Работа учителя начальных классов по школьной адаптации первоклассников

 

Содержание

Введение

Глава 1. Младший школьник: психолого-педагогические аспекты обучения и воспитания

.1 Основные линии развития в младшем школьном возрасте

.2 Обучение младшего школьника

Глава 2. Роль учителя в формировании мотивации к обучению у младших школьников

.1 Мотивы учебной деятельности младших школьников

.2 Основные принципы индивидуальной помощи учителя ребенку в школе и дома (по А. Лунькову)

.3 Воспитание младшего школьника

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность. Начальному этапу систематического школьного образования всегда уделялось внимание как одному из экзистенциально, социально и психологически важных периодов развития личности и в жизнедеятельности ребенка в целом. Поступление в школу связано с новым типом отношений с физическим окружением, взрослыми, новыми по содержанию и формам видам деятельности, среди которых ведущей становится учебная.

Педагогическая практика показывает, что подавляющее большинство детей, которые именно в первом классе нормально адаптировались ко школьной жизни, успешно выполняли задания учителя, и, что особенно важно, переживали удовольствие от собственных успехов, как правило, хорошо учатся не только в начальной, но и в основной и старшей школе [22].

В истории педагогической психологии сложились прогрессивные традиции, опирающиеся на разработки по проблеме обучения и развития ребенка, которые обогатили мировую психологическую науку в довоенный период и особенно в 60-80 гг. ХХ в. (Г.О. Балл, Л.И. Божевич, А.Л. Венгера, В.В.Давыдов, Г.С. Костюк) [2, 5, 9, 16]. На сегодняшний день специфика социокультурной ситуации несколько иная, а та, в которой находится современный первоклассник кардинально изменилась. Речь идет о об объективных условиях онтогенеза и социогенеза, иной смысл социальных ролей, реализующих общую социальную позицию ребенка в новых общественных условиях актуализирует, обостряет психологические проблемы современной начальной школы. Именно поэтому эти научные достояния невозможно применять автоматически, без учета принципиально новых реалий. учитель адаптация обучение педагогический

Одной из важных тенденций развития современных образовательных технологий является увеличение внимания к личностному подходу в учебно-воспитательном процессе и стремление осветить именно с этих позиций традиционно превалирующего познавательно-информационного подхода, согласно которому считалось, что задача формирования личности решается в ходе воспитательной, т.е. внешкольной и внеклассной работы, а на уроке главным является учебный процесс. Однако, основные качества младшего школьника, как субъекта обучения, формируются именно под влиянием эффективно организованного учебно-воспитательного процесса [21]. Именно в этом и состоит определяющая роль учителя начальных классов по школьной адаптации первоклассников.

Цель работы: систематизировать знания о роли и деятельности учителя начальных классов в адаптации первоклассников к учебному процессу.

Объект исследования: психолого-педагогические аспекты обучения и воспитания младших школьников.

Предмет исследования: деятельность учителя начальных классов в адаптации первоклассников к учебному процессу.

Задачи работы: 1) изучить психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста;

) рассмотреть роль учителя в формировании мотивации к обучению у младших школьников;

) описать роль учителя в развитии личности младшего школьника.

Глава 1. Младший школьник: психолого-педагогические аспекты обучения и воспитания

.1 Основные линии развития в младшем школьном возрасте

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная. Основные потребности привносятся с периода дошкольного детства, а именно [12]:

·сохраняется потребность в игре, особенность которой в этот период заключается в том, что ребенок может играть самого себя, стремясь к позиции, которая не удается в реальности (например, роль «хорошего» ученика, если в действительности все наоборот);

·сохраняется потребность в движении, часто мешает на уроках; следовательно, необходимо организовывать в школе отдых младших школьников, чтобы на переманах они «не измотали» себя, например, безудержной беготней;

·как одна из ведущих сохраняется потребность во внешних впечатлениях, что превратится в познавательную активность ребенка;

·потребность в общении, непосредственно связана с учебной деятельностью.

Как основную потребность в период начального обучения выделяют потребность в общественно значимой деятельности, которой и является обучение в школе.

Основные новообразованиями данного возрастного периода связаны с дальнейшим развитием и совершенствованием произвольности действий, т.е. самоконтролем, возникновением рефлексии и внутренней позиции.

Особенности мышления: преобладает наглядно-образное мышление с элементами абстракции; идет дальнейшее развитие внутреннего плана действий; до конца периода доступно осознание своих собственных мыслительных операций, которые оказывают помощь в самоконтроле. Развитию мышления способствуют рассуждения вслух [9, с. 101].

Эмоциональная сфера: в целом в период младшего школьного возраста - это период повышенной эмоциональности, немного снижается к третьему классу. В этом возрасте ребенок уже может осознавать и контролировать своё эмоциональное состояние, например, волнение, гнев и т. п. (это, конечно, не полный, а частичный контроль). В младшем школьном возрасте уже наблюдается довольно четкая дифференциация чувств (эстетические, нравственные, интеллектуальные и др.). В этот же период для детей характерны впечатлительность и внушаемость. Развиваются волевые качества ребенка: произвольность выдержки (например, ребенок уже может подчиняться распорядку), настойчивость [9, с. 103].

Особенность жизненной ситуации младшего школьника заключается в том, что ребенок поступает в школу, в результате чего меняется весь уклад его жизни. Происходит изменение режима дня. Ребенок сталкивается с однообразием и необходимостью организовывать свой досуг после школы. Возникает дополнительное утомление от напряженной умственной деятельности. Складываются новые вне семейные отношения - с учителем, а затем и с одноклассниками.

Несмотря на то, что ребенка, как правило, готовят к школе, сама школьная ситуация является стрессовой, и для адаптации к ней ребенку необходимо некоторое время. Проявлением такой реакции на стресс может стать резкое изменение в поведении ребенка: оживленные и радостные дети становятся подавленными, а спокойные - слишком возбужденными. Внимание детей в этот период характеризуется крайней неустойчивостью и узостью (например, ребенок может быть всецело поглощен действиями учителя и не замечать ничего другого). Встречаются и некоторые расстройства памяти: дети могут забыть лицо учителя, расположение класса, своей парты и т.п. По мере привыкания ребенка к школе они исчезают.

1.2 Обучение младшего школьника

Организация учебной деятельности. Прежде всего, следует заметить, что основными трудностями для детей, поступивших в школу, являются режим, новые отношения и требования. В период адаптации важно использовать дополнительные моральные стимулы к обучению (похвалу, поощрения и т.п.) и по возможности свести к минимуму наказания.

Особенностью обучения младших школьников является необходимость включения в учебную деятельность игр (дидактических, предметных, спортивных и др.).

В теме, посвященной проблемам учебной деятельности, исследователи указывают, что с позиции психоанализа поступление ребенка в школу совпадает с началом латентной фазы развития, когда ребенок открыт для познания мира вне семьи.

Если же ребенку не присуща собственная автономии, то есть у него не завершился «семейный роман», то он включает в этот роман учителя, в результате чего учебная деятельность подменяется учебным поведением: ребенок стремится не к знаниям, а к завоеванию любви значимого взрослого и использует результат обучения для удовлетворения соответствующей потребности.

Преодолеть этот феномен можно, постепенно знакомя ребенка с элементами учебной деятельности, поскольку в отличие от коммуникативной деятельности она нецелостная.

В начальной школе ребенок овладевает чисто исполнительскими элементами учебной деятельности. Затем ученику может предлагаться овладение следующим элементом учебной деятельности, а именно контролем. В этом возрасте лучше использовать внешний контроль со стороны взрослого (учителя) и самоконтроль.

Можно применять и взаимный контроль, но не между сверстниками, а между учеником и учителем или родителями. Например, можно использовать такой прием: родитель заводит себе отдельную тетрадь, в котором указаны класс и имя родителя, и выполняет в нем домашние задания ребенка, но обязательно делает ошибки, ребенок же красным карандашом исправляет ошибки и ставит оценки.

Функция родителей: следить, чтобы ребенок не допускал ошибку, не подсказывая, а выражая сомнение и неуверенность. После исправления всех ошибок ребенок переписывает домашнее задание себе в тетрадь. Мотивация к такой игре сохраняется у ребенка на 1-2 месяца, чего вполне достаточно, чтобы сдвинуть ситуацию с домашними заданиями с мертвой точки и передать ребенку элементарные навыки контроля.

Нечто подобное можно организовать и в классе, например, с написанием диктанта. Когда дети, как обычно, пишут диктант. Затем учитель говорит: «Сейчас я напишу диктант на доске, но учтите, что я могу делать ошибки».

Сначала учитель допускает «легкие» ошибки, которые дети весело исправляют хором, а затем рассматриваются тяжелые случаи с комментарием: «Посмотрите внимательно в свои тетради, может, у вас тут ошибка». Уровень ошибок постепенно повышается. Таким образом, дети проверяют учителя и самих себя. Если дети исправили все свои ошибки, то оценка не снижается, что подкрепляет действие контроля и произвольное внимание, необходимость же в работе над ошибками отпадает.

Возможные трудности при обучении.

Иногда в начальной школе у детей могут возникать проблемы при обучении чтению и письму, особенно это касается шестилеток. С одной стороны, это можно объяснить тем, что их периферическая нервная система не подготовлена к выполнению таких интеллектуальных задач, как чтение и письмо.

Так происходит, когда в организме ребенка не хватает миелина, из которого образуется оболочка, покрывающая нервные окончания и способствует прохождения нервных импульсов, от чего зависит осуществление мускульных движений.

Поскольку миелинизация распространяется от головы вниз и от центральной нервной системы к периферической, контроль длинных мышц рук и координации мелких мышц пальцев становится доступным не сразу. От координации движений пальцев зависит возможность осуществления такой операции, как письмо. В последнюю очередь миелинизации подвергается зрительный аппарат, также имеет важнейшее значение при освоении навыков чтения и письма [15, с. 39].

Еще один аспект психологических трудностей, связанных с обучением чтению: ребенку трудно сразу начинать читать вслух, а именно такая практика существует в школе. Заметим, что при этом ребенок должен [16]:

·читать правильно, выразительно и желательно быстрее;

·успевать осознать смысл прочитанного;

·понимать и переживать, что его чтение полностью контролируется извне и каждая ошибка будет замечена и оценена.

При такой установке ребенку трудно получить удовольствие от чтения, и он может бессознательно начать считать, что чтение нужно взрослым, а не ему. Трудности и напряженность процесса чтения можно частично снять другой установкой: «Ты сначала прочти «про себя» и для себя, а потом повтори вслух для меня». Тогда ребенок читает дважды, и внутреннее действие, «созрев» внутри, проявляется в готовом виде «снаружи» для другого.

Одной из причин проблем обучения может быть плохая память. У таких детей надо формировать и развивать мнемическую деятельность, т.е. следует обучать их специальным приемам запоминания.

Другие проблемы обучения выясняются при анализе игровой и конструкторской деятельности ребенка. В этом случае важно определить «ближайшую зону развития», то есть выяснить, что он в состоянии понять и усвоить самостоятельно при минимальной помощи взрослого.

Причинами низкой обучаемости могут выступать многие факторы наследственного характера и связанные с особенностями среды, в которой ребенок рос. Очень трудно проследить влияние каждого фактора в отдельности.

Одна из причин пониженной обучаемости может быть обусловлена тем, что в детстве ребенок не слышал регулярно взрослую речь, у него не было игрушек, книг, головоломок, развивающих сенсорный аппарат, ребенку не помогали понять непонятное, не объясняли сути вещей. Это в целом приводит к нарушению в эндокринной системе, обеспечивающей правильное развитие мозга и центральной нервной системы.

Таким образом, если ребенок не может овладеть тем, чем принято овладевать в обществе в течении какого-то определенного срока, то возникают своеобразные острые углы: ребенок сталкивается с проблемами, влияющими на его эмоциональную и мотивационную сферы и которые решить впоследствии трудно.

У ребенка с пониженной способностью к обучению возникает масса проблем: другие дети отталкивают его от себя; учителя ему меньше симпатизируют; на общественном поприще успехов также не предвидится. Как следствие, развивается низкая самоуверенность, что и разрушает восприятие собственного «я» [17].

Некоторые рекомендации по работе с детьми с пониженной способностью к обучению

Самый главный совет для таких детей и их родителей - учиться читать, потому что умение читать - важный навык среди формирующихся в школе. Если учиться читать не помогают учителя, то это должен сделать кто-то другой: родители или репетитор. Лучше раньше оказать в этом индивидуальную помощь, не откладывая до 4-5-го класса, чтобы ребенок не успел почувствовать унижение и принять роль неудачника.

Помогая детям, нужно помнить, что успех рождает новый успех, и лучший стимул для отстающих - осознание своих достижений в обучении. Необходимо поддерживать у ребенка веру в себя в учебе, демонстрировать ему ожидание лучшего результата и проявлять индивидуальное внимание в период всей учебной работы.

Школьная неуспеваемость и ее причины.

Среди причин школьной неуспеваемости А.Н. Леонтьев, А. Лурия и А.Смирнов выделили объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения и т.д.) и субъективные, обусловленные индивидуальными особенностями учащихся [9]. Среди неуспевающих детей авторы выделили следующие группы:

. Педагогическое запущенные дети - это дети, которыми мало занимаются. У них не сформированы мотивы к обучению. Нет навыков и умений учиться. Умственная сфера таких детей, как правило, не деформирована, но отношения с обучением не складываются именно в силу перечисленных выше причин.

. Умственно отсталые дети - это дети, которые в детском или раннем детском возрасте перенесли какое-либо заболевание, остановившее нормальное развитие мозга. Такие дети способны усваивать элементарные учебные знания и навыки, но совершенно не способны к обобщению и абстрагированию. Собственно, таким детям необходимо обучение, организованное специальным образом.

. Ослабленные дети (церебро-астенического типа). Главная проблема таких людей - слабая нервная система и обусловленная ею низкая работоспособность. Ослабленные дети не могут соответствовать объему тех нагрузок, которые имеют место в современной школе. Эти дети практически не могут (не в состоянии) полноценно работать на последних уроках. Общая работоспособность сохраняется в них в течение 20-30-ти минут урока, когда материал может усваиваться качественно. Затем резко нарастает утомление и перекрывается всё, что требует восприятия и переработки.

Соответственно, в зависимости от того, к какой группе относится неуспевающий в школе ребенок, необходимо принимать адекватные меры помощи. В современной школе первая группа неуспевающих детей самая многочисленная.

Среди причин неуспеваемости детей в школе М. Мурачковский выделяет дополнительно: несформированные отношения ребенка с учителем и неуспех (например, отрицательная оценка), что порождает страх неудачи [20].

Этот автор выделил несколько типов и подтипов неуспевающих детей:

-й тип. Дети, у которых низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учебе и сохранением «позиции ученика».

-й подтип. Дети, у которых неуспех в учебе компенсируется успехом в практической деятельности.

-й подтип. Дети, у которых такой компенсации нет, а значит, труднее выработать адекватную самооценку.

Коррекционная работа: необходимо развивать умственную деятельность, качества ума и самостоятельность.

-й тип. Дети, у которых высокое качество умственной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учебе и частичной или полной потерей «позиции ученика».

-й подтип. Дети, которые компенсируют неуспех в школе какой интеллектуальной деятельностью (чтением, например);

-й подтип. Дети, неуспех которых обусловлен негативными установками, которые сформировались относительно учителей и школы. Как правило, компенсацией в данном случае служит связь с другим коллективом (уличной компанией, например).

Коррекционная работа очень сложная, так как необходимо изменить внутреннюю позицию ребенка, сформировать новое отношение к обучению. Дополнительные занятия успеха не дают.

-й тип. Дети, у которых низкий уровень мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учебе. Основные трудности здесь состоят в том, что вызвать интерес к учебе можно только с помощью «легких» задач, которые ребенок в состоянии выполнить, но для развития интеллекта необходимы «сложные» задачи.

Коррекционная работа поэтапная: сначала надо заинтересовать ребенка, а затем переходить к более сложным задачам, так как наиболее лабильная мотивационная сфера.

Относительно школьной неуспеваемости следует сделать еще одно замечание: необходимо разделить понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной способностью к обучению», потому что коррекционная работа с ними будет разной [10].

Также стоит помнить, что высокий уровень обучаемости человека приходится именно на дошкольный и младший школьный возраст, поэтому необходимо как можно полнее использовать возможности этого периода.

Глава 2. Роль учителя в формировании мотивации к обучению у младших школьников

.1 Мотивы учебной деятельности младших школьников

Под влиянием новой ведущей деятельности (обучения) у младших школьников главными становятся мотивы учения.

Познавательные мотивы связаны с содержанием и овладением способами учебной деятельности. Напомним, что мотивы учения разделяют на ведущие (возникают в самом процессе обучения и связанные с содержанием и формами учебной деятельности) и второстепенные (лежат за пределами учебного процесса). Последние делятся на широкие социальные и сугубо личностные (А.Н. Леонтьев) [9].

Эти мотивы формируются под влиянием похвалы, мнения учителя, школьной оценки, а также зависят от мнения сверстников и взрослых.

Динамика мотивов у младших школьников

По мере овладения учебной деятельностью у ребенка формируются мотивы обучения: интерес к способам деятельности (чтение, рисование и т.п.) и к самому учебному предмету.

В первом классе интерес ребенка направлен на предметы, где он действует практически (рисование, труд, физкультура).

В втором классе круг любимых предметов сужается, а к 3-му классу доходит до одного-двух предметов, захватывающие своим содержанием. В 3-м классе важный фактор стимулирования в обучении - мнение классного коллектива. Положительные или отрицательные мотивы учения в этот период во многом зависят от «общего настроения класса».

Для формирования мотивации к обучению необходимо помнить, что цели учебной деятельности должны быть ясными и четкими, преподноситься с начала работы и строго очерчиваться по объему, т.к. у младших школьников побудительная сила цели противоположно пропорциональная объему интересной работы, т.е. если нужно выполнить слишком много - цель не срабатывает.

Роль и значение оценки в мотивации младшего школьника

Непосредственная связь между оценкой и знаниями в младшем школьном возрасте устанавливают многие, но все хотят работать «на оценку». Школьная оценка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем.

При замене учебной деятельности учебным поведением ребенок стремится к оценке не ради знаний, а ради поддержания своего престижа (или для получения любви учителя), поэтому он может использовать и неприемлемые пути для получения желаемого результата.

С психологической точки зрения школьная оценка ребенка - это стресс. Поэтому так популярно без оценочное обучение в начальной школе. Цель такого обучения - снизить тревожность у детей, так как именно она, а не интерес, становится мотивационной основой учебной деятельности [8].

При обучении оценкам важно, чтобы оценки были содержанием показателя уровня знаний и умений, а не оценки личности.

В 1-2-м классе действуют скорее внешние мотивы, ставящие за цель обеспечить хорошее отношение к себе со стороны близких (1-й класс: «Хочу, чтобы ставили хорошие оценки, если «4»или «5», мама отпустит погулять»; 2-й класс: «Хочу получить «4» или «5», потому что тогда мама скажет: «Какой ты у нас хороший»). В 3-м классе вступают в действие внутренние мотивы, благодаря которым ребенок стремится получить более четкое представление о своих успехах и проблемах («Хочу получить оценку, чтобы знать, что я заслужил - «5» или«2»).

Напомним, что примерно до 8-12-ти лет значимым фактором при оценке достижений детей становятся способности. Неудача на фоне значительных усилий воспринимается ребенком с негативным эффектом, так как приводит к выводу о недостаточных способностях.

2.2 Основные принципы индивидуальной помощи учителя ребенку в школе и дома (по А. Лунькову)

. Помощь должна осуществляться в текущей ситуации, например, при выполнении задания на дом, чтобы поддерживать мотивацию ребенка.

. Давать ребенку чувствовать любовь независимо от школьных успехов.

. Ограничить время занятий до полутора часов, но проводить их с полной отдачей.

. Исключить оценочные высказывания.

. Учитывать естественные темпы ребенка.

. Развивать устную речь и максимально использовать умственную энергию ребенка. Для этого взрослый должен взять на себя «черновую» работу, например, писать задание за ребенка, позволяя ему сконцентрировать силы на решении задачи в уме.

. Необходимо включить в обучение элементы игры [7].

.3 Воспитание младшего школьника

В период обучения в начальной школе происходит дальнейшее становление и укрепление характера ребенка. Формирования качеств характера связано с преодолением трудностей в предметной деятельности и общения. При выборе вида деятельности для ребенка необходимо постепенно переходить от просто интересной к менее интересной, но более важной деятельности; степень трудности при этом должна расти. Первоначально деятельность предлагают взрослые, а затем ребенок сам должен переходить к свободному выбору.

Для укрепления характера ребенка в общении желательно включать ее в сюжетно-ролевые игры, где он должен будет приспосабливаться к индивидуальным особенностям других детей. Лучше, если в качестве партнеров по общению будут выступать дети, существенно отличающиеся друг от друга, потому что это требует различной межличностного поведения. Кроме того, необходимо усложнение задач, решаемых при взаимодействии с другими детьми.

Очень важно, чтобы в этом возрасте дети участвовали в домашней работе, где они получают необходимые умения и навыки для будущей жизни (уход за домом и животными, навыки самообслуживания и др.).

Обязательно, чтобы у ребенка был «свой» уголок дома, где он сможет чувствовать себя хозяином. Постепенно инициативу в делах надо передавать ребенку, до подросткового возраста у него должны сформироваться необходимые жизненные знания, умения и навыки.

В период младшего школьного возраста идет активное формирование внутренней позиции и отношение к себе. Представление о себе формируется в процессе оценочной деятельности самого ребенка и его общения с другими людьми. Младший школьник уже вполне может описывать себя в социальных терминах: принадлежность к определенной социальной группе, пола, вычленять свои индивидуальные качества, отличающие его от других.

Общая тенденция в этом возрасте от переоценки себя - к более адекватному отношению к себе, т.е. постепенно повышается критичность к себе. Если в 1-2-м классе ребенку еще недоступна оценка собственной личности в целом, то до 3-го класса это становится возможным. Условно можно выделить несколько уровней представления о себе [19]:

) Представление ребенка о себе адекватное и устойчивое (ребенок может назвать обобщенные качества личности, умеет анализировать свои поступки и деятельность; больше ориентируется на знания, чем на оценку взрослых; быстро получает навыки самоконтроля);

) Неадекватное и неустойчивое отношение к себе (не может выделить свои существенные качества; не может анализировать свои поступки; требуется руководство в формировании навыков самоконтроля);

) Представление ребенка о себе содержат характеристики, данные другими (особенно взрослыми); нет стремления заглянуть в свой внутренний мир; неустойчивость представления о себе; неумение ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности.

Экспериментально у младших школьников выявлены следующие виды самооценки [6]:

. Стойкая заниженная - встречается крайне редко.

. Адекватная - дети хорошие, активные, обладают чувством юмора, имеют разнообразные интересы и самостоятельно могут искать ошибки в своей работе.

. Высокая адекватная - дети максимально самостоятельны и уверены в успехе.

. Неадекватная заниженная - как правило, дети молча ищут ошибки в работе или отказываются проверять ее; деятельность других склонны переоценивать; неуверенность особенно чувствуется в планах на будущее. Имеет место склонность погружаться в себя, искать слабости и сосредоточиваться на них. Повышенная самокритичность. От дел ожидают неудачи. Ранимы, тревожны, застенчивы, робки.

Коррекция: надо постараться переключить такого ребенка с самого себя на дело. Можно использовать прием гарантированного успеха (например, во внеклассной работе), так как этот статус будет работать через самооценку в других видах деятельности.

. Завышенная самооценка дети переоценивают свои возможности, результаты деятельности и личные качества. После неуспеха настаивают на своем или переключаются на легкую задачу. На этой основе легко формируются высокомерие, снобизм, бестактность. Впоследствии человек не допускает в сознании наличия у себя слабости и неумения. Завышенная самооценка очень трудно перестраивается.

Устойчивая самооценка формирует уровень притязаний (Л. Славина). У младших школьников существует тенденция сохранять самооценку и уровень притязаний. Стойка, привычная самооценка, в свою очередь, накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.

На развитие личности младшего школьника большое влияние оказывают оценка учителя и, конечно же, позиция родителей. Прежде всего, это касается формирования мотивации достижения или уклонения от неудачи.

В младшем школьном возрасте в мотивационной системе ребенка состоят приоритетные мотивы поведения: мотивы успеха, стремление к достижениям или мотивы уклонения от неудач и «провала».

Ребенок, а впоследствии и взрослый, с доминированием мотива достижения пытается реализовать себя в жизни в полной мере: «идет вперед» к цели, не боится ошибок, преодолевает трудности и берет на себя всю ответственность за все, что с ней происходит.

Доминирование мотива уклонения от неудачи определяет в поведении человека такие особенности, как страх ошибки, страх раскрыть свой потенциал личности и способностей, уход от ответственности, уклонение от трудностей и т. п. Такие люди живут под девизом: «Главное быть не первым, а главное быть не последним».

Решающую роль в формировании того или иного мотива в человеке играют поведение и отношение матери к ребенку.

Условия формирования мотива избегания неудачи

Позиция матери:

. При оценке достижений ребенка ориентируется на их соответствие средним социальным нормам, а не на достигнутые результаты установленных норм. Для нее важнее, соответствуют ли успехи ребенка достижениям других детей; ее не интересуют приложенные ребенком усилия или прошлые достижения.

. Мало считается с желаниями самого ребенка, осуществляет жесткий контроль, редко побуждает к самостоятельной деятельности и принятию независимых решений; помогает ребенку не в форме советов, а путем прямого вмешательства в его деятельность; навязывает свое мнение.

. Жалуется на отсутствие способностей у ребенка и часто апеллирует к способностям, как способу объяснения успехов своего ребенка. Упрекает ребенка не только за отсутствие способностей, но и за дефицит стараний, а успехи относит на счет легкости задачи.

. Редко хвалит ребенка за достижения, а неудачи вызывают у нее упреки и недовольство [11, с. 89].

Заключение

Период младшего школьного возраста является ключевым в овладении ребенком учебной деятельностью и формировании мотивов к обучению. Этот период очень важен и с точки зрения личностного развития ребенка, так как здесь закладываются основы его отношения к себе.

Особое значение приобретает роль учителя, когда речь идет о шестилетнем первокласснике, который должен влиться в учебно-воспитательный процесс, адаптироваться к новой для себя систематической учебной работе, требований классно-урочной системы, стилевых особенностей деятельности учителя, социальной среды детского коллектива. Привлеченный ко многим новым школьным обязанностям, он должен добросовестно самостоятельно и вместе со всем классом работать на уроке, быть сдержанным, вовремя готовить домашние задания и преодолевать определенные трудности обучения. На занятиях дети должны быть сосредоточенными, не отвлекаться, проявлять сдержанность. Традиционная методика обучения ставит требования перед первоклассниками к приспособляемости к заданному темпу урока, быстрой смены видов деятельности, необходимости подниматься и отвечать на вопросы учителя. Т.е., ставит под «критические нагрузки» способность шестилетних учеников адаптироваться к системе этих новых требований [1, с. 285].

Адаптация к школе - это перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Для достижения эффективности в обучении необходимо формировать положительное эмоциональное отношение к занятиям.

Оптимальный адаптационный период составляет один-два месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Адаптация ребенка к школе - это процесс не односторонний: не только новые условия воздействуют на малыша, но и сам он пытается изменить социально-психологическую ситуацию.

Главная роль в создании благоприятного климата в классе принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемен, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.

Важным психолого-педагогическим аспектом данной проблемы является мотивационное значение преодоления трудностей ребенком в обучении, особенно, в период приспособления его к систематической школьной жизни, ведь в процессе преодоления тех или иных трудностей у первоклассника формируется определенное отношение к учебному материалу, собственным возможностям и обучения в целом.

Профессиональная подготовка учителя к полноценному общению, творческому сотрудничеству и диалогу с учащимися в учебно-воспитательном процессе, рассматривается как главное звено и основное направление в общей системе профессиональной, в частности - психолого-педагогической подготовки учителя.

Список использованной литературы

1.Андреева А.Д. Практическая психология образования. / А.Д.Андреева, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина - М.: Просвещение, 2003. - 480 с.

.Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. / Г.А. Балл - М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

.Безруких М. Почему учиться трудно? / М. Безруких, С. Ефремова, Б. Круглов - М.: Семья и школа, 1995.

.Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе. / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.А. Афанасьева, Н.Л. Васильева - М.: Совершенство, 1998.

.Божевич Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л.И. Божевич - М.: Просвещение, 1986. - 463 с.

.Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О.С. Газман // Новые ценности образования. - №3. - 1996.

.Гликман И.З. Основы мотивации учения / И.З. Гликман // Инновации в образовании. - 2007. - № 3. - С. 64-81.

.Григорьева М.В. Структура мотивов учения младших школьников и ее роль в процессе школьной адаптации / М.В. Григорьева // Начальная школа. - 2009. - № 1. - С. 8-9.

.Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия. / В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский - М.: Изд. центр «Академия», 2008. - 368 с.

.Дорофеева Г.А. Технологическая карта работы учителя с первоклассниками в период их адаптации к школьному обучению / Г.А.Дорофеева // Начальная школа плюс, минус. - № 2. - 2001.

.Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 2. Психическое развитие ребенка. / А.В. Запорожец - М.: Педагогика, 1986. - 296 с.

.Здравствуй школа / Под ред. Пилипко Н.В. - М.: УЦ Перспектива, 2002.

.Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов - М.: Тривола, 1994. - 304 с.

.Ланчикова Ж.Ю. Работа учителя начальных классов по оптимизации адаптации первоклассников // Преподавание в начальной школе. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок».

.Коломенский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. / Я.Л. Коломенский. Е.А. Панько - М.: Просвещение, 1988.

.Костюк Г.С. Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности / Г.С. Костюк. - К.: Лыбидь, 1989. - 608 с.

.Мусатов С.А. Дозирование трудности учебного материала как предпосылка формирования положительного отношения к ученью / С.А. Мусатов // Учебный материал и учебные ситуации.: Псих. аспекты / Под ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. - К.: Просвещение, 1986. - 142 с.

.Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Щадриков - М.: Владос, 2001.

.Психолого-педагогические аспекты воспитания и развития ребенка в системах дошкольного и начального образования : сб. науч. ст. по материалам Всерос. заочной науч.-практич. конф. / под ред. Е.А. Лобановой, Е. В. Сухоруковой. - Саратов: Наука, 2010. - 168 с.

.Рабочая книга школьного психолога / Под ред. Дубровиной И.В. - М.: Сфера, 1998.

Содержание Введение Глава 1. Младший школьник: психолого-педагогические аспекты обучения и воспитания .1 Основные линии развития в младшем школьном

Больше работ по теме: