Разработка формирования самостоятельности у старших дошкольников в рисовании.

Содержание

Оглавление:

Вступление. 3
Голова 1. Теоретическая дробь изучения. . . . 7
1. 1. Предмет изучения. . 7
1. 2. Объект изучения. . 16
1. 3. Инновационные подходы. . 19
Голова 2. Практическая дробь изучения. . . 23
2. 1. Способ и итоги констатирующего опыта. 23
2. 2. Педагогическая разработка. . 26
2. 3. Динамика развития изобразительных возможностей старших дошкольни-ков. . . 28
Мнение. 31
Перечень используемой литературы. . . 33

Введение

Понятно, что воспитание малыша в деловитости одна из закономер-ностей обучения. Художественной активность именуется тогда, когда она конкретно связана с обликами искусств. В художественной деятель-ности, как верховодило, находится воссоздающий(репродуктивный)фак-тор и созидательный. И следует подметить, что и тот, и иной нужны и взаимосвязаны малыш не может созидать, не выучась воссоздавать.
Посреди различных видов художественной деловитости, которой обожают учиться детки дошкольного возраста, огромное пространство занимает изо-бразительная активность. Сообразно нраву такого, что рисует малыш, разрешено осуждать о его восприятии находящейся вокруг реальности, об особен-ностях памяти, воображения и мышления. В рисунках детки желают пере-дать свои воспоминания и познания, получаемые из наружного решетка.
Изобразительная активность деток как прототип зрелой деятельно-сти включает в себе общественно-исторический эксперимент поколений. Понятно, что этот эксперимент осуществлен и материализован в орудиях и продуктах дея-тельности, а еще в методах деловитости, выработанных общественно ис-торической практикой. Изучить этот эксперимент без поддержке зрелого малыш не может.
Детки обожают художественную активность, и нередко сообразно своей инициативе занимаются ею. Невозможно заявить, что независимая художест-венная активность вполне исполняется без управления зрелого. Элементарно нрав этого управления опосредованный, непрямой. Зрелый хлопочет о накоплении ребенком эксперимента, воспоминаний, какие позже отра-зятся в автономном рисовании; учит изобразительным методикам и приемам.
Независимая активность поэтому и независимая, что возника-ет сообразно инициативе деток для ублажения их личных потребно-стей. Задачка преподавателей не нарушая плана малыша, посодействовать ему сотворить ус-ловия для самостоятельной деловитости.
Задачку формирования функциональной, самостоятельной, творческой лично-сти нужно улаживать уже в работе с дошкольниками. Изучения пси-хологов обосновывают, что в этот период раскрываются подходящие возмож-ности для формирования основ самостоятельности, творчества(А. В. Запо-рожец, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, С. Л. Рубинштейн). Своевременное формирование самостоятельности расширяет способности позна-ния, общения, подготавливает удачное вступление малыша в ситуацию школьного обучения.
Мишень изучения - теоретически доказать и опытно ап-робировать комплекс педагогических критерий, обеспечивающих эффектив-ность процесса формирования самостоятельности у старших дошкольников в художественном труде
Предмет изучения - процесс формирования самостоятельности у старших дошкольников в художественном ручном труде.
Объект изучения - педагогические условия формирования само-стоятельности у деток старшего дошкольного возраста в художественном ручном труде.
Догадка изучения. Создание самостоятельности у деток старшего дошкольного возраста в художественном труде станет осуществ-ляться более удачно, ежели:
- независимость старших дошкольников в художественном труде рассматривается как свойство личности проявляющееся в внимании к художе-ственному ручному труду(оригами), умении деток делать без поддержке зрелого при выборе содержания, средств и методик исполнения конструк-тивных заданий;
- определены аспекты и уровни сформированности самостоятельности старших дошкольников в художественном труде, учитывающие его специ-фику;
- реализуются педгогические условия:
1)внедрение разработанной нами технологии обучения старших дошкольников оригами, направленной на создание самостоятельности как свойства личности;
2)использование определенной стратегии педагогического управления, в базе которого лежит индивидуально-дифференцированный подъезд к детям с учетом исходного уровня их самостоятельности и всеобщего уровня развития;
3)творение обогащенной вариативной педагогической среды, откры-вающей дошкольникам способности автономного выбора содержания конструктивной деловитости, методик и средств её воплощения.
Основанием экспериментального изучения появились дошкольные образо-вательные учреждения: № 36 «Сказка», № 15 г. Новосибирска; № 8 «Ого-нек», № 77 «Бусинка» г. Барнаула. Изучением было охвачено 78 деток 6-7 лет совместно с родителями и преподавателями опытных групп.
Научная новизна изучения:
- подтверждена вероятность формирования самостоятельности у старших дошкольников в художественном ручном труде;
- обоснована и опытно опробована разработка обучения старших дошкольников оригами, направленная на создание самостоя-тельности как свойства личности.
Итоги опытно-экспериментальной работы имеют все шансы существовать использо-ваны в нормативных и особых курсах сообразно дошкольной педагогике, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических сотрудников.



Голова 1. Теоретическая дробь исследования
1. 1. Предмет исследования

Формирование действий восприятия. Изучение сенсорных эталонов -только одна из сторон развития ориентировки малыша в свойствах предметов. Вто-рая сторона, которая прочно связана с первой, это улучшение деяния восприятия.
Малыш вступает в дошкольный возраст, обладая деяниями воспри-ятия, сложившимися в ранешном малолетстве. Однако эти деяния ещё чрезвычайно несовер-шенны. Они не предоставляют способности расчлененно принимать трудные свой-ства предметов, основывать светлые и четкие их образы, какие могли бы на-правлять и выверять новейшие виды деловитости малыша, до этого только исполнение продуктивных заданий, в каком месте нужно воссоздавать инди-видуальные индивидуальности формы, цвета предметов, их дела сообразно величи-не. Та ступень точности и расчлененности восприятия, которая достаточна для учета параметров предметов в предметных деяниях, как оказалось совер-шенно недостаточной для действий продуктивных.
Младшему дошкольнику дают узнать несложную фигуру, имеющую очертание и внутренние подробности. Он лучше либо ужаснее срисовывает ли-бо очертание, или подробности, однако даже не пробует нарисовать и то и иное. В процессе стройки из кубиков сообразно эталону ребенку не хватает кубика опреде-ленной формы и размера. Ежели вблизи лежит хаотичная кучка кубиков, малыш сравнимо просто обретает в ней подходящий, но, ежели этот нуж-ный кубик подключен в иную постройку(которую ребенку позволяют разо-брать), он не наблюдает его, как оказалось не в состоянии отметить из цельного. Пара эти образца молвят о том, что деяния восприятия, сложившиеся у малыша в связи с предметной деловитостью, приводя к творению очень общих образчиков, не предоставляют способности поочередно и много исследовать пред-мет, отметить его доли и симптомы.
Об изменении действий восприятия на протяжении дошкольного воз-раста разрешено осуждать, следя за тем, как детки различных возрастных групп зна-комятся с новенькими для их предметами. 3-х летние дошкольники, когда им предоставляют новейший объект и требуют поведать, какой-никакой он, найти, для что он может работать, сходу же начинают делать с предметом, манипулиро-вать им. Попыток разглядеть либо обшарить объект у их не наблюдается; на вопросцы о том, каковой объект, детки не отвечают. Детки 4 лет уже начинают разглядывать объект, однако совершают это беспорядочно, не сис-тематически, нередко переходя к манипулированию. При словесном описании они именуют лишь отдельные доли и симптомы, не связывая их меж со-бой.
У деток 5 и 6 лет возникает рвение наиболее планомерно и поочередно исследовать и обрисовать объект. Осматривая объект, они крутят его в руках, ощупывают, обращая интерес на более заметные индивидуальности. Лишь к 7 годам детки(при этом далековато не все)имеют все шансы систе-матически планомерно разглядывать предметы. Сиим детям уже не необходимо удерживать объект в руках, они полностью удачно обрисовывают его характеристики, воспользовавшись кристально зрительным восприятием.
Из надзоров следовательно, что на первых порах малыш пробует вытянуть сведения о свойствах предмтов не столько из восприятия, насколько из прак-тических действий с сиим предметом. Воспринятие смешивается с практически-ми деяниями, они как бы подсобляют друг другу. И лишь в конце дошколь-ного возраста деяния восприятия стают довольно организованными и действенными, чтоб отдать сравнимо совершенное понятие о предме-те.
Улучшение действий восприятия ребенка-дошкольника владеет в собственной базе популярную закономерность- преображение наружных ориен-тировочных действий в деяния восприятия. Наружные ориентировочные деяния(ими малыш завладевает в движение только дошкольного периода)служат для такого, чтоб методом проб улаживать задачки, какие детки ещё не мо-гут постановить при поддержке восприятия. Сами задачки сейчас стают еще труднее: сравнить, сопоставить характеристики различных предметов с сенсор-ными образцами, какие усваивает малыш.
На протяжении дошкольного периода складываются 3 главных ви-да действий восприятия: деяния идентификации, деяния отнесения к эта-лону и моделирующие деяния. Различия меж данными деяниями опреде-ляются различиями в соотношении меж качествами воспринимаемых предметов и теми образцами, при поддержке которых эти характеристики определяют-ся.
Деяния идентификации выполняются в случае, когда качество вос-принимаемого предмета вполне совпадает с образцом, тождественно ему. Они состоят в выборе соответственного образца и установлении идентично-сти(мяч выпуклый). Деяния отнесения к образцу выполняются при частич-ном совпадении характеристики предмета с образцом, когда наравне с чертами сход-ства есть некие черты различия. Этак, яблоко, аналогично мячу, круглое, т. е. обязано существовать соотнесено сообразно форме с образцом шара. Однако выкройка яблока владеет и свои индивидуальности: это, как верховодило, некоторое количество приплющенный шар с ямкой и выступом. Для такого чтоб усмотреть яблоко как круглое, не-обходимо при соотнесении его с образцом сломаться от данных доп моментов. В конце концов, моделирующие деяния выполняются при восприятии объектов со трудными качествами, какие не имеют все шансы существовать определены при поддержке 1-го образца, а требуют одновременного применения 2-ух либо наиболее эталонов. Простым образцом может работать выкройка одноэтажного деревенсого домика, включающая прямоугольный фасад и трапециевидную крышу. Чтоб верно усмотреть такую форму, нужно не лишь выбрать 2 образца, однако и определить их обоюдное состояние в простран-стве.

Выдержка

1. 2. Объект исследования

Фантазия малыша соединено в собственных истоках с зарождающейся к кон-цу ранешнего юношества знаковой функцией сознания. Одна линия развития знако-вой функции ведет от замещения одних предметов иными предметами и их изображениями, к применению речевых, математических и остальных символов, к овладению логическими формами мышления. Иная линия ведет к появ-лению и расширению способности добавлять и заменять настоящие вещи, ситуации, действия придумываемыми, основывать из материала скопленных представлений новейшие образы.
Равномерно проистекает интериоризация - переход к игровому дейст-вию с предметом, которого в реальности недостает, к игровому преобразова-нию предмета, приданию ему новейшего значения и представлению действий с ним в разуме, без настоящего деяния. Это и имеется зарождение воображения как особенного психического процесса.
Формируясь в забаве, фантазия переходит и в остальные виды деятель-ности дошкольника. Более ясно оно имеет место быть в рисовании и в сочине-нии сказок, стишков. Тут, этак же как в забаве, детки сначала опираются на не-посредственно воспринимаемые предметы либо появляющиеся под их рукою штрихи на бумаге.
Получилось слушать мальчугана, покуда он живописал на дощечке. Поначалу он желал набросать верблюда, нарисовал, возможно, голову, выдающуюся из тела. Однако верблюд уже был позабыт; побочный выступ напомнил ему крыло бабочки. Он произнес: «Набросать бабочку ?», стер выдававшиеся наверху и внизу доли вертикальной полосы и нарисовал 2-ое крыло. Потом последо-вало: «Ещё мотылек. . . Сейчас нарисую ещё птицу. Все, что может парить. Ба-бочки, птицы, а потом сходит муха». Птицу рисует. «Сейчас луна!Мухи, но, могут кусать». - И он поставил две точки(2 укола)на дощечке. Вер-тикальная царапина меж ними также вступает в изваяние мухи, однако, проведя её, он воскрикнул: «Ах, тахина!Нарисуюка я лучше солнце !» - и нарисовал.
Потом он возвратился к исходному пт: «Сейчас нарисую муху !» - сно-ва поставил две точки и обвел их неверным эллипсом: «Это муха».
Потом ему пришла в голову мысль узнать висевшую в горнице кар-тину, изображавшую птицу. Он начал с клюва. Однако его понятие безотлагательно опять проскочило на иную тему, он увидел в 2-ух черточках правило звез-ды и произнес:"Набросать звезду?\" - что и было исполнено. (Сообразно материалам К. и В. Штерн. )
Есть мировоззрение, что фантазия малыша богаче, чем фантазия зрелого человека. Это мировоззрение основано на том, что детки выдумывают сообразно самым разным предлогам.
Но фантазия малыша на самом деле не богаче, а во мноих от-ношениях скуднее, чем фантазия зрелого. Малыш может прикинуть се-бе еще не в такой мере, чем зрелый человек, этак как у деток наиболее ограничен-ный актуальный эксперимент и, следственно, не в такой мере материала для воображения. Наименее разнородны и композиции образов, какие сооружает малыш. Совместно с тем фантазия играет в жизни малыша огромную роль, чем в жизни взрос-лого, имеет место быть еще почаще и дозволяет существенно наиболее легкое отсту-пление от реальности, повреждение жизненной действительности. Неустанная служба воображения - это один из стезей, водящих к познанию и изучению детками находящегося вокруг решетка, выходу за пределы узенького собственного эксперимента.
Проследить тенденциозно происходящее в сознании малыша возникнове-ние вида и его воспринятие внутренним взглядом малыша чрезвычайно трудно: ребе-нок ещё затрудняется поведать об этом и обрисовать сам образ; набросать на бумаге либо представить действием он также покуда не может в силу полуграмотный «техники» изображения. Секрет сия покуда располагаться за семью печатями. Одна-ко побуждения малыша к сочинению историй и его рассказы демонстрируют, что этак именуемое свободное фантазирование любой раз объединяется к воспроиз-ведению знакомых образов, при этом, сочиняя, малыш не хлопочет о стройности плана, а базируется на появляющиеся сообразно ходу рассказа ассоциа-ции.
В старшем дошкольном возрасте фантазия малыша делается управляемым. Создаются деяния воображения: план в форме на-глядной модели; образ представляемого предмета, существа; образ деяния существа либо образ деяния с предметом. Фантазия перестает сопутст-вовать осматриваемым рисункам, прослушиваемым басням. Оно приобре-тает независимость, отделяясь от практической деловитости.
Фантазия затевает избавлять практическую активность, объе-диняясь с мышлением при решении познавательных задач. Фантазия как целенаправленная активность развертывается в процессе сотворения плана, представления схемы представляемого вида, явления, действия, Малыш на-чинает надзирать и предопределять нрав собственного воображения - воссоз-дающего либо творческого. При этом он сам контролирует перемещение образов воображения. Естественно, ребяческое фантазия - это до этого только творчество «для себя», желая ребено готов поделиться с недалёкими своими переживания-ми, связанными с метаморфозами внутренней жизни.
Таковым образом, при всей значительности развития функционального воображения в общем психическом развитии малыша с ним связана и популярная угроза. У неких деток фантазия затевает «подменять» реальность, формирует особенный мир, в котором малыш без труда добивается ублажения всех желаний. Такие случаи требуют особенного интереса, этак как приводят к аутизму(погружению в мир внутренних переживаний с ослаблением либо по-терей контакта с реальностью, потерей энтузиазма к действительности)и имеют все шансы указывать об искажениях в развитии психики малыша. Большей ча-стью, но, это временное явление, которое бесследно теряется.


1. 3. Инновационные подходы

Исследование трудности самостоятельности, в настоящее время, ведется в разных качествах. Исследуются: суть самостоятельности, её натура(Г. А. Балл, П. И. Пидкасистый, А. Г. Хрипкова); конструкция и соответствие компонентов самостоятельности(Ю. Н. Дмитриева, Г. Н. Година, Т. Г. Гусько-ва); этапы, условия и способы развития самостоятельности(З. В. Елисеева, Н. С. Криво-ва, А. А. Люблинская, К. П. Кузовкова); взаимозависимость самостоя-тельности с разными психическими действиями(Т. И. Горбатенко, Д. В. Ольшанский, Н. А. Цыркун)смысл и роль самостоятельности как фактора привыкания к дошкольному образовательному учреждению(Т. Н. Филютина).
Совместный анализ изучений сообразно предоставленной дилемме дозволяет вы-делить разряд ступеней в становлении самостоятельности, а еще соответствующие индивидуальности проявления самостоятельности детками в различных видах деятель-ности и на различных возрастных шагах. 1-ые проявления самостоятельности усматриваются преподавателями и психологами(Н. М. Аксарина, Б. Г. Ананьев, Р. С. Буре, Е. Н. Герасимова, СМ. Кривина, М. И. Лисина и др. )в младшем до-школьном возрасте, который сообразно определению А. Н. Леонтьева является пе-риодом «первоначального фактического складывания личности. Предстоящее формирование самостоятельности в дошкольном возрасте соединено с освоением ре-бенком различных видов деловитости -(игровой, трудящийся, учебной), в которых он получает вероятность обнаруживать свою субъектную позицию. Само-стоятельность деток разворачивается от самостоятельноти репродуктивного нрава к самостоятельности с веществами творчества при неуклонном по-вышении роли ребяческого сознания, самоконтроля и самомнения в осуществле-нии деловитости. Любая активность оказывает типичное воздействие на формирование различных компонентов самостоятельности. Этак, забава содействует развитию энергичности и инициативы(С. А. Марутян, Н. Я. Михайленко, Д. Б. Эльконин), в трудящийся деловитости заложены подходящие способности для формирования целенаправленности и осознанности действий, настойчи-вости в достижении итога(М. В. Крулехт, В. И. Логинова, Д. В. Сергее-ва), в продуктивных видах деловитости создаются самостоятельность ребен-ка от зрелого, рвение к розыску адекватных средств самовыражения Н. В. Ветлугина, Д. И. Воробьева, Н. В. Дягилева, В. Н. Зинченко, Г. В. Урадов-ских).

Литература

1. Айвазян Л. М. Создание мыслительной энергичности у деток старшего дошкольного возраста в процессе конструирования: Автореф. дисс. . . канд. пед. наук. ф Ереван, 1992. - 19с.
2. Амонашвили Ш. А. Личностн\'о-гуманная база педагогического процесса. - Мн. : Институтское, 1990. -
3. Ананьев Б. Г. Психология и трудности человекозна-ния. - М. - Воронеж, 1996. - 383с.
4. Афонькин С. Ю. , Афонькина Е. Ю. Игрушки из бумаги. - Спб. : Издатель-ский терем «Литера», 1999. - 192с.
5. Афонькин С. Ю. , Афонькина Е. Ю. Забавы и фокусы с бумагой. - М. : Рольф, АКИМ, 1999. - 192с.
6. Афонькин С. Ю. , Афонькина Е. Ю. Уроки оригами в школе и дома. Экспе-риментальный учебник для начальной школы. - М. : Аким, 1998. - 208с.
7. Богатеева З. А. Волшебные фальшивки из бумаги: Кн. Для воспитателей детско-го сада и родителей. - М. : Образование, 1992. - 208с
8. Быховец Г. В. Воспитание самостоятельности и энергичности у деток 5-7 лет в критериях учреждения школа -детский сад: Автореф. дисс. . . канд. пед. наук. - Мн. , 1993. - 24с.
9. Григорьева Г. Г. Изобразительная активность дошкольников. - М. : Ака-демия, 1998. - 272с.
10. Долженко Г. И. 100 оригами - Ярославль: Академия развития, Академия К0\' 1999. - 22 4с.
11. Исаева Т. Е. Создание самостоятельности как интегрального качест-ва личности подростков: Автореф. дисс. . . канд. пед. наук. - Ростов на дону н/Д, 1990. - 18с.
12. Кон И. С. Психология самостоятельности //Педагогика здоровья. - М. , 1992. - С. 268-274.
13. Матусик А. И. Воспитание организаторских умений у деток 6-7 лет: Ав-тореф. дисс. . . канд. пед. наук. - М. , 1996. - 21с.
14. Менчинская Н. А. Психическое формирование малыша от рождения по 10 лет. - М. : ДДДККК ВУЗ практической психологии, 1996. - 185с.
15. Поддубская Г. С. Создание самостоятель ности в деловитости младшего школьника: Автореф. дисс. . . канд. пед. наук. - Минск, 1990. - 17с.
16. Эльконин Д. Б. Психология забавы. - М. : Вла-дос, 1999. - 360с.

Больше работ по теме: