Развитие интегративных качеств детей дошкольного возраста посредством дидактической игры

 

Курсовая работа на тему:

Развитие интегративных качеств детей дошкольного возраста посредством дидактической игры

по предмету "Педагогика"

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

.1 Проблемы дошкольного образования на современном этапе

.2 Готовность к школе как объект образовательной политики

.3 ФГТ - принципиально новые требования к процессу дошкольного образования

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ИНТЕГРАТИВНЫХ КАЧЕСТВ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

.1 Обеспечение качества и условий - задача ДОУ

.2 Вариативность дошкольного образования. Основные направления программ для ДОУ

.3 Дидактические игры, как средство развития интегративных качеств детей дошкольного возраста

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ИСТОЧНИКИ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В современных научных исследованиях всё чаще отмечается тенденция увеличения продолжительности периода детства. Данный феномен объясняется необходимостью детства для подготовки человека к вхождению в сложную социальную жизнь - накопления опыта, овладения социальными эмоциями, представлениями, разными видами деятельности.

Ребёнок социализируется в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд культурной информации, умений и навыков, развивая интегративные качества; в процессе общения с людьми разного возраста; в рамках различных социальных групп, расширяя систему общественных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности; в процессе выполнения различных социальных задач, усваивая модели поведения. Именно поэтому, как отмечает Н.Ф. Голованова, овладеть социальным опытом - значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, а овладеть способом деятельности и общения, результатом которого он является.

Основным интегративным компонентом механизма становления социального опыта является деятельность. Причём накопление социального опыта возможно лишь в тех видах деятельности, которые соответствуют определённым педагогическим условиям:

) воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатления повседневной жизни;

) вызывать личную заинтересованность ребёнка и понимание им социальной значимости результатов своей деятельности;

) предлагать ребёнку активное действие, связанное с планированием и обсуждением различных вариантов участия, с ответственностью, самоконтролем и оценкой;

) предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве.

Именно этот аспект и является определяющим в выявлении степени актуальности изучаемой темы - тема "живая" и активно развивается.

Соответствующая этим условиям деятельность и должна стать системообразующим фактором интеграции образовательного процесса в ДОУ.

Цель работы: роль интегративных качеств в развитии дошкольника и как на их формирование оказывают влияние дидактические игры.

Задачами работы являются:

·рассмотреть в целом систему дошкольного образования;

·изучить проблемы дошкольного образования на современном этапе;

·рассмотреть новые требования к процессу дошкольного образования;

·выявить роль дидактической игры в процессе развития интегративных качеств детей дошкольного возраста.

Структура работы соответствует поставленным задачам и состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

.1 Проблемы дошкольного образования на современном этапе

Изменения, произошедшие в сфере дошкольного образования за последние 15-20 лет, приобрели обширный и во многом необратимый характер. Можно констатировать, что все это пока не привело к структурированию системы дошкольного воспитания, к разумной реорганизации ее в новую систему дошкольного образования.

Изменение статуса дошкольного образования - мировая тенденция. Россия здесь обладает тем преимуществом, что дошкольные учреждения, за исключением учреждений для детей от 2 месяцев до 3 лет, уже несколько десятилетий находятся в ведении органов управления образованием, а не органов социальной защиты или здравоохранения.

Сегодня делается попытка преобразовать некогда единую систему "общественного дошкольного воспитания", превратившуюся в рыхлую совокупность ДОУ с множеством не менее рыхлых форм образовательной деятельности, в подлинную систему дошкольного образования как полноправную и неотъемлемую ступень общего образования. Это означает фактическое признание того, что ребенок дошкольного возраста нуждается не только в уходе и опеке, но и в воспитании, и обучении, и развитии.

Для обеспечения качества дошкольного образования, осуществляемого в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного образования, важно разработать единые требования к условиям содержания детей, а также единые требования к организации и содержанию воспитательно-образовательного процесса.

Главная задача и, соответственно, основной предмет обсуждения на современном этапе развития российского дошкольного образования - опыт в области управления дошкольными образовательными учреждениями с позиций качества и общедоступности.

Проблема общедоступности дошкольного образования решается сегодня за счет использования внутренних резервов системы образования, развития различных форм дошкольного образования, а также более гибкой системы режимов пребывания детей в ДОУ.

Проблем в современном дошкольном образовательном учреждении множество.

Огромный образовательный ресурс, который несет в себе раннее и дошкольное детство, на сегодня задействован лишь в незначительной части, однако любые попытки взять этот редут "с наскока" не приносят ничего, кроме вреда и разочарования.

Легкомысленное отношение к дошкольным возрастам оборачивается для детей в лучшем случае безвозвратно упущенными возможностями, а в худшем - деформацией логики всего последующего жизненного пути. Последний вариант, в частности, неизбежно имеет место в случаях переноса школьных методов обучения в дошкольные учреждения. К сожалению, в нашей действительности деформации развития столь часты, что обыденным сознанием уже воспринимаются как индивидуальные вариации нормы.

Дошкольный возраст - период для становления в процессе игровых форм деятельности таких способностей, как воображение, общение, самоорганизация, которые так необходимы для дальнейшего образования в школе.

В психологии и педагогике хорошо известно, что дошкольное детство является не подготовительным этапом к школьной жизни, а самоценным возрастным периодом. В этом периоде закладываются основы человеческого в человеке - такие универсальные способности и свойства, как творческое воображение, образное мышление, ориентация на позицию другого человека, умение управлять своим поведением, "социальные" эмоции и многие другие. Развитие способностей протекает в рамках специфически "дошкольных" видов деятельности - игры, активного восприятия сказок, различных форм художественного творчества, конструирования и др. подмена "дошкольных" видов деятельности "школьными" может обернуться недоразвитием этих способностей и свойств, место которых займут навыки чтения, письма и счета.

Дошкольник может усваивать достаточно сложные знания, умения и навыки. Но зачастую это происходит вне и помимо учебной деятельности и потому никак не характеризует ее особенности. Школьная жизнь не исчерпывается усвоением учебного содержания. Она предполагает вхождение ребенка в новую систему взаимоотношений с другими людьми - учителями и сверстниками, которые строятся на особых законах. Школьная готовность должна пониматься не только как достижение ребенком определенного уровня интеллектуального развития, но и как обретение широкой и осмысленной ориентации в новой социальной ситуации развития, складывающейся внутри учебной деятельности. Для этого должны быть созданы необходимые предпосылки, которые и возникают в "дошкольных" видах деятельности.

В реформировании отечественного образования важно иметь адекватное представление о его предыстории и современном состоянии. Иначе легко повторить, как это у нас случается, старые ошибки, приняв их за новые откровения. Попробуем наметить его абрис.

После октябрьской революции дошкольное воспитание стало частью государственной системы народного образования. В 20-е годы прошлого века в СССР существовало три типа дошкольных учреждений - детские дома для детей-сирот, детские очаги, обслуживавшие детей фабрично-заводских рабочих, и детские сады. В дошкольные учреждения принимались дети от 3 до 8 лет. Целью дошкольных учреждений провозглашалась подготовка ребенка к освоению материалистического мировоззрения, а также выработка коллективистских навыков. Большое внимание уделялось свободной детской игре при направляющей роли воспитателя.

В 1927-28 годах впервые был поставлен вопрос об установлении единства в работе всех дошкольных учреждений. Задачами дошкольного воспитания становятся формирование эмоций и поведения в соответствии с требованиями коммунистической морали, привитие трудовых навыков, укрепление здоровья детей, а также усвоение ими некоторых элементарных знаний. Эти требования были отражены в первой программе 1932 г.

В 1936 году после резкой критики со стороны партии работы дошкольных учреждений, обвиненных в переоценке роли среды в воспитании детей, была поставлена задача сделать педагога центральной фигурой в дошкольном учреждении. Именно эта линия, обернувшаяся ограничением инициативы и самостоятельности ребенка, зафиксированная в "программе воспитания в детском саду" (1962 г.), получила основное развитие в "Программе воспитания и обучения в детском саду", в которой жестко и формально регламентированной оказалась деятельность не только ребенка, но уже и педагога. Стержнем процесса стала программа обучения, а детский сад по принципиальной ориентации в своей работе приблизился к школе, что в корне противоречило природе и задачам дошкольного возраста. Положение отчасти смягчали психологи, под влиянием которых идеология развития и охраны психического здоровья постепенно овладевала сознанием воспитателей.

В 1990-е годы охват детей учреждениями общественного дошкольного воспитания в Российской Федерации составил примерно 70%. При этом было не удовлетворено около 1 млн. заявлений родителей о приеме детей в дошкольные учреждения. Кроме того, была создана мощная инфраструктура в виде промышленности, выпускавшей детскую одежду, книги, игрушки и прочий необходимый инвентарь. И, что очень важно, было налажено серьезное научное (медицинское, педагогическое и психологическое) обеспечение дошкольного образования. Все эти факторы и сыграли свою решающую роль в период начала перестройки, когда отечественное образование в принципе оказалось вполне готовым к осмысленному проведению давно назревшей реформы.

В 1989 году была создана "Концепция дошкольного воспитания", которая определила ключевые позиции обновления детского сада. Реализация этой концепции потребовала создания правовой базы. В 1996 году было принято "временное положение о дошкольных учреждениях", определявшее в качестве основных функций дошкольного учреждения охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение их интеллектуального и личностного развития, заботу об эмоциональном благополучии каждого ребенка. Принятый в 1992 году закон РФ "Об образовании" определил правовой статус дошкольных образовательных учреждений, их функции и обязанности.

На сегодняшний день основной сдвиг, который осуществляют развитые страны в сфере раннего, дошкольного и школьного образования связан с идеей его гуманизации. Аналогичный процесс, развернутый в 90-е годы в нашей стране, сегодня грозит захлебнуться. И это при том, что в зарубежной научно-методической литературе по данному вопросу трудно найти серьезное издание, в котором в числе основных посылок не упоминались бы труды родоначальника отечественной психолого-педагогической школы Л.С. Выготского, опубликованные в 20-30-х годах прошлого века.

Сегодня дошкольная психология и педагогика развития вплотную подошли к рубежу, за которым открываются существенные возможности дальнейшего продвижения. Для отечественной науки они связаны, прежде всего, с исследованиями личности, общения и предметного действия, которые проводятся в контексте более глубокого осмысления возрастной ритмики развития. Результаты проводимых исследований уже сегодня позволяют рассчитывать на ощутимое повышение эффективности дошкольного образовательного процесса при одновременном снижении тех негативных тенденций в сфере физического и душевного здоровья детей, которые наблюдаются в последнее время.

1.2 Готовность к школе как объект образовательной политики

дошкольный образование дидактический игра

Понятие "готовность к школе" и сама ступень перехода из детского сада в школу являются одной из ключевых проблем для всей системы образования.

В международном сообществе существует мнение, что успех на выходе в системе образования определяется в значительной степени обеспечением правильного старта. Поэтому создание равных стартовых возможностей и доступа к качественному дошкольному образованию и младшей школе рассматривается международным сообществом как приоритетная задача.

Понятие "готовность к школе" не является только проблемой возрастных физиологии, психологии и педиатрии. Оно имеет образовательно-политический, административно-управленческий и образовательно-экономический аспекты, то есть является объектом образовательной политики.

Исследования показывают, что скорость и характер развития детей необычайно разнообразны. С момента рождения отмечается высокая вариативность по всем основным характеристикам развития: вес, время и ритм сна, количество потребляемой пищи, моторика, время и характер созревания тех или иных функций. Высокая степень вариативности с самого рождения у детей наблюдается в потребности в сне, возрасте первых шагов, локомоторном и психическом развитии, а также различии в уровне развитости разных функций у одного ребенка. Приведем лишь один наглядный пример (рис. 1).

Рисунок 1. Потребность в сне

Средняя линия (50%) выражает среднее значение в потребности в сне. Линии 3% и 97% выражает потребность в сне тех детей, которые спят мало или, наоборот, много.

Исследования показали, что наиболее частая причина нарушений сна у детей - неправильные ожидания взрослых. Попытки приучить детей спать по заранее заданному режиму вредны. Установить одинаковые возрастные нормы для всех невозможно. Эти данные отражаются на требованиях к программам, а также на формулировках стандартов качества педагогической работы детских садов. При помощи наблюдения и бесед с родителями нужно выяснить индивидуальную потребность детей и действовать в соответствии с этим.

Попытки обучать детей ползать и вставать, то есть формировать локомоторное развитие по нормативу, могут также привести к нарушениям в развитии, что также убедительно показано в исследованиях. Дети не только ползают и встают самостоятельно, учатся ходить сами, с разной скоростью, но и то, когда и как они это делают, очень индивидуально.

К возрасту семи лет разница в уровне психофизиологического развития детей, обусловленная индивидуальной скоростью развития, то есть не вызванная качеством образовательной среды, может достигать более трех лет! Дети отличаются не только между собой, но и по степени развития разных функций у одного ребенка. Ребенок может быть одарен, уметь читать и считать, в то время как его другие характеристики, например эмоциональная стабильность или физиологическая зрелость, могут отставать. и то и другое - важные характеристики готовности к школе.

.3 ФГТ - принципиально новые требования к процессу дошкольного образования

В марте 2010 г. Приказом Министерства образования и науки РФ № 655 от 23.11.2009 были введены в действие Федеральные государственные требования к структуре общеобразовательной программы дошкольного образования.

Новый нормативный документ определяет основу образовательной программы российского детского сада и выдвигает в качестве основной цели педагогической работы - развитие каждого ребенка.

ФГТ являются вместе с "Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении" пока единственным основополагающим документом нормативной правовой базы системы дошкольного образования, обязательным для исполнения во всех типах и видах образовательных учреждений, ориентиром развития системы дошкольного образования, а также инструментом обеспечения и основой системы государственной оценки его качества.

Данные требования, как и требования к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, безусловно, являются необходимыми и своевременными, прежде всего для обеспечения преемственности с начальным общим образованием.

Дети, которые сегодня посещают подготовительные группы, должны готовиться к школе в соответствии с новыми стандартами, которые предполагают сформированность у них предпосылок универсальных учебных действий.

Готовность к школе заключается не в том, чтобы научиться читать, считать и т.п., а прежде всего в освоении ведущей в этом возрасте сюжетно-ролевой игровой деятельности. Только в игре, а не на занятиях школьного типа закладываются предпосылки будущей учебной деятельности (интегративные качества). Сегодняшним дошкольникам некогда играть ни в детском саду, ни дома. До появления требований, при отсутствии стандартов дошкольного образования детские сады или сами родители готовили детей к школе каждый по-своему. В свою очередь, школы выставляли неоправданные требования готовности ребенка к школе. Некоторые школы до сих пор выставляют требование, по которому будущий первоклассник должен читать со скоростью не менее 25, а в некоторых школах и до 75 слов в минуту. Заметим, что по новым стандартам начального общего образования минимальная скорость чтения в конце первого класса, позволяющая перейти во второй класс, составляет 15 слов в минуту при условии, что, читая с такой скоростью, ребенок понимает прочитанное.

В требованиях, в разделе "планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования" указывается на то, что результаты должны описывать интегративные качества ребенка, которые он может приобрести в результате освоения программы, а не пресловутые зуны (количественный показатель). Последние не могут рассматриваться в качестве главных, ключевых результатов освоения образовательной программы для детей дошкольного возраста, однако это не означает, что они должны быть отвергнуты полностью. Просто из категории цели (результата) они переходят в категорию средств, способствующих развитию ребенка.

Решение о включении в ФГТ "портрета" ребенка, т.е. того, каким мы хотели бы его видеть перед поступлением в школу, является на сегодняшний день большим шагом вперед. Потому ФГТ как раз и призваны упорядочить процесс подготовки детей к школе, а точнее, преемственности между процессом развития интегративных качеств дошкольников и процессом развития универсальных учебных действий на начальной ступени общего образования.

Если говорить о принципиально новом в содержании дошкольного образования, то это обязательность его соответствия заявленным в ФГТ принципам и прежде всего принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка, принципу интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей, которые, в свою очередь, должны основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса, а также предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей. Внешне это принципиально новое заключается в том, что занятия в привычном для всех виде могут появиться только в подготовительной группе. И именно это новое становится сегодня камнем преткновения.

Если говорить о том, как понимается вариативность дошкольного образования сегодня, то однозначного ответа нет. А понимать ее надо однозначно. понятие "вариативность" не всегда применяется правильно. то, что в последнее время подразумевается под этим понятием относительно программ дошкольного образования (комплексных и парциальных), правильнее было бы называть плюрализмом.

альтернативные по своей сути программы (относящиеся к разным образовательным моделям: либо к учебно-дисциплинарной, либо к личностно ориентированной) относят к вариативным. аналогично в число вариативных развивающих программ начального образования попадали традиционные программы, строящиеся на совершенно других концептуальных основах. в последнее время программы, строящиеся на учебно-дисциплинарной модели, пытаются замаскироваться под личностно ориентированные, особенно с появлением ФГТ.

Вариативными могут, а точнее, должны являться сегодня все те программы, которые соответствуют личностно-ориентированной развивающей модели и отвечают ФГТ. так, на наш взгляд, должна пониматься вариативность дошкольного образования в современных условиях.

Готовы ли работать в новых условиях педагоги? Однозначно ответить на этот вопрос невозможно. Безусловно, есть педагоги, которые уже давно работают по программам развивающего дошкольного образования. Для них особых сложностей не будет. Другая часть, скорее всего большая, к работе в новых условиях не готова. Это можно объяснить, во-первых, тем, что в вузах до последнего времени педагогические кадры для дошкольного образования готовили к работе по традиционной учебно-дисциплинарной модели. И подготовленных по-новому специалистов еще придется подождать. А во-вторых, для того, чтобы перейти к освоению внедрения новшеств, необходима смена педагогического мышления, что является наиболее трудной составляющей данного процесса.

Педагогам дошкольного образования необходима очень серьезная помощь, выраженная в создании разнообразных условий для полноценной реализации ФГТ. Это относится и к радикальному изменению характера подготовки, переподготовки и повышению квалификации педагогических кадров, и к финансированию дошкольного образования в целом, и к перестройке системы управления, и ко многому другому.

Педагогический процесс должен строиться на системе мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения программы. Мониторинг должен обеспечивать комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов освоения программы, позволять осуществлять оценку динамики достижений детей. В процессе мониторинга исследуются физические, интеллектуальные и личностные качества ребенка. Мониторинг должен включать психолого-педагогическое обследование детей дошкольного возраста, задачей которого является получение возможно более полной информации об индивидуальных особенностях развития детей, на основании которой могут быть разработаны рекомендации для воспитателей, психологов, родителей для подготовки детей к школьному обучению и выбора оптимальных форм дальнейшего обучения на этапе начального общего образования.

Главное же, что необходимо изменить, так это наполнить педагогический процесс жизнью. А жизнью для детей дошкольного возраста является игра! Ребенок дошкольного возраста должен играть до 8 часов в день, для того чтобы игра стала действительно основной формой организации жизни детей, необходимо обеспечить игровое пространство с игровым материалом и время, свободное от каких-либо запланированных занятий. Это уже относится к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, требования к которым должны быть в скором времени утверждены.

ФГТ являются необходимыми и своевременными. В условиях разнообразия комплексных программ, в которых даже некоторые направления воспитания были упущены (например, трудовое воспитание), не говоря об объеме содержания каждого направления, они просто необходимы, прежде всего для обеспечения преемственности с начальным общим образованием.

Уже давно назрела необходимость изменить в детских садах организацию образовательного процесса. Не секрет, что даже двухлетних детей некоторые воспитатели пытаются посадить на занятиях за столы и при этом требуют от них "примерного" поведения. Безусловно, развитие ребенка должно идти в игровой деятельности, особенно в раннем и младшем дошкольном возрасте. Но как перестроить мышление педагогов, кто поможет перестроить образовательный процесс и научит новым формам работы?

К сожалению, учебно-дисциплинарная модель дошкольного образования еще имеет место в дошкольных учреждениях, хотя в настоящее время наметился перелом в сознании педагогов ДОУ и постепенный переход на личностно ориентированную модель общения педагога с детьми.

Сейчас необходимо отказаться от учебно-дисциплинарной модели образовательного процесса - отказ от специально организованной деятельности. Ведущими видами детской деятельности должны стать: игровая, коммуникативная, двигательная, познавательно-исследовательская, продуктивная и другие. Образовательную программу необходимо реализовывать в игровой деятельности, в понятие "занятия" следует вкладывать иной смысл: занятие как занимательное дело.

Однако отказ от занятий, использование принципиально других форм, методов и приемов для решения образовательных задач на первом этапе будет наиболее сложным для педагогов.

После выхода требований педагоги находятся в растерянности: должны ли все дошкольные учреждения работать теперь по единой примерной общеобразовательной программе, разработанной в соответствии с требованиями, или имеют право работать по комплексной программе, взяв ее за основу образовательной программы дошкольного учреждения, приведя в соответствие с ФГТ, учитывая региональной компонент.

Для реализации федеральных государственных требований, внедрения новшеств необходима смена педагогического мышления и сознания, что является наиболее сложным на сегодняшний день.

На наш взгляд, это достаточно сложный и длительный процесс, так как большинство воспитателей ДОУ - педагоги предпенсионного и пенсионного возраста, которым необходима помощь методических служб. Как правило, в муниципалитетах такие службы отсутствуют.

Выпускники вузов не всегда готовы работать по новой личностно ориентированной образовательной модели.

Педагогам дошкольных учреждений необходима серьезная помощь, направленная на радикальное изменение характера подготовки и переподготовки, повышение квалификации педагогических кадров, перестройку работы методических служб и системы управления.

На федеральном уровне необходимо организовать систему переподготовки специалистов системы управления ДОУ.

Перспектива реформирования дошкольного образования вселяет надежду на качественные изменения в данной сфере, но для того чтобы эти изменения были в лучшую сторону, необходим план поэтапного перехода дошкольных образовательных учреждений к реализации ФГТ. С момента введения в действие последних "Требований к содержанию и методам воспитания и обучения" прошло 16 лет. Изменился государственный заказ на портрет выпускника дошкольного учреждения, социальные условия, кроме того, усиливается общемировая тенденция к стандартизации образования. однако принятие данного документа вызывает на практике ряд вопросов.

Согласно требованиям основная общеобразовательная программа дошкольного образования разрабатывается, утверждается и реализуется в образовательном учреждении на основе "Примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования". Основной программой, используемой в большинстве ДОУ, является "Программа воспитания и обучения в детском саду". На сегодняшний день, в связи с изменением процедуры экспертизы программ дошкольного образования на соответствие федеральным государственным требованиям, она, как и все существующие программы, не имеет грифа Министерства образования и науки РФ. Таким образом, учреждению очень сложно определиться с выбором образовательных программ, методических пособий, технологий, составляющих инвариантную часть программы.

В требованиях зафиксировано осуществление образовательной деятельности в процессе совместной деятельности взрослого и детей и свободной самостоятельной деятельности самих детей. Специально организованные занятия, в общепринятом смысле, возможны только при осуществлении образовательного процесса с детьми от 6 до 7 лет. Положителен факт повышения роли игры как ведущего вида деятельности дошкольника и отведение ей главенствующего места, так как в настоящее время на первом месте по времени и по значимости стоит занятие. В детском саду, к сожалению, имеет место предметность, вносимая учителями-предметниками, которые принимаются на должность воспитателя в связи с нехваткой педагогов дошкольного образования. В результате мы имеем урок, облегченный его вариант, с использованием игровой ситуации, но все-таки урок.

Положительным моментом является наличие в ФГТ раздела "Содержание коррекционной работы", который раскрывает специфику организации деятельности с отдельными категориями детей. Тогда как до августа 2010 года не были сформулированы даже санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима в ДОУ компенсирующего вида.

Игра декларируется как самая важная деятельность, через которую авторы хотели бы, чтобы решались все образовательные задачи, в том числе и обучение. В ФГТ нет возрастной специфики, выделения ведущих деятельностей, отсутствует материал по областям знаний, - все это вызывает трудности у педагогов с распределением программного материала.

Отсутствие занятий как формы работы по обучению детей вызывает вопросы в плане подготовки детей к обучению в школе.

Все выше перечисленное требует организации многоплановой работы с педагогами по полноценному внедрению ФГТ в работу, в частности проведения курсов переподготовки воспитателей детских садов.

Китайская пословица гласит: "не дай вам бог жить в эпоху перемен". В России перемены - жизненная необходимость. Приказ № 655 издан. Содержание его нацеливает на изменения в деятельности ДОУ. Необходимость в переменах работы ДОУ есть, и связана она прежде всего с тем, что реализуемую комплексную программу "Развитие" нужно дополнить актуальным на данный момент содержанием по образовательным областям "труд" и "безопасность". Акцент на эти области в приказе очень своевременный.

Педагоги знакомы с проектной деятельностью, в коррекционных группах используют блочное планирование по лексическим темам, поэтому им несложно будет ориентироваться и в комплексно-целевом планировании, которое рекомендуют ФГТ. В практике работы с детьми многие воспитатели использовали интегрированные занятия, поэтому знание принципов и основных подходов к их организации поможет им использовать интегративный подход к работе по образовательным областям.

Система психолого-педагогического обследования детей на предмет достижения планируемых результатов освоения детьми прослеживается в программе "Развитие" по всем видам деятельности, имеются рекомендации и материалы для проведения диагностики в каждой возрастной группе. Изданы две книги "Педагогическая диагностика по программе "Развитие"" для младших и старших дошкольников. Диагностика критериальная имеет комментарии по определению высокого, среднего и низкого уровня. Мониторинг проводится в течение восьми лет работы по программе, и педагоги успешно используют промежуточные результаты, постоянно корректируют на их основе образовательный процесс, данная система мониторинга полностью соответствует ФГТ.

Хотелось бы, чтобы разработанная программа не стала еще одним подготовленным документом, а была востребована педагогами и приносила результаты в работе с детьми, стала общей программой деятельности не только администрации, но и педагогов.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ИНТЕГРАТИВНЫХ КАЧЕСТВ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

.1 Обеспечение качества и условий - задача ДОУ

На выходе из детского сада дети находятся на разном уровне психического и физиологического развития, и это нормально. В связи с этим возникает вопрос: должен ли детский сад стремиться нивелировать эти отличия и путем специальных, так называемых развивающих, программ. Пытаться искусственно ускорить развитие у детей, если оно происходит медленнее, чем у их сверстников? Не нанесем ли мы ребенку скорее вред, чем пользу? Ведь сегодня никто уже не переучивает леворукого ребенка на правую руку (общий норматив), так как доказано, что это может нанести ребенку существенный ущерб.

В настоящее время данные, полученные в ходе длительных наблюдений за развитием детей, говорят о том, что "медленные дети" становясь взрослыми, ничуть не уступают своим "быстрым" товарищам. То, что раньше зачастую рассматривалось как отставание в развитии, является просто характеристикой индивидуального медленного темпа развития. Дети развиваются и учатся с разной скоростью, и это должно каким-то образом учитываться в системе образования.

Именно потому, что "отставание" многих детей в развитии в раннем возрасте никак не сказывается на уровне их развития во взрослом возрасте, и делается вывод о том, что это отставание не является патологией, но становится индивидуальной нормой. Для того чтобы отличить нарушение в развитии от индивидуальных особенностей здорового развития требуется специальная диагностика.

Задача детского сада не может состоять в том, чтобы все дети "на выходе" достигали бы какого-то единого высокого уровня, подходящего для школы.

Задача в том, чтобы обеспечить максимально благоприятные условия для развития каждого ребенка, то есть обеспечить качество условий и процессов. Реальный же уровень развития определяется многими независимыми факторами, главным образом качеством воспитания в семье и индивидуальными особенностями. Поэтому стандарты качества для дошкольных учреждений за рубежом определяются как стандарты условий и процессов, но не как отечественные стандарты уровня развития или тем более уровня образования.

Если на выходе из детского сада наблюдается широкий разброс показателей по всем значимым параметрам развития, то тогда какую позитивную роль играет понятие "готовность к школе"? Детей, не имеющих тех или иных трудностей, насчитывается всего около 20%.

В связи со сказанным выше обсуждается вопрос о том, чтобы вообще отказаться от понятия "готовность к школе", так как оно:

• не имеет никакого смысла - якобы существует такая объективная вещь, как абстрактная "готовность к школе", в то время как на самом деле никакого общего норматива развития не существует;
• вредно - поскольку имеет политическое и управленческое значения и определяет решения, касающиеся судеб множества детей;
• внушает общественности ложное представление, что именно детский сад и раннее детство ответственны за то, чтобы ребенок "был готов" к школе; сама же школа как бы не нуждается в переменах и не должна быть "готовой к детям".
• Однако большинство экспертов выступают за сохранение понятия "готовность к школе", которое должно изменить свое значение. Готовность к школе - не состояние ребенка, но цель усилий всех участников: детского сада, семьи и начальной школы (экологически-системное понимание готовности к школе). Необходима кооперация и преемственность, а также индивидуализация обучения в начальной школе. Школа должна организовать учебный процесс так, чтобы в ней могли успешно учиться дети с разным уровнем и профилем способностей. В этом направлении в целом и идет развитие современной дидактики начальной школы за рубежом.
• 2.2 Вариативность дошкольного образования. Основные направления программ для ДОУ
• В настоящее время в нашей стране идет обновление системы образования. Отличительной чертой развития образовательной системы на современном этапе является активный процесс создания системы непрерывного образования.
• Изменения, происходящие в жизни общества и государства безусловно влияют и на представления о том, каким общество и государство "видят" ребенка дошкольного возраста, получившего гарантированное Конституцией Российской Федерации дошкольное образование.
• В соответствии с законом РФ "Об образовании" современное дошкольное образование носит вариативный характер, статья 12 закрепляет определение образовательного учреждения, под которым понимается учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников.
• Институтом психолого-педагогических проблем детства РАО был проведен анализ существующего содержания дошкольного образования по традиционно выделяемым направлениям:
• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;
• познавательное развитие; социальное развитие (общение и взаимодействие);
• развитие регуляции поведения и деятельности; развитие детских видов деятельности;
• овладение знаниями, умениями и навыками; речевое развитие.
• Анализ вариативных программ проводился с точки зрения того, насколько они направлены на развитие ребенка и реализуют принцип преемственности с начальным общим образованием.
• Проведенный анализ содержания оздоровительной и развивающей составляющих комплексных образовательных программ для ДОУ показал, что их авторы видят цели физического воспитания в сохранении и укреплении соматического и психического здоровья ребенка, развитии у него двигательной активности, позволяющей свободно ставить и самостоятельно решать двигательные задачи различного рода. Успешное освоение двигательной деятельности авторы различных программ связывают с включением ребенка в более широкий контекст развития, предполагающий решение не только собственно двигательных задач, но и задач в сфере познания, общения и регуляции.
• В современных дошкольных образовательных программах большое внимание уделяется познавательному развитию ребенка. При этом наблюдаются существенные расхождения по вопросу о механизмах познавательного развития и его месте в педагогическом процессе. В ряде программ освоение способов и средств познавательной деятельности происходит в результате развития познавательной активности ребенка в игре, общении, продуктивных видах деятельности. Реализация данных программ предполагает также организацию специальной предметно-развивающей среды. Кроме того, существуют программы, которые прямо направлены на обеспечение усвоения средств и способов познавательной деятельности, лежащих в основе развития познавательных способностей.
• В большинстве образовательных программ в том или ином виде рассматривается также развитие общения и взаимодействия детей. В них предусматривается специальная работа по обеспечению взаимодействия "взрослый - ребенок", "ребенок - ребенок"; детей знакомят с общечеловеческими, этически значимыми ценностями с учетом преемственности общения и взаимодействия детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Дошкольные образовательные программы направлены на создание ситуаций многопланового общения ребенка со сверстниками и взрослыми.
• Существенным компонентом содержания дошкольного образования являются детские виды деятельности, которые определяют возникновение и формирование основных психических новообразований. Дошкольные образовательные программы используют прежде всего игру и продуктивные виды детской деятельности (рисование, лепку, аппликацию, конструирование) для расширения представлений детей, обогащения их опыта, формирования различных умений и навыков, а также как основу для развития познавательных процессов: восприятия, мышления, воображения, памяти, внимания.
• В проанализированных программах детские деятельности занимают разное место в структуре образовательного процесса:
• включены в регулярные занятия под руководством педагога;
• отводится место вне занятий;
• все пребывание ребенка в дошкольном учреждении подчинено их освоению.
• Авторы программ подчеркивают роль детских видов деятельности в познавательном, социальном и эмоционально-личностном развитии ребенка.
• Все образовательные программы уделяют большое внимание содержанию дошкольного образования, в которое включаются знания, умения, навыки. Несмотря на разнообразие образовательных подходов, в содержательной части программ выделяются следующие направления работы:
• ознакомление с окружающим миром;
• развитие речи;
• подготовка к обучению грамоте;
• формирование элементарных математических представлений;
• изобразительное искусство.
• В содержание программ включены сведения, отражающие свойства объектов и явлений окружающей действительности; нормы и правила поведения людей, особенности их общения и взаимодействия друг с другом.
• Анализ образовательной работы по развитию речи в дошкольных программах показал наличие двух направлений:
• овладение языком как средством познания, коммуникации и творчества;
• освоение фонетической, фонематической, лексической, грамматической и синтаксической сторон речи.
• оба эти направления сохраняют свою актуальность и в младшем школьном возрасте.
• Заслуживает внимания опыт регионов по организации различных механизмов удовлетворения потребностей населения в услугах обучения, воспитания, присмотра и ухода за детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе в условиях непосещения ими детских садов по тем или иным причинам.
• Для того чтобы продемонстрировать современную ситуацию в российском дошкольном образовании, воспользуемся данными, полученными в ходе исследования качества услуг дошкольного образования и раннего развития детей.
• Исследование было проведено в шести регионах Российской Федерации (г. Москва, Республика Чувашия, Самарская область, Красноярский край, Республика Саха (Якутия), Ханты-Мансийский автономный округ (ХМАО). Оценка качества услуг дошкольного образования и раннего развития детей включала в себя анализ состояния региональной системы дошкольного образования в целом.
• Во всех регионах, участвовавших в проведении мониторинга, отмечается позитивная тенденция в обеспечении доступности дошкольного образования. Причем отрадным является тот факт, что эта позитивная тенденция не связана с отрицательной демографической динамикой, а является следствием работы региональных властей органов управления образованием по открытию новых дошкольных учреждений и развитию новых форм образования и воспитания для детей раннего и дошкольного возраста.
• Увеличилось разнообразие форм дошкольного образования, как формальных, так и не формальных. Этот процесс обусловлен не только стремлением решить проблему доступности дошкольного образования, но желанием учесть этнокультурную специфику региона, так, в республике Саха (Якутия) в последние годы увеличилось количество дошкольных образовательных учреждений при кочевых поселениях жителей северных улусов Республики.
• Статистически подтвержденным является факт создания дошкольных групп при средних общеобразовательных учреждениях. За счет такого подхода обеспечивается доступность дошкольного образования, но это не всегда позволяет организовать образовательный процесс в соответствии с возрастными особенностями детей.
• Школа как весьма специфическая территория должна быть последним прибежищем для дошкольных образовательных групп, поскольку уже сам факт введения дошкольников в пространство школьного класса со школьным учителем приведет к организации образовательного процесса по школьно-урочному типу, что совершенно недопустимо для дошкольников.
• Если говорить о вариативности содержания и программно-методического обеспечения образования детей раннего и дошкольного возраста, то на сегодняшний день педагогическая наука предлагает дошкольной практике более 48 комплексных и парциальных программ воспитания, обучения и развития детей. Наиболее востребованными в ДОУ регионов - участников мониторинга являются (таблица № 1):
• "Программа воспитания и обучения в детском саду" (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой),
• "Истоки" (научная редакция Л.А. Паромоновой и др.),
• "Детство" (В.И. Логинова, Н.А. Ноткина, Т.И. Бабаева),
• "Развитие" (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др.),
• "Кроха" (Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочаткова),
• "Из детства - в отрочество" (ред. Т.Н. Доронова),
• "Радуга" (Т.Н. Доронова, С.Г. Якобсон, Е.В. Соловьева, Т.И. Гризик, В.В. Гербова),
• "Одаренный ребенок" (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др.),
• "Детский сад - дом радости" (Н.М. Крылова).

Таблица 1. Использование программ для ДОУ

Название программыМоскваСамараЧувашияХанты-МансийскКрасноярск123456"Программа воспитания и обучения в детском саду"61,1588,052,015,570,0"Истоки"20,0-0,75,411,4"Детство"7,06,06,417,814,5"Развитие"4,22,00,57,11,9"Кроха"2,9-0,710,50,7"Из детства - в отрочество"1,65-0,917,5-"Радуга"0,73,01,622,81,5"Одаренный ребенок"1,0----"Детский сад - дом радости1,4----Другие01,037,23,40

Исследование показывает, что отмечается тенденция увеличения количества ДОУ, которые работают по так называемым традиционным программам, таким, как "Программа воспитания и обучения в детском саду".

Эта ситуация, как мы полагаем, обусловлена рядом причин:

- желанием педагогов облегчить решение профессиональных педагогических задач, так как действовать в рамках учебной модели, на которой базируются эти программы, гораздо легче;

традиционные программы более соответствуют лицензионным и аккредитационным требованиям.

Важной задачей является сохранение и развитие вариативности в системе дошкольного образования. Именно вариативность обеспечивает как семье, так и педагогам возможность выбора содержания, форм и методов воспитания и обучения детей, создает условия для творчества педагогов, реализации индивидуального подхода к каждому ребенку.

Федеральные государственные требования, утвержденные приказом № 655 от 23 ноября 2010 года Министерства образования и науки Российской Федерации, определяют, какое содержание должно реализовывать любое дошкольное учреждение для достижения каждым ребенком оптимального для его возраста уровня развития с учетом его индивидуальных, возрастных особенностей. В словаре указано понятие интеграция - это процесс с помощью которого части соединяются в целое. На личностном уровне - это состояние организма когда все составляющие элементы индивида, его черты или качества действуют согласованно как единое целое.

Из этого следует, что сформированные интегративные качества ребенка являются итоговым результатом освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования. К 7-ми годам при успешном освоении Программы ребенком достигается следующий уровень развития интегративных качеств ребенка

Федеральными государственными требованиями определены следующие личностные качества выпускника:

Интегративное качество "Физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками"

·Сформированы основные физические качества и потребности в двигательной активности.

·Самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдает элементарные правила здорового образа жизни.

Интегративное качество "Любознательный, активный"

·Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире).

·Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать.

·Способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, различных видах детской деятельности).

·В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому.

·Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе.

Интегративное качество "Эмоционально отзывчивый"

·Откликается на эмоции близких людей и друзей.

·Сопереживет персонажам сказок, историй, рассказов.

·Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, музыкальные и художественные произведения, мир природы.

Интегративное качество "Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения"

·Поведение преимущественно определяется на сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том, "что такое хорошо и что такое плохо".

·Способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели.

·Соблюдает правила поведения на улице (дорожные правила), в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.).

Интегративное качество "Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту"

·Может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач, поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач.

·Способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе.

Интегративное качество "Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе"

Имеет представления

·о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу;

·о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях;

·об обществе, его культурных ценностях; о государстве и принадлежности к нему;

·о мире.

Интегративное качество "Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности"

·Умеет работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции.

Интегративное качество "Овладевший необходимыми умениями и навыками"

У ребенка сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности.

Образовательный процесс в ДОУ характеризуется возрастанием объема интенсивности учебно-познавательной деятельности, в учебный план вводятся дополнительные предметы. Возникает необходимость обеспечения педагогических условий, позволяющих гибко реализовать различные виды деятельности в единый образовательный процесс.

Согласно принципу интеграции, физическое развитие детей осуществляется не только в процессе специфических физкультурных и спортивных игр, упражнений и занятий, но и при организации всех видов детской деятельности через физкультминутки, дидактические игры с элементами движения, подвижные игры с элементами развития речи, математики, конструирования и пр.

С другой стороны, в процессе образовательной деятельности по физическому развитию следует обращать внимание на одновременное решение задач других образовательных областей:

·формирование навыков безопасного поведения в подвижных и спортивных играх, при пользовании спортивным инвентарем ("Безопасность");

·создание на физкультурных занятиях педагогических ситуаций и ситуаций морального выбора, развитие нравственных качеств, поощрение проявлений смелости, находчивости, взаимовыручки, выдержки и пр., побуждение детей к самооценке и оценке действий и поведения сверстников ("Социализация");

·участие детей в расстановке и уборке физкультурного инвентаря и оборудования ("Труд");

·активизация мышления детей (через самостоятельный выбор игры, оборудования, пересчет мячей и пр.), специальные упражнения на ориентировку в пространстве, подвижные игры и упражнения, закрепляющие знания об окружающем (имитация движений животных, труда взрослых), построение конструкций для подвижных игр и упражнений (из мягких блоков, спортивного оборудования), просмотр и обсуждение познавательных книг, фильмов о спорте, спортсменах, здоровом образе жизни ("Познание");

·проговаривание действий и называние упражнений, поощрение речевой активности детей в процессе двигательной деятельности, обсуждение пользы закаливания и занятий физической культурой ("Коммуникация");

·игры и упражнения под тексты стихотворений, потешек, считалок; сюжетные физкультурные занятия на темы прочитанных сказок, потешек ("Чтение художественной литературы");

·привлечение внимания дошкольников к эстетической стороне внешнего вида детей и воспитателя, оформления помещения; использование на занятиях физкультурой Изготовленных детьми элементарных физкультурных пособий (флажки, картинки, мишени для метания), рисование мелом разметки для подвижных игр ("Художественное творчество");

·ритмическая гимнастика, игры и упражнения под музыку, пение; проведение спортивных игр и соревнований под музыкальное сопровождение; развитие артистических способностей в подвижных играх имитационного характера ("Музыка").

Физическое развитие детей дошкольного возраста является основным в разностороннем развитии. Ребенок познает мир в движении, и чем многогранней эти движения, тем больше жизненный опыт малыша.

Задачи по обучению плаванию решаются в комплексе и направлены на воспитание гармонично развитой личности.

Использование интегрированного подхода на занятиях развивает потенциал самих воспитанников, побуждает к активному познанию окружающей действительности, осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, развитию логики, мышления, коммуникативных способностей. Форма проведения занятий нестандартна, интересна. Использование различных видов деятельности в течение занятия поддерживает внимание воспитанников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности занятий.

Интегрированные занятия позволяют ребенку реализовать свои творческие способности, в интересной, игровой форме обогащать словарь, развивать коммуникативные умения, познавательный интерес и активность.

В игре ребенок познает мир, малыш отвлекается от процесса обучения, он включается в игру и вместе с персонажами игр и игрушками осваивает водное пространство, преодолевая психологические проблемы и страхи. В коллективе детей многие задачи решать проще: каждый ребенок стремиться показать что-то свое; показать, чему научился именно он. Игра, игровая ситуация помогают обыграть каждую удачу или неудачу таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя все более и более уверенно от занятия к занятию. В то же время, программа детского сада - это комплексная программа. Воспитательно-образовательный процесс в дошкольном учреждении должен быть построен таким образом, чтобы дошкольники получили как можно больше навыков и знаний.

Таким образом, процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий и их свойства. Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.

Задача формирования УУД предполагает, что при поступлении в школу ребенок достигает определенного уровня развития общения. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

·потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

·владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

·приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

·ориентация на партнера по общению,

·умение слушать собеседника.

.3 Дидактические игры, как средство развития интегративных качеств детей дошкольного возраста

Анализ психолого-педагогической литературы (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер) показал, что дошкольника привлекает сфера социальной жизни: она становится основным содержанием детских игр, разговоров, интересов. Именно этот аспект и стал объектом нашего интереса.

Исследование, направленное на изучение того, как дидактические игры влияют на развитие интегративных качеств детей дошкольного возраста проходило на базе ДОУ "Солнышко" (г.Нижнекамск).

Современные психолого-педагогические исследования, касающиеся развития интегративных качеств затрагивают один немаловажный аспект - вопросы гендерных проблем в практике дошкольных образовательных учреждений и начальной школы, которые служат достаточно мощным фундаментом для организации педагогического процесса с учётом полоролевых различий. На этом моменте мы и заострим внимание, т.к. он представляется нам важным.

Итак, одни исследования раскрывают сущность и механизмы полоролевой социализации (И.С. Кон, Ю.Е. Алёшина, А.С. Волович, Т.А. Репина, О.В. Прозументик и др.), другие - особенности формирования психического и социального пола (Н.К. Ледовских, А.А. Чекалина и др.), третьи - затрагивают педагогические аспекты полоролевого воспитания в детском саду и семье (Л.В. Градусова, Е.А. Кудрявцева, Т.В. Малова, Л.В. Коломийченко и др.). Существующие в наши дни специальные программы освещают различные аспекты гендерной культуры: внешний вид, особенности поведения, взаимоотношений, доминирующие виды труда, спорта, профессии мужчины и женщины (Л.В. Коломийченко, И.П. Шелухина, Н.Г.Татаринцева и др.).

Большинство исследователей оценивает современное состояние полоролевого воспитания в детских садах и начальных школах как неблагополучное. Немало специфических проблем возникает у практиков в связи с определением наиболее эффективных средств и методов полоролевой социализации, использования в работе с детьми дидактического, настольно-печатного материала.

Как показало проведенное нами онлайн-анкетирование, существенная часть педагогов (87%) указывает на отсутствие в развивающей среде дидактических игр и пособий, способствующих систематизации и обобщению представлений детей о различных элементах гендерной культуры. Большая часть реципиентов (77%) отмечает особую роль наглядно-дидактических материалов в решении воспитательно-образовательных задач, подчёркивая необходимость разработки и издания специальных пособий, которые можно было бы задействовать в процессе развития интегративных качеств детей дошкольного возраста.

Анализ тех дидактических пособий и материалов, что уже используются в детских садах, позволяет нам констатировать их содержательную ограниченность и эстетическую непривлекательность, а также отсутствие методических рекомендаций по их применению в педагогическом процессе.

Проблема эффективного использования дидактического настольно-печатного материала как средства воспитания детей дошкольного возраста должна носить комплексный характер. Для её решения требуются разные подходы к педагогическому процессу: средовой, предопределяющий эффективность создания и использования материала по разным элементам гендерной культуры; деятельностный, раскрывающий поэтапность овладения различными способами получения и трансляции знаний из области гендерной культуры; комплексный, позволяющий обогатить процесс социализации решением задач других разделов воспитания и обучения.

Для изучения потенциальных возможностей настольных игр в полоролевом воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста мы провели опытно-поисковую работу.

Разработка серии настольно-печатных игр происходила в соответствии с программой нравственно-полового воспитания Л.В. Коломийченко по разделу "Человек среди людей".

Содержание игр строилось по блокам "Я - человек: я - мальчик, я - девочка", "Мужчины и женщины", "Моя семья" и отражало такие темы, как "Возрастная линия (я расту)", "Настроением можно управлять", "Достоинство и благородство", "Этикет и его история", "Правила безопасного поведения", "Полезные и вредные привычки", "Спорт мужской и женский", "Человек и его поступки", "Профессии мужчин и женщин", "Отдых и интересы мужчин и женщин", "Родословная", "Взаимоотношения в семье".

Для обогащения когнитивной сферы социализации и решения задач, направленных на активизацию мыслительных процессов, мы предусмотрели видовое многообразие игр и осуществили разработку парных картинок, домино, лото, эстафет, кроссвордов.

Видовое многообразие игр позволило нам дифференцировать задачи гендерного воспитания, поскольку специфика их структурных элементов (игрового действия, правила) изначально ориентировала на активизацию разных сфер личностного развития. Так, к примеру, в играх типа домино ("Разные лица", "Настроение" и др.) предлагаются задачи, нацеленные на становление социальной перцепции, показываются способы отождествления объектов по общему признаку (эмоциональные состояния).

Игры типа лото ("Труд мужской и женский", "Подарки всей семье" и др.) более приемлемы для решения задач, связанных с обобщением информации (о видах труда, спорта, упражнениях, аксессуарах, характерных делах людей разного пола).

Игры-эстафеты ("Помоги другу", "Один (одна) дома", "Пожар в лесу" и т.д.) активизируют мысль ребёнка в выборе адекватных средств для нахождения решения в различных ситуациях, способствуют осознанию нравственной ценности поступков людей разного пола. Особого внимания, произвольности мыслительных процессов, а также навыков письма требует разгадывание кроссвордов ("Настроение", "Женские украшения", "Герои мифов Древней Греции" и т.д.), поскольку в них представлены обобщённые характеристики маскулинных и фемининных проявлений.

Правила, существующие в разных видах игр, имеют также большое воспитательное значение в процессе полоролевой социализации - они предопределяют специфику взаимоотношений между детьми, актуализируют у них фемининные (доброжелательность, бесконфликтность, эмпатийность, миротворчество) и маскулинные (решительность, честность, принципиальность, благородство, твёрдость характера, умение достойно проигрывать) проявления, способствуют гендерной толерантности.

В процессе опытно-поисковой работы мы решали задачи, связанные со становлением различных сфер полоролевой социализации: когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой.

В области формирования знаний упор делался на информацию - о функциях людей разного возраста и пола в семье (коммуникативная, трудовая, экономическая, репродуктивная);

о доминирующих видах деятельности и увлечениях людей разного возраста и пола;

о половой принадлежности и взаимосвязи между гендерной ролью и различными проявлениями маскулинности и фемининности (одежда, причёска, телосложение, эмоциональные реакции, правила поведения, проявление достоинства);

о половой принадлежности мужчин и женщин по ряду признаков (внешний вид, личностные качества, социальные и трудовые функции);

о функциональных особенностях мужчин и женщин (общение, труд, отдых, интересы, увлечения);

о гендерных чертах характера, привычках, способах передачи своих желаний, чувств, настроений, о фемининных (маскулинных) качествах;

о нормах и правилах взаимоотношений, приемлемых в российской коммуникативной и гендерной культуре.

Эмоционально-чувственная сфера была ориентирована на такие проявления, как:

интерес к людям своего и противоположного пола;

потребность в выполнении норм и правил поведения, соответствующих своему возрасту и полу;

чувство удовлетворённости в отношении собственной половой принадлежности;

становление полового самосознания, полоролевой самодостаточности, необходимости проявления себя как представителя определённого пола;

принятие ситуативных состояний, не характерных для фемининной и маскулинной направленности (мальчик может плакать от жалости, девочка - стойко переносить неприятности);

проявление познавательного интереса к истории семьи, родословной, восхищения успехами и достижениями родных, стимуляции потребности в подражании одобряемым в семье мужским и женским поступкам, воспитания толерантного отношения к членам семьи.

Область формирования поведения была нацелена на содействие становлению

проявления доброжелательного, заботливого отношения к людям разного возраста и пола;

сопереживания, сочувствия в общении с близкими;

адекватных способов разрешения коллизийных ситуаций в общении с детьми разного пола.

Проведение опытно-поисковой работы позволило нам установить повышение уровня полоролевой социализации детей, стабилизацию межличностных отношений детей разного пола. Примеры разработанных игр приведены в Приложении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Именно в дидактической игре ребенок получает возможность совершенствовать, обогащать, закреплять, активизировать свой словарь.

Ребёнок социализируется в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд культурной информации, умений и навыков; в процессе общения с людьми разного возраста; в рамках различных социальных групп, расширяя систему общественных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности; в процессе выполнения различных социальных задач, усваивая модели поведения.

Игровой опыт, по мнению Е.В. Рылеевой, входит в систему формирующегося личного опыта дошкольника. Это позволяет предположить, что ему присущи следующие основные компоненты социального опыта:

аксиологический (человек рассматривается как высшая ценность, ребёнок стремится проявить по отношению к нему гуманные чувства и оказать помощь, соответственно в игре выбирает сюжеты гуманистической направленности);

когнитивный (ребёнок стремится к изучению другого человека, интересуется его желаниями, пытается понять его особенности, адекватно определяет их у сверстников; понимает символическое значение различных социальных ролей, может менять ролевое поведение в зависимости от изменения действий и поведения партнёра);

поведенческий (ребёнок подбирает и использует адекватные способы во взаимодействии со сверстниками, умеет вступать в деятельность, вовремя скорректировать своё поведение, считаться с желаниями других; в выборе ролей не настаивает на главных, способен учесть желания товарища, договориться, исправиться, позитивно разрешать конфликты);

коммуникативный (ребёнок владеет способами общения согласно особенностям коммуникативной ситуации и требованиям партнёра, владеет этикетными формулами общения, средствами невербальной коммуникации; использует разнообразные ролевые диалоги, в речи поясняет смысл своих действий).

Одним из условий интеграции образовательного процесса в ДОУ является разработка комплекса дидактических игр, которые бы способствовали активному развитию интегративных качеств детей. Наше исследование, проведенное на базе ДОУ "Солнышко" (г.Нижнекамск) доказало справедливость утверждения, что посредством дидактической игры интегративные качества детей дошкольного возраста активно развиваются.

Интерес к дидактическим играм и успех в познавательно-игровой деятельности создаёт условия для формирования прочной личностно-мотивационной основы для развития интегративных качеств дошкольника.

ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ИСТОЧНИКИ

1.Аванесова В.Н. Дидактическая игра. // Сенсорное воспитание в детском саду. М., 1969.

2.Артёмова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников: Кн. для воспит. детских садов и родителей. М.: Просвещение, 1992.

3.Богданец Т.Г., Смирнова Л.Я. Формирование экологических представлений у шестилетних первоклассников. //Начальная школа.-1989.-№5.- с.30-31

4.Богуславская З.М. Психологические особенности познавательной деятельности детей-дошкольников в условиях дидактической игры. // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.

5.Бондаренко Т.М. Экологические занятия с детьми 5-6 лет. Пособие для родителей, воспитателей детских дошкольных учреждений, учителей начальных классов.- М.: Просвещение,1978.-223 с.

6.Венгер, Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребёнка / Л.А. Венгер // Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. - М. : Педагогика, 1978.

.Виноградова Н.Ф. Рассказы - загадки о природе: книга для детей 5-6 лет.- М.: Вентана - Граф,2007.-144с.

8.Волосовец Татьяна Владимировна, к.п.н., профессор, директор Института психолого-педагогических проблем детства РАО. Журнал "Практика управления", № 1-2011.

9.Воспитание детей дошкольного возраста в игровой деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. - Ульяновск, УГПИ им. И.Н. Ульянова, 1991.

10.Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. И Вопросы психологии, 1966, №6.

.Ге Юй Тун. Воспитание дошкольников средствами игры: Российский опыт: Автореф.дис.на соиск.учён.степени канд.пед.наук:(13.00.01)/Моск. пед. ун-т.- М., 1997.

12.Гендерная педагогика и гендерное образование в странах постсоветского пространства : мат. междунар. летней школы 2002 г. / Изд-во Ивановского гос. Ун-та, 2002. - 293 с.

13.Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребёнка / Н.Ф. Голованова. - СПб. :Речь, 2004.

.Григорьева, Ю.С. Организация педагогического процесса руководства дидактическими (настольно-печатными) играми как средство полового воспитания детей старшего дошкольного возраста : уч метод. пос. / Ю.С. Григорьева, О.В. Лиссер. - Пермь : Пресстайм, 2007. - 60 с.

15.Долгополова А.В. Подготовка старших дошкольников к обучению в школе в системе развивающих игр: Автореф. дис. на соиск. учён, степен.139канд. пед. наук: (13.00.01)/Самар. гос. ун-т. Самара, 1997.

16.Дошкольная педагогика.- М.: "Академия", 2008.-416 с.

17.Игра и развитие ребёнка в дошкольном возрасте. Материалы Международной научно-практической конференции 11-14 апреля 1995г., М., Прометей, 1995.

18.Как познакомить дошкольников с природой / Под. Ред. П.Г. Саморуковой.- М.: Просвещение, 1988,- 223 с.

19.Козлова С.А. Дошкольная педагогика.- М.: "Академия", 2008,-416 с.

20.Колечко В.В. Педагогические условия организации дидактических игр с детьми старшего дошкольного возраста: Автореф. Дис. на соиск. учён, степени канд. пед. наук:(13.00.01)/АПН СССР, НИИ дошк. воспитания -М. 1990.

21.Коломийченко, Л.В. Программа полового воспитания детей дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко // Детский сад от А до Я. - 2006. - № 1. - С. 54-90.

22.Комарова Т.С. О взаимосвязи дидактических игр и изобразительной деятельности. Дошкольное воспитание, № 6 -1997.

23.Кон, И.С. Ребёнок и общество : учеб. пос. / И.С. Кон. - М. : Academia, 2003. - 334 с.

24.Купецкова Е.Ф. Обогащение содержания образа жизни у дошкольников: Автореф. дис. на соиск. учён, степени канд. пед. наук: (13.00.07) / Моск. пед. гос. ун-т.- М. 1997.

25.Лернер И .Я. Дидактическая система обучения. М., "Знание", 1976.

.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М, 1981.

27.Методические рекомендации к "Программе воспитания и обучения в детском саду"/ Под. ред. Руссковой Л. В.- М.:Просвещение,1986.-256 с.

28.Миллер Т. Жизнь в окружающей среде: Программа всеобщего экологического образования/ Под. ред. Г.А. Ягодина.- М., 1993.

29.Михайленко Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте.: Пособие. -М: Онега, 1994.

30.Николаева С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников: Пособие для специалистов по дошкольному воспитанию. М.: Новая школа, 1996.

31.Николаева С.Н. Наблюдая - познаем.// Дошкольное воспитание.- 1991.-№ 1, с. 3-5.

32.Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. / Под ред. Н.Н. Поддьекова, Н.Я. Михайленко. М., 1987.125 .

33.Программа воспитания и обучения в детском саду / Отв. ред. М. А. Васильева. М.: Просвещение, 1985.

34.Пугал Н.А., Лаврова В.Н. Зверев И.Д. Практикум по курсу "Основы экологии". Методические рекомендации.- М., 2002.

35.Репина, Т. А. Проблема полоролевой социализации детей / Т.А. Репина. - М. ; Воронеж, 2004. - 300 с.

36.Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного учреждения //Дошкольное воспитание. - 2010. - № 4.

.Шмаков, С.А. Игры учащихся - феномен культуры / С.А. Шмаков. - М.: Новая школа, 1994. - 240 с.

.Эльконин, Д.Б. Игра и психическое развитие / Д.Б. Эльконин // Психическое развитие в детских возрастах; под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии; Воронеж : МОДЭК, 2001.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Подбери имя мальчику

Дидактические задачи:

1. Обобщать знания детей о мужских именах и их роли в жизни человека.

. Способствовать становлению положительного отношения к своему имени.

. Упражнять в самостоятельном составлении мужских имён, способствовать формированию навыков чтения.

. Развивать внимание, наглядно-образное и логическое мышление.

. Поддерживать проявление интереса к игровому взаимодействию в разнополых игровых объединениях.

Игровое правило: правильно определить первый звук слова, обозначающего предмет, который изображён на картинке (она помещена на карточке), найти соответствующую этому звуку букву и, сложив все буквы, прочитать имя мальчика.

Игровые действия:

1.Каждый играющий получает таблицу с изображением мальчика, 2-3 карточки с картинками и набор букв.

2.Ребёнок внимательно рассматривает карточку с картинками, определяет первый звук слова, обозначающего изображённый на ней предмет, и подбирает соответствующую этому звуку букву.

.Читает сложившееся имя.

Игровой результат: выигрывает тот, кто быстрее и правильнее выложит и прочитает имя мальчика.

Кроссворд "Герои мифов и легенд с мужскими образами"

Дидактические задачи:

. Конкретизировать знания детей о героях мифов и легенд, поступки которых носят выраженную маскулинную направленность.

. Учить соотносить внешний вид персонажей с описанием их поступков.

. Стимулировать проявления устойчивого интереса к объектам и предметам, предпочитаемым представителями мужского пола.

. Развивать наглядно-образное, логическое мышление.

. Упражнять в самостоятельном составлении слов, способствовать формированию навыков чтения.

. Поддерживать проявление интереса к игровому взаимодействию в разнополых игровых объединениях.

Игровое правило: необходимо правильно отгадать героя и записать ответ под нужной цифрой.

Игровые действия: ребёнок берёт кроссворд, рассматривает картинки с героями мифов и легенд, читает приведённую ниже надпись, сопоставляет цифры и записывает ответ.

Игровой результат: заполненный кроссворд.

Курсовая работа на тему: Развитие интегративных качеств детей дошкольного возраста посредством дидактической

Больше работ по теме: