Развитие гувернерства в домашнем обучении детей в российских провинциях XIX - начала XX вв.

 

Содержание


Введение

Глава 1. Гувернерство главное направление домашнего обучения детей в российских провинциях

1.1 История развития гувернёрства в российских провинцияхXI - начала ХХ века

1.2 Правовой статус. Материальное обеспечение гувернеров за домашнее обучение

1.3 Требования, предъявляемые к гувернеру в домашнем обучении детей и подростков

Глава 2. Педагогическая характеристика гувернера XIX-начала ХХ века

2.1 Организация и основные направления содержания домашнего образования

2.2 Методы обучения детей и подростков

Заключение

Список литературы

Введение


Актуальность исследования. Складывающиеся в России социально-экономические и политические отношения остро поставили вопрос о создании системы домашнего образования, которое нашло законодательное отношение в ряде правительственных документов. В этих условиях очень важно организовать его научную проработку с целью направить домашнее образование на максимальное обучение личности ребёнка, стимулирование процесса его всестороннего развития.

Успешное решение поставленной задачи в настоящее время предполагает создание эффективной системы подготовки профессионально-педагогических кадров для работы с детьми в условиях семьи. Очевидно, что это возможно лишь при условии глубокого изучения опыта, накопленного в дореволюционной России, умелого использования прогрессивных традиций российского гувернёрства.

Хронологические рамки исследования: охватывают XIX век начала ХХ века. Это время широкого распространения гувернёрства в системе отечественного домашнего образования, обеспечивающего подрастающее поколение привилегированного сословия необходимыми знаниями и навыками, официального оформления деятельности гувернёров в системе домашнего образования России, определения его в рамках статуса личности гувернёра.

В частности, вопросам содержания и организации домашнего образования большое внимание уделяли И.Ф. Богданович, В.А. Жуковский, А.П. Куницын, А. Лесгилье, И.И. Мартынов, А.Г. Ободовский, С.П. Шевырёв, A. A. Ширинский-Шихматов. Требования к личности гувернёра охарактеризованы А.Ф. Афанасьевым, Г. Бланком, Е.О. Гугелем, И.И. Давыдовым, H. A. Добролюбовым, П.Н. Енгалычевым, В.Ф. Одоевским, И.П. Пниным, П.Г. Редкиным, И.М. Ястребцовым Отдельные аспекты содержания и организации деятельности гувернёров-педагогов получили отражение в произведениях A. C. Пушкина, Л.Н. Толстого, в мемуарах П.Д. Боборыкина, Н. Ельницкого, А. Казиной,. Оболенского, Чалого, Н.Р. Шугурова, П.И. Щукина, в общественно-педагогической печати, официальных документах правительства и Министерства народного просвещения. Для исследования вопросов гувернёрства в истории домашнего образования России XIX века использовались работы Е.А. Гребенщикова, (Т.Ф. Каптерева, П.Ф. Козырева, J1. H. Литвина, E. H. Медынского, В.Я. Струминского, М.Ф. Шабаевой, В последнее десятилетие домашнее образование и деятельность гувернёров рассматриваются в контексте традиций русского дворянства (Ю.М. Лотман, О.С. Муравьёва) и педагогических технологий К.П. Королёва, C. B. Куприянов, Н.В. Флит.

Объект исследования: система домашнего образования в российских провинциях.

Предмет исследования: деятельность гувернеров в системе домашнего образования в российских провинциях XIX начала XX веков.

Цель исследования: является изучение вопросов развития гувернерства в домашнем обучение детей в российских провинциях XIX-начала XX.

Задачи исследования:

1. определить этапы развития гувернёрства в системе домашнего образования в российских провинциях;

. выявить социальный статус, материально-правовое положение, образовательный уровень, профессиональные обязанности гувернёра;

. раскрыть структурно-содержательные характеристики профессионально-педагогической деятельности гувернёров;

. проанализировать возможности использования исторического опыта деятельности гувернёров в современных условиях домашнего образования.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Гувернерство главное направление домашнего обучения детей в российских провинциях


1.1 История развития гувернёрства в российских провинцияхXI - начала ХХ века


Гувернёрство в России получило распространение еще до создания государственной системы образования. В его развитии можно выделить ряд этапов.

Первый этап (XI-XVII вв.) был представлен мастерами грамоты с их методикой обучения христианской вере, первоначальных знаний славяно-русской и гражданской грамот, позже (XVII в.) - латинского языка, элементов светской науки (грамматики, риторики, арифметики) и церковного пения. Древнерусские мастера грамоты (духовенство) , "выделившееся в профессию, как и представители других ремёсел", являлись первыми предвестниками домашнего наставничества. Педагогика, понимаемая на Руси как "душевное настроение", была призвана через наставника, помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, что и являлось признаком истинной мудрости, необходимостью для спасения души. В то же время "душевное строение" органически дополнялось профессиональной подготовкой.

Для древнерусских наставников были характерны внимание и любовь к человеку, забота о нём и ярко выраженные установки, которые нашли отражение в пословицах, опыте народной педагогики. Одновременно наблюдалась ориентация человека на самовоспитание и самосовершенствование, на смирение и приобретение добродетели с опорой на опыт духовного наставника. Начало XVII века в России, характеризующееся западноевропейским влиянием, проникновением её цивилизации, прежде всего, в польской обработке, отмечалось широким распространением иностранных домашних наставников, преимущественно поляков. Западнорусский православный монах, - писал В.О. Ключевский, - выученный в школе латинской или в русской, устроенной по её образцу, и был первым проводником западной науки. В связи с проникновением европейского образования в жизнь российского общества наметилось зарождение новых подходов к осмыслению природы человека, целей и способов его воспитания. В педагогической деятельности наставников всё более пристальное внимание уделялось познавательной активности ребёнка; усилился светский элемент в культуре; наметился поиск смыслов человеческого бытия во внешней, т.е. нерелигиозной сфере "Разработка нового идеала человека личности, по которому надлежало воспитывать подрастающее поколение, была поставлена в качестве общегосударственной задачи при Петре I. Тогда же начали пересматриваться методы воспитания детей, среди которых предпочтение стало отдаваться убеждению, а не наказанию" Все эти тенденции коснулись в дальнейшем образованной верхушки общества, на службу которой и были поставлены, в частности, иностранные и отечественные домашние наставники.

Уже в конце XVII в. подобные педагоги могли "вступать в царскую службу", из них иностранцы по происхождению - "оставаться на жить" в России, находясь под строгим наблюдением Славяно-греко-латинской Академии, запрещавшей "держать" без её "ведома" иностранных домашних наставников греческого, латинского, польского и других языков "под страхом конфискации имущества". Второй этап: XVIII - начало XIX вв. был отмечен широким распространением отечественных и иностранных гувернёров. Отечественные - до середины XVIII в. были представлены отставными унтер-офицерами, канцеляристами, причетниками приходских церквей и старообрядцами; с середины XVIII в. - в том числе русскими семинаристами, университетскими профессорами, кандидатами, окончившими высшие учебные заведения, и студентами. Иностранные гувернёры в своём большинстве являлись лицами французской и немецкой национальностей и представителями различных социальных слоёв. Если для первых в педагогической деятельности было характерно религиозно-нравственное воспитание детей, то для гувернёров-эмигрантов - воспитание на иностранный манер. Наряду с созданием стройной системы образовательных учреждений в конце XVIII - начале XIX века в России получило широкое распространение частное домашнее образование, - которое со времени возникновения университетов, наряду с гимназическим, стало обязательным этапом для желающих продолжать обучение и получить высшее образование. В лице гувернёра родители нанимали для своего ребёнка специалиста в различных областях знаний, главным образом - языковых. Существовала реальная возможность нанять отечественного или иностранного домашнего наставника в соответствии с социальным статусом и запросами семьи, предполагаемыми материальными затратами.

При помощи гувернёров воспитанник мог в домашних условиях приобрести необходимую подготовку для успешного участия в предварительных испытаниях (от программы начальной школы до полного гимназического курса) Некомпетентность иностранных педагогов в деле домашнего образования юношества привела к принятию Высочайшего повеления (5 мая 1757 г.), в котором отмечалось, что "все иностранцы, занимающиеся в России учением и воспитанием юношества, обязаны являться на испытание в Петербурге - в Академию Наук и в Москве - в Университет". Никто из них не имел права заниматься частным домашним обучением и воспитанием без аттестата, удостоверяющего действительность их знаний, выдаваемого Академией Наук или Московским Университетом. Нарушители закона, принимающие на службу гувернёров без аттестата, обязаны были платить штраф в размере 100 рублей, а сам наставник подвергался высылке за границу

Третий этап (начало XIX - середина XIX в.) характеризовался присутствием в домашнем образовании из отечественных гувернёров:

) действительных, студентов (выпускников) и учащихся высших учебных заведений, Духовных Академий;

) выпускниц и выпускников пансионов и других средних учебных заведений. Из иностранных гувернёров: в первой четверти XIX в. преимущественно французов (кавалеров, графов, маркизов, аббатов, католиков, роялистов, иезуитов) ; во второй четверти XIX в. - немцев, англичан, шведов. Причём, по мнению В.О. Ключевского, иностранные гувернёры начала XIX века "вытеснили" из знатных русских домов гувернёров "философского чекана" (демократов, республиканцев, атеистовНовые иностранные педагоги привнесли свою особую атмосферу, новые чувства и интересы. Они обратили мысль воспитываемого ими юношества к предметам, которыми пренебрегали их "вольнодумные" предшественники - к вопросам веры и нравственности. Многие гувернёры-эмигранты не ограничивались только умственным образованием своих питомцев; они влияли на их волю и разум, одновременно "усиливая интерес к политическим вопросам". Собственно частное домашнее образование на данном этапе продолжало привлекать "просвещённое меньшинство" - дворян, духовенство и филантропически настроенных помещиков того времени. Это объяснялось, во-первых, тем, что многие из них проживали в поместьях, вдали от городов, где сосредоточивались учебные заведения (гимназии) для детей их ранга. Во-вторых - по причине прежнего недоверия воспитательной стороне казённой школы, поскольку она стояла гораздо ниже, чем требовалось для привилегированного общества. В-третьих, так как привыкшее к льготам дворянство стремилось к "укороченному образованию" (в связи с приобретением чинов) . По Уставу 1804 года, чтобы получить только гимназическое образование, нужно было учиться в течение семи лет; для высшего образования - ещё несколько лет в университете. В-четвёртых, частное домашнее образование отвечало устоявшейся традиции воспитания и обучения детей "просвещённого меньшинства". Домашний наставник рассматривался как наёмный педагог, призванный образовывать детей высшего привилегированного общества в условиях семьи. Термин "домашний наставник" употреблялся по аналогии с термином "гувернёр". В документах 1834 г. этот термин закрепился и стал общепринятым. Так, в первом параграфе "Положения о домашних наставниках и учителях" (1834 г.) констатировалось, что "для обеспечения родителей в избрании благонадёжных их детям руководителей и для содействия общим видам Правительства в отношении к народному просвещению, учреждаются особые звания домашних наставников автора - В то же время становление государственной системы образования и широкое распространение сети частных учебных заведений, с одной стороны, расцвет русской культуры (Н.М. Карамзин, A. C. Пушкин, В.А. Жуковский) и взлёт русского национального самосознания (славянофилы) - с другой способствовали более частому привлечению правительством представителей отечественной интеллигенции к домашнему образованию с целью придания национального характера воспитанию, образовывать "соответственно духу времени".

С середины XIX века наблюдалось плавное развитие института гувернёрства по нисходящей линии в связи с недостаточной востребованностью его обществом. Социальный статус гувернёров менялся. Реформы начальной и средней школы (1864 г.), а также собственное воспитание матерью ребёнка в семье постепенно вытесняли и более не актуализировали присутствие гувернёров в домашнем образовании подрастающего поколения.

Специфика эволюции гувернёрства в России заключалась, с одной стороны, в его самобытном происхождении (исконно русское происхождение наставничества в лице "мастеров грамоты"), а с другой стороны - в государственном (определение правового статуса и упорядочение педагогической деятельности


1.2 Правовой статус. Материальное обеспечение гувернеров за домашнее обучение


Вопрос о правовом и материальном положении гувернёров I половины XX в. был актуален в связи с оформлением системы домашнего образования России, с одной стороны и широким привлечением к этой деятельности лиц отечественного происхождения, имеющих высшее образование - с другой Так как домашнее образование до 30-х гг. XIX в. являлось одним из видов "частного учения", то материальное обеспечение гувернёров в целом осуществлялось средствами частных лиц, на службе у которых они находились. В этой связи с отсутствием собственного правового обеспечения в данный период (деятельность гувернёров до принятия "Положения о домашних наставниках и учителях" 1834 г. рассматривалась по аналогии с учителями начального и среднего образования), профессия гувернёра со стороны государства оставалась незащищённой.

В то же время среди иностранных гувернёров часто встречались "лица неблагонамеренные и невежественные". По этому поводу русский учёный и государственный деятель XVIII века В.Н. Татищев в своих сочинениях предупреждал о том, что наставники "прочих всяких наук хотя все иноземцы", однако "не всякой учёной к на учению других есть способен

В 1834 г. "Положением о домашних наставниках и учителях", принятым Министерством народного просвещения, в России было оформлено домашнее образование и узаконено звание домашнего наставник Названному званию соответствовали: круг обязанностей (См. параграф "Требования, предъявляемые к гувернёрам"), образовательный ценз, чинопроизводство, материальное обеспечение и привилегии Вопрос о материальном обеспечении лиц, занимающихся домашним образованием, принадлежал к ряду тех, которые не были разрешены ни "Положением о домашних наставниках и учителях", ни "Дополнительными правилами" (1834 г.). В первом из названных документов указывалось на то, что "для руководства" на выдачу пособий в своё время будет особое постановление. Это постановление было удостоено Высочайшего утверждения только через 19 лет - 25 февраля 1853 года ("Положение о пенсиях и единовременных пособиях домашним наставникам и учителям") .

Положением 1853 года для получения полной пенсии действительно назначался срок службы 25 лет. Размер полной пенсии составлял для домашних наставников 270 руб., а для домашних наставниц - 160 руб. в год. Причём за службу от 20 до 25 лет начислялась половинная пенсия. Прослужившим менее 20 лет - именно от 10 до 20 лет - полагалось единовременное пособие в размере полного оклада пенсии. Обозначенные сроки для получения, как пенсий, так и единовременных пособий, могли быть сокращаемы по общим правилам на пять и даже на десять лет в случае тяжёлой неизлечимой болезни. Основой капитала призрения домашних наставников и наставниц, как и домашних учителей, являлась сумма, накопившаяся при Департаменте Народного Просвещения от взимавшихся с 1823 года средств с каждого свидетельства, выдаваемого иностранцам на право обучения и воспитания в частных домах (по 50 руб. с каждого). В 1834 году эта сумма составляла до 45 тысяч рублей ассигнациями.

В фонд капитала призрения входили взносы за свидетельство на звание отечественного домашнего наставника по 50 руб. ассигнациями; за награждение золотой медалью - по 100 руб. ассигнациями; штрафные деньги по 250 руб. ассигнациями с лиц, обучающих без свидетельств, а также с родителей, принявших в свой дом этих лиц; деньги, взыскиваемые за чинопроизводство домашних наставников, за исключением суммы, причитающейся сенатской типографии. Капитал призрения мог быть умножаем также добровольными пожертвованиями и продажей имущества домашних наставников, наставниц и учителей, не оставивших наследников и не сделавших "никаких распоряжений на счёт своего имущества" (Гл. VI, §§ 59-65)

Лицо, исполняющее обязанности домашнего наставника, по достижении глубокой старости или подвергшееся продолжительной неизлечимой болезни, имело право на пожизненное пособие из капитала призрения, находящегося в ведении Департамента Народного Просвещения (Гл. IV, § 46) Помимо продвижения в чинах и материального обеспечения домашние наставники имели право на служебные знаки отличия. Так, по Положению 1834 года за 10 лет "беспорочного усердного отправления своей должности" по представлению начальства они могли быть награждаемы особой медалью для ношения в петлице на ленте ордена Св. Александра Невского. По истечении 15-25 лет имели право на получение ордена Св. Анны 3 степени; 35-летней службы - ордена Св. Владимира 2 степени. В течение своей педагогической деятельности домашние наставники могли быть отмечены золотой медалью (Гл. IV, § 36-41. Государство старалось также оградить домашнее образование от проникновения в него лиц, не имеющих на то права и специальной подготовки. Штрафные санкции достигали размеров годового содержания. За нарушение "Положения о домашних наставниках и учителях" (1834 г.) лица, не имеющие свидетельства на звание домашних наставников, независимо от происхождения, подвергались в первый раз - штрафу в 250 руб. ассигнациями (75 руб. сер.), во второй раз - высылке за границу (русские - суду за лживый поступок). Штраф в размере 250 руб. ассигнациями взыскивался и с родителей, родственников или опекунов, в дома которых определялись для образования детей лица, не имеющие на то установленного свидетельства. В дальнейшем штраф был увеличен до 150 руб. сер. (Гл. VII, §§ 66-69).

Непоследовательность и неразрешённость многих вопросов, связанных с материально-правовым обеспечением гувернёров, сказывались не только на их жизненном уровне, но и на отношении общественности к данной категории учительства. При обучении детей на дому гувернёрами должны были избираться те учебные книги и руководства, которые были одобрены государственной системой начального и среднего образования. По желанию родителей наставники могли использовать и другую литературу, если она была разрешена цензурой и не имела "вредного влияния на нравственность, народное чувство и вообще на образ мыслей воспитываемого юношества"

С середины XIX века наблюдалось плавное развитие института гувернёрства по нисходящей линии в связи с недостаточной востребованностью его обществом. Социальный статус гувернёров менялся. Реформы начальной и средней школы (1864 г.), а также собственное воспитание матерью ребёнка в семье постепенно вытесняли и более не актуализировали присутствие гувернёров в домашнем образовании подрастающего поколения.

Постановлением Министерства народного просвещения от 27 ноября 1834 года отменялось требование, связанное с представлением свидетельств о крещении при поступлении на службу в звание домашних наставников и наставниц. В связи с этим в документе отмечалось: "чтобы в течение года, со времени состояния сей Высочайшей воли, метрических свидетельств от желающих получить звание домашнего наставника, учителя или учительницы не требовать, а в замен того довольствоваться свидетельствами приходских священников и пасторов, что проситель или просительница принадлежат к одному из христианских вероисповеданий и исполняют обязанности веры по учению своей церкви;

) чтобы от лиц обоего пола, кои, будучи презренны и образованы в Императорских Воспитательных Домах, пожелают вступить установленным порядком в звания домашних наставников. вовсе не требовать метрических свидетельств и в выдаваемые им на сии звания свидетельства включать только те сведения, которые заключаются в полученных ими от сих Домов документах". Отмеченные выше обстоятельства способствовали в послереформенной России значительному сокращению участия рассматриваемой категории учительства в педагогической деятельности домашнего образования.


1.3 Требования, предъявляемые к гувернеру в домашнем обучении детей и подростков


Домашние наставники в XIX-начала XX века считались в действительной службе Министерства народного просвещения и приносили присягу на верность своей службы. Как государственный чиновник гувернёр был обязан выполнять правила и соблюдать условия, устанавливаемые правительством и общественностью, а также отвечать требованиям родителей и детей. Предъявляемые к гувернёру требования определяли его профессиональные обязанности, личностные качества как воспитателя и преподавателя, а также его роль в домашнем образовании детей. В то же время через систему обязательных требований общественность и правительство не только оказывали определённое влияние, но и устанавливали контроль за деятельностью домашних наставников Закреплённые Уставом 1804 года требования к учителям стали в известной мере необходимым руководством в педагогической деятельности гувернёров начала XIX века Гувернёры, как и учителя начального и среднего образования должны были тщательно следить за воспитанниками, быть к ним внимательными, чуткими и гуманными

Среди профессиональных требований, предъявляемых к гувернёру, важное место занимал следующие:

) раскрыть детям основы общих знаний различных наук и "сведений, необходимых для благо - воспитанного человека"; приготовить их к гимназическим и университетским курсам;

) приучить детей к трудолюбию, возбудить в них охоту и привязанность к наукам;

) выработать умения и навыки, чтобы "дать почувствовать цену оных и употребление";

) формировать личностные качества воспитанника, "дать уму и сердцу их надлежащее направление, положить в них твёрдые основания честности и благонравия";

)"приучать к учтивости, опрятности и исправности, руководствовать ко всякому добру своими речами и примерами";

)"поощрять детей к чести", "употреблять похвалы, награждения".

От педагога требовалось "полагаться больше на свою прилежность и порядочные правила, нежели на чрезмерный труд учеников своих"; хорошо знать "свойства и нравы детей, дабы можно было лучше управлять ими"; всегда быть правдивыми "и детей наставлять говорить оную". Вся жизнь воспитанников должна была находиться "под неусыпным оком" гувернёра или гувернантки. Ни днём ни ночью надзор недолжен был ослабевать. Каждое слово детей взвешивалось гувернёром: "наблюдать за воспитанниками и в продолжение разговоров их между собой, замечая и поправляя делаемые ими ошибки против языка, приличий и вкуса".

Положением 1834 г. официально устанавливались обязательные требования к гувернёрам, определяющие условия найма на службу для домашнего образования детей. С 1834 г. для получения от Попечителя Учебного Округа свидетельства на звание домашнего наставника необходимо было представить следующие документы: свидетельство о крещении; удостоверение о "благонравном поведении"; аттестат на звание действительного студента или диплом на учёную степень (для лиц с высшим образованием); протокол об успешных испытаниях (для лиц иностранного происхождения и домашних учителей, изъявивших желание получить звание домашнего наставника)

Дополнительными правилами о домашних Наставниках и Учителях" от 2 августа 1834 года закреплялось подчинение гувернёров, состоящих под покровительством Попечителей Учебных Округов, "непосредственно губернским Директорам Училищ". Ежегодно домашние наставники должны были представлять Директору училища:

). отчёт о своих занятиях с воспитанниками, "не упоминая в донесениях сего рода ничего относящегося к семейственным обстоятельствам домов, в коих они находятся";

) одобрительные свидетельства от уездных предводителей дворянства;

) одобрительные свидетельства от лиц, у которых гувернёры находились на службе. При обучении детей на дому гувернёрами должны были избираться те учебные книги и руководства, которые были одобрены государственной системой начального и среднего образования.

По желанию родителей наставники могли использовать и другую литературу, если она была разрешена цензурой и не имела "вредного влияния на нравственность, народное чувство и вообще на образ мыслей воспитываемого юношества". Большинство требований родителей сводилось к следующему: быть вежливыми, внимательными, ласковыми и справедливыми к ребёнку; обучить грамоте "начиная с Закона Божия, кончая всевозможными искусствами - музыкой, пением, рисованием, разными broderies; особое внимание уделить изучению с детьми новых иностранных языков и "разным тонкостям," сопровождать детей на прогулках и детских вечерах.

А.Ф. Афтонасьев считал, что "всякий наставник и воспитатель должен изучать характеры и наклонности своих питомцев, дабы извлечь из того пользу для своих уроков и наставлений". Для "изучения характера детей" он настойчиво рекомендовал использовать и время, отведённое для отдыха де (гей, когда "они показываются такими, каковы они есть".

. А.Ф. Афтонасьев требовал, чтобы наставники поддерживали постоянную связь с родителями, давали "откровенный" отчёт об "умственных способностях, наклонностях, добрых качествах и недостатках детей их" и, таким образом, согласовывали "виды и действия домашнего воспитания с воспитанием заведения". Предъявляя требования к наставнику как воспитателю, П.Г. Редкин призывал: "воспитывать так, чтобы воспитанник не имел со временем нужды в вашем воспитании, т.е. чтобы он постепенно всё более и более приобретал способность быть собственным своим воспитателем". Так, Е.О. Гугель (1804-1842) - автор учебных книг, один из издателей "Педагогического журнала" - рекомендовал педагогам в учебном процессе "ясно преподавать предмет" и "рассматривать его со всех точек зрения", "не смешивая притом ненужного и не выпуская ничего существенного, соображаясь также с различными степенями развития умственных способностей каждого учащегося". Общественность настойчиво рекомендовала домашним наставникам и наставницам следить за своими манерами: "они должны быть настолько просты, насколько не угловаты, довольно изысканы, но без особых претензий на "светскость". "Хвастливость, заносчивость и рисование" считались недопустимыми качествами. При разговоре не следовало "говорить больше чем следует", "не быть фамильярным", чтобы не показать "пренебрежение к тем, которые на общественных ступенях находятся значительно выше. ".

Гувернёр, поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключал всю возможность успехов воспитания. Он должен был наряду с "научными знаниями" раскрыть детям красоту человеческого общения, научить поддерживать красоту быта, развивать "чувственное" восприятие окружающей природы, научить понимать и ценить музыку, литературу, "изящество" танца, возбуждать в детях интерес к общественной деятельности, развивать их творческие способности.

Одновременно домашний наставник должен был научить своего воспитанника думать в большей степени об "эстетическом значении поступка", чем о его "практических последствиях", поскольку это входило в традиции "дворянского кодекса чести"; развить у него чувство собственного достоинства, которое воспитывалось и вырабатывалось в ребёнке целой системой разных, внешне, порой, никак между собой не связанных требований; привить умение скрывать от посторонних глаз "мелкие досады и огорчения", считающееся обязательной чертой воспитанного человека; способствовать развитию физической силы, ловкости и "сохранению здоровья тела своего питомца".

Таким образом, совокупность правительственных и общественных требований к личности гувернёра, будучи в стадии составления, формулировались в целом под влиянием идеалов и традиций дворянской культуры в России, созданной в XVIII веке и оказывающей влияние на развитие всей русской культуры вплоть до Октябрьской революции.

Требования в правительственных документах, педагогических трудах общественных деятелей и родителей фактически указывали на необходимую универсальность знаний домашнего наставника, который должен был владеть как разносторонними "научными познаниями", так и знанием светских манер для домашнего образования детей.

Требования определяли значимую роль гувернёра в домашнем образовании детей, освобождая от этой важной миссии родителей в семьях, на службе у которых они находились. Несмотря на регламентированность педагогической деятельности и личностных качествах гувернёров, никакой самый бдительный контроль не мог оказывать влияния на ту воспитательную силу наставника, которую было невозможно подменить ни конспектами, ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений, устанавливаемых правительством.

гувернер провинция домашнее образование

Глава 2. Педагогическая характеристика гувернера XIX-начала ХХ века


2.1 Организация и основные направления содержания домашнего образования


В первой половине XIX в. так называемое "просвещённое меньшинство" российского общества (дворяне, духовенство, филантропически настроенные помещики) в понятие "образование" вкладывали достаточно широкий смысл. Ценности, которые культивировались в этой среде, определяли цели и задачи домашнего образования, осуществляемого гувернёрами. Цель домашнего образования заключалась в подготовке воспитанника к общественной деятельности, "к служению государству". В подготовке такого человека важная роль отводилась нравственному воспитанию. Истинная нравственность выражалась, прежде всего в честности и благородстве, в чувствах "избранности" и ответственности, полезности, любви к своему отечеству. Высокое нравственное развитие не могло быть достигнуто без умственного воспитания. Главными качествами, которыми должен был обладать воспитанник гувернёра, считались талант и образованность. Назначение наставника заключалось в том, чтобы "развить" в детях "привязанность к наукам", "дать уму и сердцу" детей "надлежащее направление", сформировать у воспитанника правильный взгляд на окружающую действительность, научить правильно, мыслить. Важным элементом процесса воспитания детей являлось обучение светскому этикету, который обеспечивал в дальнейшем широкий простор для самовыражения личности воспитанника. В данном случае гувернёр должен был привить ему правила хорошего тона. Подлинно хорошее воспитание основывалось на ряде практических постулатов, которые должны были реализоваться через соответствующие внешние формы поведения воспитанников.

Правила хорошего тона включали в себя и соблюдение необходимых требований гигиены тела и аккуратности воспитанника. Высокий уровень требовательности, предъявляемый ребёнку гувернёром, определялся тем, что воспитание было строго ориентировано на норму, зафиксированную в традиции, в дворянском кодексе чести, в правилах хорошего тона. Совершенно очевидно, что ориентиром в поведении детей являлись не результаты, а принципы, устанавливаемые дворянской этикой.

Важнейшим правилом, которым руководствовались гувернёры при воспитании детей, являлась честь как основной закон поведения дворянина ("честь - прежде всего"). Руководствуясь этим правилом и осуществлялось достижение целей домашнего образования детей до середины XIX века.

Домашнее обучение осуществлялось гувернёрами в течение всего года с учётом возрастных особенностей детей.

Воспитанники гувернёров отдыхали в праздничные и воскресные дни. Праздничных дней (государственных и христианских) набиралось в год 35-40. При этом не христиане (православные), обучающиеся в гимназии, могли отдыхать и во время своих религиозных праздников (наибольшее число таких праздников было у евреев - 15, у католиков - 4, у армян и мусульман - 5 дней).

Учебный день делился на две части, с перерывом в 2-3 часа. В это время дети обедали и отдыхали.

Продолжительность занятий зависела от решения самого домашнего наставника. В целом она составляла 35-40 минут.

Число занятий колебалось от 4 до 6 в неделю Время начала и окончания ежедневных занятий регламентировалось программами и планами по усмотрению самих авторов и педагогов. Так, Г. Бланк в книге "Мысли о начальном воспитании." приводил мнение "знаменитейших педагогов", которые "полагали", что "дети от б до 12 лет должны начинать ежедневное учение в 9 или 8 часов утра, 12 лет и далее - в 7 часов, и оканчивать в обоих случаях к 12 ч., возобновляя оно после обеда от 3-х до 6-ти часов вечера. Чем моложе ребёнок, тем короче и разнообразнее должны быть уроки, так что почти до 9-ти летнего возраста упражнения должны меняться каждые полчаса, - чтобы не утомлять одной и той же способности., по мере развития способностей и усовершенствования их, уроки должны увеличиваться, не превышая впрочем, никогда двух часов сряду для каждого предмета". Особый интерес вызывают" таблицы домашнего обучения с детьми "высшего класса нации" по дням недели, разработанные Г. Бланком с учётом "трёх детских" или "отроческих возрастов":

) от 6 до 9 лет;

) с 9 до 12 лет;

) с 12 до 15 и старше. Таблицы, предлагаемые педагогом, были составлены "по лучшим руководствам" того времени. Они представляли, по мнению автора, "окончательную программу общего домашнего образования молодых людей высшего сословия" первой половины XIX века.

Домашнее обучение заканчивалось по программе Г. Бланка 15 - летним возрастом, поскольку 16-летним по закону "предоставлялось право на вступление в службу".

В воскресные и праздничные дни домашнее обучение детей не осуществлялось. Однако, гувернёрам рекомендовалось под видом бесед, разговоров или игр "делать испытания детям во всём пройденном. Хотя многие дети учились дома, день их был строго расписан, с неизменно ранним подъёмом, уроками и разнообразными занятиями. За соблюдением распорядка дня неотступно следили домашние наставники. Содержание таблиц Г. Бланка является ярким подтверждением этого факта. Обучение дисциплинам математического цикла домашними наставниками и гувернерами проводилось на основе принципа самостоятельности учащихся.

При работе над математическим материалом воспитанникам предоставлялась возможность самим доходить до того или другого положения изучаемого предмета и формулировать его. Роль наставника при этом сводилась к направлению мыслей учеников с помощью вопросов. В трудных случаях наставник приходил им на помощь. Изучение предметов естественного цикла (минералогии, ботаники, зоологии) способствовало формированию у детей навыков осмысления природных явлений, умения устанавливать связи и зависимости, существующие в мире растений и животных. Познание этих взаимосвязей давало возможность сформировать в мировоззрении воспитанника представление о цельности, единстве и всеобщей взаимосвязи в природе.

Начала знаний физики и химии давали детям комплекс знаний, основанных на понятиях разного рода: промышленности, сельского хозяйства, технологических процессов, торговли.

Преподавание истории домашними наставниками и гувернёрами первой половины XIX века было поставлено на службу воспитания людей, "преданных богу и царю". Обучение детей истории часто ограничивалось запоминанием содержания учебников, перегруженных множеством имён князей, монархов, церковников. Гувернёры, руководствуясь рекомендациями училищных начальств, применяли лишь такие приёмы преподавания, которые способствовали механическому заучиванию воспитанниками материала, например, распевание вслух рифмованного бессвязного набора имён, названий и т.п. Учебники истории представляли собой "сухой конспект курса", не создающий в сознании детей исторические образы. Важное место в телесном воспитании детей занимали гигиенические факторы. Гигиена рассматривалась в рамках "сохранения здоровья", здорового образа жизни воспитанника. По мнению Г. Бланка "Опрятность есть одно из первых её рецептов: она предупреждает многие болезни, сохраняет свежесть тела,. способствует правильному действию органов; в ней ещё есть и нравственная сторона, ибо она внушает человеку приличие, стыдливость и привычку к порядку в вещах, мыслях и деяниях; заставляет его быть внимательным к самому себе; приучая к чистоте наружной, живо напоминает о чистоте внутренней невинности, привлекая невольно расположение других. "

Однако часто принятый в семью домашний наставник или гувернёр, прекрасно владеющий латинским, греческим, французским языками, знающий математику, историю, философию и другие науки, важные для умственного развития детей, практически не включал в круг своих обязанностей физическое и культурно-гигиеническое воспитание детей. Данный факт рассматривался современными педагогами, да и общественностью как один из недостатков воспитания домашними наставниками. "Одно образование умственное не довершает ещё образования", - писал выдающийся математик, педагог первой половины XIX века Н.И. Лобачевский.

Характерной особенностью педагогической деятельности домашних наставников и гувернёров являлась досуговая направленность. Она охватывала весь процесс воспитания детей, реализуя потенциальные возможности обеспечения сословных потребностей в обществе.

Одной из обязанностей гувернёров и наставников являлось сопровождение воспитанников на праздники, вечера, балы, где они должны были неустанно следить за манерами и поведением детей.

Отметим, что, например, танцы были важным структурным элементом дворянского быта. Изящество, сказывающееся в точности движений, являлось признаком хорошего воспитания. Детские балы устраивались обычно в первой половине дня либо в частных домах, либо у танцмейстера. Наряду с совсем маленькими детьми под присмотром гувернёров там танцевали и девочки двенадцати, тринадцати и четырнадцати лет, которые считались невестами (пятнадцать лет - это уже возраст для возможного замужества). Так, например, в "Войне и мире" Л.Н. Толстого на детский бал к танцмейстеру Могелю приходят прибывшие в отпуск молодые офицеры Николай Ростов и Василий Денисов. Детские балы славились весёлостью. Непринуждённая обстановка детской игры незаметно переходила в увлекательное кокетство.

Танцам обучали всех дворянских детей без исключения. Это был один из обязательных элементов воспитания. Молодому человеку или девушке, не умеющим танцевать, было бы нечего делать на балу; а бал в жизни дворянина - это не вечер танцев, а своеобразное общественное действо, форма социальной организации дворянского сословия. Танцы же являлись организующим моментом бального ритуала, определяя и стиль общения, и манеру разговора.

Сложные танцы требовали хорошей хореографической подготовки. Обучение им начиналось рано (с пяти-шести лет). Учителя были очень требовательны, порой даже чрезмерно. Так, например, Пушкин начал учиться танцам уже в 1808 году. До лета 1811 года он с сестрой посещал танцевальные вечера у Трубецких, Бутурлиных и Сушковых, а по четвергам - детские балы у московского танцмейстера Иогаля. Балы у Иогаля описаны в воспоминаниях балетмейстера А.П. Глушковского.

Если небольшой бал устраивался в родительском доме, то дети 10 - 12 лет не только присутствовали на нём, но и танцевали вместе со взрослыми.

На уроках танцев учились не только танцевать, но и "изящным движениям", "умению подать руку, красиво надеть и снять шляпу", "иметь привлекательный вид, красиво сидеть, стоять и ходить", т.е. всему тому, что по-настоящему важно для светского человека. Поскольку гувернёры были призваны сопровождать своих воспитанников и воспитанниц на занятия такого рода, то требования учителей танцев они старались предъявлять к детям и вне занятий В то же время обязательное для успешной реализации процесса домашнего образования взаимодействие гувернёров с родителями в первой половине XIX века практически отсутствовало, во-первых, в связи с социальным неравенством между домашним наставником и социально обеспеченными родителями; во-вторых, по причине существующего представления о том, что образованием в семье должны заниматься, прежде всего, няньки, а в дальнейшем гувернёры и домашние учителя. Родители "вмешивались" в детскую жизнь лишь "в сравнительно экстремальных случаях" (наказания, поощрения и т.д.).

Таким образом, изложенное выше позволяет сделать следующие выводы.

Домашнее образование, являясь одним из видов "гражданского учения" в первой половине XIX в., приравнивалось к обучению в училищных заведениях и к обучению в благородных пансионах при гимназиях.

Цель образования заключалась в подготовке воспитанника к общественной деятельности, "к служению государству".

Организация обучения в домашних условиях осуществлялась в течение всего года с учётом возрастных особенностей детей. Время начала и окончания ежедневных занятий условно регламентировалось учебными программами средних учебных заведений.

Для педагогической деятельности гувернёров было характерно вариативное содержание домашнего образования в связи с отсутствием единой национальной программы обучения.

Содержание домашнего образования определялось господствующими в обществе национально-культурными традициями. Гувернёрское домашнее образование в целом носило элитарный характер.

Общим в педагогической деятельности гувернёров выступало выдвижение цели социализации ребёнка, что определяло тенденцию привития детям навыков общения, успешного сосуществования в окружающем мире.


2.2 Методы обучения детей и подростков


Выбор форм и методов учебно-воспитательного процесса в домашних условиях зависел от педагога и уровня его подготовленности к обучению воспитанника. Качество домашнего образования гувернёрами обеспечивалось за счёт использования следующих методов обучения, получивших распространение в первой половине XIX века: метода Ланкастера и Бела, метода Жакото (при обучении чтению), метода Тюрка (при устном счёте), метода Базедова и Сальцмана (при первоначальном обучении языку), текстуально-переводного метода и др. некоторые из них. Так, в начале XIX века в практике первоначального домашнего обучения чтению использовался так называемый буквослагательный метод, опиравшийся на механическое заучивание букв, их названий, слогов и слов. Данный способ являлся крайне затруднительным для восприятия детьми. Обучение начиналось с заучивания названий всех букв алфавита: азъ, букы, глаголъ, добро, еже. и т.д. Затем заучивались слоги: букы-азъ - ба, глаголъ-аз - а, азъ-глаголъ - а, букы-рцы-азъ - бра и т.п., всего более 400 слогов. Складывались слоги, не всегда реальо существующие в языке, в отрыве от живой речи: шла как" бы подготовка формального материала для чтения.

Лишь после этого начиналось чтение по слогам ("по складам"): обучаемый, называя каждую букву её полным названием, складывал слоги, а затем соединял эти слоги в слова. Вот как читалось, например, слово "трава": твердо-рцы-азъ - тра; веди-азъ - ва: трава. На всё это затрачивалось не менее года.

В первой половине XIX века названия букв были упорядочены (например, вместо буквы "глаголь" - "ге"), но суть методики домашнего обучения чтению осталась та же. Ребёнку чрезвычайно трудно было перейти от изучения букв к складам. Зачастую он не мог уяснить, "отчего" "бе-а" выговаривается как "ба", а не как "беа" и т. п. Обучение завершалось чтением "по верхам", т.е. целыми словами, без названия букв и слогов. На такое чтение затрачивался ещё год. К письму переходили лишь на третьем году домашнего обучения. Букво - слагательный метод был направлен прежде всего на механическую зуб - рёжку.

Существенным недостатком метода было то, что он не опирался на звуки, на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога. Сложное название буквы затрудняло восприятие читаемого звука. Тексты, как правило, религиозно-нравственного содержания, используемые в первоначальном обучении, являлись трудными для детского восприятия. Письмо было оторвано от чтения. Применяемые в практике первоначального обучения грамоте слоговые методы были отягчены недостатками, унаследованными от буквослага - тельного метода: механическое зазубривание букв и огромное количество слогов, сложение слов из заученных элементов. Тексты для чтения - это молитвы, заповеди, религиозно-нравственные поучения.

Детское чтение, как правило, не сопровождалось должным руководством со стороны наставников и гувернёров. В связи с данным фактом педагог XIX века В.Ф. Одоевский (1803-1869) писал: "Дети сами по себе одни учиться не могут. Мнение лучших педагогов и собственный опыт убеждает нас в том, что как бы мы ясно не излагали на письме какой либо предмет или часть науки, все же для полного уразумения детьми, необходимо будет уяснение со стороны родителей или наставника" Для развития навыков слушания у детей младшего возраста применяли рассказывание сказок, историй, стихов. Сказки и истории способствовали умственному, нравственному и эстетическому развитию детей. Обращает внимание практика активного использования устного народного творчества, особенно в досуговой деятельности воспитанников, для разностороннего развития. Речь идёт, в первую очередь, о традиционных пословицах, поговорках, легендах, былинах и т.д.

Конечной целью пословиц являлось назидание, воспитание. В домашнем образовании детей пословицы выступали как педагогические средства, поскольку они содержали призыв к воспитанию, самовоспитанию, перевоспитанию. Наиболее распространённой формой пословиц являлись наставления. Они использовались домашними наставниками и гувернёрами в качестве поучений, наставляющих детей и юношество в добрых нравах, в том числе и правилах хорошего тона.

В практике домашнего обучения наставниками и гувернёрами иностранным языкам использовались переводные методы: грамматико-переводной и текстуально-переводной. Целью обучения по первому методу являлось развитие логического мышления через овладение структурой языка. В основу обучения была положена письменная речь, ибо разговорная рассматривалась как отклонение от нормы. Основным объектом изучения была грамматика, подбор текстов, лексики. Выдвижение грамматики на первый план было связано с господствовавшим в то время мнением о том, что грамматика есть отражение логики мышления, а потому грамматические упражнения учат мыслить. Исходя из того, что основами логического мышления в тот период признавались синтез и дедукция, обучаемым воспитанникам предлагалось заучивать слова и правила, а затем с их помощью строить предложения в процессе перевода. Основным способом работы признавался перевод, так как, по мнению представителей этого направления, все языки имеют общую грамматику, а слова различаются лишь зрительным и звуковым образом, т.е. комбинацией букв и звуков. Наконец, лексика заучивалась, как правило, механически и служила лишь иллюстративным материалом. В домашнем обучении гувернёрами широко использовался текстуально-переводной метод. В основе данного метода обучения лежала не грамматическая система языка, изучаемая систематически при грамма - тико-переводном методе, а текст.

Для раскрытия значения фактов языка и для усвоения знаний использовались перевод и механическое повторение. Изменённым по сравнению с грамматико-переводным методом стал способ работ. Представители текстуально-переводного метода, исходя из текста, не руководствовались системой грамматики, а довольствовались тем, что имеется в тексте. Поэтому знания обучаемых по грамматике были отрывочными. Ведущим процессом логического мышления при работе над текстом был анализ.

Тексты для чтения, например, в пособиях Ж. Туссена и Г. Ланген - шейдта давались с транскрипцией и дословным переводом, причём перевод сохранял структуру предложений изучаемого языка.

В домашнем обучении иностранным языкам использовался "способ учения", разработанный профессорами Московского университета. По мнению авторов, обучение должно было распадаться на три ступени: на первой - знакомство с алфавитом и произношением иностранных слов, чтение текстов хрестоматии и изучение этимологии слов; на второй - продолжение работы над хрестоматийными текстами и изучение синтаксиса; на третьей - чтение подлинников, изучение стиля и красноречия. В то же время обучение иностранным языкам в первой половине XIX века домашними наставниками имело серьёзные недостатки. Во-первых, они были плохо ориентированы на овладение языком как средством общения, даже в форме обучения чтению. Основные задачи сводились только к общему образованию, причём оно мыслилось как развитие логического мышления в результате изучения грамматики или как общее развитие в результате попутного изучения её в процессе рассмотрения текстов.

Во-вторых, для этих методов был характерен отрыв формы от содержания. При грамматико-переводном методе всё внимание сосредоточивалось на форме, а содержание игнорировалось. При текстуально - переводном методе тексты не всегда были доступны, так как грамматика изучалась не систематически, а обучаемые были плохо подготовлены к её восприятию.

В-третьих, изучение языка строилось на основе отождествления

грамматики и логики, признания идеалом мёртвых языков и игнорирования специфических черт живых языков.

Несмотря на указанные недостатки, переводные методы, используемые в домашнем образовании, сыграли положительную роль в обучении воспитанников иностранным языкам. Одним из положительных факторов следует считать использование родного языка в качестве раскрытия обучаемыми значений слов и форм. Кроме того, эти методы способствовали привитию навыка работы над текстом и с переводами.

Так, работа над переводами иностранных текстов, в том числе и стихов, приобщала детей к литературному труду и культурным традициям. Например, в семейном альбоме вологодских дворян Брянчаниновых встречается любопытная запись юной Софьи Брянчаниновой: "Читавши Стерна, мне так понравились два письма Елизы к Морику, что я не могла отказать себе удовольствия их перевести".

Важнейшим условием интеллектуального развития ребёнка являлся "язык" - речь, способность выражать свои мысли, слушать и понимать. Развитию мышления способствовала учебная дисциплина "Логика".

Так, Г. Бланк рекомендовал данную науку (логику) преподавать детям 9-12 лет параллельно и в связи с отечественным языком, составляя и используя силлогизмы ["рассуждение, в котором две посылки, связывающие субъекты (подлежащие) и предикаты (сказуемые), объединённые общим (средним) термином, обеспечивающим "замыкание" понятий (терминов) в заключении силлогизма"] , софизмы ("мнимое доказательство, в котором обоснованность заключения кажущаяся, порождается чисто субъективным впечатлением, вызванным недостаточностью логического или семантического анализа") и разные другие упражнения. Так, в учебнике П. Глезера и Э. Пецольда по немецкому языку предлагались следующие предложения: "Львы, медведи и слоны сильны. Знаете ли вы сына моего соседа, графа Н? На деревьях нашего сада находятся гнёзда многих скворцов и зябликов. Купцы живут в городах, земледельцы в деревнях". Иллюстративная роль лексики сводилась к тому, что при переводах с русского языка на иностранный в подстрочниках давались все иностранные слова в номинативной форме. Задача обучаемого сводилась лишь к их связи в предложениях. Так, в том же учебнике давались следующие предложения для перевода: "Мы читаем сочинения Фридриха Шиллера и знаменитого Гёте. В Петербурге находятся памятники Екатерине II и Петру Великому", а после текста для перевода предлагались следующие немецкие слова: "читать", "сочинение", "знаменитый", "Петербург", "находиться", "памятник", "великий".

Заботясь об изящности, утончённости своих воспитанников, домашние наставники неустанно следили за отдельными словами и фразами, выражениями, произносимыми детьми на французском языке. "Ведь в те времена не только царский двор стремился копировать Версаль. Галломания захватила и жизнь дворянских усадеб". Так, не только Онегин "по-французски совершенно мог изъясняться и писал", но и провинциальная пушкинская Татьяна писала письмо Онегину по-французски и вообще "выражалась с трудом на языке своём родном" (См. Пушкин A. C. Евгений Онегин).

Таким образом, все отмеченные методы обучения, используемые гувернёрами в домашнем образовании детей первой половины XIX в., позволяют выделить в известной мере общую тенденцию активного применения наставниками методов прямого педагогического воздействия.

Заключение


Происходящие в России социально-экономические и политические преобразования приводят к необходимости создания целостной системы домашнего образования, отдельные компоненты которой нашли отражение в ряде законодательных и нормативных документов. В этой связи необычайно важен научный анализ отечественных прогрессивных традиций, накопленных в опыте российского гувернёрства.

Гувернёр - это наёмный домашний наставник, призванный образовывать детей высшего, привилегированного общества. Термин "гувернёр" французского происхождения. Впервые был употреблён в исторической литературе конца XVII века при обращении князя В.В. Голицына к боярам "о необходимости учить своих детей" и приглашать с этой целью польских гувернёров. "Положением о домашних наставниках и учителях" 1834 г. названный термин был закреплён в законодательных документах как "домашний наставник". В исследовании оба термина ("гувернёр" и "домашний наставник") рассматриваются как взаимозаменяемые.

Гувернёр, обучающий в частном доме, занимался с одним или несколькими детьми, "принадлежащими к одному семейству" и воспитанных в одних, более или менее одинаковых условиях. Домашнее образование носило личностно-ориентированный характер и тем самым отличалось от обучения в правительственных и частных школах. В то же время в материально-правовом отношении профессия гувернёра оставалась практически не защищённой.

В материальном и правовом положении домашние наставники находились значительно ниже учителей гимназий, несмотря на равные условия, требуемые для получения того или другого звания. Служебные права и льготы позволяли существовать лишь на низкий заработок и в дальнейшем - скудное пенсионное пособие по старости.

Требования определяли значимую роль гувернёра в домашнем образовании детей, освобождая от этой важной миссии родителей семей, на службе у которых они находились. Несмотря на регламентированность педагогической деятельности и личностных качеств гувернёров, никакой самый бдительный контроль не мог оказывать влияния на ту воспитательную силу наставника, которую было невозможно подменить ни конспектами, ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений, устанавливаемых, правительством и общественностью.

Для педагогической деятельности гувернёров было характерно вариативное содержание домашнего образования в связи с отсутствием единой национальной программы обучения. В целом оно носило элитарный характер образования и определялось господствующими в обществе национально-культурными традициями.

Хотя дети учились дома, их день был строго регламентирован: ранний подъём в связи с необходимостью совершить молитву, поприветствовать родителей, повторить учебный материал, и разнообразными занятиями. Учебный день делился на две части, с перерывом на отдых и обед. Домашние наставники были призваны строго следить за организацией и соблюдением распорядка дня своими воспитанниками.

Объём профессиональных знаний определялся уровнем образования, полученного гувернёром в одном из учебных заведений России или в домашних условиях. В связи с этим в среде домашних наставников условно выделяем следующие категории лиц: с высшим образованием, со средним образованием, с домашним образованием.

О более высоком образовательном уровне домашних наставников с высшим образованием мы можем судить по тем предметам, которым они обучали своих воспитанников: логика, греческая и римская словесность, богословие и др. Эти науки требовали специальной подготовки. Её можно было получить только в университете. Гувернантки с домашним образованием ограничивались в основном преподаванием иностранных языков и этикета. Промежуточное положение между ними занимали выпускники и выпускницы средних учебных заведений. Профессиональная компетентность домашнего наставника определялась его социальной педагогической подготовкой. В то же время степень владения системой научных знаний сама по себе ещё не служила признаком профессиональной квалификации педагога. Таким признаком служило умение соотнести имеющиеся знания с целями, условиями и способами педагогической деятельности.

В ходе учебно-воспитательного процесса происходили изменения самого педагога и в профессиональном, и в личностном отношении. Занятия с ребёнком со временем совершенствовали профессиональные качества, социальное окружение влияло на формирование его личностных качеств.

Главными формами оценивания домашнего образования детей гувернёрами являлись текущие оценки и регулярная еженедельная характеристика ребёнка (поведение, состояние учебных знаний, отношение к учёбе по предметам и т.д.).

Обязательное для успешной реализации процесса домашнего образования - взаимодействие гувернёров с родителями - практически отсутствовало. Это объяснялось, во-первых, в связи с социальным неравенством между наёмными домашними наставниками и социально обеспеченными родителями; во-вторых, по причине существующего представления о том, что воспитанием в семье должны заниматься первоначально няньки, бонны (прислуга, в обязанности которой входили заботы о детях в качестве няни), а в дальнейшем гувернёры и домашние учителя. Родители "вмешивались" в детскую жизнь лишь "в сравнительно экстремальных случаях" (наказания, поощрения и т.д.).

Назначение личностно ориентированного домашнего наставника (гувернёра) должно быть направлено на социальную защиту одарённых детей, оказание педагогической помощи античным детям и детям - инвалидам в условиях семьи с целью стимулирования позитивных процессов развития личности ребёнка и стремления к его максимальной адаптации к социальным условиям жизнедеятельности.

Список литературы


Документы Министерства Народного Просвещения:

.Закон Российской Федерации об образовании. МП "Новая школа", 1992; Положение о семейном (домашнем) образовании в Российской Федерации // Частная школа. 1994

2.По делу о домашних наставниках, учителях и учительницах // Сб. постан. по МНП. Т.4. - СПб., 1871. - С.721.

3Положение о домашних наставниках и учителях // Сб. постановлений по МНП. Т. II. Изд.2-е. - СПб., 1875.

3.См.: Положение о домашних наставниках и учителях // Сб. постановлений по МНП.Т. II. Изд.2-е. - СПб., 1875.

4.В 1836 г. утверждённым Положением Комитета Министров было принято решение "допускать" в звание домашних наставников лиц не моложе 18 лет, домашних наставниц - не моложе 16 лет / РГИА. Ф.845. Оп.1. Д.15. Л.90.

5.Положение о пенсиях и единовременных пособиях домашним наставникам и учителям // Сб. постановлений по МНП. Изд.2-е. Т.2. Отд.2. - Спб., 1876.

6.Положение о домашних наставниках и учителях // Сб. постановлений по МНП. Изд.2-е.Т. II. - Спб, 1875

7.Дополнительные правила о домашних наставниках и учителях // Журнал Министерства Народного Просвещения. - СПб., 1834.Ч. III, № VII, Отд.1. - С. ЬХП

8.0 нетребовании метрических свидетельств от желающих получить звание домашних наставников, учителей и учительниц. // Сб. постановлений по Министерству народного просвещения. Изд.2-е. - СПб., 1875.Т. II (1825-1839). - С.845

9.Устав учебных заведений, подведомых Университетам // Сб. распоряжений по Министерству народного просвещения. Т.1. Изд.2-е. - СПб., 1875.

10.Дополнительные правила о домашних наставниках и учителях // Журнал Министерства Народного Просвещения. - СПб., 1834.Ч. III, № VII, Отд

11.Дополнительные правила о домашних наставниках и учителях // Журнал Министерства Народного Просвещения. - СПб., 1834.Ч. III, № VII, Отд.1. -

Литература

1. Афтонасьев А.Ф. Мысли о воспитании. - Спб, 1846. - 32 с.

. Богданович М.Ф. О воспитании юношества. - М., 1807; Жуковский В.А. Полн. собр. соч. в 12 т. Т.9. - СПб., 1902

. Бердяев H. A. Вехи: Сб. статей о русской интеллигенции. - М., 1990О преимуществах студентов Главного Педагогического Института, приготовляемых в звание домашних воспитателей // Сб. постан. по МНП. Т.2. Отд.2. Изд.2-е. - СПб., 1876. - С.1130;

Бланк Г. Мысли о начальном воспитании или семейная школа. - СПб., 1839. - С.144.

. Гугель Е.О. Арифметические листки. // Педагогический журнал, 4.1 Кн.1.1833. № 1

. Гребенщиков Е.А. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. - м., 1976;

. Горбачевич К.С. Русский язык. Прошлое. Настоящее. Будущее. - М.: Просвещение, 1984. - С.60.

. Глушковский А.П. Воспоминания балетмейстера. - М. - Л., 1940. - С. 196-197.

. Добролюбов H. A. О значении авторитета в воспитании: Мысли по поводу "вопросов жизни" Г. Пирогова // Полн. собр. соч. СПб., 1912.Т. III; Енгалы - чев П.Н. О физическом и нравственном воспитании с присовокуплением словаря добродетелей и пороков. - СПб., 1824;

. Ключевский В.О. Соч.: В 9-ти тт.Т. _1Х. Курс русской истории. - М. - , 1987. - С.97.

. Константинов H. A., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. - М., 1953. - С.22.

. Кошелева O. E. Гуманистическая и православная педагогические традиции в свете создания новой системы отечественного образования // Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования, - М., 1993

Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. - М.: ЙТП и МИО РАО, 1994. - С. 190.

Куницын А.П. Речи, произнесённые при открытии императорского Царскосельского лицея в присутствии е. и. в. и августейшей фамилии. Октября 19 дня 1811. - СПб., 1811

. Козырев A. B. Воспитание и образование в России в I половине XIX века: Лекция. - Ставрополь: Кн. изд., 1948; История дошкольной педагогики: Учебн. пособие. / Под ред.Л.Н. Литвина. - М., 1989;

. Лесгилье А. Руководство для гувернёров и гувернанток. Т 56. Кн.3;

. Лобачевский Н.И. Научно-педагогическое наследие. - М., 1976. - С. 19.

18. Мартынов И.Ф. Провинциальные книголюбы XVIII в. / Русские библиотеки и частные книжки собрания XVI-XIX веков. - Л., 1979. - С.138

19. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры: В 3-х тт. Т.2. Ч.2. - М., 1994. - С.219

20. Муравьёва О.С. Как воспитывали русского дворянина. - М., 1995. - С.51.

21 Назимова М.Н. Из семейной хроники Толстых // Исторический вестник. 1902. Т.90. № 10. - С.104;

. Рождественский C.B. Две записки М.М. Сперанского // Рождественский. В. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX веках. - СПб., 1910. - С.372.

. Редкин П.Г. Избр. пед. соч. - М., 1958. - С.61-74

. Струмениский В.Я. О некоторых вопросах периодизации истории школы и педагогики. - Сов. педагогика. 1958, № 2; История педагогики / Под ред. М.Ф. Шабаевой. - М., 1981

. Шевырёв С.П. Об отношении семейного воспитания к государственному. - М., 1842; Манасеина М.М. Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования. В.1-2. - СПб, 1894-1896


Содержание Введение Глава 1. Гувернерство главное направление домашнего обучения детей в российских провинциях 1.1 История развития гувернёрства в

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2018 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ