3.2.3Недостаточный3.3Наличие неологизмов4Интонация4.1Речь интонирует4.2Речь не интонирует4.3Наличие специфических интонаций5Фразовая речь:5.1Присутствует5.2Отсутствует6Грамматический строй речи6.1Правильный6.2Неправильный7Составление рассказа7.1Составляет (по картинке, по плану, самостоятельно)7.2Особенности составления рассказа7.3Не составляет8Пересказ рассказа:8.1Составляет (по картинке, по плану, самостоятельно)8.2Особенности составления пересказа8.3Не составляет9)Интеллектуальное развитие ребенка1Уровень развития мышления:1.1Предметно-действенное1.2Наглядно-образное1.3Абстрактно-логическое2Причинно-следственные отношения2.1Устанавливает2.2Устанавливает, но искажает2.3Не устанавливает3Обобщающие понятия3.1Сформированы3.2Сформированы, но искаженно (с опорой на латентные признаки)3.3Не сформированы4Понимание рассказа со скрытым смыслом:4.1Улавливает скрытый смысл4.2Частично улавливает скрытый смысл4.3Не улавливает скрытый смысл5Проба «4-й лишний»:5.1Выделяет5.2Выделяет с опорой на латентные признаки (указать,какие)5.3Не выделяет6Существенные признаки предметов и явлений:6.1Выделяет6.2Избирательно выделяет6.3Не выделяет10)Сформированность учебных навыков1Предполагаемая программа обучения1.1Общеобразовательная программа:1.1.1Математика- класс1.1.2Русский язык (письмо)- класс1.1.3Литература (чтение) класс1.1.4Окружающий мир (природоведение) класс1.1.5ИЗО- класс1.1.6Музыка - класс1.1.7Ритмика - класс1.1.8Труд - класс1.1.9Физкультура, ОБЖ- класс1.2Программа для детей с ЗПР1.2.1Математика- класс1.2.2Русский язык (письмо)- класс1.2.3Литература (чтение) класс1.2.4Окружающий мир (природоведение) класс1.2.5ИЗО- класс1.2.6Музыка - класс1.2.7Ритмика - класс1.2.8Труд - класс1.2.9Физкультура, ОБЖ- класс1.3Программа для детей с УО1.3.1Математика- класс1.3.2Русский язык (письмо)- класс1.3.3Литература (чтение) класс1.3.4Развитие речи на основе предметов и явлений окружающей действительности класс1.2.5ИЗО- класс1.2.6Музыка - класс1.2.7Ритмика - класс1.2.8Труд - класс1.2.9Физкультура, ОБЖ- класс2Математика2.1Владение счетными операциями:2.1.1Формальный счет2.1.2Осмысленный счет в пределах возрастной нормы2.1.3Отсутствие счета (снижение уровня мыслительных операций02.2Решение задач:2.2.1Задачи не решает2.2.2Решает задачи формально2.2.3Решает простые задачи осмысленно2.2.4Задачи решает осмысленно в соответствии с возрастной нормой2.2.5Задачи решает осмысленно в соответствии с программными требованиями3Чтение3.1Навык чтения:3.1.1Владеет навыками глобального чтения3.1.2Владеет навыками послогового чтения3.1.3Владеет навыками побуквенного чтения3.1.4Читает бегло3.2Техника чтения:3.2.1Соответствует требованиям школьной программы3.2.2Ниже требований школьной программы3.3Понимание смысла прочитанного3.3.1Смысл прочитанного понимает3.3.2Смысл прочитанного понимает частично3.3.3Смысл прочитанного не понимает4Письмо4.1Навык письма:4.1.1Письмо элементов букв4.1.2Письмо печатными буквами4.1.3Письмо прописными буквами4.2Скорость письма:4.2.1Отвечает требованиям программы4.2.2Ниже требований программы4.3Списывание:4.3.1Списывает печатные буквы4.3.2Списывает печатные слова4.3.3Списывает печатный текст4.3.4Списывает прописные буквы4.3.5Списывает прописные слова4.3.6Списывает текст прописными буквами4.4Грамотность:4.4.1Пишет грамотно4.4.2Пишет с ошибками (страдает орфография)4.4.3Дисграфия4.4.4Некоторые буквы пишет зеркально (указать, какие)4.4.5Письмо зеркальноеПРИЛОЖЕНИЕ 4


Интервью с мамой.

Здравствуйте, Ольга, мы бы хотели задать Вам несколько вопросов по поводу развития коммуникативных навыков у вашего сына в течение реализации нашей программы, основанной на театральной деятельности.

·Можем ли мы использовать данное Вами интервью в нашей исследовательской работе как основание для анализа и измерения эффективности проделанной нами работы в ходе применения нашей программы? Притом, осведомляю вас, что нами будет соблюдена конфиденциальность.

Да, конечно, можете.

  • Хорошо, спасибо. Скажите Ольга, Большую часть времени Артем проводит с вами?
  • Да, со мной.
  • И вы являетесь педагогом в центре "Мария"?
  • Являюсь и беру Артема с собой. Таким образом, я как бы организую его досуг и имею возможность присматривать за ним.
  • Т.е. во время вашей работы у Вас есть возможность наблюдать за вашим сыном, за его поведением, эмоциональном состоянием, и социальной коммуникацией в центре "Мария"?

По большей части да, даже если я его не вижу, я примерно знаю где он и что с ним происходит, скорее всего, потому что довольно хорошо знаю его самого.

1. Какие изменения вы заметили в Артеме за то время, пока мы проводили наши театральные занятия?

Стал более контактным с окружающими, он более доброжелательно стал относится к ребятам.

2. То есть, Артем стал больше контактировать со сверстниками в центре "Мария"?

Да. Это не очень сильно заметно, конечно, однако я заметила. Да и сами дети стали чаще к нему подходить.

3. Как вы думаете с чем это связано? Почему дети подходят к нему чаще?

Мне кажется, он стал спокойнее реагировать на посторонних людей, меньше их избегать. Я несколько раз замечала, что когда к нему подходит кто-то из детей он им иногда даже улыбается.

4. Заметили ли вы увеличение включения вашего сына в занятия в группе в центре "Мария"?

Да, иногда, на выездных мероприятиях он очень хорошо себя ведет. А еще, он стал чаще выходить из своей комнаты в центре к остальным ребятам, в то время как у них проходит занятие. И иногда даже кратковременно выполняет общее задание

5. Как Артем, в общем, реагирует на других детей, когда они находятся рядом и воздействуют как-либо на него? А как реагировал до наших занятий?

Обычно неадекватно, не всегда одинаково, реакция может быть непредсказуемой, может уйти проигнорировать окружающих. Не все могут понять его импульсы, и он это понимает и сам отстраняется от людей. Сейчас он стал немного быстрее адаптироваться в группе, незнакомых ему людей, будь то сверстники старшие или взрослые.

6. Заметили ли вы повышение социальных контактов вашего сына в окружающей вас среде?

Вообще стал более гибко относится к изменениям в среде. Не значительно, но да, увеличилось количество знакомых. В основном, правда он ограничивается приветствием и называет свое имя. Но это тоже хорошо, меня это радует, я это замечаю.

7. Снизилась ли напряженность Артема во время коммуникативного взаимодействия?

Иногда наблюдается такое, да, он более спокойно относится.

8. Изменилось ли его поведение дома? Как?

Дома, в принципе, нет, как были свои увлечения, так и остались.

9. Ольга, стал ли он активнее реагировать на ваши просьбы и выполняет ли их?

Периодически да, у него проявляются некоторая сознательность.

10. Какие навыки он приобрел в результате реализации нашей театральной программы? И не утратились ли те которые у него уже быи?

Он стал писать рукой, рисовать. А ведь он уже очень давно отказался от ручки, я могла его только заставить, а сейчас он сам берет фломастер, ручку и записывает что ему нужно в свой блокнот. Больше всего меня поразило, что он стал рисовать. Он нарисовал открытки мне и его старшей сестре. Нарисовал Минимауса, и написал: «поздравляю Маришечку с днем рождения!» (Ольга улыбается), а ведь обычно печатал на клавиатуре. И, конечно, я думаю, что это связано с вашими занятиями, потому что первую открытку вы нарисовали с ним, и он ее мне подарил. А то, что я увидела его надписи на доске, когда однажды зашла к вам в кабинет, повергли меня в шок! Я до сих пор не могу поверить, что у вас это получилось. Это уже очень хороший результат. Те способности, что у него уже были, нет, не утратились.

11. Хорошо. А стали ли вы лучше понимать Артема (что он хочет в данный момент, какие чувства испытывает, эмоции)?

Ну, я его и так хорошо понимаю, очень. Но, последнее время, мне легче с ним стало договариваться. Обычно, с утра, я обговариваю с ним наш режим дня, и если вдруг он изменяется, то нам как-то теперь легче договориться.

12. Не появились ли какие-либо новые признаки расстройства аутистического характера, "побочные эффекты"?

Нет, ничего. И очень хорошо что ничего (улыбается).

13. Какие изменения в стереотипном поведении вы заметили?

Все осталось, и появились новые - он постоянно ведет записи номеров автобусов на доске и периодически меняет их, дописывает. Особенно, если я ему говорю, что вы придете на занятие. Он готовится так к вашему приходу. Ждет вас. А свои записи номеров на листах бумаги он, порой дарит кому-нибудь из ребят в центре и даже взрослым. Так же, недавно он начал записывать в блокнот расписание на завтра, стал сам ставить себе будильник и сам по нему встает.

14. Стал ли Витя проявлять способности к осуществлению самоконтроля над своим поведением?

Сложно сказать, наверное нет.

15. Скажите, чаще ли он улыбается?

Он у меня всегда улыбается. Могу заметить, что на днях он один раз обнял Андрея Робоертовича. Я заметила за ним, что когда он хочет идти на контакт он пристраивается к человеку, обнимет, проверят «сердечко».

16. А что означает это «сердечко». Подобный жест считается не очень допустимым в обществе…

Вот как он вам сделал несколько минут назад? Вы наверное не совсем правильно его поняли… Это он, правда, показывает что знает где у вас находится сердце и этот жест говорит о том, что он допускает вас в круг своего общения.

17. О, это замечательно, это даже не приходило нам в голову. А что касается визуального контакта, увеличилась ли частота?

Да, да. На прошлой неделе, мы ездили к его бабушке. Там было много знакомых, которых он давно не видел, и что меня удивило, он активней обычного общался с людьми. Был достаточно устойчивый визуальный контакт, когда они ему что-то говорили или спрашивали.

18. Заметили ли окружающие вас люди/родственники/ папа Вити какие-либо изменения в нем?

Ну, вот у бабушки наши знакомые отметили про визуальный контакт, тоже, что он изменился. И, да, он играет с папой по вечерам, они нашли канал с вечерними молитвами "вечерние правила", Он стал разучивать молитвы.

19.Может это его талант?

Да, да, все возможно, я думаю, мы с ним попробуем что-то в этом роде.

20.Прояваляет ли Артем интерес к общению с детьми/взрослыми. Изменилась ли интенсивность?

Он хочет общаться со своими сверстниками. Когда они приходят к нам домой, он хочет, но не может принять правила их игры, скорее они принимают правила его игры. Что касается изменений, он стал немного внимательнее, когда дети его о чем-то просят. Он смотрит на них, и я вижу что слушает и старается понять, но настаивает на своем все же.

21. Что вы можете сказать про сосредоточаемость вашего сына, и опять же, изменилась ли она?

Если ему занятие нравится - он может сидеть достаточно долго. Опять же про изменения, могу сказать на примере - недавно, когда мы делали подарок его сестре - мы делали это необычно долго, насильно его не заставишь сделать подобное.

22. Стал ли он активнее использовать невербальную коммуникацию?

Он и до этого этим пользовался, придумал новые жесты.

23. Заметили ли вы недостатки нашей программы, что могли бы посоветовать с вашей точки зрения?

Невозможно было следовать четкой программе вам приходилось многое изменять по ходу, но это так и должно было быть, с моим сыном. Вообще хорошо, что он смог так быстро допустить вас к себе, это даже удивительно. Ему сложно все новое, он часто достаточно отрешенно реагирует на просьбы, порой его приходится заставлять, и я знаю что возможно только мне удается заставить его что-то сделать, другим он этого не позволяет. Поэтому вам приходилось подстраиваться под него, и вас это хорошо получалось, особенно ближе к концу, когда вы уже стали понимать друг друга.

Хотелось бы чтобы были более частые встречи. Более регулярные встречи помогли бы добиться большего результата. Мне кажется, я отследила и ваше развитие как педагога в процессе, вы стали более уверенно себя чувствовать, знаете в каком направлении идете. Спасибо, вы меня выручили, для меня было неожиданностью, что он пошел на контакт, он вас ждал, пусть он не умеет выражать, но это было хорошим временем провождения для него, он не проявил агрессии, самоагресии. Я бы хотела, чтобы вы продолжали занятия. Мне кажется что работая с моим ребенком таким образом, вы бы добились хороших результатов. У вас это хорошо получается и я даже почерпнула для себя несколько театральных приемов, не думала, что при помощи них можно контактировать с моим сыном.

·Ольга, спасибо большое за ваши ответы и за ваше внимание. Ваши ответы очень важны для нас. До свидания.


МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта» Институт социально-гуманитарных технологий и коммуникаци

Больше работ по теме:

Предмет: Психология

Тип работы: Диплом

Новости образования

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: MAIL@SKACHAT-REFERATY.RU

Скачать реферат © 2018 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ