Разработка диагностического комплекса для обследования речевого развития детей раннего возраста

 

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста

1.1 Основные теоретические взгляды отечественных и зарубежных исследователей на проблему развития речи в онтогенезе

.2 Причины задержки речевого развития у детей раннего возраста

.3 Основные направления работы по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста

Глава 2. Опытно-экспериментальная логопедическая работа по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста

.1 Проведение обследования речевого развития детей раннего возраста

.2 Педагогическая работа по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста

.3 Анализ результатов эффективности использования педагогической программы по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Ранний возраст в жизни ребенка является наиболее ответственным периодом. В этот период развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, закладываются личностные особенности.

По данным мировой статистики значительно возросло количество детей раннего возраста с задержкой речевого развития. У большинства детей в анамнезе имеется отягощенный перинатальный период, связанный с неблагополучным течением беременности и родов. Наиболее часто в неврологическом статусе таких детей прослеживаются диагнозы: ММД, ПЭП, ЗРР. В связи с этим, данная категория детей в современной науке называется «группой риска».

В связи с увеличением числа новорожденных, имеющих недостатки в психофизическом развитии, организация коррекционной и социально-психологической помощи, в особенности организация профилактических мероприятий для детей раннего возраста «группы риска» становится все более актуальной.

Анализ литературы по данной теме свидетельствуют о необходимости организации комплексного профилактического воздействия на отклонения в соматической, психомоторной сфере и в речи детей раннего возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В специальной литературе вопросы диагностики и коррекции отклонений в развитии речи у детей раннего возраста освящены многими авторами: Н.М. Аксариной, Е.Ф. Архиповой, О.Е. Громовой, Н.С. Жуковой, Г.В. Пантюхиной, Т.Б. Филичевой и др.

В профилактической работе необходимо применять практические и наглядные методы и приемы: массаж, гимнастика, подражание, вслушивание, рассматривание, манипуляции с предметами, картинками, предметно-игровые действия с игрушками, рисование, конструирование и др. Эффективная и своевременная профилактика речевых нарушений способствует их предотвращению в дошкольном возрасте. В настоящее время наметилась тенденция к более раннему и углубленному комплексному обследованию психомоторного и коммуникативного развития ребенка, которое позволяет своевременно выявить и скорректировать ранние признаки речевого недоразвития. Особое значение имеет определение основных направлений и организации, содержания профилактической работы по предупреждению нарушений речи у детей раннего возраста.

Объектом исследования является развитие речи детей раннего возраста.

Предметом исследования является использование логопедических технологий в профилактике речевых нарушений у детей 2,5-3лет.

Целью работы является разработка диагностического комплекса для обследования развития речи детей раннего возраста и специальной программы по профилактике речевых нарушений у детей 2,5-3лет.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что эффективная профилактика задержки речевого развития в раннем возрасте будет способствовать предотвращению нарушений речи в дошкольном возрасте.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи.

.Изучить литературу по проблеме профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста.

.Разработать диагностический комплекс и обследовать речевое развитие детей раннего возраста.

.Обработать результаты и сделать выводы по данным обследования.

.Разработать экспериментальную программу по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста.

.Апробировать экспериментальную программу в условиях дошкольного образовательного учреждения.

.Провести повторное обследование речевого развития детей раннего возраста по методикам, применявшимся в констатирующем эксперименте.

.Проанализировать полученные результаты сделать итоговые выводы.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; изучение психолого-медико-педагогической документации; беседа; наблюдение; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

База исследования: МБДОУ детский сад комбинированного вида №3 «Хрустальный башмачок» г. Тамбова.

Участники исследования: 10 детей экспериментальной группы и их родители, 10 детей контрольной группы, 2 воспитателя, учитель-логопед, музыкальный руководитель.

Практическая значимость: разработанная нами программа по профилактике речевых нарушений может представлять интерес для практических работников сфер образования: учителей-логопедов, музыкальных руководителей, воспитателей; может использоваться в образовательных учреждениях, а также родителями.

Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

Глава 1. Теоретические аспекты профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста

.1 Развитие речи в онтогенезе

В литературе вопросами поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах В.И. Бельтюкова, А.А. Леонтьева, Г.Л. Розенгард-Пупко, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина и др. подробно описано становление речи у детей, начиная с раннего детства. Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития.

Последовательность появления различных явлений в речи ребенка прослеживает А.Н. Гвоздев, выделяя на этой основе ряд периодов:

период различных частей речи;

период словосочетаний;

период разных видов предложений [7].

Два этапа формирования речи рассматривает Г.Л. Розенгард-Пупко: до 2-х лет - подготовительный этап; от 2-х лет и далее - этап самостоятельного становления речи [34].

Четыре этапа в становлении речи детей устанавливает А. Н. Леонтьев:

-й - подготовительный (с момента рождения -- до 1 года);

-й - преддошколъный (от 1 года до 3 лет);

-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

-й - школьный (от 7 до 17 лет) [20].

Остановимся подробно на характеристике этих этапов.

Первый этап - подготовительный. На данном этапе происходит подготовка к овладению речью. Начальный период речевого онтогенеза - эта загадка перехода от молчания к слову привлекала внимание многих исследователей. Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

В 1,5-2 месяца появляются специфические голосовые реакции -- гуление. К ним относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Их с трудом можно идентифицировать со звуками родного языка. Однако можно выделить звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э), наиболее легкие для артикулирования; губные согласные (п, м, б), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), связанные с физиологическим актом глотания.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их [28].

При нормальном развитии ребенка, между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка - лепет. В этот период лепетных звуков появляется признак локализованности и структурация слога. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.

В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, деда и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет - это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) -- говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 8,5--9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями.

В 9-10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

Первые слова появляются к концу первого года жизни.

Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-9 месяцев жизни, у мальчиков - на 11-12 месяце [2].

Второй этап - преддошкольный. В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц. Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики [4].

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней:

Папа, ди (папа, иди).

Ма, да кх (мама, дай кису).

Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей.

В 1-3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. Но характерным для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав(космонавт), пиямида(пирамида), итая (гитара), титаясъка (чебурашка), синюська (свинюшка) [20].

Как отмечает Н.С. Жукова, с момента появления у ребенка возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи.

Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас.

Дошкольный этап. Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.

В это время формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной [20].

Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении) [7].

Школьный период. Продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

Обобщенно развитие понимания речи детей представлены в работе Н.С. Жуковой, где она выделяет шесть уровней понимания речи. При обследовании детей раннего возраста особенно важным является то, понимает ли ребенок обращенную речь.

уровень - выражено речевое внимание, прислушивается к голосу, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 3 до 6 месяцев.

уровень - понимает отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, подчиняется некоторым словесным командам: «Поцелуй маму», «Где папа?», «Дай ручку», «Нельзя» и т.д. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 6 до 10 месяцев. 3 уровень - понимает название отдельных предметов и игрушек:

в 10 мес. понимает только названия предметов и игрушек,

12 - 14 мес. узнает их на картинках,

15 - 18 мес. узнает их на сюжетной картинке.

уровень - понимает названия действий в различных ситуациях: «Покажи, кто сидит?», «Кто спит?» и т.д.

в 2 года понимает двухступенчатую инструкцию: «Пойди в кухню, принеси чашку», «Возьми платок, вытри нос» и т.д.

в 2 года 6 мес. понимает значение предлогов в привычной конкретной ситуации, в привычной ситуации начинает понимать вопросы косвенных падежей: «На чем ты сидишь», «Во что ты играешь» и т.д.

уровень - понимает прочитанные короткие рассказы и сказки в 2 года 6 мес. - 3 года.

уровень - к 4 годам понимает значение сложноподчиненных предложений, понимает значение предлогов вне привычной конкретной ситуации [15].

Развитие словаря у ребенка, с одной стороны, тесно связано с развитием мышления и др. психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности.

Самые первые слова у ребенка обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего мама, папа, баба) представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль. При помощи одного и того же слова ребенок может высказывать и какую-то жалобу, и просьбу дать ему игрушку, «взять на ручки», и т. п. В дальнейшем у ребенка появляются все новые и новые слова, которые он постепенно начинает связывать между собой, пытаясь строить из них элементарные предложения.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок не может еще усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен не полного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 года до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой референции, или «растяжения» значения слова. При этом отмечается перенесение значения одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков - «форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества» и др., а также общее функциональное назначение предметов [2].

Несколько степеней обобщения слов по смыслу выделяет Л.Б. Федоренко:

нулевой стадией обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета; в возрасте от одного года до двух лет дети усваивают слова, соотнося названия только с конкретным предметом; названия предметов, т.о. является для них такими же именами собственными, как и имена людей;

ко второму году жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных;

в возрасте трех лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обобщающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно название предметов, действий, признаков в форме имен существительных (полет, плаванье, чернота);

примерно к пяти-шести годам жизни дети усваивают слова, обобщающие родовые понятия, т.е. слова третей степени обобщения (растения - деревья, травы, цветы; движение - бег, плавание, полет), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря.

По данным В. Штерна, к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 200-300, к 3 годам - 1000-1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырех летнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц [7].

Формирование словаря у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь у ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующем в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка. Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время недостаточной сформированности других языковых обобщений.

Механизм детского словотворчества связывается с формированием языкового обобщения, с явлением генерализации, со становлением системы словообразования.

По мнению Н.Х. Швачкина, ребенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация (в 4-6 мес.), ритм (6-12 мес.) и звуковой состав слова (после года). Способность воспринимать звуковой состав слова, и есть то, что мы обычно называем фонематическим слухом. Достаточная степень развития фонематического слуха является необходимой предпосылкой начала продуцирования речи.

В начальном детском лексиконе обычно присутствуют все гласные звуки, кроме [Ы], который обычно заменяется звуком [И].

У большинства детей следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные - раньше мягких губных, а мягкие зубные - раньше твердых; смычные -раньше щелевых, свистящие - раньше шипящих. Подобный порядок наблюдается и в других языках мира - он универсален.

Для всех детей можно отметить общие закономерности; губные усваиваются раньше, чем язычные, взрывные - раньше, чем щелевые. Последнее объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать органы речи приближенными друг к другу для образования щели, необходимой для прохода воздушной струи. Те звуки, которые ребенок еще не в состоянии произнести, он либо пропускает, либо (чаще) заменяет другими. Явление замены одного звука другим носит название субституции. Субституция - естественный процесс, без которого невозможно овладение звуковой системой родного языка. Общее правило замещения отсутствующего звука было сформулировано А. Н. Гвоздевым, который отмечал, что чаще всего на месте отсутствующего звука возникает звук, наиболее тождественный по артикуляционным свойствам, более всех к нему приближающийся.

Анализируя начальный детский лексикон, нетрудно заметить, что в нем преобладают слоги согласный плюс гласный (открытые). Поэтому те из слов, которые содержат закрытые слоги, подвергаются модификации: конечный согласный может усекаться, и слог становится открытым. В речи детей от года до двух лет наблюдается явление дистантной ассимиляции (уподобления) звуков, суть которого состоит в воздействии одного звука на другой, при котором происходит частичное (по активному органу или способу образования) или полное уподобление одного звука другому в пределах слова. Это явление распространено в речи детей в неодинаковой степени.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др.

В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи:период - период предложений состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:

) Этап однословного предложения (от 1 года 3мес. до 1года 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений. В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные-слова корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, мяу), лепетные слова (ди, мокко).

) Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8мес. до 1 года 10 мес.). На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже ед. числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме 2-го лица ед. числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковые формы слова в различных словосочетаниях.период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа:

) Этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.). На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличии от предыдущего этапа, ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа ед. и мн. числа с окончанием «ы», «и», формы винительного падежа с окончанием «у», иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «ы», окончание «е» для обозначения места, при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица ед. числа, формы 3-го лица ед. числа настоящего времени без чередования в основе, возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными.

) Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Словоизменения в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий (окончаний), которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонения имен существительных и спряжения глаголов. Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующими». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа мн. числа имеют несколько вариантов окончаний:

«-ов», нулевое окончание, «- ей», среди которых продуктивной флексией является окончание «-ов» (много ложков, ножов) [7].

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. В начале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается много грамматических неточностей.

) Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Но этот период не продолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и не достающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы. На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, продолжается развитие в речи сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы, однако морфологическая система языка усвоена еще не в полной мере.период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 лет до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения.

В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частичными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

Таким образом, к школьному периоду ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического овладения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Активно повторяя за взрослым, малыш с энтузиазмом «учит» все новые и новые слова, иногда воспроизводя уже целые высказывания (идем гулять, Ваня пачет (плачет). И наконец, примерно к 2 годам в речи ребенка появляются первые фразы, сконструированные самостоятельно из нескольких слов. Эти первые высказывания еще очень далеки от совершенства, в них преобладают наиболее хорошо усвоенные ребенком «лепетные» глаголы (бух, прыг, кап-кап) в сочетании с номинациями (мама, дядя, имя ребенка). Однако их появление знаменует собой важнейший шаг, сделанный в коммуникативном развитии ребенка. Малыш теперь сам стремится «развернуть» свое высказывание, чтобы донести информацию до своего собеседника в более понятной и, что самое важное, речевой форме. К трем годам начинает употреблять сложные придаточные предложения, появляются вопросы "почему?" "когда?", использует практически все части речи, предлоги и союзы. К четырем годам речь оформлена грамматически правильно, используются суффиксы, более сложные фразы.

Дальнейшее развитие речи оценивается, в основном, не по количеству слов, а по умению отвечать на вопросы, наличию инициативы в разговоре, построение логических цепочек, умение составить рассказ по картинке, рассказать о событии, пересказать сказку.

Таким образом, к концу преддошкольного возраста происходит как количественный, так и качественный скачок в расширении словаря детей. Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря, в основном усваиваются многие грамматические формы, однако морфологическая система языка усвоена еще не в полной мере. Ребенок сам стремится «развернуть» свое высказывание, чтобы донести информацию до своего собеседника в более понятной и, что самое важное, речевой форме, пользуется почти всеми частями речи, предлогами и союзами.

.2 Причины задержки речевого развития у детей раннего возраста

Под причинами нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействие, которые определяют специфику речевого расстройства, и без которых последнее не может возникнуть.

Нарушение речи вызывают разные причины. Кратко охарактеризуем основные причины нарушений развития детской речи:

. Различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Наиболее грубые нарушения речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 нед. до 4 мес. Возникновению речевых нарушений способствуют: токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др. При этом поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха. При внутриутробных поражениях головного мозга отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся, как правило, с другими полиморфными дефектами развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта).

. Ведущее место в пренатальной патологии нервной системы занимают родовая травма и асфиксия. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватить и речевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения коркового генеза (алалия). При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возникают преимущественные нарушения звукопроизносительной ее стороны - дизартрии.

. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка.

В зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые нарушения различного типа. Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства.

. Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

. Наследственные факторы.

В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.

. Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи.

Дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или неправильным речевым окружением (глухонемые родители или родители с днарушением речи, длительная госпитализация, ограничение социальных контактов из-за различных тяжелых заболеваний) отстают в развитии речи. Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к ответу. Ему недостаточно слышать звуки (радио, телевизор, магнитофон). Неблагоприятные условия: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение, задерживают развитие речи ребенка.

Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и т.д.) могут иметь в своей основе подражание.

Речевые нарушения возникают часто при различных психических травмах (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т.д.) - это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. Так же оказывают неблагоприятное воздействие на развитие речи ребенка: общая физическая слабость, незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушение обмена веществ.

Весь период речевого развития от 1 года до 6 лет считается сензитивным, т.е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Выделяют три периода повышенной ранимости нервных механизмов речевой деятельности, в эти периоды существует риск возникновения нарушений ее функций даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств.

Если в сензитивный период развития речи организм ребенка претерпевает влияние каких-либо вредоносных воздействий ,то нормальный процесс речевого развития нарушается. Это происходит либо вследствие устранения ряда необходимых условий для формирования речи (нарушение речевого общения со взрослыми, потеря слуха и т.п.), либо вследствие появления новых вредоносных факторов (резкое увеличение сенсорной информации, постоянное шумовое окружение, обилие новых людей в окружении ребенка, смена языковой среды и т.п.).

Помимо того, что весь период от 1 до 6 лет считается сензитивным для развития речи, на этом фоне отмечаются достаточно ограниченные по времени гиперсензитивные фазы.

Первая из них относится к периоду накопления первых слов. Условно это период от 1 до 1,5 лет. Гиперсензитивность этой фазы сводится, с одной стороны, к тому, что адекватное речевое общение взрослого с ребенком позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, с другой стороны, недостаточное речевое общение со взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи. Это может проявляться в задержке появления первых слов, в забывании тех слов, которыми ребенок уже владел, и даже в остановке речевого развития.

Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится в среднем к периоду трех лет (2,5-3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью. То есть, в это время ребенок делает переход от несимволической к символической вербализации (от конкретных к отвлеченно-обобщенным формам общения), от односложных фраз к комплексным и иерархически организованным синтаксическим и семантическим структурам. Именно в этот период резко усложняется внутреннеречевое программирование.

В этот период речь самого ребенка становится средством его интеллектуального и речевого развития. У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности. Он говорит постоянно, обращается к взрослому с вопросами, инициативно подключая взрослого в общение с собой. Любые, главным образом, психические стрессы в этот период, а также любые виды сенсорных деприваций могут не только изменить темп речевого развития (задержку речевого развития), но и привести к нарушению речи (заикание).

Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5-6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В этот период у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь. Ребенок в этом возрасте, с одной стороны, крайне чувствителен к качеству речевых образцов контекстной речи взрослых, с другой стороны, психические стрессы могут привести к возникновению речевого нарушения (заиканию), а ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения приводят к недостаточной сформированности монологической речи. В дальнейшем эта недостаточность плохо компенсируется и требует специальной помощи.

Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий, они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами - генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и т.д.

Дети с нарушением речи относятся к «группе риска».

Дети «группы риска» - это те дети, которые находятся в критической ситуации под воздействием некоторых нежелательных факторов. Риску обычно подвергаются дети из-за отсутствия нормальных условий их полноценного развития. Нежелательными факторами, которые воздействуют на детей с особенностями развития и обуславливают большую вероятность их неблагоприятной социализации, являются физические недостатки, социальная и педагогическая запущенность, и т. п.

К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с проблемами в развитии (олигофрены), дети с психопатоподобным поведением, дети с нарушениями речи, детей с эмоциональными нарушениями и многие другие [3; 12]. Таким образом, к нарушениям речи приводят внутриутробные патологии, родовые травмы и асфиксия, различные заболевания в первые годы жизни ребенка, травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга, наследственные факторы, неблагоприятные социально-бытовые условия.

1.3 Основные направления работы по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста

В специальной литературе вопросы диагностики, профилактики и коррекции отклонений в развитии речи у детей раннего возраста освящены многими авторами: Н.М. Аксариной, Е.Ф. Архиповой, В.П. Балобановой, О.Е. Громовой, Н.С. Жуковой, Е.В. Кирилловой, Е.М. Мастюковой, Н.Н. Матвеевой, Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печорой, Ю.А. Разенковой, Т.Б. Филичевой, Э.Л. Фрухт и др.

В связи с тем, что профилактика речевых нарушений предполагает комплексный подход, авторы выделяют следующие направления профилактической и развивающей работы с детьми раннего возраста: развитие зрительного и слухового восприятия, эмоциональных реакций, нормализация мышечного тонуса и работы органов артикуляционного аппарата, кистей и пальцев рук, развитие общих движений и действий с предметами, нормализация дыхания, развитие понимания речи и предпосылок активной речи, развитие взаимодействия взрослого и ребенка.

В результате теоретического анализа литературы можно определить основные направления работы по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста.

. Формирование моторной сферы: нормализация мышечного тонуса (общий массаж, физкультурные занятия, дифференцированный массаж лицевой и оральной мускулатуры; дифференцированный массаж кистей и пальцев рук, самомассаж биологически активных точек); формирование кинестетического и кинетического ощущения ручных и артикуляторных движений (восприятие схемы тела, формирование пространственного чувства, пальчиковые игры, упражнения на определение положения губ, языка, челюсти); упражнения для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики (комплекс игр); развитие зрительно-моторной координации; развитие навыков самообслуживания.

. Развитие высших психических функций: сенсорно-перцептивной деятельности и эталонных представлений, памяти (речеслуховой, зрительной, двигательной), внимания (зрительного, слухового, двигательного), восприятия (зрительного, слухового), мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (познавательной активности, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, мыслительных операций, умения действовать целенаправленно), творческих способностей, межанализаторного взаимодействия; формирование ведущих видов деятельности (предметной, игровой); обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности.

. Развитие импрессивной речи: понимания слов, обозначающих предметы, действия, признаки; грамматических категорий и предложных конструкций; инструкций, вопросов, несложных текстов);

. Развитие экспрессивной речи: лексического запаса (называние слов, обозначающих предметы, признаки, действия и т.д.); фразовой речи, звукопроизношения, фонематических процессов, активизация словаря, совершенствование процессов поиска слов, перевода слова из пассивного в активный словарь, формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими, развитие знаний и представлений об окружающем;

. Работа с родителями (совместное обсуждение программ профилактического обучения и воспитания; знакомство с результатами обследования, особенностями и возможностями ребенка, с планом развивающей работы с ребенком; анкетирование родителей; согласование тем, содержания, методов обучения ближайших занятий; посещение занятий; консультации для родителей о причинах, особенностях речевых нарушений у детей и способах их преодоления; занятия-консультации для родителей по развитию моторной, познавательной сфер, импрессивной и экспрессивной речи; просветительская работа (подготовка памяток, подбор и распространение логопедической и психолого-педагогической литературы). В работе необходимо применять практические и наглядные методы и приемы: массаж, гимнастика, подражание, вслушивание, рассматривание, манипуляции с предметами, картинками, предметно-игровые действия с игрушками, рисование, конструирование и др.

Движения пальцев и кистей рук ребёнка имеют особое развивающее воздействие. Влияние мануальных (ручных) действий на развитие мозга человека было известно ещё во ?? веке до н. э. в Китае. Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии. Японский врач Намикоси Токудзиро создал оздоравливающую методику воздействия на руки. Он утверждал, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека. На кистях рук расположено множество акупунктурных точек, воздействие на которые влечет воздействие на внутренние органы, рефлекторно с ними связанные. Регулярные движения с шарами, игры с пальчиками улучшают умственные способности ребёнка, устраняют его эмоциональное напряжение, улучшают деятельность сердечно-сосудистой и пищеварительной систем, развивают координацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус.

Исследования отечественных физиологов подтверждают связь рук с развитием мозга. Работы В. М. Бехтерева доказали влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Простые движения помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит - развивать речь ребёнка.

Исследованиями учёных Института физиологии детей и подростков АПН (Л. В. Антакова-Фомина, Е. И. Есенина, М. М. Кольцова) была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцевой моторики. Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Тренировка тонких движений пальцев рук является стимулирующей для общего развития ребёнка, особенно для развития речи.

Систематические упражнения по тренировке движения пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мнению М.М. Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности головного мозга». Формирование словесной речи ребёнка начинается, когда движение пальцев рук достигают достаточной точности. Развитие пальцевой моторики подготавливает почву для последующего формирования речи. Поскольку существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, то при наличии речевого нарушения у ребёнка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев. При выполнении мелких движений пальцев рук происходит ещё и давление кончиков пальцев, а импульсы от них активизируют незрелые клетки коры головного мозга, «отвечающие» за формирование речи ребёнка.

Таким образом, роль стимула развития центральной нервной системы, всех психических процессов, и в частности речи, играет формирование и совершенствование тонкой моторики кисти и пальцев рук.

Анализ методики О.Е.Громовой по формированию начального детского лексикона.

Все занятия по развитию речи ребенка разделены на несколько основных этапов. Это подготовительный этап (8 индивидуальных занятий) и три этапа основного цикла (I этап - 18 занятий, из них 3 итоговых, которые проводятся для всей группы, все остальные занятия - подгрупповые; II этап - 24 занятия, из них 4 итоговых; III этап - 18 занятий, из них 3 итоговых). Все занятия подготовительного цикла ориентированы на одного ребенка с целью определения индивидуального уровня развития слухового и зрительного внимания малыша.

Занятия основного цикла проводятся одновременно с несколькими детьми раннего возраста. В мини-группу (три ребенка) обязательно включается ребенок, уже начавший говорить и хорошо понимающий обращенную к нему речь. В начале Основного цикла занятия могут быть и очень короткими - 5-7 минут. И все-таки надо стремиться к тому, чтобы в конце цикла ребенок мог «заниматься» до 30 минут.

Итоговые занятия (в основном цикле таких занятий 10) следует проводить со всеми детьми в группе.

Для осуществления динамического наблюдения за развитием детской речи используют таблицы оценки индивидуальных достижений ребенка и опросник для родителей.

Таким образом, по данным специальной литературы основными направлениями профилактики речевых нарушений являются следующие: формирование моторной сферы, развитие высших психических функций, развитие экспрессивной, импрессивной речи и работа с родителями.

Ранний возраст в жизни ребенка является наиболее важным и ответственным периодом. В этот период развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, закладываются личностные особенности.

К концу преддошкольного периода происходит значительный скачок в формировании словаря как количественного, так и качественного. Дети начинают использовать структуру простого распространенного предложения, употребляя простые грамматические категории речи. К трем годам жизни практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас, использует почти все части речи, предлоги и союзы. Нарушения речи могут быть вызваны разными причины. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов, а также в первые месяцы жизни после рождения. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Как биологические, так и социально-психологические факторы риска, воздействующие на детей первых трех лет жизни, могут повлиять на развитие речи и привести к нарушениям или задержке речевого развития.

Для профилактики нарушений речи детей раннего возраста необходимо: развитие зрительного и слухового восприятия, эмоциональных реакций, нормализация мышечного тонуса и работы органов артикуляционного аппарата, кистей и пальцев рук, развитие общих движений и действий с предметами, нормализация дыхания, развитие понимания речи и предпосылок активной речи, развитие взаимодействия взрослого и ребенка.

Глава 2. Опытно-экспериментальная логопедическая работа по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста

.1 Обследование речевого развития детей раннего возраста

Экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида «Хрустальный башмачок» города Тамбова, где были сформированы экспериментальная и контрольная группы.

В эксперименте принимали участие 20 детей. Из них 10 человек входили в экспериментальную группу и 10 человек входили в контрольную группу.

В экспериментальной педагогической работе принимали участие 2 воспитателя, учитель-логопед, музыкальный руководитель, 10 родителей детей экспериментальной группы.

Все дети экспериментальной и контрольной группы одного возраста (2,5-3 лет).

Наша исследовательская работа по обозначенной проблеме состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапа педагогического эксперимента.

Целью констатирующего этапа эксперимента являлось выявление уровня речевого развития детей 2,5-3 лет.

Сведения о детях экспериментальной и контрольной группы приведены в таблице 1 и 2.

Таблица 1. Сведения о детях экспериментальной группы

№ п/пИмя ребенкаВозраст на момент обследованияНеврол. статусРаннее речевое развитиеЗвукопроизношениеГулениеЛепетПервые словаСигматизм свичтящихСигматизм шипящихЛамбдацизмРотоцизмДругие нарушения1.Тимур К.2,5 годаЗРР471,2м\зн\уг\гнет2.Илья Ш.2,5 годаЗРР581,2м\зн\у-нет3.Алена С.2,5 годаЗРР581,3м\зн\уг\г-4.Настя М.2,6 годаММД671,2--г\гнет5.Ксюша М.2,7 годаММД681,1---нет6.Диана О.2,6 годаЗРР471,1---нет7.Дима С.2,7 годаПЭП471,2-н\у-нет8.Ирина П.2,7 годаЗРР581,1м\зн\уг\г-9.Женя Г.2,5 годаЗРР571,2-н\у-нет10.Алеша С.2,6 годаПЭП571,2м\зн\уг\гнет

Таблица 2. Сведения о детях контрольной группы

№ п/пИмя ребенкаВозраст на момент обсл-ванияНеврол. статусРаннее речевое развитиеЗвукопроизношениеГулениеЛепетПервые словаСигматизм свичтящихСигматизм шипящихЛамбдацизмРотоцизмДругие нарушения1.Кирилл С.2,6 годаММД571,2м\зн\уг\гНет2.Ксюша М.2,7 годаЗРР571,1-н\ум\зНет3.Вика В.2,7 годаММД581,2--м\зНет4.Артем К.2,5 годаЗРР691,3м\зн\уг\гНет5.Влад Д.2,7 годаЗРР581,1-н\у-Нет6.Лиза Ф.2,5 годаММД691,2м\з--Нет7.Миша З.2,6 годаПЭП471,1-н\уг\гНет8.Влад Н.2,6 годаЗРР471--м\зНет9.Юра Ш.2,7 годаПЭП481,1м\з-м\з-10.Юля Н.2,6 годаЗРР471,1-н\у--Диагностический комплекс обследования уровня речевого развития детей 2,5-3 лет

Блок 1. Цель: обследование фонематического слуха.

Задание 1.

Цель: определение уровня развития фонематического слуха.

Инструкция: «Хлопни в ладоши, когда услышишь звук [Л].»

Логопед произносит звуки [C], [Ш], [Л], [Р].

Задание 2.

Цель: определение уровня развития фонематического слуха.

Инструкция: «Хлопни в ладоши, когда услышишь звук [С]; топни, когда услышишь звук [З]».

Логопед произносит слоги: СА-ЗО-УС-ИЗ.

Задание 3.

Цель: определение уровня развития фонематического слуха.

Инструкция: «Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Ш]».

Логопед произносит слова: собака, кошка, лук, рука.

Критерии оценки уровня развития фонематического слуха.

1 балл - ребёнок не справился с заданием.

балла - ребёнок справляется с заданием со второй попытки.

балла - ребёнок самостоятельно справляется с заданием.

Блок 2. Цель: обследование слухового ритма.

Задание .1.

Цель: обследование воспроизведения ритма серии простых ударов.

Оборудование. Барабан.

Инструкция: «Послушай и повтори».

Логопед простукивает серию простых ударов //-//…….

Задание 2.

Цель: обследование воспроизведения ритма серии простых ударов. Оборудование. Барабан.

Инструкция: «Послушай и повтори».

Логопед простукивает серию простых ударов ///-///……….

Задание 3.

Цель: обследование воспроизведения ритма серии простых ударов. Оборудование. Барабан.

Инструкция: «Послушай и повтори».

Логопед простукивает серию простых ударов //-/-//-/……...

Критерии оценки обследования слухового ритма.

1 балл - ребёнок не выполняет задание или выполняет неправильно.

балла - ребёнок справляется с заданием со второй попытки.

балла - ребёнок самостоятельно справляется с заданием.

Блок 3. Цель: обследование артикуляционной моторики.

Задание .1.

Цель: выявление умения удерживать язык широким и узким.

Инструкция: Логопед просит ребенка улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Удержать его в таком положении. Затем ребенка просят приподнять язык вверх и сделать его узким.

Задание 2.

Цель: выявление состояния боковых краев языка и умение касаться кончиком языка поочередно правого и левого углов рта.

Инструкция: Логопед просит ребенка приоткрыть рот, улыбнуться, высунуть язык вперед и выполнить им движение от левого угла рта к правому и наоборот, соблюдая ритм маятника (тик-так).

Задание 3.

Цель: выявление умения переходить с одной артикуляционной позы в другую.

Инструкция: Логопед просит ребенка улыбнуться без напряжения так, чтобы были видны передние верхние и нижние зубы, затем вытянуть сомкнутые губы вперед трубочкой.

Критерии оценки уровня сформированности артикуляционной моторики.

1 балл - отсутствие удержания поз, трудности переключения речевых движений.

балла - незначительные трудности в удержании поз и переключении.

балла - четкое выполнение движений.

Блок 4. Цель: выявление синтаксических и морфологических аграмматизмов.

Задание 1.

Цель: выявление умений составлять простое распространённое предложений по сюжетной картинке.

Оборудование. Сюжетная картинка: «Девочка поливает цветы».

Инструкция: Логопед показывает картинку и задает вопрос: «Что происходит на картинке?».

Ответ ребёнка: Девочка поливает цветы.

Задание 2.

Цель: выявление умений согласовывать имя прилагательное с именем существительным в роде.

Оборудование. Предметные картинки: вишня, лимон, яблоко.

Инструкция: Логопед показывает предметные картинки и задает вопросы:

«Лимон какой по цвету?»; «Вишня какая по цвету?»; «Яблоко какого цвета?».

Ответы ребёнка: Лимон желтый. Вишня красная. Яблоко зелёное.

Задание 3.

Цель: выявление умений употреблять в предложении предлог под в простом предложении по сюжетной картинке.

Оборудование. Сюжетная картинка: «Мячик лежит под столом».

Инструкция: Логопед показывает картинки и даёт задание: «Внимательно посмотри на картинку. Ответь на вопрос: «Где лежит мячик?»

Ответ ребёнка: «Кубик лежит под книгой».

Критерии оценивания умений и навыков строить предложения, грамматически согласовывать слова в предложении.

1 балл - ребёнок не справился с заданием.

балла - ребёнок справляется с заданием с помощью педагога или со второй попытки.

балла - ребёнок самостоятельно справляется с заданием, правильно отвечает на вопрос.

Блок 5. Цель: выявление уровня развития мелкой моторики.

Задание .1.

Цель: выявление умения удерживать позу кисти руки.

Инструкция: «Сделай как я».

Логопед ставит руку на локоть, выпрямляет и разводит в стороны указательный и средний пальцы, остальные пальцы зажимает в кулак.

Задание 2.

Цель: выявление развития тонких движений пальцев рук.

Оборудование. Спички.

Инструкция: Логопед выкладывает из спичек кружок. Затем просит ребенка сделать такой же.

Задание 3.

Цель: выявление развития мелкой моторики, точных движений пальцев рук.

Оборудование. Карандаш, рисунок.

Инструкция: «Раскрась рисунок».

Критерии оценки развития мелкой моторики.

1 балл - ребёнок не справился с заданием.

балла - ребёнок справляется с заданием с помощью педагога, при раскрашивании выходит за поля рисунка.

балла - ребёнок самостоятельно справляется с заданием, раскрашивает аккуратно, не выходит за поля рисунка.

Блок 6. Цель: обследование связной речи.

Задание .1.

Цель: выявление сформированности навыков пересказа.

Оборудование. Книга со сказкой «Колобок».

Инструкция: «Я сейчас буду читать сказку. Слушай внимательно и постарайся запомнить ее. Когда я закончу, ты должен будешь рассказать эту сказку».

Критерии оценки развития связной речи.

1 балл - пересказ не доступен для ребенка.

балла - ребёнок пересказывает сказку с помощью педагога.

балла - ребёнок пересказывает сказку по вопросам.

Учитывая, что диагностический комплекс состоял из 16 заданий, мы предлагаем использовать следующую шкалу для определения уровня речевого развития.

16-29 баллов - низкий уровень речевого развития.

30-39 баллов - средний уровень речевого развития.

-48 баллов - высокий уровень речевого развития.

Результаты проведённого логопедического обследования детей экспериментальной группы по выявлению уровня речевого развития приведены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты изучения речевого развития детей 2,5-3 лет (в экспериментальной группе)

Имя ребёнкаФСРитмАртикуляц. моторикаФразаМелкая моторикаПересказИтого1.Тимур К.2212212212222222292.Илья Ш.1111111211112111183.Алена С.1111111211112111184.Настя М.3212212222223222325.Ксюша М.3222212322222222336.Диана О.3223222223223222367.Дима С.2212112212223222298.Ирина П.2322112213222222319.Женя Г.22111122121122122410.Алена321221222222222231

Результаты проведённого логопедического обследования детей контрольной группы по выявлению уровня речевого развития приведены в таблице 4.

Таблица 4. Результаты исследования речевого развития детей 2,5-3 лет (в контрольной группе)

Имя ребёнкаФСРитмАртикуляц. моторикаФразаМелкая моторикаПересказИтого1.Кирилл С.2212212212222222292.Ксюша М.2212212222222222303.Вика В.2212212212223222304.Артем К.1111111211112111185.Влад Д.3222212222223222336.Лиза Ф.1111111211112111187.Миша З.2212212212222222298.Влад Н.3223212222232222349.Юра Ш.32232222132232323610.Юля Н.332221221222333235

Проанализировав результаты исследования речевого развития детей экспериментальной и контрольной группы, и произведя необходимые расчёты, мы определили у детей уровень речевого развития.

Экспериментальная группа У 5 детей экспериментальной группы имеют низкий уровень речевого развития, что составляет 50%. У 5 детей экспериментальной группы был выявлен средний уровень речевого развития, что составляет 50%. Высокий уровень речевого развития у детей экспериментальной группы не выявлен. Отразим процентные показатели условного распределения детей экспериментальной группы в круговой диаграмме на рисунке 1.

Рисунок 1. Условное распределение детей, вошедших в эксперементальную группу, в соответствии с выявленными уровнями речевого развития

Контрольная группа

У 4 детей контрольной группы был выявлен низкий уровень речевого развития, что составляет 40%.

У 6 детей контрольной группы - средний уровень речевого развития, что составляет 60%

Высокий уровень речевого развития у детей контрольной группы не обнаружен.

Отразим процентные показатели условного распределения детей контрольной группы в круговой диаграмме на рисунке 2.

Рисунок 2. Условное распределение детей, вошедших в контрольную группу, в соответствии с выявленными уровнями речевого развития

Таким образом, у 50% детей экспериментальной группы и у 40% детей контрольной группы выявлен низкий уровень речевого развития.

У 50% детей экспериментальной группы и у 60% детей контрольной группы выявлен средний уровень речевого развития.

В ходе качественного анализа результатов диагностического обследования детей экспериментальной и контрольной группы было выявлено, что наибольшие трудности у детей вызывали задания на исследование фонематического слуха, слухового ритма, артикуляционной моторики. Дети испытывали затруднения в согласовании имени прилагательного с именем существительным в роде, в употреблении предлогов, при пересказе сказки. Дети с трудом выполняли задание на выявление умений составлять простое распространённое предложений по сюжетной картинке. Итак, в результате использования специально разработанных диагностических приёмов было проведено обследование речевого развития детей раннего возраста в экспериментальной и контрольной группе. Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о нарушении речевого развития, как в экспериментальной, так и в контрольной группах.

2.2 Педагогическая работа по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста

Основной целью формирующего этапа эксперимента являлась разработка программы для профилактики нарушений речи у детей раннего возраста.

Основными задачами формирующего этапа эксперимента являлись:

. Определить основные направления работы по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста для учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя и родителей.

. Разработать программу по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста.

. Составить перспективное планирование профилактической работы нарушений речи у детей раннего возраста.

. Апробировать программу в условиях экспериментальной группы на базе МБДОУ комбинированного вида детский сад № 3 «Хрустальный башмачок» города Тамбова.

С детьми контрольной группы занятия по развитию речи проводили воспитатели по программе «Детство».

Экспериментальная программа по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста

Пояснительная записка.

Одной из основных целей реализации программы дошкольного образования является развитие детской речи. В связи с увеличением числа новорожденных, имеющих недостатки в психофизическом развитии работу по профилактике нарушений речи необходимо проводить с раннего возраста.

Цель программы: профилактика нарушений речи у детей 2,5-3 лет.

Работа по этой программе проходила в 6 этапов. Для реализации этой программы нами был подобран и адаптирован набор игр, который состоит из шести блоков: 1 блок - игры, направленные на развитие фонематического слуха; 2 блок - игры, направленные на развитие слухового ритма; 3 блок - игры, направленные на развитие артикуляционной моторики; 4 блок - игры, направленные на развитие мелкой моторики; 5 блок - игровые упражнения, направленные на усвоение морфологических и синтаксических правил построения предложений; 6 блок - игровые упражнения, направленные на формирование навыков пересказа.

Игровые упражнения направлены на профилактику речевых нарушений у детей раннего возраста и подчинены основной цели профилактической работы - предотвращение нарушений речи в дошкольном возрасте.

Реализация программы предполагает наличие для каждого этапа занятий индивидуального наглядного материала (картинок), который позволяет обеспечить:

- высокую активность детей;

полный контроль усвоения знаний и навыков;

- более экономное использование учебного времени.

Все занятия проводятся в форме дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий.

Экспериментальная программа предполагает вовлечение в профилактическую работу воспитателей и родителей с целью закрепления навыков, сформированных учителем-логопедом и музыкальным руководителем.

Раздел 1. Основные направления работы по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста.

Основные направления работы по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста для учителя-логопеда.

1. Разработка комплекса игровых упражнений по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста.

2. Разработка перспективного планирования специальной программы игровых упражнений по профилактике нарушений для детей 2,5-3 лет (сроком на 3 месяца).

. Проведение консультаций для воспитателей по использованию программы игровых упражнений по профилактике речевых нарушений.

. Проведение консультаций для музыкального руководителя по использованию программы игровых упражнений по профилактике речевых нарушений.

. Проведение консультаций для родителей по использованию игровых приёмов с детьми дома.

. Координирование профилактической работы воспитателей, музыкального руководителя и родителей по использованию программы игровых упражнений по профилактике нарушений речи с целью их предупреждения.

Основные направления работы по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста для воспитателя.

. Закрепление умений полученных на занятии учителя-логопеда по профилактике нарушений речи на фронтальных занятиях.

. Контролирование речи детей на протяжении всех режимных моментов.

Основные направления работы по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста для музыкального руководителя.

. Закрепление и контроль слухового ритма детей раннего возраста.

Основные направления работы по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста для родителей.

. Закрепление умений полученных на занятии учителя-логопеда по профилактике нарушений речи в домашних условиях в вечернее время и в выходные дни.

Комплекс игровых упражнений по профилактике речевых нарушений для детей раннего возраста представлен в приложении 6.

Раздел 2. Перспективное планирование работы по профилактике речевых нарушений детей раннего возраста.

Для наиболее эффективного проведения профилактической работы учителю-логопеду предлагается составить перспективное планирование для учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя и родителей. Учитель-логопед планирует использование определённого набора игровые упражнения по профилактике нарушений речи на текущую неделю. Воспитатели, музыкальный руководитель и родители включаются в работу со второй недели для закрепления уже сформированных учителем-логопедом у детей умений и навыков. Перспективное планирование представлено в таблице 5.

Таблица 5. Перспективный план работы по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста

МесяцНеделяНазвание игрыОборудованиеI блокФЕВРАЛЬ1«Доскажи звук».Картинный материал: стол, стул, укол, дятел, ослик, бокал.«Узнай звук».2«Придумай слово».«Хлопни и топни».II блок3«Игра с бубном».Бубен.«Игра с барабаном».Барабан.4«Игра с музыкальным молоточком».Музыкальный молоточек.«Игра с музыкальной дудочкой».Музыкальная дудочка.III блокМАРТ1«Наши губки играют».«Надуй щечки».2«Поиграем с язычком».«Разомнем губки и язычок».IV блок3«Здравствуй, пальчик».«Собери палочки».Счетные палочки.4«Прищепки на корзинке».Корзинка, прищепки.«Бусы».Веревка, кольца.V блокАПРЕЛЬ1«Составь предложение».Сюжетные картинки: мальчик моет руки, девочка кормит котенка, мальчик ест суп.«Где сидит мишка?»Мишка, стул.2«Кто что делает?»Принадлежности для рисования, игрушки.«Чей, Чья?»Карандаш, лента, кольцо.VI блок3«Курочка Ряба».Книга со сказками.«Теремок».Книга со сказками.4«Репка».Книга со сказками.«Лиса и Журавль».Книга со сказками.

Таким образом, для проведения формирующего этапа эксперимента нами была разработана экспериментальная программа по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста.

Программа включает в себя пояснительную записку, основные направления работы учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя и родителей, комплекс игровых упражнений по профилактике речевых нарушений, перспективный план коррекционной работы на 3 месяца по предупреждению речевых нарушений детей раннего возраста.

После применения в логопедической работе экспериментальной программы и специально разработанного комплекса игровых упражнений по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста нами было выполнено повторное диагностическое обследование уровня речевого развития у детей экспериментальной и контрольной группы.

При повторном логопедическом обследовании уровня речевого развития использовались диагностические приёмы, которые были предложены на констатирующем этапе эксперимента с целью обеспечения полной идентичности оценки результатов. Результаты повторного логопедического обследования детей экспериментальной группы представлены в таблице 6.

Таблица 6. Результаты исследования речевого развития детей 2,5-3 лет экспериментальной группы МБДОУ комбинированного вида детский сад № 3 «Хрустальный башмачок» г. Тамбова после внедрённой программы

Имя ребёнкаФСРитмАртикуляц. моторикаФразаМелкая моторикаПересказИтого1.Тимур К.3222222222223222342.Илья Ш.2212212211112211243.Алена С.2112112211112211224.Настя М.3223223223223222375.Ксюша М.3323323323223322416.Диана О.3323323323223232417.Дима С.3223222222223222358.Ирина П.2322222223222222349.Женя Г.22222222222222223210.Леша С.332322332323332241

Результаты повторного логопедического обследования детей контрольной группы представлены в таблице 7.

Таблица 7. Результаты исследования речевого развития детей 2,5-3 лет контрольной группы МБДОУ комбинированного вида детский сад № 3 «Хрустальный башмачок» г. Тамбова после внедрённой программы

Имя ребёнкаФСРитмАртикул. моторикаФразаМелкая моторикаПересказИтого1.Кирилл С.3223222222222222342.Ксюша М.3212212223223222343.Вика В.3223222223223222364.Артем К.2112112211112111215.Влад Д.3223222223223222366.Лиза Ф.2212111211112111217.Миша З.3223222222222222348.Влад Н.3223222223233222389.Юра Ш.33232222232232323810.Юля Н.332322222222333238

Проанализировав результаты обследования детей экспериментальной группы по выявлению уровня речевого развития после внедрения экспериментальной программы по профилактике нарушений речи и результаты обследования детей контрольной группы по выявлению уровня речевого развития, с которыми не проводилась профилактическая работа, мы выделили группы детей в соответствии с выявленным уровнем сформированности речевого развития. Для этого нами были использованы критерии оценивания уровня речевого развития констатирующего этапа эксперимента.

Экспериментальная группа

Количественный анализ

У 2 детей экспериментальной группы был выявлен низкий уровень речевого развития, что составляет 20%.

У 5 детей экспериментальной группы был выявлен средний уровень речевого развития, что составляет 50%.

У 3 детей экспериментальной группы был выявлен высокий речевого развития, что составляет 30%.

Отразим процентные показатели условного распределения детей экспериментальной группы в соответствии с выявленным уровнем речевого развития после обучения детей по экспериментальной программе в круговой диаграмме на рисунке 3.

Рисунок 3. Условное распределение детей, вошедших в экспериментальную группу, в соответствии с выявленными уровнями речевого развития после проведения педагогической работы (формирующий эксперимент)

Качественный анализ

В результате качественного анализа результатов диагностического исследования по выявлению уровня речевого развития детей раннего возраста экспериментальной группы после внедрения специально разработанной программы по профилактике нарушений речи было выявлено, что речевое развитие детей улучшилось.

В ходе обследования было выявлено, что у детей наблюдаются улучшения речевого развития: фонематического слуха, слухового ритма, артикуляционной и мелкой моторики, умений составлять предложения.

Контрольная группа

Количественный анализ

У 2 детей контрольной группы был выявлен низкий уровень речевого развития, что составляет 20%. У 8 детей контрольной группы уровень речевого развития - средний, что составляет 80%.

Детей с показателями высокого уровня речевого развития не выявлено.

Отразим процентные показатели распределения детей контрольной группы в соответствии с выявленным уровнем речевого развития детей в круговой диаграмме на рисунке 4.

Рисунок 4. Условное распределение детей, вошедших в контрольную группу, в соответствии с выявленными уровнями речевого развития (специальная педагогическая работа по авторской программе с ними не проводилась)

Качественный анализ

В результате качественного анализа результатов диагностического исследования уровня речевого развития у детей раннего возраста контрольной группы было выявлено, что у детей повысился уровень речевого развития. Но качественный анализ позволил выявить определённые отклонения в речевом развитии детей контрольной группы: недостаточное развитие артикуляционной и мелкой моторики, наличие синтаксических и морфологических ошибок при построении предложений. Таким образом, в результате количественного и качественного анализа данных повторного диагностического обследования уровня речевого развития у детей раннего возраста, вошедших в экспериментальную и контрольную группы, можно сделать вывод, что речевое развитие детей экспериментальной группы выше, чем у детей контрольной группы.

.3 Анализ эффективности использования экспериментальной программы по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста

Целью контрольного этапа эксперимента являлось определение эффективности использования экспериментальной программы по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста.

Экспериментальная программа апробировалась в течение 3 месяцев (февраль, март, апрель) в условиях экспериментальной группы детей раннего возраста на базе МБДОУ комбинированного вида детский сад № 3 «Хрустальный башмачок» города Тамбова и реализовывалась учителем-логопедом, воспитателями, музыкальным руководителем и родителями с целью профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста.

Сравнительный анализ результатов повторной диагностики уровня речевого развития с результатами констатирующего этапа эксперимента у детей экспериментальной группы

По результатам первоначальной диагностики обследования уровня речевого развития у детей раннего возраста у 5 детей экспериментальной группы был выявлен низкий уровень речевого развития, что составило 50%. У 5 детей экспериментальной группы речевое развитие достигало среднего уровня, что составляло 50%.

После того как с детьми экспериментальной группы была проведена профилактическая работа по разработанной нами экспериментальной программе, результаты повторного диагностического обследования показали, что у 3 детей, а это 30%, речевое развитие достигло высокого уровня, а у 5 детей (50%) достигло среднего уровня. И только у 2 детей (20%) уровень речевого развития остался на низком уровне. Для сравнения результатов констатирующего этапа эксперимента и результатов диагностики после внедрения экспериментальной программы была выстроена столбчатая диаграмма, которая отражена на рисунке 5.

Рисунок 5. Диаграмма, демонстрирующая динамику речевого развития детей, вошедших в экспериментальную группу, до и после использования комплекса игровых упражнений по профилактике нарушений речи (данные контрольного эксперимента )

При сравнительном анализе результатов в экспериментальной группе можно проследить положительную динамику речевого развития детей раннего возраста: - количество детей с высоким уровнем речевого развития увеличилось на 30%; (30-0=30); - количество детей с низким уровнем речевого развития уменьшилось на 30 %; (50-20=30); - средний уровень речевого развития у детей экспериментальной группы остался таким же.

Качественный анализ

В результате сравнительного анализа нарушений речевого развития у детей раннего возраста экспериментальной группы до и после использования программы по профилактике нарушений речи можно проследить положительную динамику, а именно: до использования программы у детей отмечались: нарушение фонематического слуха, слухового ритма, артикуляционной и мелкой моторики, синтаксические и морфологические ошибки при построении предложений. После использования в работе с детьми программы по профилактике нарушений речи, уровень речевого развития повысился.

Сравнительный анализ результатов повторной диагностики речевого развития с результатами констатирующего этапа эксперимента у детей контрольной группы

Количественный анализ

Далее мы сравнивали первоначальные результаты обследования детей раннего возраста контрольной группы с результатами после трех месяцев отсутствия профилактической работы с детьми раннего возраста. Результаты отражены в столбчатой диаграмме на рисунке 6.

Рисунок 6. Диаграмма, демонстрирующая динамику речевого развития детей, вошедших в контрольную группу (специальный комплекс игровых упражнений по профилактике нарушений речи с этими детьми не проводился) (данные контрольного эксперимента )

Результаты повторного диагностического обследования улучшились:

сократилось число детей с низким уровнем на 20%; (40-20=20);

увеличилось число детей со средним уровнем на 20%.(80-60=20).

Высокий уровень речевого развития не выявлен.

Качественный анализ

В результате сравнительного анализа речевого развития у детей раннего возраста контрольной группы после трех месяцев отсутствия профилактической работы можно проследить положительную динамику. Уровень сформированности речевого развития повысился незначительно, у детей остаются определённые трудности в речевом развитии: отмечаются нарушения фонематического слуха, слухового ритма допускают морфологические и синтаксические ошибки при построении предложений.

Сравнительный анализ результатов повторной диагностики речевого развития у детей раннего возраста экспериментальной группы с результатами повторной диагностики детей контрольной группы

Сравнительный количественный анализ

Для определения эффективности разработанной нами экспериментальной программы необходимо было сравнить полученные результаты обследования уровня речевого развития экспериментальной группы после применения комплекса игровых упражнений по профилактике нарушений речи с результатами детей контрольной группы. Данные сравнительного анализа представлены в столбчатой диаграмме на рисунке 7.

Рисунок 7. Диаграммы, демонстрирующие результаты сравнительного анализа речевого развития детей, вошедших в экспериментальную и контрольную группы (данные контрольного эксперимента )

Сравнительный количественный анализ показал, что профилактическая работа по экспериментальной программе, направленная на профилактику нарушений речи у детей раннего возраста в экспериментальной группе дала более эффективные результаты, чем у детей контрольной группы. Эти факты подтверждаются наличием положительной динамики высокого уровня речевого развития: 3 детей экспериментальной группы достигли высокого уровня (30%), и 2 ребёнка остались на низком уровне (18%), на среднем уровне - 5 детей (50%). В контрольной группе низкий уровень остался у 2 детей (20%), а среднего уровня достигли 8 детей (80%). Трудности у детей контрольной группы возникали в развитии фонематического слуха и слухового ритма, трудностях при построении предложений.

Сравнительный качественный анализ

Сравнительный анализ результатов повторной диагностики уровня речевого развития у детей раннего возраста экспериментальной группы с результатами повторной диагностики детей контрольной группы, подтвердил наличие более положительной динамики в речевом развитии у детей экспериментальной группы, чем у детей контрольной группы.

Таким образом, можно сделать вывод, что предлагаемая нами экспериментальная программа по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста способствует предотвращению речевых нарушений у детей дошкольного возраста.

Для предупреждения возникновения нарушений речи было проведено опытно-экспериментальное исследование уровня речевого развития детей 2,5-3 лет, которое включало в себя 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Вся экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ комбинированного вида детский сад № 3 «Хрустальный башмачок».

На этапе констатирующего эксперимента нами был разработан диагностический комплекс, который состоял из 16 заданий, направленных на исследование уровня речевого развития детей раннего возраста.

Результаты диагностического исследования показывают, что у 50% детей раннего возраста экспериментальной группы и у 40% детей раннего возраста контрольной группы выявлен низкий уровень речевого развития. У 50% детей экспериментальной группы и у 60% детей контрольной группы средний уровень речевого развития.

В результате качественного анализа результатов диагностического исследования уровня речевого развития детей раннего возраста экспериментальной и контрольной групп было выявлено, что наибольшие трудности у детей вызывали задания на исследование фонематического слуха, слухового ритма, артикуляционной и мелкой моторики, умения построения предложений.

На этапе формирующего эксперимента нами была разработана и реализована экспериментальная программа по профилактике нарушений речи в условиях экспериментальной группы детей раннего возраста, которая включала в себя 6 этапов. Для реализации этой программы нами был подобран и адаптирован набор игр, который состоит из шести блоков: 1 блок - игры, направленные на развитие фонематического слуха; 2 блок - игры, направленные на развитие слухового ритма; 3 блок - игры, направленные на развитие артикуляционной моторики; 4 блок - игры, направленные на развитие мелкой моторики; 5 блок - игровые упражнения, направленные на усвоение морфологических и синтаксических правил построения предложений; 6 блок - игровые упражнения, направленные на формирование навыков пересказа. После внедрения программы было проведено повторное исследование уровня речевого развития детей раннего возраста.

Сравнительный количественный анализ показал, что профилактическая работа по экспериментальной программе по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста экспериментальной группы дала более эффективные результаты, чем у детей контрольной группы. Эти факты подтверждаются наличием положительной динамики высокого уровня речевого развития: 3 детей (30%) экспериментальной группы достигли высокого уровня, 2 ребёнка (20%) остались на низком уровне, а у 5 детей остался средний уровень (50%). В контрольной группе низкий уровень остался у 2 детей (20%), а среднего уровня достигли 8 детей (80%).

На этапе контрольного эксперимента был проведен сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего экспериментов. Данные контрольного эксперимента позволили сделать вывод о том, что предлагаемая нами программа по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста способствовала повышению уровня речевого развития детей и может быть использована в системе дошкольных учреждений учителем-логопедом.

речевой нарушение логопедический профилактика

Заключение

Ранний возраст в жизни ребенка является наиболее ответственным периодом. В этот период развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, закладываются личностные особенности.

Актуальность исследования этой проблемы подтверждается взглядами современных исследователей о профилактике нарушений речи у детей раннего возраста.

В ходе исследования были реализованы поставленные задачи:

. Изучены современные подходы к исследованию проблемы профилактики нарушений речи у детей раннего возраста;

. Разработан диагностический комплекс для исследования уровня речевого развития детей раннего возраста;

. Обработаны результаты и сделаны выводы по данным обследования.

. В ходе работы была теоретически обоснована и экспериментально апробирована программа по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста.

Результаты констатирующего эксперимента, целью которого являлось изучение уровня речевого развития детей раннего возраста, показали, что у 50% детей раннего возраста экспериментальной группы и у 40% детей раннего возраста контрольной группы выявлен низкий уровень речевого развития. У 50% детей экспериментальной группы и у 60% детей контрольной группы средний уровень речевого развития.

Основной целью формирующего эксперимента была апробация программы по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста. Профилактическая работа организовывалась по четырем направлениям: для учителя-логопеда, музыкального руководителя, воспитателей и родителей.

Апробировалась разработанная программа ежедневно на фронтальных занятиях в течение 3 месяцев (февраль, март, апрель) с детьми в экспериментальной группе.

После проведения профилактической работы нами было проведено повторное диагностическое исследование уровня речевого развития детей раннего возраста, с целью проверки эффективности влияния педагогической программы по профилактике речевых нарушений.

Сравнительный количественный анализ показал, что профилактическая работа по экспериментальной программе по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста экспериментальной группы дала более эффективные результаты, чем у детей контрольной группы. Эти факты подтверждаются наличием положительной динамики высокого уровня речевого развития: 3 детей (30%) экспериментальной группы достигли высокого уровня, 2 ребёнка (20%) остались на низком уровне, а у 5 детей остался средний уровень (50%). В контрольной группе низкий уровень остался у 2 детей (20%), а среднего уровня достигли 8 детей (80%).

Следовательно, наша гипотеза о том, что эффективная профилактика задержки речевого развития в раннем возрасте будет способствовать предотвращению нарушений речи в дошкольном возрасте, подтвердилась.

Список литературы

1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. М., 1991.

. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. Учеб. Пособие. М. , Астрель, 2007.

. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности Логопедия М., 1998.

. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка: Актуальные проблемы дефектологии. М., 1992.

. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М., 1987.

. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1982.

. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., АПН РСФСР,1961.

. Гирилюк Т.Н. Педагогическая технология по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Екатеринбург, 2007.

. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М., ТЦ Сфера, 2005.

. Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2-4 лет. Методическое пособие. М., ТЦ Сера, 2004.

. Гудонис В.П. Анализ причин нарушения развития детей и некоторые пути их профилактики. М., 2004.

. Динкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1981.

. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. М., 1994.

. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. М., 1994.

. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешского) / Под ред. и с предисл. В.К.Трутнева и С.С. Ляпидевского. М., 1962.

. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1979.

. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб, Союз, 2001.

. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб, СОЮЗ, 1999.

. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

. Лисина.М.И. Проблема онтогенеза общения. М., 1986.

. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений ; под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина. [и др.]. М., Издательский центр «Академия», 2003.

. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология.1994. № 2

. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста. М., 1992.

. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (Ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии. М., Владос, 1997.

. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений ; под ред. Чиркиной. М., АРКТИ, 2003.

. Нарушение речи у дошкольников; под. ред.Р.А. Белова-Давыдова. М., 1997.

. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ ; под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. М., АРКТИ, 2003.

. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева. [и др.].; под ред. Т.В. Волосовец. М., Академия, 2002.

. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону, Феникс, 2006.

Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет/ Аскарина Н.М. [и др.]. М., 1969.

. Психолингвистика и современная логопедия; под ред.Л.Б. Халиловой. М., 1997.

. Правдина О.В. Логопедия. М., 1973.

. Розенгарб - Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста. М., 1963.

. Самсонов Ф.А., Крапухин А.В. Наследственный фактор в патологии речи. М., МГПИ, 1978.

. Селиверстов В. Речевые игры с детьми. М., 1994.

. Семенович А.В. Начальная диагностика и коррекция в детском возрасте: Учебное пособие для высших учебных заведений. М., Академия, 2002.

. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)». М., Просвещение, 1989.

. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1971

. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М., Академия, 2000.

41.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

42. Шаховская С. Н., Шостак Б.И. Обследование детей с нарушениями речи в условиях медико-педагогических комиссий. М., МГПИ, 1978.

. Шохор-Троцкая М. Как будет говорить ваш ребенок, зависит от вас // Наука и жизнь. 2006. №8.

Приложения

Приложение № 1. Картинный материал для выявления умений составлять простое распространенное предложение

Приложение № 2. Картинный материал для выявления умений согласовывать имя прилагательное с именем существительным в роде

Приложение № 3. Картинный материал для выявления умений употреблять в предложении предлоги

Приложение № 4. Картинный материал для выявления уровня развития мелкой моторики

Приложение № 5. Текст сказки «Колобок» к диагностическому комплексу

Жили-были старик со старухой. Вот и просит старик:

Испеки мне, старая, колобок.

Да из чего испечь-то? Муки нет.

Эх, старуха, по амбару помети, по сусекам поскреби - вот и наберется.

Старуха так и сделала: намела, наскребла горсти две муки, замесила тесто на сметане, скатала колобок, изжарила его в масле и положила на окно простынуть.

Надоело колобку лежать, он и покатился с окна на завалинку, с завалинки - на травку, с травки на дорожку и покатился по дорожке.

Катится колобок по дороге, а навстречу ему заяц:

Колобок, колобок, я тебя съем!

Нет, не ешь меня, косой, а лучше послушай какую я тебе песенку спою.

Заяц уши поднял, а колобок запел:

Я колобок, колобок,

По амбару метён,

По сусечкам скребён,

На сметане мешён,

В печку сажён,

На окошке стужён.

Я от дедушки ушёл,

Я от бабушки ушёл,

От тебя, зайца, не хитро уйти.

И покатился колобок дальше - только заяц его и видел.

Вот атится колобок по тропинке в лесу, а навстречу ему серый волк:

Колобок, колобок, я тебя съем!

Не ешь меня, я тебе песню спою. - И колобок запел:

Я колобок, колобок,

По амбару метён,

По сусечкам скребён,

На сметане мешён,

В печку сажён,

На окошке стужён.

Я от дедушки ушёл,

Я от бабушки ушёл,

Я от зайца ушёл,

От тебя, волка, не хитро уйти.

Покатился колобок дальше - только его волк и видел.

А навстречу ему медведь идёт, кусты к земле гнёт.

Колобок, колобок, я тебя съем!

Ну где тебе, съесть меня! Послушай лучше мою песенку.

Колобок запел:

Я колобок, колобок,

По амбару метён,

По сусечкам скребён,

На сметане мешён,

В печку сажён,

На окошке стужён.

Я от дедушки ушёл,

Я от бабушки ушёл,

Я от зайца ушёл,

Я от волка ушёл,

От тебя, медведь, полгоря уйти.

И покатился колобок - медведь только вслед ему посмотрел.

Катится колобок, а навстречу ему лиса:

Здравствуй, колобок! Какой же ты пригоженький, румяненький!

Колобок рад, что его похвалили, и запел свою песенку, а лиса слушает да всё ближе подкрадывается:

Я колобок, колобок,

По амбару метён,

По сусечкам скребён,

На сметане мешён,

В печку сажён,

На окошке стужён.

Я от дедушки ушёл,

Я от бабушки ушёл,

Я от зайца ушёл,

Я от волка ушёл,

От медведя ушел,

От тебя, лиса, не хитро уйти.

Славная песенка! - сказала лиса. - Да то беда, голубчик, что я стара стала - плохо слышу. Сядь ко мне на мордочку да пропой ещё разочек.

Колобок обрадовался, что его песенку похвалили, да и запел:

Я колобок, колобок...

А лиса его - ам! - и съела.

Приложение № 6. Комплекс игровых упражнений по профилактике речевых нарушений для детей раннего возраста

Блок - 1.

«Доскажи звук»

Цель: Развитие фонематического слуха.

Задачи:

.Познакомить детей со звуком [Л].

.Закрепить навыки восприятия и произношения звука [Л]

Оборудование: картинный материал с изображением предметов, в которых слышится звук [Л].

Ход игры:

Вначале логопед вместе с детьми произносит звук [Л].

Логопед произносит слова, без последнего звука, дети должны сами произнести его, а затем повторить эти слова с последним звуком.

СТО…[Л]

СТУ…[Л]

УКО…[Л]

ДЯТЕ…[Л]

БОКА…[Л]

ОСЕ…[Л]

«Узнай звук»

Цель: Развитие фонематического слуха.

Задачи:

.Закрепить навыки восприятия и правильного употребления в речи звука [Ш].

Ход игры:

Логопед вместе с детьми произносит звук [Ш].

Логопед произносит слова и просит хлопнуть в ладоши один раз, если в этих словах встречается звук [Ш] (шапка, собака, кошка, бокал, шкаф, носки).

«Придумай слово»

Цель: Развитие фонематического слуха.

Задачи:

.Закрепить навыки восприятия и правильного употребления в речи звука [С].

Ход игры:

Вначале логопед вместе с детьми произносит звук [С].

Затем логопед просит детей придумать слова с данным звуком.

«Хлопни и топни»

Цель: Развитие фонематического слуха.

Задачи:

.Закрепить навыки восприятия и правильного употребления в речи звука [Ш] и [Ж].

Ход игры:

Вначале логопед вместе с детьми произносит звук [Ш], затем звук [Ж].

Логопед произносит слова и просит хлопнуть в ладоши один раз, если в этих словах встречается звук [Ш] и топнуть, если в словах встречается звук [Ж]

(жук, шапка, мишка, одежда, шуба).

Блок - 2.

«Игра с бубном»

Цель: развитие слухового ритма.

Оборудование: бубен.

Инструкция:

1. Послушай песенку бубна.

.Сыграй на бубне эту песенку.

Х Х Х - Х Х Х - Х Х Х (громко);

х х х - х х х - х х х (тихо).

«Игра с барабаном»

Цель: развитие слухового ритма.

Оборудование: барабан.

Инструкция:

1. Послушай песенку барабана.

.Сыграй на барабане эту песенку.

х х х Х - х х х Х;

Х Х Х х - Х Х Х х.

«Игра с музыкальным молоточком»

Цель: развитие слухового ритма.

Оборудование: музыкальный молоточек.

Инструкция:

1. Послушай песенку музыкального молоточка.

.Сыграй на музыкальном молоточке эту песенку.

х х Х Х - х х Х Х;

Х Х Х х х - Х Х Х х х.

«Игра с музыкальной дудочкой»

Цель: развитие слухового ритма.

Оборудование: музыкальная дудочка.

Инструкция:

1. Послушай песенку музыкальной дудочки.

.Сыграй на музыкальной дудочке эту песенку.

Х Х х х Х - Х Х х х Х;

х Х х - х Х х - х Х х.

Блок - 3.

«Наши губки играют»

Цель: развитие подвижности губ.

Ход игры:

Логопед показывает упражнения и просит ребенка повторить за ним.

1.«Улыбка», ребёнку нужно улыбнуться, не обнажая зубы.

.«Заборчик», улыбнуться так, что бы были видны нижние и верхние зубы.

.«Трубочка». Вытянуть губы вперёд, при этом зубы сомкнуты.

«Надуй щечки»

Цель: развитие подвижности губ и мышц щек.

Ход игры:

Логопед показывает упражнения и просит ребенка повторить за ним.

1.«Сытый хомячок». Надуть обе щеки, потом надувать щёки поочерёдно.

. «Шарик лопнул». Ребёнок закрывает рот и надувает щёки. Затем бьёт ладошками по надутым щёкам так, что бы изо рта с шумом вышел воздух.

«Поиграем с язычком»

Цель: развитие подвижности языка.

Ход игры:

Логопед показывает упражнения и просит ребенка повторить за ним.

1.«Часики». Ребёнок растягивает губы в улыбке, слегка приоткрыв рот. Затем кончиком узкого языка тянется попеременно к уголкам рта.

.«Маляр». Ребёнок открывает рот и широким кончиком языка проглаживает пространство от верхних резцов до мягкого нёба.

.«Вкусное варенье». Ребёнок открывает рот и широким языком облизывает попеременно верхнюю и нижнюю губу.

«Разомнем губки и язычок»

Цель: нормализация мышечного тонуса органов артикуляционного аппарата.

Ход игры:

Логопед показывает упражнения и просит ребенка повторить за ним.

1. «Пошлепывание языка губами». Просовывая язык сквозь губы вперед, пошлепывать его губами, при этом слышится звук «пя-пя-пя», точно так же убирать язык внутрь рта.

. «Поглаживание языка зубами». Просунуть язык как возможно больше сквозь узкую щель между зубами, затем расслабить его так, чтобы боковые края языка касались углов рта. Постепенно убирать язык в полость рта.

. «Покусывание языка зубами». Легко покусывать язык зубами, высовывая его вперед и убирая назад, в полость рта.

Блок - 4.

«Здравствуй, пальчик»

Цель: развитие координированных движений пальцев рук.

Ход игры:

Логопед поочерёдно прикасайтесь указательным, средним, безымянным пальцами и мизинцем к большому пальцу и просит ребенка повторить за ним.

«Здравствуй, пальчик дорогой, Вот и встретились с тобой».

«Собери палочки»

Цель: развитие координированных движений пальцев рук.

Оборудование: счетные палочки.

Ход игры:

Логопед рассыпает перед ребенком счетные палочки и просит его собрать их.

«Прищепки на корзинке»

Цель: развитие координированных движений пальцев рук.

Оборудование: корзинка, прищепки.

Ход игры:

Логопед ставит на стол корзинку с прищепками. Берет прищепку тремя пальцами и прицепляет её на край корзинки. Затем предлагает ребенку сделать тоже самое. После этого ребенок прицепляет все прищепки.

«Бусы»

Цель: развитие координированных движений пальцев рук.

Оборудование: веревка, кольца.

Ход игры:

Логопед предлагает ребенку нанизать на веревку кольца.

Блок - 5.

«Составь предложение»

Цель: обучение построению простого распространённого предложения по сюжетной картинке.

Оборудование. Сюжетные картинки: мальчик моет руки, девочка кормит котенка, мальчик ест суп.

Инструкция: Логопед показывает картинку и задает вопрос: «Что происходит на картинке?» Ребенок должен ответить: « Мальчик моет руки», «Девочка кормит котенка», «Мальчик ест Суп».

«Где сидит мишка?»

Цель: построение предложений с простыми предлогами.

Оборудование: мишка, стул.

Инструкция: Логопед сажает мишку на стул и спрашивает: «Где сидит мишка?» Ребенок должен ответить, что мишка сидит на стуле.

Затем логопед сажает мишку под стул и задает тот же вопрос.

Ребенок отвечает, что мишка сидит под стулом.

«Кто что делает?»

Цель: построение предложений по демонстрации действий.

Оборудование. Принадлежности для рисования, игрушки. Логопед вызывает к себе двух девочек и даёт им задания: « Марина, рисуй», «Лена, Играй».

Инструкция: Логопед задаёт вопрос: «Что делает Марина?» Ребенок должен ответить, что Марина рисует. Затем задает вопрос: «Что делает Лена?», ребенок отвечает, что Лена играет.

«Чей, Чья?»

Цель: согласование личных местоимения «мой» , «моя» - с именами существительными. Оборудование. Карандаш, лента, кольцо. Логопед раздаёт Алене ленту, Юре - карандаш, а себе берёт кольцо.

Инструкция: Логопед берёт в руки кольцо и говорит: «Кольцо моё». Задаёт вопросы: «Лента чья?»; «Карандаш чей?» Алена отвечает: «Лента моя», а Юра отвечает: «Карандаш мой».

Блок - 6.

«Курочка Ряба»

Цель: развитие навыков пересказа.

Оборудование: книга со сказками.

Инструкция: Логопед читает сказку «Курочка Ряба», просит внимательно ее послушать. Затем просит ребенка повторить прочитанное. Логопед следит за правильной последовательностью предложений и их правильным оформлением.

«Теремок»

Цель: развитие навыков пересказа.

Оборудование: книга со сказками.

Инструкция: Логопед читает сказку «Теремок», просит внимательно ее послушать. Затем просит ребенка повторить прочитанное. Логопед следит за правильной последовательностью предложений и их правильным оформлением.

«Репка»

Цель: развитие навыков пересказа.

Оборудование: книга со сказками.

Инструкция: Логопед читает сказку «Репка», просит внимательно ее послушать. Затем просит ребенка повторить прочитанное. Логопед следит за правильной последовательностью предложений и их правильным оформлением.

«Лиса и Журавль»

Цель: развитие навыков пересказа.

Оборудование: книга со сказками.

Инструкция: Логопед читает сказку «Лиса и Журавль», просит внимательно ее послушать. Затем просит ребенка повторить прочитанное. Логопед следит за правильной последовательностью предложений и их правильным оформлением.

В результате такой поэтапной работы профилактика нарушений речи с детьми раннего возраста будет более эффективной.

Приложение № 7. Картинный материал для развития фонематического слуха

Приложение №8. Картинный материал для развития артикуляционной моторики

Приложение №9. Картинный материал для обучения построению простого распространенного предложения

Приложение № 10. Тексты сказок для развития навыков пересказа

1. «Курочка Ряба»

Жили старик со старухой, и была у них курочка Ряба.

Снесла курочка яичко: яичко не простое. Золотое.

Старик бил-бил - не разбил; старуха била-била - не разбила.

Мышка бежала, хвостиком махнула: яичко упало и разбилось.

Старик плачет, старуха плачет; курочка кудахчет: «Не плачь, старик, не плачь, старуха.

Я снесу вам яичко другое, не золотое - простое».

2. «Теремок»

Стоит в поле теремок, не низок, не высок. Бежит мимо мышка-норушка. Увидела теремок, остановилась и спрашивает:

Кто в теремочке живёт? Кто в невысоком живёт?

Никто не отзывается. Вошла мышка в теремок и стала там жить.

Прискакала к теремку лягушка-квакушка и спрашивает:

Кто в теремочке живет?

Я, мышка-норушка! А ты кто?

А я лягушка-квакушка.

Иди ко мне жить!

Лягушка прыгнула в теремок и стали они вдвоем жить.

Бежит мимо зайчик-побегайчик. Остановился и спрашивает:

Кто в теремочке живёт?

Я, мышка-норушка!

Я, лягушка-квакушка!

А ты кто?

А я зайчик-побегайчик.

Иди к нам жить!

Заяц скок в теремок! Стали они втроем жить.

Идет мимо лисичка-сестричка. Постучала в окошко и спрашивает:

А кто в теремочке живёт?

Я, мышка-норушка.

Я, лягушка-квакушка.

Я, зайчик-побегайчик.

А ты кто?

А я лисичка-сестричка.

Иди к нам жить!

Забралась лисичка в теремок. Стали они вчетвером жить.

Прибежал волчок-серый бочок, заглянул в дверь и спрашивает:

Кто в теремочке живёт?

Я, мышка-норушка.

Я, лягушка-квакушка.

Я, зайчик-побегайчик.

Я, лисичка-сестричка.

А я волчок-серый бочок.

Иди к нам жить!

Волк влез в теремок. Стали они впятером жить. Вот они в теремке живут, песни поют. Вдруг идет мимо медведь косолапый. Увидел медведь теремок, услыхал песни, остановился и заревел во всю мочь:

Кто в теремочке живёт?

Я, мышка-норушка.

Я, лягушка-квакушка.

Я, зайчик-побегайчик.

Я, лисичка-сестричка.

Я, волчок-серый бочок.

А ты кто?

А я медведь косолапый.

Иди к нам жить!

Медведь и полез в теремок. Лез-лез, лез-лез - никак не может влезть и говорит:

А я лучше у вас на крыше жить буду.

Да ты нас раздавишь!

Не-е, не раздавлю.

Ну, тогда полезай!

Полез медведь на крышу и только уселся - трах-тарарах! - затрещал теремок и весь развалился. Еле-еле успели из него выскочить мышка-норушка, лягушка-квакушка, зайчик-побегайчик, лисичка-сестричка, волчок-серый бочок - все целы и невредимы.

Принялись они бревна носить, доски пилить - новый теремок строить.

Лучше прежнего построили!

3. «Репка»

Посадил дед репку - выросла большая, пребольшая. Стал дед репку из земли тащить: тянет-потянет, вытянуть не может.Позвал дед на помощь бабку. Бабка за дедку, дедка за репку: тянут-потянут, вытянуть не могут.

Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку: тянут-потянут, вытянуть не могут.

Кликнула внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку: тянут-потянут, вытянуть не могут.

Кликнула Жучка кошку Машку. Машка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку: тянут-потянут, вытянуть не могут.

Кликнула Машка мышку. Мышка за Машку, Машка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку: тянут-потянут - вытащили репку.

4. «Лиса и Журавль»

Лиса с журавлем подружились.

Вот вздумала лиса угостить журавля, пошла звать его к себе в гости:

Приходи, куманек, приходи, дорогой! Уж я тебя угощу!

Пошел журавль на званный пир. А лиса наварила манной каши и размазала по тарелке. Подала и потчевает:

Покушай, голубчик куманек, - сама стряпала.

Журавль стук-стук носом по тарелке, стучал, стучал - ничего не попадает!

А лисица лижет себе да лижет кашу, так все сама и съела.

Кашу съела и говорит:

Не обессудь, куманек! Больше потчевать нечем.

Журавль ей отвечает:

Спасибо, кума, и на этом! Приходи ко мне в гости.

На другой день приходит лиса к журавлю, а он приготовил окрошку, наклал в кувшин с узким горлышком, поставил на стол и говорит:

Кушай, кумушка! Право, больше нечем потчевать.

Лиса начала вертеться вокруг кувшина. И так зайдет, и эдак, и лизнет его, и понюхает-то, - никак достать не может: не лезет голова в кувшин.

А журавль клюет себе да клюет, пока все не съел.

Ну, не обессудь, кума! Больше угощать нечем!

Взяла лису досада. Думала, что наестся на целую неделю, а домой пошла - не солоно хлебала. Как аукнулось, так и откликнулось!

С тех пор и дружба у лисы с журавлем врозь.

Приложение № 11. Конспект занятия по развитию навыков пересказа детей раннего возраста сказки «Курочка Ряба»

Цель: формирование навыка пересказа.

Задачи:

- активизировать речевую деятельность детей;

учить детей внимательно слушать текст и понимать смысл рассказа;

формировать навыки подробного и последовательного рассказа

формировать положительную установку на участие в занятии;

формировать доброжелательные отношения между педагогом и детьми.

Оборудование: книга со сказками.

. Организационный момент.

Логопед: Здравствуйте дети! К нам гости пришла кукла Маша. Она очень любит слушать сказки. А вы любите сказки?

Дети: Да.

Логопед: Молодцы. Сегодня на занятии мы будем слушать сказку и учиться ее пересказывать.

. Ход занятия:

Логопед: Я сейчас буду читать сказку «Курочка Ряба». Вы внимательно слушайте, и запоминайте.

Логопед читает сказку:

Жили старик со старухой, и была у них курочка Ряба.

Снесла курочка яичко: яичко не простое. Золотое.

Старик бил-бил - не разбил; старуха била-била - не разбила.

Мышка бежала, хвостиком махнула: яичко упало и разбилось.

Старик плачет, старуха плачет; курочка кудахчет: «Не плачь, старик, не плачь, старуха.

Я снесу вам яичко другое, не золотое - простое».

Логопед: А теперь вы будете отвечать на вопросы по сказке.

Вопросы по тексту:

.Что снесла Курочка Ряба?

.Яичко было простое?

. Что хотели сделать с яичком старик со старухой?

. Кто разбил яичко?

. Что делали старик со старухой?

. Кто успокоил старика со старухой?

. Какое яичко снесла Курочка Ряба?

. Динамическая пауза:

Утром дети в лес пошли (шаги с высоким подниманием ног)

И в лесу грибы нашли (размеренное приседание),

Наклонялись, собирали (наклоны вперёд),

По дороге растеряли (ритмичное разведение рук в стороны).

. Пересказ детей.

Логопед: А теперь вы будете пересказывать сказку «Курочка Ряба.

Дети пересказывают сказку.

. Итог занятия.

Логопед: Сегодня мы с вами учились пересказывать сказку «Курочка Ряба». Молодцы ребята, вы очень старались, Кукле Маше понравились все ваши сказки, я вами довольна.

Оглавление Введение Глава 1. Теоретико-методологические аспекты профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста 1.1 Основные теоретические

Больше работ по теме: