Работа социального педагога с педагогически запущенными детьми младшего школьного возраста

 

Дипломная работа

Тема: "Работа социального педагога с педагогически запущенными детьми младшего школьного возраста"

Оглавление

Введение

. Теоретические аспекты работы социального педагога с педагогически запущенными детьми младшего школьного возраста

.1 Особенности социально-педагогической деятельности в начальной школе

.2 Педагогическая запущенность детей младшего школьного возраста как социально-педагогическая проблема.

.3 Анализ опыта работы социального педагога с педагогически запущенными детьми

Выводы

. Пути и средства работы социального педагога с педагогическими запущенными детьми в начальной школе.

.1 Взаимодействие субъектов образовательного процесса по решению проблем педагогически запущенных детей

.2 Реализация программы «Путешествие в Страну понимания» направленной на решение проблем педагогической запущенности детей младшего школьного возраста на базе МОУ СОШ №13 г.Хилок

.3 Анализ ОЭР с педагогически запущенными детьми младшего школьного возраста

Выводы

Заключение

Литература

Приложения

Введение

В наши дни, когда во всех областях решаются сложные задачи всемирного повышения качества работы, возрастает ответственность за уровень обучения и воспитания подрастающего поколения, где идет резкое снижение показателей социальной защищенности и здоровья детей. Это ведет к тому, что при поступлении в школу становятся все больше детей с ослабленным здоровьем и признаками социально-педагогической, педагогической запущенности, а также с пограничными состояниями, нарушениями в развитии значимых для обучения психофизиологических функций. Поэтому большое значение, сегодня имеет создание и внедрение социально-педагогической деятельности системы педагогической поддержки и профилактики педагогической запущенности, прежде всего, школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе. В младшем школьном возрасте в развитии запущенности влияют факторы социальные, педагогические, психологические, а главную роль играют семейные, школьные факторы: не посильность требований, перегрузка учебными заданиями, негативная оценка результатов, предъявляемые к ребенку семьей и школой, оказываются выше его возможностей. Неспособность, окружающих обеспечить удовлетворение актуальных потребностей и социальных притязаний ребенка. Несмотря на общеизвестность многих рекомендаций по предупреждению и преодолению отклонений в поведении и учебной деятельности школьников, эта проблема является актуальной для современной школы, к сожалению, только у отдельных учителей или педагогических коллективов некоторых школ эта проблема решается успешно.

В младшем школьном возрасте в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, негативная оценка результатов учения, негативное стимулирование поведения. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, формируются дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных возможностей и свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированым.

Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним. Где должны создаваться условия для социально- психологической адаптации детей в школе, их социально-нравственного развития ( сплочение детского коллектива, предъявление детям единых обоснованных и последовательных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.), также необходимо повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоение знаний., учитывать потребность учеников быть в безопасности, ощущать себя защищенным и получать удовольствие от учебной деятельности. Таким образом, педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой. Психологическим механизмом педагогической запущенности детей является гиперобособление, которое выражается в усилении позиции «не такой, как все», возникновении психологической незащищенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде всего агрессивных. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выразить латентную, начальную и выраженную степени педагогической запущенности ребенка.

В направлении изучения педагогической запущенности школьника как объекта деятельности социального педагога проводились исследования М.А. Алемаскиным, С.А. Беличевой, П.П. Блонским, В.П. Кащенко, И.В. Козубовской, Э.Г. Костяшкиным, С.С. Моложавым, В.Н. Мясищевым, А.А. Невским, Р.В. Овчаровой, Н.И. Озерецким, и другими.

Тема педагогической запущенности как объекта деятельности социального педагога в средней общеобразовательной школе является сегодня актуальной, т.к. растет число неблагополучных семей, повышается уровень требований младшим школьникам, что влечет за собой перегрузку учебными заданиями и снижает уровень адаптации к школе и содействует возникновению педагогической запущенности.

Проблема исследования заключается в выявлении мер позволяющих снизить уровень социально-педагогической запущенности детей в условиях средне общеобразовательной школы.

Объект исследования: социально-педагогическая деятельность в начальной школе.

Предмет исследования: работа социального педагога с педагогически запущенными детьми младшего школьного возраста.

Цель: изучив социально-педагогическую литературу, выявить особенности работы социального педагога с педагогически запущенными детьми младшего школьного возраста и разработать программу, содействующей решению проблем данной категории детей.

Задачи исследования:

.Выявить особенности социально-педагогической деятельности в начальной школе.

.Рассмотреть педагогическую запущенность детей младшего школьного возраста как социально-педагогическую проблему.

.Проанализировать опыт работы социальных педагогов с педагогически запущенными детьми в начальной школе.

.Выявить педагогические условия, направленные на эффективное решение проблем педагогически запущенных младших школьников.

.Провести мониторинг опытно-экспериментальной работы.

.Разработать рекомендации социальным педагогам по работе с педагогически запущенными детьми.

Гипотеза исследования: деятельность социального педагога с педагогически запущенными детьми будет эффективна, если:

в начальной школе будет установлена взаимосвязь субъектов образовательного процесса по решению проблемы педагогической запущенности младших школьников;

будет разработана и реализована комплексная программа «…».

будет проведен мониторинг реализации программы «…».

Методы исследования:

Теоретические: анализ педагогической литературы по проблеме исследования.

Эмпирические: беседы с детьми и педагогами, родителями, наблюдение, анкетирование, социальный паспорт семьи, методики.

Практическая значимость исследования заключается в разработке программы деятельности социального педагога по профилактике педагогической запущенности детей младшего школьного возраста «» и разработке рекомендаций для социальных педагогов по решению проблем в запущенности детей в начальной школе.

База исследования: МОУ СОШ №13 г. Хилок «Хилокского района» Забайкальского края.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений.

1. Теоретические аспекты исследования социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраст

.1.Особенности социально-педагогической деятельности в начальной школе

Закон Российской Федерации «Об Образовании» законодательно закрепил приоритет личности в процессе воспитания и обучения человека в условиях образовательного учреждения. Такой подход требует большего внимания к личности обучаемого, его социальным проблемам, которые в условиях образовательного учреждения носят многоплановый характер. Среди них выделяют необходимость решения социальных и педагогических проблем человека, обусловленных индивидуальными возможностями его обучения и воспитания; взаимоотношениями с учителем, классом, отдельными группами и личностями класса, школы; обстановкой и взаимоотношениями в семье, среде непосредственного общениях [75,с 63].

Формирование личности ребенка осуществляется в результате взаимодействия ряда процессов: внутренних, связанных с собственными психофизиологическими изменениями, усилиями по самоизменению, активностью в освоении окружающей среды.

Для детей дошкольного и младшего школьного возраста средовые влияния ограничены малым кругом общения (семья, детский сад, школа, двор), который представляет единство двух основных социальных подсистем: исходная подсистема «взрослый - ребенок» и подключающаяся к ней на определенной стадии подсистема «ребенок - ребенок». В силу специфики детского возраста, важнейшая роль в социальной микросреде ребенка принадлежит воспитательному микросоциуму - его родителям и педагогам - воздействие которых на ребенка может носить направленный и стихийный, прямой и косвенный, позитивный и негативный характер. Это влияние усилено референтностью взрослого для ребенка, «эффектом ореола» педагога и его авторитета на всю систему отношений и ценностных ориентаций ребенка, преобладанием механизмов идентификации и адаптации, а также социальной позицией ребенка «я в обществе», реализующей его потребность в приобщении себя к обществу (А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, А.В. Мудрик, В.Г. Бочарова).[4,с.28.]

Ребенок овладевает социальным опытом в совместной деятельности и общении со взрослыми. Социальная микросреда, включающая также такую важную составляющую как общество сверстников, является источником, движущей силой развития личности ребенка, важным фактором и условием его воспитания и социализации. Однако любой элемент среды по-разному воздействует на ребенка; внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия, преломляясь в конкретной ситуации его развития (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, В.С. Мухина).

Образованию отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации российского общества, в его сплочении перед лицом внешних и внутренних вызовов, в укреплении социальной солидарности, в повышении уровня доверия человека к жизни в России, к согражданам, обществу, государству, настоящему и будущему своей страны.

Ценности личности формируются в семье, неформальных сообществах, трудовых, армейских и других коллективах, в сфере массовой информации, искусства, отдыха и т.д. Но наиболее системно, последовательно и глубоко духовно-нравственное развитие и воспитание личности происходит в сфере общего образования, где развитие и воспитание обеспечено всем укладом школьной жизни. Новая российская общеобразовательная школа должна стать важнейшим фактором, обеспечивающим социокультурную модернизацию российского общества.

Именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь школьника. Отношение к школе как единственному социальному институту, через который проходят все граждане России, является индикатором ценностного и морально-нравственного состояния общества и государства.

Ребёнок школьного возраста наиболее восприимчив к эмоционально-ценностному, духовно-нравственному развитию, гражданскому воспитанию. В то же время недостатки развития и воспитания в этот период жизни трудно восполнить в последующие годы.

Пережитое и усвоенное в детстве отличается большой психологической устойчивостью. При этом особое значение имеют следующие друг за другом возрастные переходы от детства к подростковому возрасту, а затем к юности. «Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей, - утверждал Л.С. Выготский, - есть основной момент при переходе от возраста к возрасту».[47,с.4]

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь, это касается сформированности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», сохранение и поддержка индивидуальности ребенка. Не секрет, что в прошлом главной целью начального образования считали обучение чтению, письму, счету, а критерием успешности уровень умений и навыков учащихся. Именно начальная ступень школьного обучения должна обеспечить познавательную мотивацию и интересы учащихся, их готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности учения с учителем и одноклассниками, сформировать основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.

Приоритетной задачей начальной школы является сохранение индивидуальности ребенка, развитие творческих возможностей через сохранения здоровья, развитие интеллекта и эмоционально-чувственной сферы, социально личностная адапатация каждого учащегося. Эта задача решается посредством дифференцированного обучения, которое учитывает темп каждого ученика, уровень его обученности, сформированности умений и навыков. Большую роль при этом играет организация групповых форм обучения на уроках, так как они основаны на учебном сотрудничестве младших школьников между собой и работают без пошагового учительского руководства и контроля.

В младшем школьном возрасте продолжается социально-личностное развитие ребенка. Этот возрастной период характеризуется появлением достаточно осознанной системы представлений об окружающих людях, социальных и межличностных отношениях, о себе, о нравственно-этических нормах, на основе которых строятся взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, близкими и чужими людьми. Самооценка ребенка, оставаясь достаточно оптимистической и высокой, становится все более объективной и самокритично. [47,с.6]

Современные дети сильно изменились, по сравнению с тем временем, когда создавалась ныне действующая система образования. В первую очередь, изменилась социальная ситуация развития детей нынешнего века:Резко возросла информированность детей, увеличение объема информации, воспринимаемой детьми, часто сопряжено с негативной стороной «информационного взрыва». Современные дети относительно мало читают, особенно классическую художественную литературу. Телевидение, фильмы, видео - замещают литературное и смысловое чтение. Непосредственным следствием низкой культуры чтения становятся трудности обучения в школе, связанные с невозможностью смыслового анализа текстов различных жанров; несформированность внутреннего плана действий; трудности развития логического мышления и воображения. Ограниченность общения со сверстниками характерно для жизнедеятельности современных детей. Дворы и дворовые детские коллективы как особая детская субкультура постепенно исчезают. Игры, совместная деятельность и сотрудничество со сверстниками для детей младшего школьного возраста часто оказываются недоступны. Это обстоятельство значительно затрудняет усвоение детьми системы моральных норм и нравственных принципов, препятствует формированию коммуникативной компетентности, эмоциональной отзывчивости.Наблюдается «поляризация» детей по уровню умственного и познавательного развития, сформированности познавательных интересов и инициативы. Наряду с ростом удельного веса группы одаренных и способных детей все большее число детей попадают в категорию «группы риска» - детей со «специальными нуждами», интеллектуально пассивных, «часто болеющих детей», детей «с трудностями обучения». Повышенная уязвимость детей и подростков «группы риска» требует совершенствования образовательного процесса с учетом необходимости социальной и психолого-педагогической компенсации трудностей развития.

Как показывает опыт многих школ в современных условиях социально - педагогическая деятельность специалиста необходима так как школа и работа в школах одна из сфер где особенно нужен социальный педагог., где деятельность социального педагога в школе позволяет более основательно вникать в школьную жизнь максимально содействовать подрастающей личности.

ОСНОВЫ СПД РАССМАТРИВАЛИСЬ В РАБОТАХ

Социально-педагогическая деятельность как разновидность деятельность педагогической имеет общие с ней черты и отличительные особенности. Большинство исследователей к общим чертам относят тождество основной функции которую и педагогическая, и социально-педагогическая деятельности выполняют в обществе - социальное наследование, социокультурное воспроизводство и развитие человека. В целом совпадают и мнение разных ученных относительно специфических особенности социально-педагогической деятельности по сравнению с педагогической.[41,с.32]

М.А.Галагузова отмечает, что если педагогическая деятельность носит нормативно-программный характер, то социально-педагогическая всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем. Возникающих в процессе социализации, интеграции в обществе. Если педагогическая деятельность имеет непрерывный характер, то социально-педагогическая в ряде случаев ограничена тем временным промежутком, в течении которого решается проблема. Профессиональная деятельность педагога, как правило, осуществляется в учреждении системы образования, как социально педагогическая деятельность имеет на много больше широкую сферу применимости. [11, с 32]

Рис

Близко к этому определению и видение социально-педагогической деятельности М.В.Шакуровой, как деятельность, направленную «на решение задач социального воспитания и социально-педагогической защиты». Причем социальное воспитание представляется автором как «как забота общества о своем прогрессе в лице младших поколений; условия создаваемые обществом, государственными и частичными структурами, для физического, психического и социального развития человека». [70,с.10]

По мнению педагогов Л.А.и М.А. Беляевых, основанная отличительная особенность социально-педагогической деятельности заключается в том, что потребность в ней возникает в случае, если у человека (группа людей) складывается проблемная ситуация во взаимоотношение со средой.[41,с.18]

Социально педагогическая деятельность реализуется в виде комплекса профилактических, реабилитационных, коррекционно-развивающих мероприятий, а также путем педагогических целесообразной организации различных сфер жизнедеятельности подопечных.

Социально-педагогическая деятельность направлена на решение конкретных проблем, с которыми к нему обращаются учащиеся , родителя и учителя. Свою работу социальный педагог обеспечивает следующим образом.

Во - первых рассматривает личность ученика как сложную систему, имеющую разную направленность проявлений ( от собственной внутренней активности индивида, до участия в различных группах оказывающих на него определенного внимания)

Во-вторых используемый специалистами методический инструментарий системный подход и нацелен на выявления всех сторон и качеств ученика с тем, что бы помочь его развития.

Так, Р.В. Овчарова, в специфику работы социального педагога на ступени начальной школы относит включение ребенка в группу развития и подготовке к школе, сохранение и укрепление психического и физического здоровья содействие его развития проявление заботы об эмоциональном благополучие ребенка.[44,с.38]

Меняющаяся социальная и политическая среда оказывает влияние на формирование личности ребенка. В условиях современной жизни нашего общества актуальной проблемой становится способность учащихся решать социально-значимые проблемы, формирование активной гражданской позиции, патриотических убеждений, приверженность демократическим ценностям, позитивная социализация. Важным направлением в нашей деятельности является развитие социально активной личности, формирование социально-значимых компетенций.

Поэтому, социально-педагогическая деятельность в школе направлена на развитие данных качеств, напрямую зависит от наличия действенного механизма педагогического регулирования социального взаимодействия ученика с социальной средой, осуществление которого предполагает следующие направления:

·Изучение условий социального развития ребёнка

·Способствовать устранению и преодолению специфических трудностей в процессе адаптации

·Включение учащегося в активное взаимодействие с социальной средой

·Подключение родителей к разрешению возникающих проблем у ребенка

·Организация социально-профилактического пространства в образовательном учреждении

·Оказание социально-педагогической помощи детям, имеющим проблемы в процессе социализации

·Подключение специалистов по работе с ребенком и семьей

·Организация взаимодействия всех социальных институтов, функционирующих в социальном окружении учащегося.

Социальному педагогу при работе с детьми необходимо опираться на удовлетворении актуальных потребностей ребенка, развития его творческих способностей, коррекцию выявленных недостатков развития защиту прав и интересов.[

Таким образом, мы делаем следующие выводы ПЕРПЕДЕЛАТЬ СМ. НАЗВАНИЕ ПАРАГРАФА В ЕГО СОДЕРЖАНИИ МНОГО О ШКОЛЕ, НО МАЛО О САМОЙ СПД, ЕЕ ФУНКЦИЯХ, ФОРМАХ И Т.Д.. Школа испытывает значительные трудности одной из причин которой является то, что при постановке учебно-воспитательных задач практически не учитываются психологические и личностные характеристики школьников их социальный статус, готовность вхождению в окружающую социальную среду. отсюда появляются проблемы именно поэтому в школе необходим специалист который бы взял на себя решение этих проблем профессиональный социальный педагог. именно он в сложной ситуации пытается найти пути решения проблем, и помочь ребенку в устранение причин, негативно влияющих на его развитие и успешность.

1.2 Педагогическая запущенность детей младшего школьного возраста как психолого-педагогическая проблема

Каждый школьный возраст предоставляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразные структуры личности ребенка на данном этапе его развития. «В процессе развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержание и методы обучения и все это не может сказаться на изменениях возрастных этапов развития» [6, с 127].

Переход от дошкольного детства к школьной жизни - один из переломных моментов в психическом развитие человека. Ведущая деятельность дошкольника - игра. Переступив порог школы, ребенок должен перейти к деятельности учения. Но эта деятельность предъявляет принципиально новые требования к нему по сравнению с игрой, младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

В возрасте 7-10 лет ребенок начинает понимать, что он предоставляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям он знает что, обязан, учится и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки, понятия, знания и идеи, существующие в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностные ориентации. В тоже время он понимает, что отличается от других, и переживает свою уникальность, свою «самость» стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.[45,с.25]

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

Школьная неуспеваемость - острая проблема начальных классов. Ее называют ранней неуспеваемостью в отличие от поздней, появляющейся при переходе в средние классы. Поскольку в младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, определяя дифференциацию познавательных процессов и личностные изменения, ранняя неуспеваемость становится источником широкого круга проблем, влияет на развитие личности ребенка в целом.

Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей - центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.[46,с.35]

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно. А.И.Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию.

Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1-2 классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, например диктант или изложение, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не только на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку». «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре». «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть четыре».

Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от 1 -ого к 4-ому классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается. Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.[23,с.21]

Свой взгляд на школу как на место, где не только обучают, готовят к будущей жизни, но и просто живут, высказывали ряд видных педагогов такие, как Ж.Ж.Руссо, Д.Дьюн, К.Д. Ушинский последний писал: «Педагоги часто забывали, что ребенок не только готовится жить, но и что он уже живет, и что эта жизнь имеет свои права и свои потребности».

Переход от дошкольного детства к школьной жизни - один из переломных моментов в психическом развитие человека. Этот период детства, ведущей которой становится учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений.

В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством, особенности этой деятельности - приобретение ребенка умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе.

Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им. Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно - логическое и рассуждающее мышление, так - же новообразованием младшего школьного возраста можно назвать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка.

Младший школьный возраст характеризуется степенью пригодности, готовности и включенности в учебную деятельность. Пригодность определяется уровнем физиологического (анатомно - морфологического) и психического, интеллектуального развития, обеспечивающего, возможность учится. Готовность к школьному обучению означает сформированность положительного отношения к школе, к учению как радости открытия нового и вхождение в мир взрослых. Ожидание нового, интерес к нему, готовность к новым обязанностям ученика лежит в основе учебной мотивации младшего школьника, следует учесть, что одной мотивационной готовности ребенка к обучению, её одной для успешного обучения не достаточно.[46,с.37]

По мнению Р.В. Овчарова социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой - либо завышенной, либо заниженной. Они менее, социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверены в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.[46,58]

Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успеваемость», «неумный», «слабо учится» и др.).Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», «умница») их новой деятельности - учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой - сдержанность и высокий самоконтроль.

Следует также различать термины «трудные дети» и «педагогические запущенные дети». Все трудные, конечно,- педагогические запущенные. Но не все педагогические запущенные - трудные: многие относительно легко поддаются перевоспитанию в отличие от нелегкого корректирования нарушений поведения трудных детей и подростков.

В литературе и на практике сложились понятия «педагогическая», «социально-педагогическая запущенность» детей. Они характеризуют определенные категории детей, не получивших необходимого для их возраста и развития воспитания и обучения. Данное явление существенно сказывается на социальном развитии, формировании растущего человека, отражается на его дальнейшей судьбе. В основе педагогической запущенности лежат многие социально-педагогические проблемы, что требует их специального изучения.

Педагогически запущенный - это ребенок, не получивший соответствующего его возрасту развития, воспитания и обучения со стороны родителей и (или) лиц их замещающих, других воспитателей. Педагогическая запущенность обусловлена, прежде всего, отсутствием (недостатками) воспитательно-образовательной работы с ребенком, следствием чего является его социальная несформированность (недостаточная в формировании) как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями являются недостаточное развитие, невоспитанность, упущения в развитии и воспитании, непосещение школы (необученность), низкая успеваемость и, как следствие, отсутствие или не-достаток запаса знаний, низкая мотивация, отсутствие навыков и активности в обучении. Педагогическая запущенность - это состояние, противоположное развитости, воспитанности, образованности (обученности): отсутствие необходимых навыков поведения и общения, необходимого запаса знаний, слабое владение способами и приемами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов.[33,с.7]

Педагогическая запущенность является одной из самых распространенных девиаций развития детей и подростков, связанных с особенностями ситуации их развития и обусловленных психологическими и педагогическими причинами. Это ситуация характеризуется преобладанием авторитаризма в воспитательно-образовательной среде, её нестабильностью, малой динамичностью по отношению к ребенку, а также слабой активностью ребенка во взаимодействии со средой. Данный факт тормозит развитие субъектных свойств личности детей. Одновременно он формирует такие конкурирующие образования как пассивность, инертность, безответственность, внешний локус контроля и мотивации поведения личности. В этих условиях нарушаются процессы идентификации и персонализации личности. С одной стороны, ребенок не может стать «таким, как все» (в силу специфики его индивидуально-личностных особенностей). С другой, все его попытки проявить себя оказываются социально не одобряемыми, что выражается в особенностях самосознания запущенного ребенка (неразвитость Я - концепции, неадекватная самооценка и уровень притязаний, невладение навыками рефлексии). Это проявляется в определенной психологической позиции его личности, характеризующейся неразвитостью свойств субъекта, самосознания, общения, деятельности, формируя явление педагогической запущенности, где в дальнейшем приводит к социальной дезадаптации которая проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения, нарушение процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации.[33,с.6]

Социальная запущенность формируется под влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его личности. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально - коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями.

Таким образом, рассмотрев теоретические аспекты характеристики педагогической запущенности детей младшего школьного возраста мы пришли к мнению, что прежде всего педагогическая запущенность является недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является не сформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе, психологической и нравственной неподготовленностью к обучению; неуспешностью, наличием пробелов в знаниях, неразвитостью познавательных интересов, несформированностью общественно значимых мотивов учения; нарушениями в сфере общения, связанными с неудачами в учении, со слабыми представлениями ребенка об окружающем мире, о нравственных правилах жизни коллектива, с неадекватной самооценкой, где социальная запущенность противоположна воспитанности, как определенному уровню развития социально - значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной запущенности.

Социальная запущенность формируется под десоциализирующим влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации в нем.

Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности, как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптадии ребенка.

1.3 Анализ опыта работы социального педагога с педагогически запущенными детьми

Социальный педагог - это должность, предназначенная для профессионала, компетентного специалиста, конкретного субъекта воспитательной системы. Он не похож на школьного учителя или другого работника образовательной системы. Ему приходится действовать непосредственно, в среде, окружающей личность - общаться с семьей, «трудиться» на улице, где нет привычной ситуации с привычным и определенным школьным режимом, наличием авторитетов и т.д. [16, с.28] Клиенты социального педагога-общество, социальная группа, индивид. Он не ждет, когда к нему обратятся за помощью, а первым идет на контакт, первым предлагает руку помощи и взаимодействия. Его роль - быть связующим звеном между обществом, школой и каждым школьником. Деятельность социального педагога обращена, прежде всего, к личности ученика. Безусловно, что развитие личности ребенка не может быть рассмотрено вне социального контекста, однако задача социального педагога состоит не в адаптации учащегося, а в создании условий для развития его активного отношения к миру. Социальный педагог, пользуясь результатами деятельности психолога, работает с ребенком, прежде всего, занимаясь непосредственно разработкой и реализацией. Социальный педагог ставит «социальный диагноз» социуму, в котором работает, изучает психологические и возрастные особенности школьников их способности, интересы выявляет неформальные организации, их позитивные и негативные влияния на детей и подростков. Социальный педагог помогает решать другие проблемы психологического и медицинского характера, правовых, нравственно - этических и других своевременный диагноз может поставить. Социальный педагог должен быть в курсе государственной социальной политики в области защиты семьи и детства, должен знать основы законодательства, без чего невозможен успех в его социально-педагогической деятельности. Социальный педагог - это специалист, который на основе полученных в результате диагностики данных педагогически грамотно может разработать методику, методические рекомендации для их реализации в педагогической деятельности разных специалистов школы. Кроме того, он и сам должен уметь педагогически правильно построить воспитательную, социально - педагогическую работу с отдельными учениками, различными группами школьников, их родителями, учителями. [30,с.64]

Вся профессиональная деятельность социального педагога, по сути представляет собой комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности в учреждениях и по месту жительства обучающихся. Профессиональная успешность социального педагога определяется результативностью его деятельности и ее общественным признанием.

Функциональные направления деятельности социального педагога обусловливаются следующими этапами и составляющими социально-педагогической технологии: выявление детей группы риска, диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации.

Чтобы организовать взаимодействие различных структур, решающих проблемы несовершеннолетних, необходимо сформировать банк данных детей и подростков группы риска. Инициатива создания целостного банка данных должна принадлежать социальному педагогу и осуществляться им совместно с другими специалистами и учреждениями.

На данном этапе работы социальный педагог выступает в качестве исследователя и организатора должностного, подчас формального взаимодействия различных организаций, призванных оказывать помощь детям. Происходит выявление детей группы риска.

Следующим технологическим этапом является диагностика проблем личностного и социального развития детей и подростков, попадающих в сферу деятельности социального педагога. Необходимо уточнить социальные и психолого-педагогические особенности каждого ребенка, сведения о котором поступили в банк данных. Для этого социальный педагог работает с ребенком, с классным руководителем, учителями, родителями с целью выяснения ситуации, в которой находится ребенок, изучает индивидуальные особенности ребенка и выявляет его интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, определяет их причины, отслеживает истоки возникновения конфликтных ситуаций; исследует условия и особенности отношений микросреды жизнедеятельности ребенка. Социальный педагог использует в работе апробированный и утвержденный пакет психолого-педагогической диагностики.

Индивидуальные и групповые программы разрабатываются с привлечением представителей всех необходимых для разрешения проблемы служб, ведомств, административных органов.

Все разрабатываемые программы должны отвечать следующим характеристикам:

· целесообразности методов, форм и средств социально-педагогической деятельности, в том числе и целесообразности привлечения различных служб, ведомств и административных органов;

· прогнозируемости;

· измеряемости ожидаемых результатов.

Проекты индивидуальных, групповых программ экспертируются и рецензируются социально-психологической службой, научными консультантами и выносятся на обсуждение методического совета или педагогического совета образовательного учреждения.

Дети с диагнозом «педагогическая запущенность» - это дети группы риска. Социально-педагогические технологии с такими детьми имеют свои составляющие и этапы, каждый из которых, выполняя собственное целевое, локальное назначение:

· во-первых, позволяет конкретизировать особые проблемы ребенка, при этом динамичность и изменчивость состояния последнего принимаются в технологии за основу и учитываются повсеместно как на момент первичной диагностики, так и во время, и по окончании социально-педагогического взаимодействия специалиста и ребенка;

· во-вторых, содержательно связан с последующим и предыдущим этапами таким образом, что невыполнение задач любого из этапов на практике приводит к необходимости его выполнения или повторения вновь, но обычно уже в условиях ухудшенной социально-педагогической ситуации;

· в-третьих, сам по себе может рассматриваться как инструмент стабилизации положения ребенка, ибо как показывает практика социально-педагогической работы, примерно в 10% случаев самого факта педагогического внимания к проблемам ребенка и его семьи достаточно для оказания позитивного воздействия.[50,с.77]

Л.А. Грищенко и Б.И. Алмазов в книге «Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся»[14,с.30] предлагают схему постановки психолого-педагогического диагноза мотива отклоняющегося поведения учащегося (Приложение1).

В качестве диагностической программы В.Г. Баженов [3,с.89] предлагает схему психолого-педагогической характеристики личности школьника. Она нацеливает на многоплановый подход при изучении личности ученика, ее содержание раскрывает степень отклонения в поведении и познавательной деятельности (Приложение 2).

Для диагностики педагогической запущенности В.Г. Баженов также предлагает дневник наблюдения педагогически запущенного ребенка. Он предназначен для более длительного изучения данного ученика и ведется по хронологическому принципу. С помощью собранных данных о проблеме педагогической запущенности и развитии ребенка можно спроектировать коррекционную работу с самим учащимся.

После проведения диагностики, выявив степень запущенности, возрастные, индивидуальные проявления педагогически запущенного, можно приступать к составлению коррекционной программы.

Р.В. Овчарова в «Справочной книге школьного психолога» предлагает следующую программу организации индивидуальной работы с педагогически запущенным ребенком, состоящую из трех основных направлений помощи, которые, на мой взгляд, основываются на коррекционных мероприятиях не только с ребенком, но и его окружением, и поэтому, заслуживают особого внимания (Приложение 3).

И.А. Невский предлагает свою программу работы с педагогически запущенными учащимися (Приложение 4).

Отдельно Зюбин Л.М. предлагает следующие формы коррекционной работы:

· выявление качеств, способностей, которые могут получить положительную оценку в коллективе,

· привлечение к общественной работе, оказание помощи в организации дружеских связей,

· постепенное усложнение учебных и общественных заданий,

· систематическое поощрение за успехи, изменение отношения к критике,

· медицинская помощь, разъяснительная работа с коллективом,

· формирование правильной самооценки,

· осуществление мер нравственно-полового воспитания,

· оказание необходимой помощи в учебной деятельности,

· физическое воспитание,

· привлечение к участию в добрых делах для сверстников, младших, больных [22;с.18].

Следующий технологический этап - это определение эффективности воздействия на ребенка, выбранной социально-педагогической технологии и составляющих ее методик.

Изложенные выше программы Р.В. Овчаровой и И.А. Невского можно рассматривать как стратегии ведения коррекционной работы и каждую из них можно применить, корригируя любого педагогически запущенного ребенка. Индивидуальный же подход к каждому случаю запущенности будет выражаться в выборе тактики работы. В данном случае тактикой являются методы коррекции педагогической запущенности, которые специалист также может подбирать для своей коррекционной программы, учитывая особенности конкретного ребенка.

Деятельность социального педагога по организации работы с педагогически запущенными детьми преследует следующую цель - создание образа жизни, который позволит педагогически запущенному ребенку управлять своими действиями и поступками, закреплять нравственное поведение. Отсюда необходимость построения модели жизнедеятельности, труда, быта и отношений педагогически запущенных детей в зоне ближайшего социального окружения, с тем чтобы учесть общее и индивидуальное в каждом из воспитанников, конкретные условия воспитания. Здесь переплетаются элементы педагогического диагностики, прогнозирования, моделирования, организации жизни детей, контроля и самоанализа результатов воспитательной работы.

Основными формами и методами социального педагога будет изучение документации, беседы с учителями, с родителями, получение в необходимых случаях информации из инспекции по делам несовершеннолетних, беседы с учащимися, анкетирование, изучение работ учащихся, выполненных на уроках, наблюдение за поведением учащихся в разных условиях их учебы, работы, досуга.

Работа со слабоуспевающими и неуспевающими учащимися. обучение учащихся приемам и способам самостоятельной умственной деятельности, ликвидация пробелов в знаниях, воспитание интереса к общеобразовательным знаниям, формирование чувства уверенности в своих силах и способностях.

Формы и методы работы: индивидуальный подход к учащемуся на уроке, дополнительные учебные занятия, привлечение учащихся к внеклассным мероприятиям познавательного характера, создание нормальных условий труда и отдыха подростков в семье, поощрение за успехи в учебе.

Указанная работа может найти отражение почти во всех разделах перспективного плана, но, прежде всего там, где предусматривается формирование коллектива учащихся, воспитания у них основ научного мировоззрения, эстетическое воспитание.

Работа с родителями педагогически запущенных учащихся.

Цель работы: изучение условий жизни и воспитания учащегося в семье, педагогическое и правовое просвещение родителей, координация воспитательных воздействий на подростков, принятие соответствующих мер родителям, уклоняющимся от воспитания своих детей, а также отрицательно влияющих на них.

Формы и методы работы: педагогический лекторий для родителей, деятельность родительского актива. На особый учет должны быть взяты родители - правонарушители и пьяницы и с целью индивидуального воздействия на них. Работа с семьей педагогически запущенного ученика требует особого внимания педагога. В семьях, где сложились конфликтные отношения родителей и ребенка, неправильные педагогические установки взрослых, основное усилие следует направлять на их педагогическое просвещение и формирование ответственных и доброжелательных отношений.

Отношения педагогически запущенных учеников с коллективом нормализуются в общей деятельности. Организация активной деятельности подростка предусматривает подбор нескольких следующих друг за другом ответственных поручений, при выполнении которых устраняются те или иные элементы основного недостатка. В процессе работы по установлению конфликта ребенка с одноклассниками обращается внимание на то, как воспринимает коллектив результаты его деятельности, как реагирует на успехи и неудачи. Индивидуальные беседы с детьми об особенностях проявления его личностных качеств в процессе деятельности и общения, беседа с коллективом о значительных и незначительных положительных изменениях в его поведении, поощрение этих изменений способствуют сближению коллектива и педагогически запущенного ученика.

Преодоление педагогической запущенности осуществляется в общем процессе воспитания. Многие педагоги и психологи отдают предпочтение наказанию как главному средству исправления личности. Такой подход присутствовал во всех эксплуататорских формах, но практически доказал свою несостоятельность. Стремление в наших условиях исправить личность преимущественно наказаниями неправильно.

Работа с педагогически запущенными детьми носит комплексный характер, поскольку сама педагогическая запущенность - сложное и многоаспектное образование, и ее нельзя преодолеть разрозненными усилиями. Учителя, осуществляющие непосредственную работу по предупреждению и преодолению педагогической запущенности школьников, исходят из общей системы профилактики несовершеннолетних, которая сложилась в нашей стране.[44с.69]

Таким образом, анализ особенностей профессиональной социальной педагогической деятельности, определение её сущностных характеристик, позволяет нам сделать следующие выводы: разнообразие сфер и объектов, в отношении которых осуществляется социально-педагогическая деятельность, неоднозначность её объекта делает необходимым множество направлений деятельности социального педагога. Вся профессиональная деятельность социального педагога представляет собой комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности в учреждениях и по месту жительства обучающихся. При работе социального педагога с неуспевающими школьниками должны соблюдаться система работы и внедряться программы.

Работа школы с педагогически запущенными детьми, исправление личности - это процесс, включающий в себя разрушение трудновоспитуемости, устранение отрицательных компонентов характера, восстановление и формирование ведущих положительных качеств и самосовершенствование. Все это составляет основное содержание перевоспитания.

Преодоление трудновоспитуемости школьников осуществляется разными путями, средствами и методами. Право на существование имеет любая система перевоспитания в школе, если она отвечает определенным требованиям:

Выводы

Сказанное выше позволяет сделать нам ряд выводов, что действительно школа испытывает значительные трудности одной из причин которой является то, что при постановке учебно-воспитательных задач практически не учитываются психологические и личностные характеристики школьников их социальный статус, готовность вхождению в окружающую социальную среду. отсюда появляются проблемы именно поэтому в школе необходим специалист который бы взял на себя решение этих проблем профессиональный социальный педагог, именно он в сложной ситуации пытается найти пути решения проблем, и помочь ребенку в устранение причин, негативно влияющих на его развитие и успешность.

То есть, основой работы социального педагога является социально-педагогическая деятельность. Цель которой создание педагогических и социально-психологических условий, позволяющих ребёнку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений), ввыявление особенностей психолого-педагогического статуса каждого школьника с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.

Также в данной главе рассмотрены различные подходы разных авторов к определению понятия «педагогическая запущенность», «социально-педагогическая запущенность» формы, степени, уровни педагогической запущенности школьников, раскрыты, выявлены неблагоприятные факторы, влияющие на возникновение педагогической запущенности. Установлено, что педагогическая запущенность - это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами.

Ппроанализировав существующие направления коррекционной деятельности педагогической запущенности детей, можно сказать, что единого подхода не существует. Каждый автор хорошо разработал какую-то отдельную сторону этого вопроса.

Схема составления диагностики обследования школьников - Л.А. Грищенко, Б.И. Алмазовым, В.Г. Баженовым. Направления коррекционной программы для ребенка и его окружения разработаны Р.В. Овчаровой, а специалисты, которых можно привлекать к коррекционной работе, определены в программе И.А. Невского. Л.М. Зюбин предложил этапы работы и коррекционные мероприятия.

На основе наработок представленных авторов, сформирована социально-педагогическая технология работы с педагогически запущенными детьми по направлениям деятельности, в основу которой легли факторы педагогической запущенности и причин педагогической запущенности.

Считаем, что все это необходимо учитывать при составлении комплексной программы коррекции педагогической запущенности.

2.Педагогические условия, содействующие социальному педагогу в работе с педагогическими запущенными детьми в начальной школе

.1 Взаимодействие субъектов образовательного процесса по решению проблем педагогически запущенных детей

Успешность учебно - воспитательного процесса в школе в значительной мере определяется эффективностью взаимодействия основных субъектов образовательного процесса - учителей, школьников, их родителей, представителей администрации социального педагога и школьного психолога, и достигается там, где участники этой совместной деятельности в достаточной мере понимают возможности, намерения и обязанности друг друга, разделяют мнения относительно того, как именно должны исполняться их профессиональные роли. В этом случае можно говорить о согласованности под которыми мы понимаем систему ожиданий, требований и санкций относительно исполнения индивидом социальной роли. Цели, и задачи, решаемые педагогами, специалистами и психологами в школе, не может и недолжно полностью совпадать у субъектов образовательного процесса, каждый из которых своими средствами создает условия успешного развития ребенка. Оно всегда будет разным в зависимости от содержания профессиональной деятельности и личностных особенностей каждого из них. Тем не менее, высокая эффективность совместной деятельности может быть только там, где ее участники в достаточной мере осознают возможности, намерения и обязанности друг друга, разделяют мнения по поводу содержания и значимости общей профессиональной цели. Стремление к сотрудничеству в этом случае воспринимается как ценность, благодаря которой участники совместной деятельности удовлетворяются не только основным итогом совместной деятельности - всесторонним развитием ребенка, но и удовлетворяют собственные потребности в самоутверждении. Если же социальные педагоги, психологи и его школьные коллеги работают на одну цель, но недостаточно согласованно, они не могут эффективно дополнять друг друга, поэтому работа социального педагога неразрывно связана с работой педагогов школы и носит системный характер. [64,с.35]

Взаимодействие образовательного учреждения рассматривается как вариант как педагогическое взаимодействие, которое сохраняет его сущность и основные параметры:

üв основе лежит совместная деятельность детей и взрослых;

üприсутствует прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

üвозможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной эмоционально- волевой , но и в личностной сфере;

üопределяет взаимно преобразование его участников на принципах доверия и творчества паритетности и сотрудничества;

üучитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов обеспечивает освоение социальных навыков;

üсодействует установлению взаимоотношений, взаимопринятию, поддержке, доверию и т.д.[25,с.129].

üПовышение эффективности деятельности социального педагога в школе происходит за счет взаимосвязи его работы со школьным психологом, классными руководителями, заместителем директора по воспитательной работе. Если сравнить функции выполняемые классным руководителем и социальным педагогом то они во многом сходны у классных руководителей, которые практически всегда имеют учебную нагрузку и не всегда имеют возможность своевременно выявить причины различного рода трудностей в учебно-воспитательной работе с учащимися, оказать реальную помощь в решение конфликтных ситуаций, чаще всего классный руководитель обращается за помощью к социальному педагогу тогда когда собственные меры воздействия на учащегося и его семью не приносят желаемого результата

В нашей работе по решению проблем педагогической запущенности учитываем одну из форм совместной деятельности субъектов педагогического процесса это психолого-педагогический консилиум, смысл которой в обсуждении и принятии конкретных предложений по возникшей педагогической проблеме, задаче или осложнениях в ходе учебно-воспитательного процесса.

Деятельность психолого-педагогического консилиума осуществляется в следующих направлениях:

üорганизация и проведение комплексного изучения личности «особого» ребенка с использованием диагностических методик психологического, педагогического, клини ческого обследования;

üвыявление уровня и особенностей развития познавательной деятельности, памяти, внимания, работоспособности, эмоционально-личностной зрелости, уровня развития речи воспитанников;

üвыявление резервных возможностей ребенка, разработка рекомендаций воспитателям (учителям) и другим специалистам для обеспечения индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания;

üвыбор дифференцированных педагогических условий, не обходимых для коррекции недостатков развития и для ор ганизации коррекционно-развивающего процесса;

üвыбор оптимальных для развития ребёнка образовательных программ, соответствующих его готовности к обучению в зависимости от состояния его здоровья, индивидуальных особенностей его развития, адаптивности к ближайшему окружению;

üвыработка коллективных обоснованных рекомендаций по основным направлениям коррекционно-развивающей работы;

üобеспечение коррекционной направленности образовательного процесса;

üформирование у обучающих адекватной оценки проблем детей;

üконсультативная помощь семье в вопросах коррекционно-развивающего воспитания и обучения;

üсоциальная защита ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни;

üпрофилактика физических, интеллектуальных и психологических перегрузок, эмоциональных срывов, организация лечебно-оздоровительных мероприятий по охране и укреплению соматического и психоневрологического здоровья детей.

Основными функциями психолого-педагогического консилиума являются диагностическая, воспитательная, реабилитационная, методическая (консультационная).

Диагностическая функция предполагает своевременную диагностику отклонений в развитии, а также выявление резервных возможностей развития обучающегося в определении доминанты его развития, потенциальных возможностей, распознавание характера в отклонений его поведений, деятельности и обращений, а также состояние здоровья. Кроме того, психолого-педагогический консилиум отслеживает динамику развития детей с отклонениями в течение всего учебного года, осуществляя промежуточную и итоговую диагностику. В деятельности Консилиума важна не столько квалификация состояния ребенка, сколько определение основных направлений, форм и сроков коррекционно-развивающего процесса.

Воспитательная функция, включает в себя разработку проекта коррекции в виде ряда учебно-воспитательных мер, рекомендуемых педагогам, родителям, учащимся. Эти меры могут иметь лечебный, контролирующий, дисциплинирующий, коррекционный характер.

Реабилитационная функция предполагает защиту интересов ребенка, попавшего в неблагоприятные семейные или учебные воспитательные условия. Смысл семейной реабилитации состоит в повышении статуса ребенка как члена семьи, повышение заинтересованности родителей жизнью и делами ребенка. И преодолении дискомфорта и психологической незащищенности [39,с.16].

Консилиум представляет собой небольшое по численности собрание людей, ответственных за успешное обучение и развитие ребенка в школе. Консилиум позволяет объединить усилия педагогов, психологов и всех других субъектов учебно-воспитательного процесса, заинтересованных в успешном обучении и полноценном развитии детей и подростков, наметить целостную программу индивидуальной или групповой коррекционной работы с детьми, адекватно распределить обязанности и ответственность за ее реализацию.

Состав консилиума формируется с учетом его цели, как правило в него в ходят председатель консилиума, социальный педагог, психолог, завуч и классные руководители (в начальной школе - основные учителя) и школьный медик или медсестра. По крайней мере, консилиум должен располагать соответствующей медицинской информацией председатель консилиума непосредственно отвечает за общие вопросы организации заседаний, обеспечивает их систематичность, формирует состав членов консилиума для очередного заседания, координирует связи консилиума с другими звеньями учебно-воспитательного процесса; организует контроль за выполнением рекомендаций консилиума.

В работе консилиума часто именно психологу и социальному педагогу приходится взять на себя управление дискуссией на первых порах существования этой формы работы в школе. Во время проведения консилиума в краткой форме в протокол заносятся, высказывание специалистов например социальный педагог представляет информацию об условиях жизни ребенка и его воспитании в семье, дает характеристику семье и семейным отношениям, активно участвует в диагностировании и собеседовании сучащимися, родителями (лицами, их заменяющими). Педагог-психолог обеспечивает содержательную сторону своей работы, организует сбор диагностических данных на подготовительном этапе, осуществляет режиссуру заседания; проводит диагностическое собеседование с учащимися и родителями; оформляет протоколы заседаний. Медсестра информирует о состоянии здоровья учащегося, по рекомендации консилиума обеспечивает направление учащегося на консультацию к специалисту: (психоневрологу, детскому психиатру, окулисту, отоларингологу и т.д.), дает рекомендации по режиму жизнедеятельности учащегося. Классный руководитель дает характеристику учащимся, формирует в обобщенном виде смысл трудностей их воспитания и обучения, получает и выполняет рекомендации консилиума. Заключительными записями в протоколе являются решения и рекомендации, которые подписываются всеми членами консилиума и становятся обязательными для всех специалистов ведущих коррекционную, учебную и воспитательную работу с учащимся.[27,с.19].

Очевидно, что, если участники консилиума не могут провести обсуждение в три-четыре запланированных встречи, их число нужно увеличивать. Однако стремиться надо к тому, чтобы по возможности обходиться меньшим числом заседаний при высокой интенсивности обсуждений. Иначе консилиум перестанет быть удобной, оперативной формой организации целостного сопровождения детей в процессе предметного обучения, превратится в длительный бессмысленный ритуал, каких немало в школьной системе. Организационные трудности, возникающие в работе консилиума на первых порах его существования, не единственные. Существует и проблема единого языка обсуждения, и сложности с установлением эффективного обмена мнениями, принятием групп нового решения, распределением властных полномочий в мини-группе среди ее участников. Все они могут быть решены каждой командой индивидуально. Важно только, чтобы все участники осознавали значимость проводимой работы, понимали необходимость решения всех возникающих сложностей для создания благоприятных условий обучения и развития учеников школы.

По результатам консилиума разрабатывается комплексная программа работы с учащимися, поэтому важно добиваться полного взаимопонимания между всеми участниками консилиума, это можно рассмотреть по данной схеме

Рис

Известно, что все на свете имеет свои причины в том числе и негативные явления в поведении ребенка. Важно понять его и помочь ему, безусловно, это сложная задача, но решить её можно совместными усилиями родителей, педагогов, психологов и.т.д.[39,с.36].

Итак, исходя из вышеизложенного материала, можно сделать следующие выводы. Необходима тесная связь специалистов образовательного учреждения где основным организующим звеном, местом, содержанием и формой в решении проблемы «педагогически запущенных детей» является школьный консилиум, основная цель которая направлена на конкретного учащегося с учетом объективных и субъективных факторов. Основным итоговым документом является протокол заседания, принятие конкретных мер по решению возникших проблем, направленных на изучение и условий и достижения положительных результатов.

2.2 Реализация программы «Путешествие в Страну понимания» направленной на решение проблем педагогической запущенности детей младшего школьного возраста

Наше практическое исследование проводилось на базе МОУ СОШ №13 2010-2011г.Хилок Забайкальский край. Критериями выборки послужили сведения журнала успеваемости и посещаемости 2 класса, количество которого составляет 27детей. Был составлен паспорт класса, где был составлен мониторинг категории семей, наполняемость класса, указано в таблице №1.

Таблица.№1 Таблица 1. социальный паспорт 2 класса.

Общее кол-во детей27Девочек9Мальчиков19Многодетные семьи5Неполных5Малообеспеченные11Семьи состоящих на ВШК2Социально опасные семьи9Индивидуальное обучение1Дети находящихся в СРЦдН «Искра»3

В исследовании участвовало 23 ребенка 8-9 лет, начального звена 2 класс из них было выявлено 4 детей с явной выраженной педагогической запущенностью. Критериями выборки послужили сведения журнала успеваемости, беседа с учителями, метод наблюдения за учениками а также проведение методик для выявления педагогической запущенности.

Для выявления уровня педагогической запущенности детей были использованы следующие методики: Социометрическая методика «Два домика», (автор Л.А. Венгер), «Кинетический рисунок семьи» (авторы: Р. Бернс, С. Кауфман), «Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации» (Н.Г.Лускановой модифицированная Е.И. Даниловой )

Социометрическая методика «Два домика»

Основной целью социометрического теста является диагностика эмоциональных связей, т. е. взаимных симпатий между членами группы. Социометрический тест решает следующие задачи: измерение степени сплоченности - разобщенности в группе; выявление относительного авторитета членов группы по признакам симпатии - антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые); обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами. Для проведения методики детям был дан стимулирующий материал: на листе бумаги нарисованы два небольших стандартных домика. Один из них, красного цвета, а другой - черного. Как правило, этот рисунок не заготавливают заранее, а делают на глазах у ребенка черным и красным карандашом. (Приложение 5).Детям предлагается инструкция следующего характера: «Посмотри на эти домики. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе в красный дом. В черном домике поселятся ребята, которые тебе совсем не нравятся». После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь. (Приложение5). Результаты данной методики указаны в таблице №2.

Таблица №2 результат первичной диагностики социометрической методики «Два домика».

№Ф,И.ребенка12345678910111213141516171819202122231Анищенко.К-+-++2Бусоедов.Д---+3Беликов.С+++4ГорбуноваК---+++5Додонов В-++-+6Просолова.--+++-7ЖариковС-+++-8Жерихова А--+++9Скидельман-+__++10Истомин Н--+-+11Иванов.Ж---+++12Кучумов М--+-+13Козлов.А+_-++_14КрапивинаН---++15Москвитин-+--+16МихайловаД-+-+-+17Макаров А---+++18Мундума С--+++19Недорезов С++---+20Путинцев Д+-+-+-21Терентьев Е-++--+22ЯкимоваА-++--+23Умнякова В+---+Z+21113122146101164364743Z-55417362400436112120410

В результате использованной методики по первичной диагностике было выявлено: 4 детей по признакам являются «звездами», что составило17.3% от общего числа учащихся; 7 детей 30.4% «предпочетаемые»;11 детей в классе являются «принятые» 47,8%; а 1 ребенок в группе «изолированный»4,3%. Таким образом, взаимных выборов было 7, что составляет 30,4%, а изолированным в классе является К.Саша, принятые 11 детей, этим детям необходима коррекционная работа по сплочению коллектива и привитие им коммуникативных навыков, а также дать необходимую рекомендацию классному руководителю по внеклассной работе с детьми.

Диаграмма 1. первичной диагностики по результатам таблицы в процентном соотношении социометрической методики «Два домика».

Рис

Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации (Н.Г. Лускановой)

В ходе опроса 23 школьника 8-9 -летнего возраста было отобрано 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. (Приложение 6).

Анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой, модифицированная Е.И. Даниловой, для учащихся начального звена, дает возможность определить уровень школьной мотивации детей. Наличие у ребенка стремления выполнять все предъявляемые школой требования, показать себя с лучшей стороны побуждает его проявлять активность. Раздаются детям анкеты, где предлагаются варианты ответов, а дети должны записать те ответы, которые им подходят. В результате первичной диагностики анкеты были выявлены следующие показатели, которые занесены в таблицу №3

Таблица №3. Таблица №3 результаты первичной диагностики «школьной мотивации»

№Ф.И.ребенка25-30балов20-24бал15-19бал.14-10балМенее10бал1Анишенко В+2Горбунова К+3Беликов С+4Истомин Н+5Иванов Ж+6Недорезов С+7Москвитин Р+8Михайлова Д+9Мундума С+10Жариков С+11Терентьев.К+12Додонов В+13Крапивина Н+14Кучумов М+15Козлов С+16Бусоедов Д+17Путинцев Д.+18Жерихова А+19Макаров С+20Умнякова В+21Скидельман. А+22Просолова А+23Якимова А+

В результате проведения диагностического обследования педагогической запущенности детей, определили, что учащихся с 5 уровнем (высоким) 7 человек 30,4%, с 4 уровнем (средним) 5 человек 21,7%, с 3 уровнем (внешняя мотивация) 7 человек 30,4%, с 2 уровнем (низким) 4 человека 17,5%. Всё эти данные указаны в диаграмме 2

Диаграмма первичной диагностики анкеты школьной мотивации.

Рис

В ходе первичного исследования появилась необходимость проведения дополнительной методики «Рисунок семьи», для тех детей, у которых был выявлен низкий уровень мотивации обучения в школе и трудности при взаимоотношениях со сверстниками им необходима коррекционная помощь

Проективная методика « Кинетический рисунок семьи»

Идея использования рисунка семьи для диагностики внутрисемейных отношений возникла у ряда исследователей, среди которых упоминают работы В. Хьюлса, В. Вульфа, А.И. Захарова, Н. Кормана, Р. Бернса, С. Кауфмана и др. Данная методика входит в группу проективных методик. Это методика дает богатую информацию о субъектной семейной ситуации исследуемого ученика.Он помогает выявить взаимоотношения в семье, вызывающие тревогу у ребенка, показывает, как он воспринимает других членов семьи си свое место среди них. Сама техника основана на анализе и интерпретации рисунков. Как правило, применяются при обследовании детей. Материал, состоит из 2 частей: рисование своей семьи и беседа после рисования. Для выполнения теста ребенку дается стандартный лист бумаги для рисования, карандаш и ластик. На основе выполнения изображения, ответов на вопросы оцениваются особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье. Возможно несколько вариантов инструкции («Нарисуй свою семью», «Нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом», «Нарисуй свою семью. Как ты ее себе представляешь» и др.). (приложение7)

Методика может применяться как при индивидуальном обследовании, так и при групповом. При этом время выполнения задания при индивидуальном обследовании обычно составляет около 30 минут, а при групповом ограничивается 15-30 минутами. После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (кто нарисован, что они делают, скучно им или весело и др.).

Первичный результат методики «Кинетический рисунок семьи», по методике можно сказать следующее: где результаты диагностики занесены в таблицу. см.(приложение №8, таблица №4)

Клиент№1. неблагоприятная семейная ситуация, имеются признака тревожности, чувство неполноценности, конфликтность. Особенно тревожность связана с отношениями с матерью.

Клиент№2 неблагоприятная семейная ситуация, имеются все признаки тревожность, чувство неполноценности. Особенно выражены тревожность и враждебность.

Клиент№3 неблагоприятная семейная ситуация имеются все признаки: тревожность, чувство неполноценности, конфликтность, враждебность. Тревожность связана с отцом. Конфликтные отношения с матерью.

Клиент№4 неблагоприятная семейная ситуация, имеются все признаки: тревожность, чувство неполноценности, конфликтность враждебность. Наиболее выражены: тревожность и враждебность, связанные с матерью.

По результатам проведенной диагностики мы пришли к выводу, что одним из важных этапов нашей работы с педагогически запущенными детьми является работа совершенствование воспитательно-образовательной работы с классом, психолого-педагогическая помощь ребенку в личностном росте, а также работа с родителями, посещение семей см. (приложение №9) составление социальной карты семьи а также беседы с родителями ( лиц их заменяющих), с целью изменение условий семейного воспитания ребенка, опираясь на программу организации индивидуальной работы с неуспевающим ребенком (Р.В.Овчарова). (приложение 3).

На основании проведенных нами первичных диагностик для выявления педагогической запущенности младших школьников 2 класса, был проведен психолого-педагогический консилиум по решению проблем педагогической запущенности детей которым необходима психолого - педагогичекая коррекция для повышения уровня. Задача, решаемая на консилиуме в ходе обсуждения конкретного случая, - разработка стратегии сопровождения данных учащихся, что повлекло за собой разработки комплексной специализированной программы «Путишествие в Страну понимания», цель данной программы: формирование готовности младших школьников к школьному обучению и оказание психолого-педагогической поддержки учащихся и их семей. Содержание программы (Приложение )

Коррекционно-развивающая работа с педагогически запущенными детьми младшего школьного возраста

Программа «Путешествие в страну Понимания»

Пояснительная записка

Начальная школа по праву рассматривается в качестве основополагающего звена в системе образовательной и профессиональной школы.

Именно на этом этапе формируется учебный потенциал развивающейся личности, закладывается фундамент ее нравственных и эмоциональных качеств. Поэтому в настоящее время перед учителями и школьными психологами, социальных педагогов возникла необходимость практического решения актуальнейшей проблемы - предупреждения и преодоления педагогической запущенности.

Неподготовленность ребенка к школе часто выявляется в ходе первых двух лет обучения, выражаясь в повышенной тревожности, страхах, перерастающих в школьные неврозы и, соответственно, в неуспеваемости.

Разработка программы обусловлена возрастными особенностями учащиеся и меняющиеся социально-педагогической ситуацией. Чтобы полноценно адаптироваться к новой ситуации, ребенку необходимо иметь достаточный уровень социальной и личностной зрелости, мыслительной сферы, произвольности, навыков общения. У ребенка, имеющего недостаточную ориентацию на новую систему социальных требований взрослых и сверстников, низкую учебную мотивацию испытывающего трудности в общении наблюдаются различные негативные эмоциональные переживания с высокой степенью вероятности развития дезадаптации. Для предупреждения и устранения явления школьной дезадаптации в сочетании с другими формами помощи и предлагается нами изложенная программа которая ориентирована на оказание помощи и поддержки детям младшего школьного возраста, имеющим трудности в формировании познавательной, эмоциональной и коммуникативной сфер, способствует поиску эффективных путей преодоления возникающих трудностей в совместной учебно-игровой деятельности с педагогом и сверстниками.

Цель программы: формирование готовности младших школьников к школьному обучению и оказание психолого-педагогической поддержки учащихся и их семей.

Задачи:

)формировать психологический потенциал, обеспечивающий успешное продвижение ребенка в учебной деятельности: произвольность, овладение новой социальной ролью ученика, элементы внутреннего плана действия, адекватную самооценку, навыки регуляции поведения и самоконтроля;

)формировать адекватное овладение социальной ролью ученика через организацию комплементарной деятельности (учебно-игровой);

)осуществлять на занятиях индивидуальный личностно ориентированный подход к ребенку с целью создания благоприятных условий адаптации,

) развивать коммуникативные умения необходимые для установления межличностных отношений со сверстниками.

)Адекватного отношения к своим успехам и неудачам в какой-либо деятельности, развитие навыка уверенного поведения;

Этапы реализации программы

Программа рассчитана на часов (3 месяца), на каждое занятие отводиться 1 час.

Предварительный этап включает фронтальную диагностику учащихся 2 класса на психологическую готовность к школьному обучению, а также углубленную индивидуальную диагностику причин педагогической запущенности некоторых учащихся, а также комплектацию групп для предстоящей развивающей работы.

Основной этап включает проведение развивающих занятий с детьми 1 раза в неделю, а работу с родителями в форме индивидуальных бесед, родительского собрания, лекториев, через посещения семей их обследования и консультирования по данным проблемам.

Этапы каждого занятия:

.«Приветствие» психотехнические игры на установление контакта, развитие внимания, памяти, мышления, воображения.

.«Думаю, пишу» письменные упражнения по развитию навыков учебной деятельности (произвольности действий, умения организовывать и контролировать свою двигательную активность, действовать в соответствии с указаниями взрослого и т.д.).

.«Лесенка роста» развитие самооценки - каждый ребенок отмечает свое продвижение на занятиях.

.Десять ошибок в воспитании, которые все когда-нибудь совершали».

.«Семейный портрет» отражает сложившиеся отношения в собственной семье, опирается на групповые взаимоотношения.

Заключительный этап включает повторную диагностику для отслеживания уровня педагогической запущенности.

Планируемые результаты работы: по результатам занятий дети должны преодолеть трудности в обучении и в умении принимать учебную задачу, поставленную взрослым, и действовать согласно заданному алгоритму, выполнять действия по образцу. Возможно, будет наблюдаться динамика психических процессов: внимания, памяти, мышления, будут преодолены трудности в обучении, в общении со сверстниками и взрослыми, дети овладеют новой социальной ролью ученика.

Таблица. Тематический план коррекционно развивающей программы «Путешествие в Стану Понимания»

№мероприятияФорма работыответственный1.Диагностика , анкетирование Анкета «Уровень школьной мотивации» (Н.Г. Лусканова), социометрия «Два домика», проективная методика: «Кинетический рисунок семьи»Психолог, социальный педагог.2.Занятия 1 Мы знакомимся Игры «Имена» «Дружба начинается с улыбки» «Запомни и найди» «Минутка», «Животные» «Энергический зевок», «Зеркала»Психолог Кл. руководитель, социальный педагог.3. Занятия 2 Мы общаемся «Здравствуй, я тебя помню», «Прямой и обратный счет», «кто летает», «Художник», «Придумай загадку», «Рисунок семьи», «Мне в тебе нравиться…, мне в себе нравится», «веселые ладошки»Психолог Кл. руководитель, социальный педагог 4.Занятия 3 Мы любим себя «Я люблю себя за…», «Представь себе, у меня получилось», «Шапка для размышлений», «Портрет моего хорошего Я», «Комплимент», рефлексия «Лесенка роста».Психолог Кл. руководитель, социальный педагог 5.Занятия 4 Мы все умеем. Мы - молодцы! «Каким я буду когда вырасту», «Гу-гу», «Я все могу!», «Сердце группы», «Лесенка роста»,Психолог Кл. руководитель, социальный педагог6.Родительское собрание. Тема: Десять ошибок в воспитании, которые все когда-нибудь совершали».Тест. «Какой вы воспитатель?» «Продолжи фразу». Десять ошибок в воспитании, которые все когда-нибудь совершали».Психолог Кл. руководитель, социальный педагог 7.Занятия5 «Семейный портрет» «Ассоциации», «Бип», «Зеркало», «Паровозик», свободное время.Психолог Кл. руководитель, социальный педагог7.Повторная диагностикаАнкета «Уровень школьной мотивации» (Н.Г. Лусканова), социометрия «Два домика», проективная методика: «Кинетический рисунок семьи»Психолог, социальный педагог

После проведения намеченных мероприятий нами была проведена повторная диагностика, результаты указаны в таблице№5.

Таблица №5 результат повторной диагностики социометрического метода «Два домика».

№Ф,И.ребенка12345678910111213141516171819202122231Анищенко.К+-+--+2Бусоедов.Д-+--++3Беликов.С---+++4ГорбуноваК-+-++-5Додонов В-++-++6Просолова.+--++--+7ЖариковС++-+---8Жерихова А++-_+9Скидельман-+++-10Истомин Н-++--+11Иванов.Ж---+++12Кучумов М---+13Козлов.А_-+-++14КрапивинаН++-+--15Москвитин++---16МихайловаД--++-+17Макаров А-++-+-18Мундума С---+++-+19Недорезов С+--+-+20Путинцев Д+-++-+21Терентьев Е+-++--22ЯкимоваА+---+-+23Умнякова В-+++-Z+21312132276114226424911Z-35214072433362403340521

По результатам повторной диагностики мы получили следующие результаты. 4 детей по признакам являются «звездами», что составило17.3% от общего числа учащихся; 10 детей 43,4% «предпочетаемые»; 9 детей в классе являются «принятые» 39,1%; «изолированный» 0,00%. Таким образом, принятых детей в классе стало на 12,2% больше, это является показатель удовлетворенности детей своими отношениями со сверстниками, который рассматривается как показатель успешности работы по воспитанию дружеских взаимоотношении детей.

Диаграмма 3 результат в процентном соотношении повторной диагностики социометрического метода «два домика».

Рис

Таблица №6 результат повторной диагностики «Школьная мотивация».

№Ф.И.ребенка25-30балов20-24бал15-19бал.14-10балМенее10бал1Анищенко В+2Горбунова К+3Беликов С+4Истомин Н+5Иванов Ж+6Недорезов С+7Москвитин Р+8Михайлова Д+9Мундума С+10Жариков С+11Терентьев.К+12Додонов В+13Крапивина Н+14Кучумов М+15Козлов С+16Бусоедов Д+17Путинцев Д.+18Жерихова А+19Макаров С+20Умнякова В+21Скидельман А+22Просолова А+23Якимова А+

Можно сказать, что по анкетированию детей можно сделать следующие выводы:12 детей имеют максимальный уровень 52,4% школьной мотивации, средний уровень 2 ребенка 8,6%,такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. 34,7% , 8детей имеют 3 уровень 34,7% это говориться о том ,что дети имеют положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. 1 ребенок имеет низкий уровень 4,3 %,это негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем диаграмма 4

Диаграмма 4 результат повторной диагностики в процентном соотношении анкеты «школьной мотивации».

Рис

Описание результата результатов повторной диагностики «Кинетический рисунок семьи»

Клиент№1: остается также неблагоприятная семейная ситуация, имеются признаки тревожности. Тревожность снизилась. Увеличилось количество показателей благоприятной семейной ситуации.

Клиент№2 остается неблагоприятная семейная ситуация Имеются также показатели как: тревожность, конфликтность, чувство неполноценности, враждебность. Тем не менее значительно значительно снизились тревожность и конфликтность, появился показатель благоприятной семейной ситуации.

Клиент №3 неблагоприятная семейная ситуация. Имеются все признаки: тревожность, конфликтность, чувство неполноценности, враждебность. Немногого снизилась тревожность. Конфликтные отношения в семье сохраняются.

Клиент № 4 неблагоприятная семейная ситуация. Имеются все признаки: тревожность, конфликтность, чувство неполноценности, враждебность. Снизилась враждебность связанная с матерью.

Более подробная интерпритация повторной диагностики указана в (таблице №7 приложение11)

.3 Анализ ОЭР с педагогической запущенности детьми младшего школьного возраста

На основании данных, полученных в ходе первичного исследования, была создана комплексная программа коррекции педагогической запущенности младших школьников. После реализации комплексной программы «Путешествие в страну понимания» нами были проведены повторное диагностическое исследование, где данные позволяют увидеть тенденцию к снижению педагогической запущенности детей младшего школьного возраста, все это можно просмотреть и сделать выводы по данным диаграммам. (см. Приложение 12,13) представлены данные первичной и повторной диагностики, отражающие уровень школьной мотивации, степени неуспеваемости младших школьников как результат педагогической запущенности детей в начале, и в конце реализованной программы коррекции неуспеваемости. Вторичные диагностические данные позволяют увидеть тенденцию к снижению педагогической запущенности у исследуемых детей где уровень школьной мотивации повысился:

уровень 22.0%, 4 уровень 13,1%, 3 уровень на 4,3%,2 уровень на 13,2%.Можно сказать, что у наших клиентов школьная мотивация повысилась, коэффициент изолированности снизился, повысился показатель удовлетворенности детей своими отношениями со сверстниками.

С помощью полученных данных в результате проведения повторной диагностики мы выявили эффективность предложенной и уже реализованной коррекционной программы. Считаем, что эффективность предложенной и реализованной коррекционной программы доказана в некоторых случаях. Причиной недостаточной эффективности программы для некоторых учащихся считаем, недостаточного количества времени, а также слабое педагогическое воздействие со стороны родителей. Достоинства: дети стали общительнее, коммуникабельными, положительная мотивация отношение к школе, педагогическому коллективу стало более позитивным.

На основе данных, полученных в результате проведения повторной диагностики испытуемых, доказана эффективность реализованной комплексной коррекционной программы.

Результатом изучения данной проблемы считаем разработку рекомендаций для социального педагога:

.Внедрение комплексной программы коррекции педагогической запущенности, в начальной общеобразовательной школе, которая, на наш взгляд, может быть использована для снижения уровня неуспеваемости социальным педагогом в общеобразовательном учреждении.

.Работа с неуспевающими детьми должна быть системной. Изученные теоретические аспекты проблемы и полученные результаты в ходе проведенного практического исследования позволили нам сделать вывод о том, что деятельность социального педагога с неуспевающими детьми эффективна именно при наличии системности.

На основе рассмотренных социально-педагогических технологий работы с неуспевающими и педагогически запущенных детей, различных авторов, нами была предложена собственно разработанная комплексная программа, в основу которой легли причины и факторы педагогической запущенности детей младшего школьного возраста. Данная программа использовалась нами при проведении практического исследования.

Вывод

В данной главе нами представлены используемые методы и методики, а так же анализ полученных данных в ходе исследования

Были использованы следующие методики: Проективная методика «Кинетический рисунок семьи» (Приложение 7), Социометрическая методика «два домика» (Приложение5), методика «Школьной мотивации»(Приложение 6).

Наше практическое исследование проводилось на базе МОУ СОШ №13 2010-2011г.Хилок Забайкальский край. Критериями выборки послужили сведения журнала успеваемости и посещаемости 2 класса, количество которого составляет 27детей.е 6).

Нами была составлена и реализована система мер направленных на снижение уровня педагогической запущенности.

На основе данных, полученных в результате проведения вторичной диагностики мы видим, что уровень педагогической запущенности у учащихся снизился. Тем самым, доказана эффективность реализованной нами системы мер, направленной на снижение уровня педагогической запущенности младших школьников.

Заключение

Работа современной общеобразовательной школы как открытой социально-педагогической системы предполагает расширение ее воспитательных и образовательных функций. Образовательные учреждения обретают новую социальную роль, способствующую формированию перспективных культурно-образовательных моделей.

Целью нашей работы было: изучить социально-педагогическую литературу, выявить особенности работы социального педагога с педагогически запущенными детьми младшего школьного возраста и разработать программу, содействующей решению проблем данной категории детей.

В ходе работы мы проанализировали существующие подходы к понятию педагогической запущенности (в работах Заседателевой Э.Б., Баженова В.Г., Алемаскина М.А., Невского И.А., Белкина А.С., Зюбина Л.М. Р.В. Овчаровой и других). Нами установлено, что под педагогической запущенностью следует понимать устойчивое отклонение от нормы в поведении, учебной деятельности, отставании его развития от собственных возможностей, так как в младшем школьном возрасте в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, негативная оценка результатов учения, негативное стимулирование поведения обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, а также неблагополучной ситуации в семье, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами.

Черты педагогической запущенности могут проявляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Педагогически запущенные дети легко могут усваивать информацию, в отличие от трудных детей они поддаются педагогическому воздействию.

Принципы работы с педагогически запущенными школьниками хорошо разработаны Л.М Зюбиным. Схема составления диагностики обследования школьников - Л.А. Грищенко, Б.И. Алмазовым, В.Г. Баженовым. Направления коррекционной программы для ребенка и его окружения разработаны Р.В. Овчаровой, а специалисты, которых можно привлекать к коррекционной работе, определены в программе И.А. Невского. Л.М. Зюбин предложил этапы работы и коррекционные мероприятия.

На основе рассмотренных социально-педагогических технологий работы с педагогически запущенными детьми разных авторов, нами была разработана и реализованная комплексная программа, направленная на снижение уровня педагогической запущенности. Данная система мер использовалась нами при проведении практического исследования на базе МОУ СОШ №13 г. Хилок. В исследовании принимало участие 27 детей 2 класса.

По окончанию можно сказать, что профессиональная деятельность социального педагога представляет собой комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности в учреждениях и по месту жительства обучающихся. При работе социального педагога с педагогически запущенными школьниками должны соблюдаться система работы и внедряться программы. Повышение эффективности деятельности социального педагога в школе происходит за счет взаимосвязи его работы со школьным психологом, классными руководителями, заместителем директора по воспитательной работе. Также важна помощь более «высоких» социальных служб. Эффективность деятельности еще повышается на основе обмена опытом работы

Литература

1. Алемаскин, М.А. Воспитательная работа с подростками: учеб.-метод. пособие / М.А. Алемаскин. - М.: Знание, 1979. - 393

. Аксенова Л.Н. Социальная педагогика в специальном образовании: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192с.

. Баженов, В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков учеб. -метод. пособие - Киев; Рад. Школа, 1986. - 132с.

. Бачарова. В.Г. Социально-педагогическая деятельность как научная категория. М.: Наука,2002.56с.

. Бардин, К.В. Чтобы ребенок успешно учился. - М., 1999.163с.

.Битянова.М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.298с.

. Блонский П.П. Школьная неуспеваемость. Избр. Пед. Произв. М., 1996.

. Баранова.Л.Д. Социальный педагог в школе (из опыта работы)-Волгоград:Учитель,2008-187..

. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: учеб. пособие для студ. учеб. заведений 5-е изд., стер. -М.: Издательский центр «Академия»,2006-440с.

. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб. метод. Пособ. /Под.ред. М.И.Рожкова.- М. Гуманит. Изд. Центр. ВЛАДОС, 2003.- 240с

.. Галагузова Ю. Н., Сорвачева Г. В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студентов. - М.: Гуманит, издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 224с.

. ГаврилычеваГ.Ф. Младший школьник и его ценности//2008 .№7.с.13-19.

.. Гиль, С.С. Актуальные направления социально - педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях: учеб. метод. пособие / С.С. Гиль. - Омск; ОмГПУ, 1996. - 311с.

.. Грищенко Л.А. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся учеб.пособ. / Л.А. Грищенко, Б.И. Алмазов. - Свердловск; СИПИ, 1987. - 80с.

.. Гурьянова М.П.Сельская школа и социальная педагогика. Минск:Амалфея,2005.448с.

. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М., 1998.

. Дереклеева Н.И. Новые родительские собрания: 5-9 классы учеб.-метод. пособие. - М.: ВАКО, 2007. - 320с.

. Данюшевская.Г.А. Школа и ребенок: проблемы эмоциональной комфортности учебной среды// Начальная школа.2008. №9.с16-21.

. Заседателева Э.Б. Основы коррекционной педагогики учеб.- Омск; ОмГПУ, 1999. - 252с.

. Захаров, Л.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка/ Л.И. Захаров - М., 1996.

. Загвязинский В. И., Зайцев М. П., Кудашов Г Н., Селиванова О. А., Строков Ю. П. Основы социальной педагогики : Учеб. пособие для студ. пед. Вузов и колледжей / Под. ред. П.И.Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России,2002.-160с.

. Зюбин, Л.М. Учебно - воспитательная работа с трудными учащимися учеб.-метод. пособие . - М.: Педагогика, 1982. - 146с.

.Истратова О.Н.Справочник психолога начальной школы -Изд. 6-е.-Ростов н/Д: Феникс,2008.-442.

. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция учеб. -метод. пособие В.П. 24.Кащенко. - М.: Просвещение, 1992. - 258с.

. Качкина,Б.Т.Сетевое взаимодействие возможности // Народное оброзование, 2008 №5 с.129-130.

. Коробкина С.А. Адаптация учащихся на сложных возрастных этапах (1,5,10 классы): система работы с детьми, родителями, педагогами.-Волгоград:Учитель,2010.-238с.

. Котова. С.Т. Школьный консилиум как инновационная оброзовательная технология //Социальная педагогика 2010.№1.с19-26.

. Крюкова С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь практ. Пособ. - М.: Генезис, 2002. - 208с.

. Клушина Н.П. Теоретико-методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы: Дис. Д-ра пед. Наук. Ставрополь,2002.345с

. Кукушина В.С. Коррекционная педагогика. изд М., Рн/Д-2004- 340с.. Кумарина Г.Л. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения. Социальная педагогика 2008. №4. С 63-65.

. Концепция Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования:проект /Рос. Акад. Образования: под. ред. А. М. Кондакова., А. А. Кузнецова.-М.: Просвещение,2006. -39с

. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства: Учеб пособия для студентов учет. Заведений. - М:. Издательский центр «Академия», 2003.-192с.

. Мардахаев.

. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие для студ. высш. Учеб.з аведений /П.А. Шептенко, Г.А.Воронина; под ред. В.А, Сластенина. -2-е изд., стер. -М.: Издательский центр «Академия»,2007.-208с.

. . Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику учебное пособие для студентов. - М.: Инст. Практ. Психологии, 1997. -372с.

. Мудрик, А.В. Социальная педагогика. учеб. пособие для студентов. - М.: Академия, 1999. - 356с.

.Невский, И.А. Трудный успех. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1981. - 255с.

. Невский, И.В. Ранняя диагностика и профилактика педагогически запущенных детей. Пособ. Для студ. пед. ВУЗов - Курган: Наука, 1985. - 236с.

. Нечаев.М.П. Педсовет, подходы, технологии, методики. Методическое пособие по воспитательной работе. М.: УЦ Перспектива,2009-112с.

.Никитин В.А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов: учеб. пособие. М.: Московский психолог -социальный институт,2005.236с.

. Никитина Н.И, М.Ф. Глухова. Методика и технология работы социального педагога учеб. пособие для студентов пед. Училищ и колледжей, обучающихся по специальности ««Соц. педагогика» М.: Гуманитар. Изд.центр ВЛАДОС,2007.-399с.

. Новикова С.С., Соловьев А.В. Социологические и психологические методы исследований в социальной работе: Учеб. пос. для высш. Шк.-2-еизд.-М.,Академический проект: Фонд «Мир»,2006.-496с.

. Олифренко Л.Я.,Т.И. Шульга. И.Ф. Дементьева. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студентов. Высш. Пед. Учеб. заведений- 2-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия»,2004.-256с.

. Овчарова, Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении и преодолении педагогически запущенных детей учеб. пособ. - Архангельск: Просвещение, 1995. -150с.

. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога-М.: ТЦ Сфера,2005.-480с.

. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.-М.:ТЦ Сфера,2005.-240с.

. Образовательный процесс в начальной школе: организация, рекомендации, информационные материалы/ авт. Сост. Т.А.Кобзараева,С.Б.Шатохина, И.Г.Судак.-Волгоград: Учитель, 2009.-206 с.

. Педагогический словарь / под общ. Ред. И.А. Кирова, Н.К. Гончарова. - М.: Педагогика, 1997. - 650с.

. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагике: Учеб.пособие для студ. сред.спец.учеб. заведений.-М.: Гуманит 2-е.изд. центр ВЛАДОС,2007.-352с.

. Половникова Н.А.Работа учителя начальных классов с социально и педагогически запущенным ребенком и его семьей// Социальная педагогика2007. №2.с 77-81.

. Перешина Н.В., Заостровцева М.Н. Девиантный школьник: Профилактика и коррекция отклонений. - М.: ТЦ Сфера,2006-192с.

. Реан, А.А. Психолого-педагогическая служба школы учеб. пособие / А.А. Реан. - С-Пб.: Питер, 1999. - 298с.

. Ретуш, Л.А. Наш проблемный подросток: понять и договориться учеб. пособ. - С-Пб.: Союз, 1999. - 320с.

. Российская педагогическая энциклопедия - т.2 под ред. В.В.Давыдов. - М.: Научное издательство, 1999. - 1160с.

. Раттер, М. Помощь трудному ребенку/ М. Раттер - М., 1997.

. Смеянова А.С. Социальный педагог в начальной школе.//Социальная педагогика.2006 №4.с 54-56.

. Словарь социального педагога и социального работника. Редакционная коллегия: А.А. Аладьин,И.И.Калачева,А.И.Левко,В.В.Мартынова,М.А,Станчиц,И.В.Тимошенко.-Изд. «Беларуская энциклопедия» имени Петруся Бровки,2001.-254с.

. Степанов В.Г Психология трудных школьников: Учеб. пособие для студ. высш.пед.учеб.заведений.-3-е изд., перераб. И доп.-М.: Издательский центр «Академия», 2005-336с.

. Суворов А.В. Школа взаимной человечности. Учеб. - метод пособ. / А.В. Суворов. - М.: РОУ, 1995. - 100с.

. Социальная педагогика: курс лекций / под. общ. Ред. М.А.Галагузовой. М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС,200.416с.

. Степанов. В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособ. Для студентов высш. Педагог. Учеб. заведений. - 3-е изд М:. Издательский Центр «Академия», 2001-336с.

. Смиронов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. М.: АПК, 2002. 121 с.

. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. / Е.О. Смирнова, В.М. Халмагорова. М.: Гуманитарный изд. Центр Владос, 2005. С. 158

.Суботина Л.Г. Модель взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса в психолого-педагогическом сопровождении учащегося//Психология образования 2008 №2 с.34-36

. Трофимова Н.М, Дуванова С.П., Трифонова Н. Б., Пушкина Т. Ф. «Основы специальной педагогики и психологии». -СПб.: Питер, 2005.- 304с

.Тимофеева И.Г. Школьный консилиум// Воспитание школьников 2006 №2.с.54-56.

. Чарушникова В.С. Педагогическая запущенность//Социальная педагогика 2007. №3 .с 61-65.

Фромм, А. Азбука для родителей книга для родителей. - М.: Астрель, 1994. - 288с.

. Федеральный закон об.??????????????????????

.. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога М.: «Академия», 2004. - 272с.

. ШарапановскаяЕ.В. Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков: Диагностика и коррекция.-М.: ТЦ Сфера,2005.-160с.

. Шептенко П.А, Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. М.: Изд. Центр «Академия»,2002.208с.

. Шишковец Т.А. Справочник социального педагога: 5-11классы. - М.: ВАКО, 2007. - 336с.

. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе: Учебное пособие: Изд. Второе, переработанное и дополненное.- Красноярск: РИО КГПУ,2006.-218с.

. Шипулина. Л.Г. Сопровождение учащихся в образовательном процессе как условие преодоления школьной неуспешности //Социальная педагогика.2008. № 4 с63-68.

Приложение

ØСхема постановки психолого-педагогического диагноза мотива отклоняющегося поведения учащегося (Л.А.Грищенко и Б.И.Алмазов). Повод для постановки на внутришкольный учет (правонарушения, девиантное поведение, уклонения от учебы, конфликты…).

ØСфера отношений, в которой сложилась конфликтная ситуация (семья, школа, неформальное общение).

ØОценка средовых обстоятельств, влияющих на формирование личности: семейная запущенность с указанием типа семейного неблагополучия (эмоционально диссоциированная, разрушенная, аморальная, педагогически некомпетентная); проблемы отношений в учебном коллективе (непринятый педагогами, изолированный сверстниками, отвергаемый стихийными силами подросткового общения); положение в среде неформального общения (лидер, член активного ядра подростковой группы, примкнувший к группе подростков без проблем самоутверждения, вытесняемый из группы, изолированный, преследуемый сверстниками).

ØЦелеустремленность отклоняющегося поведения (организатор, вовлекающий других использует ситуации по мере возникновения, следует за другими без внутреннего сопротивления, действует против своих убеждений под давлением среды, действует импульсивно).

ØЧерты характера, затрагивающие воспитание.

ØИндивидуальные особенности личности, предрасполагающие к появлению неадекватных реакций на условия воспитания, (отставание в умственном развитии, психический инфантилизм, акцентуации характера, патохарактерологические стереотипы реагирования, заболевание).

ØМотивообразующие побуждения к отклонению в поведении (желание занять или удержать роль лидера, стремление быть замеченным в среде сверстников с целью самоутверждения, протестная реакция на психологическую изоляцию в коллективе). Выводы о ведущем мотиве отклоняющегося поведения.

ØСпецифика эмоционального реагирования на конфликтную ситуацию (фрустрационное направление, депривация настроения, невротизация, внутренняя психоизоляция).

ØОсновные направления воспитательной работы: а) организация социального контроля, б) осуществление социальной поддержки, в) в педагогической реабилитации.

Приложение 2

Схема психолого-педагогической характеристики личности школьника (В.Г.Баженов).

ØОбщие сведения о школьнике: школа, класс, возраст, состояние здоровья.

ØУсловия семейного воспитания: состав, культурно-бытовые условия семьи; кто в семье лидер; особенности взаимоотношений; отношения к воспитанию, учебе, здоровью ребенка; где воспитывался до школы; семейный климат.

ØХарактеристика межличностных отношений школьника в классе (школе): сколько лет учится в данном классе, школе; отношение к просьбам, поручениям. Авторитетен, активен или пассивен; проявления комфортности в поведении; устойчивый ли круг друзей; общительность, понимание или конфликтность; отношение к отрицательным социальным явлениям (алкоголь, наркомания, курение и др.).

ØОбщая структура направленности личности: характеристика осознанных мотивов (глубина, устойчивость, действительность). Наиболее выраженные познавательные интересы; интерес к искусству, спорту, литературе и т.д. Читательские интересы; единство знаний; и поведение, наличие отклонений в поведении; мечты, идеалы, стремления; имеет ли место проявление вредных привычек.

ØУровень притязаний и самооценка школьника. Их соотношение.

ØУченик в различных видах деятельности. Соотношение учебной, игровой и трудовой деятельности.

ØХарактеристика познавательной деятельности; особенности восприятия, наблюдательности; особенности памяти (точность, быстрота запоминания). Характеристика внимания, воображения; особенности мышления; самостоятельность в суждениях и выводах; устная и письменная речь.

ØОсобенности эмоционально-волевой сферы: характер эмоциональных реакций на педагогические воздействия; развитие, глубина и устойчивость высших чувств (моральных и др.); преобладающее настроение. Степень эмоциональной возбудимости и быстрота реакции; волевые особенности: целеустремленность, самостоятельность, инициативность, решительность, настойчивость, самообладание и др.

ØСпособности: общие и специальные; наиболее ярковыраженные способности ребенка (музыкальные, технические, математические, организаторские и др.)

ØТемперамент: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик. Проявление конкретных свойств темперамента (сензитивность, экстра / интровертированность, импульсивность, ригидность и т.д.)

ØХарактер: черты характера, проявляющиеся по отношению к учению (прилежание, активность, дисциплинированность и др.). По отношению к классу, школе (переживание успехов и неудач). Отношение к мероприятиям, труду (трудолюбие, добросовестность, исполнительность и др.); сверстникам и взрослым (доброта, общительность., внушаемость, конформизм и др.). К вещам (аккуратность и неряшливость, бережливость и не бережливость); к самому себе (самолюбие, честолюбие, скрытность, застенчивость, гордость). Причины того или иного отношения.

ØПедагогические выводы: указать необходимые мероприятия с целью преодоления педагогической запущенности и формирования положительных качеств личности; пожелания в адрес учителей, сверстников, родителей, самого ребенка.

Приложение 3

Программа организации индивидуальной работы с неуспевающим ребенком (Р.В.Овчарова).

ØИзменение условий семейного воспитания ребенка:

Øповышение психолого-педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений;

Øсоздание воспитывающей ситуации в семье, активное включение родителей в воспитательный процесс;

Øиндивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании;

Øконтроль над организацией режима ребенка, устранение безнадзорности;

Øпомощь ребенку в организации деятельности ребенка, его общения в семье;

Совершенствование воспитательно-образовательной работы с классом:

·коррекция отношений педагога к ребенку, снятие психологических перегрузок;

·гуманизация межличностных отношений в детском коллективе,

·рационализация воспитательно-образовательной работы в классе;

·взаимодействие учителей и родителей в педагогическом процессе.

Помощь ребенку в личностном росте:

·организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи;

·индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сфер;

·включение ребенка в активную деятельность;

·преодоление демотивированности, негативной мотивации учения;

·организация успеха ребенка в условии школьной программы;

·руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества личности;

·работа по формированию мотивации достижения.

Приложение 4

Программа работы школы с неуспевающими учащимися (И.А.Невский).

Раздел 1. Изучение педагогически запущенных школьников;

ØВыявление педагогически запущенных школьников; ведение личных дел

ØИзучение результатов деятельности этих учащихся, пределов в знаниях, отклонений в межличностных отношениях; наметить пути и способы их преодоления.

ØПоложение ученика в классе, характер взаимоотношений с товарищами; наметить пути и способы их улучшения.

ØИзучение интересов, способностей и склонностей ученика.

ØУстановить, входит ли педагогически запущенный в другие группы сверстников за пределами школы; изучить характер влияния этих групп на данного ученика.

ØИзучить положение ребенка в семье.

Раздел 2. Организация педагогической помощи.

ØВести учет пробелов в знаниях, умениях и навыков; наметить пути и способы их ликвидации.

ØПовысить и укрепить интерес к учению, уверенность в свои силы.

ØУкреплять положение запущенных детей в классе.

ØУчителям проявлять к детям уважение и доброжелательность, приветливость и дружелюбие.

ØПоказать родителям, как нужно работать с ребенком дома, как организовать его рабочее (учебное) и свободное время, как оказать помощь в учебе

ØВести учет особо неблагополучных семей.

Раздел 3. Организация медицинской помощи:

ØКонсультации врачей - психоневрологов и дефектологов.

ØМедицинский учет в рамках школы.

ØОрганизовать общеукрепляющее амбулаторное лечение не нуждающихся в нем.

ØВзять под контроль организацию летнего отдыха ослабленных педагогически запущенных детей, оказывать помощь в получении путевок в лагерь и санатории.

Раздел 4. Организация свободного времени педагогически запущенных школьников:

ØВключить школьников в работу кружков, секций, исходя из интересов и возможностей детей.

ØЗадействовать в школьных мероприятиях; отмечать успехи и достижения в области этой деятельности.

ØОрганизовать ненавязчивый контроль над свободным временем.

ØВсех педагогически запущенных детей, не имеющих достаточного ухода и контроля дома, вовлекать в группы продленного дня в школе.

Положительным моментом этой программы является оказание разного вида помощи ребенку, то есть подключение различных специалистов к решению коррекционных задач.

Приложение 5

Социометрическая методика «Два домика»

Социометрию среди учащихся начальных классов можно провести с помощью следующего теста, который называется «Два домика». Основной целью этого теста является диагностика эмоциональных связей, т. е. взаимных симпатий между членами группы.

Для его проведения необходимо подготовить следующий стимульный материал: на листе бумаги нарисованы два небольших стандартных домика. Один из них, что побольше - красного цвета, а другой - черного. Как правило, этот рисунок не заготавливают заранее, а делают на глазах у ребенка черным и красным карандашом.

Детям предлагается инструкция следующего характера: «Посмотри на эти домики. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе и ты можешь приглашать к себе всех кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе в красный дом. В черном домике поселятся ребята, которые тебе совсем не нравятся».

После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домах. Особое внимание здесь следует обратить на тех детей, которые основную массу сверстников отправляют в черный дом, оставаясь в одиночестве или окружая себя взрослыми. Это, как правило, или очень закрытые, необщительные дети, либо дети очень конфликтные, успевшие поссориться почти со всеми.

Обработка и интерпретация данных проводятся следующим образом. Первый шаг - составление социоматрицы. Социоматрица - это таблица, в которую вносятся результаты опроса (см.таблица №2)В эту таблицу вносятся имена всех членов группы, присваиваются им номера по порядку в списке. Данные номера заносятся в таблицу по горизонтали и вертикали, клетки пересечения одинаковых номеров заштриховывают. На основании матрицы путем подсчета выборов определяется, какое количество выборов получил каждый член группы и сколько взаимных выборов он имеет. Взаимные выборы обводятся кружком или полукругом (если взаимность неполная).

Анализ полученных дает представление о социометрической структуре группы, которая заключается в распределении членов группы по четырем статусным категориям: «звезды» (более 5 выборов), «предпочитаемые» (от 3 до 5 выборов), «принятые» (1 - 2 выбора), «изолированные» (не имеют ни одного выбора).

Первые две категории считаются благоприятными, две последние - неблагоприятными. Соотношение суммарных величин благоприятных и неблагоприятных статусных категорий дает представление об уровне благополучия взаимоотношений. Если большинство детей группы оказывается в благоприятных статусных категориях уровень благополучия взаимоотношений определяется как высокий; при одинаковом взаимоотношении - как средний; при преобладании в группе членов с неблагоприятным статусом - как низкий.

Низкий уровень благополучия взаимоотношений является сигналом тревоги, означающим эмоциональное неблагополучие большинства детей в системе взаимоотношений со сверстниками в группе.

Важным диагностическим коэффициентом, характеризующим отношения, существующие в группе, является показатель удовлетворенности детей своими отношениями со сверстниками. Он определяется как процентное отношение детей, имеющих взаимные выборы, к общему количеству детей в группе. Полученный результат сравнивается с нормативными показателями уровней коэффициентов удовлетворенности отношениями со сверстниками:

Соотношение количества изолированных детей к общему числу членов группы позволяет установить коэффициент изолированности, который рассматривается как диагностический показатель успешности работы педагога по воспитанию дружеских взаимоотношений детей.

Согласно результатам исследований, группу можно считать благополучной, если в нет изолированных или коэффициент изолированности в пределах 6%; менее благополучной - при индексе до 25% и неблагополучной, если индекс изолированности выше 25%.

Приложение 6

Анкета школьной мотивации. (Л.Г.Лускановой)

1. Тебе нравится в школе?Не оченьОценка 1НравитсяОценка 3Не нравитсяОценка 02. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школуили тебе часто хочется остаться дома?Чаще хочется остаться домаОценка 0Бывает разноеОценка 1Иду с радостьюОценка 33. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?Не знаюОценка 1Остался бы домаОценка 0Пошел бы в школуОценка 34. Тебе нравится, когда у Вас отменяют какие-нибудь уроки?Не нравитсяОценка 3Бывает по разномуОценка 1НравитсяОценка 05. Хотел бы ты, чтобы тебе не задавали домашних заданий?Хотел быОценка 0Не хотел быОценка 3Не знаюОценка 16. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?Не знаюОценка 0Не хотел быОценка 3Хотел быОценка 07. Ты часто рассказываешь о школе родителям?ЧастоОценка 3РедкоОценка 1Не рассказываюОценка 08. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?Точно не знаюОценка 1Хотел быОценка 0Не хотел быОценка 39. У тебя в классе много друзей?МалоОценка 1МногоОценка 3Нет друзейОценка 010. Тебе нравятся твои одноклассники?НравятсяОценка 3Не оченьОценка 1Не нравятсяОценка 0

Интерпретация теста:

За каждый ответ

а) - 3 балла; б) - 1 балл; в) - 0 баллов.

Максимальное количество баллов: 30 баллов. Чем выше сумма баллов, тем выше школьная мотивация.

25-30 баллов - сформировано отношение к себе, как к школьнику, высокая учебная активность.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

20-24 балла - отношение к себе как к школьнику практически сформировано.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

10-14 баллов - отношение к себе как к школьнику не сформировано.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

Менее 10 баллов - негативное отношение к школе, дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Могут плакать, проситься домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать нормам, правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно - психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Оказывается, в целом ряде экспериментов было показано, что высокая мотивация формируется только в тех семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно могли предлагать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в отношениях со своими детьми и напротив, семьи, в которых родители игнорировали своих детей, были безразличны к ним или осуществляли очень строгий надзор, директивную опеку над ними, у детей, как правило, доминирующим становилось стремление избегать неудач и, следовательно, формировался в целом низкий уровень мотивации достижения в целом.

Анкета, Лускановой не требует много времени для проведения и обработки, а ее повторное проведение через несколько месяцев хорошо отражает динамику процессов адаптации

Приложение 7

Методика «Кинетический рисунок семьи»

Цель: Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Р. Бернса и С. Кауфмана дает богатую информацию о субъективной семейной ситуации исследуемого ученика. Он помогает выявить взаимоотношения в семье, вызывающие тревогу у ребенка, показывает, как он воспринимает других членов семьи и свое место среди них.

Используя тест КРС, следует иметь ввиду, что каждый рисунок является творческой деятельностью, не только отражающей восприятие своей семьи, но и позволяющей ребенку анализировать, переосмыслять семейные отношения. Поэтому рисунок семьи не только отражает настоящее и прошлое, но также направлен на будущее: при рисовании ребенок интерпретирует ситуацию, по-своему решает проблему актуальных семейных отношений.

Материал: Тест КРС состоит из двух частей: рисование своей семьи и беседа после рисования. Для выполнения теста ребенку дается стандартный лист бумаги для рисования, карандаш (твердость 2М) и ластик. Предложите: «Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы ее члены были чем-либо заняты». На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо указаний, например: «Можешь рисовать, как хочешь».

Во время рисования записывайте все спонтанные высказывания ребенка, следите за его мимикой, жестами, а также фиксируйте последовательность рисования. После того как рисунок закончен, с ребенком проводится беседа по следующей схеме: 1) Кто нарисован на рисунке, что делает каждый член семьи? 2) Где работают и учатся члены семьи? 3) Как в семье распределяются домашние обязанности? 4) Каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи?

В системе количественной оценки КРС учитываются формальные и содержательные особенности рисунка. Формальным считается качество линий, расположение объектов рисунка, стирание всего рисунка или его отдельных частей, затушевывание отдельных частей рисунка. Содержательными характеристиками рисунка является изображаемая деятельность членов семьи, их взаимодействие и расположение, а также отношение вещей и людей на рисунке.

При интерпретации КРС основное внимание обращается на следующие аспекты: 1) анализ структуры рисунка семьи (сравнение состава реальной и нарисованной семьи, расположение и взаимодействие членов семьи на рисунке); 2) анализ особенностей рисунка отдельных членов семьи (различая в стиле рисования, количество деталей, схема тел отдельных членов семьи); 3) анализ процесса рисования (последовательность рисунка, комментарий, паузы, эмоциональные реакции во время рисования!).

Рассмотрим на примерах каждый аспект схемы интерпретации.

1.Ребенок не всегда рисует всех членов семьи. Обычно он не рисует тех,

с которыми находится в конфликтных отношениях. Расположение членов семьи на рисунке часто показывает их взаимоотношения. Например, важным показателем психологической близости является расстояние между отдельными членами семьи. Иногда между ними рисуются различные объекты, которые служат как бы преградой. Общая деятельность членов семьи обычно свидетельствует о хороших, благополучных семейных отношениях. Часто общая деятельность соединяет лишь несколько членов семьи. Это указывает на наличие семейных микрогрупп. Некоторые дети изображают себя на нижней части листа. Это может свидетельствовать о депрессивности ребенка, о его чувстве неполноценности в семейной ситуации. На некоторых рисунках преобладают не люди, а вещи, чаще всего мебель. Это также отражает эмоциональную озабоченность ребенка.

2.Считается, что ребенок наиболее детализирует, дольше всего рисует и

разукрашивает фигуру самого любимого им члена семьи. И наоборот, если он отрицательно относится к кому-либо, то рисует этого человека неполно, без деталей, иногда даже без основных частей тела. Когда отношения ребенка конфликтны, тревожны и эмоционально окрашены неоднозначно, он часто использует штриховку в изображении того члена семьи, с которым у него не сложились эффективные связи. В аналогичных случаях можно наблюдать стирание и перерисовку.

Нужно отметить, что в рисунках, особенно детей младшего школьного возраста, можно наблюдать несколько стилей рисования. Так, часто одним стилем рисуются отец и братья, а другим - мать и сестры. Особенно отличается тип прорисовывания волос, одежды. По тому, как ребенок рисует себя, можно понять, с кем он сильнее идентифицируется (с матерью или отцом), адекватно ли это полу ребенка.

Анализ процесса рисования дает богатую информацию не только о семейных отношениях ребенка, но и вообще о стиле его работы. Когда дети, особенно среднего школьного возраста и старше, отговариваются тем, что они не умеют рисовать, это вполне нормально и понятно. Успокойте их, скажите, что тут не столько важно красиво нарисовать, сколько придумать деятельность для членов семьи. Но бывает так, что многочисленные отговорки, а также манера прикрывать рукой нарисованное могут свидетельствовать о неверии ребенка в свои силы, о его потребности в поддержке со стороны взрослого.

Чаще всего свой рисунок дети начинают с изображения того члена семьи, кому они действительно хорошо относятся. Могут возникать паузы перед тем, как ребенок начнет рисовать одну из фигур. Это в отдельных случаях может свидетельствовать об эмоционально неоднозначном или даже негативном отношении ребенка. В комментариях также может прозвучать его отношение к родственникам, но во время выполнения теста лучше не вступать в разговор.

Для теста КРС разработана система количественной оценки. Выделяются пять симптомокомплексов: 1) благоприятная семейная ситуация, 2) тревожность, 3) конфликтность в семье, 4) чувство неполноценности в семейной ситуации, 5) враждебность в семейной ситуации.

Симптомокомплексы кинетического рисунка семьи (КРС)

Таблица

Симптомо-комлекс№ п/пСимптомБалл123I. благоприятная семейная ситуация II. Тревожность III. Конфликт-ность в семье IV. Чувство неполноценности в семейной ситуации V.1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7Общая деятельность всех членов семьи Преобладание людей на рисунке Изображение всех членов семьи Отсутствие изолированных членов семьи Отсутствие штриховки Хорошее качество линии Отсутствие показателей враждебности Адекватное распределение людей на листе Другие возможные признаки Штриховка Линия основания - пол Линия над рисунком Линия с сильным нажимом Стирание Преувеличенное внимание к деталям Преобладание вещей Двойные или прерывистые линии Подчеркивание отдельных деталей Другие возможные признаки Барьеры между фигурами Стирание отдельных фигур Отсутствие основных частей тела у некоторых фигур Выделение отдельных фигур Изоляция отдельных фигур Неадекватная величина отдельных фигур Несоответствие вербального описания рисунка Преобладание вещей Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи Член семьи, стоящий спиной Другие возможные признаки Автор рисунка непропорционально маленький Расположение фигур на нижней части листа Линия слабая, прерывистая Изоляция автора от других Маленькие фигуры Неподвижная по сравнению с другими фигура автора Отсутствие автора Автор стоит спиной Другие возможные признаки Одна фигура на одном листе или на другой стороне листа Агрессивная позиция фигуры Зачеркнутая фигура Деформированная фигура Обратный профиль Руки раскинуты в стороны Пальцы длинные, подчеркнутые Другие возможные признаки0,2 0,1 0,2 0,2 0,1 0,1 0,2 0,1 0,142,3 0,1 0,1 0,1 0,1;2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,2 0,1;2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 0,1 0,2 0,1 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,2 0,1 0,2 0,1 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1

Бланк регистрации результатов оценки КРС

Фамилия, имя ребенка_______________________________________________

Дата рождения ________________Дата эксперимента_____________________

Сумма баллов по симптомокомплексам

Полученные результаты могут стать основой для психокоррекционной работы психолога и дальнейшей диагностики семьи и ребенка. Так, выявленная тревожность требует определения ее характера: либо он субъективно-личностный, либо имеет объективные причины в семье или школе и т.д.

ДОБАВИТЬ

Приложение 8

Социальный паспорт семьи.

Содержание программы

«Путешествие в Страну Понимания»

Занятие 1

Мы знакомимся

.Игра «Имена».

Все участники занятия сидят в кругу и по очереди представляются друг

другу.

.Игра «Дружба начинается с улыбки».

Все участники сидят в кругу, по очереди поворачиваются к своему соседу, называя свое имя, и, называя его имя, дарят ему свою улыбку.

.Игра «Запомни и найди».

Ведущий показывает ребятам ряд предметов, они их запоминают, а затем ведущий раскладывает их в кабинете. По условному сигналу все участники занятия начинают искать эти предметы в комнате.

.Игра «Минутка».

Педагог засекает минуту времени и предлагает каждому ребенку тоже засечь свою минутку. Когда минута будет на исходе, нужно подать сигнал с помощью поднятой руки.

.Игра «Животные».

В этой игре участникам предстоит изобразить при помощи жестов и мимики представителей животного мира. Играют две команды.

.Упражнение «Энергетический зевок».

Детям предлагается позевать, при этом кончики пальцев положить на плотные точки, которые чувствуются на челюстях. Дети издают глубокий расслабленный зевок и легкими движениями поглаживают эти точки (3 раза).

.Игра «Зеркала».

Из группы детей выбирается один водящий. Он представляет, что он пришел в магазин, где много зеркал. Водящий встает в центр, а дети - полукругом перед ним. Водящий показывает разные движения, а «зеркала» тотчас же повторяют их.

.Игра «Я начну, а ты продолжай».

Ведущий начинает рисунок, изображая на доске лишь одну прямую. Затем он предлагает продолжить рисунок, но нарисовать за один раз можно только одну прямую или кривую линию. Таким образом получается групповой рисунок.

Рефлексия: «Лесенка роста».

На стене висит изображение лестницы с написанными на каждой ступеньке названиями 15 занятий. Ведущий объясняет детям, что эта лестница символизирует продвижение, развитие каждого участника, показывает, как он занимался, старался ли на каждом занятии. Детям предлагается оценивать свои старания кружками-рожицами разных цветов (красный - очень хорошо занимался, старался, все получилось; зеленый - старался, но были некоторые ошибки, что-то не получилось сегодня; синий - был не в настроении, не получилось сегодня, получится на следующем занятии). Затем дети по желанию отвечают на вопросы: «Что мы сегодня делали?», «Чему мы научились?», «Что понравилось?».

Занятие 2

Мы общаемся

.Игра «Здравствуй, а я тебя помню».

Участники приветствуют друг друга словами: «Здравствуй, а я тебя помню, ты - …»и называют имя того, кого запомнили с прошлого занятия.

.Игра «Назови соседа справа».

Каждый участник по очереди называет своего соседа справа.

.«Прямой и обратный счет».

Дети пересчитывают количество участников в прямом и обратном порядке.

.«Кто летает?».

Дети встают в круг, лицом к центру. Ведущий начинает называть животных или предметы и спрашивать у детей, кто может летать, а кто не может. Дети должны постараться отвечать на вопросы быстро, без пауз, одновременно. Причем если ведущий называет кого-либо или что-либо, способное летать, ребята должны хором ответить: «Летает» - и показать, как это происходит. Если же названный объект не летает, дети молчат. (тетрадь, кукла, самолет, собака, телефон, птица, ракета, молоток, стол, рыба, комар, кузнечик, лев, шмель, медведь, бабочка, стрекоза, машина, дверь, камень, птенец, крокодил.)

.«Художник».

Из группы детей выбираются 2 ребенка. Остальные - зрители. Один из выбранных - «художник» (по желанию), другой заказывает ему свой портрет. «Художник» внимательно смотрит на своего «заказчика» (1,5-2 мин). Затем он отворачивается и по памяти описывает внешность первого ребенка.

.«Придумай загадку».

Из группы детей выбирается водящий. В его задачу входит придумать загадку. Группа должна эту загадку отгадать. Далее другой ребенок придумывает загадку, и так далее.

.«Рисунок имени».

Взрослый просит детей представить, что они уже выросли и стали кто известным мореплавателем, кто врачом, а может быть, знаменитым ученым или писателем. Решено выпустить красивый альбом в честь каждого. На этом альбоме должно быть написано имя знаменитости, украшают его интересные рисунки. Каждый из детей с помощью взрослого придумывает, какие рисунки могут быть помещены в альбом рядом с его именем, описывает их устно, а затем на листе бумаги красиво пишет свое имя и рисует задуманное.

.Мне в тебе нравится…, мне в себе нравится…».

Дети сидят в кругу. Взрослый кидает одному из детей мячик, говоря при этом: «Мне в тебе нравится…». Второй круг взрослый начинает словами: «Мне в себе нравится…».

.Игра «Веселые ладошки».

Все участники группы, стоя в кругу, кладут ладошки одну на ладонь соседа ладошкой кверху, а другую - под ладонь соседа, как бы придерживая ее. По команде ведущего происходит передача сигнала - хлопок в заданном направлении. Затем направление сигнала меняется. Игра повторяется 2-3 раза.

Рефлексия: «Лесенка роста».

Занятие 3

Мы любим себя

.Игра «Я люблю себя за…».

Каждый участник группы называет положительные качества своего характера, количество определяется ведущим (3-5).

. Упражнение «Представь себе, у меня получилось…».

Ведущий предлагает ребятам вспомнить тот момент, когда у них все получилось на занятии в этой группе, и показать через мимику свои чувства.

. Упражнение «Шапка для размышлений».

Ведущий предлагает надеть волшебную шапочку. Руки вытягиваются вверх, сжимаются кулаки, «надевается» воображаемая шапочка. Кулачки разжимаются. Кончиками пальцев дети берутся за верхнюю часть уха и мягко заворачивают уши от верхней части до мочки (3 раза).

. «Портрет моего хорошего Я».

Для каждого ребенка заранее готовится лист бумаги, оформленный как рамка для фотографии. Ребенок берет этот лист и с помощью взрослого записывает на нем свои положительные качества. После занятия он уносит этот лист с собой, чтобы показать его маме.

.Игра «Комплимент».

Все участники берутся за руки, ведущий говорит комплимент своему соседу. Сосед выражает благодарность и говорит комплимент следующему.

.«Лесенка роста». Из занятия 1

Занятие 4

Мы все умеем. Мы - молодцы!

. «каким я буду, когда вырасту».

Детям дается инструкция: «Закройте глаза. Постарайтесь увидеть себя взрослыми. Рассмотрите, как вы одеты, что делаете, какие люди окружают вас. Эти люди вас очень-очень любят. За что они вас любят? Может быть, за вашу отзывчивость, за искренность, за честность? Может быть, за что-нибудь еще? А теперь откройте глаза и расскажите нам, какими вы станете, когда вырастите? Какие ваши качества будут нравиться окружающим?» Все дети по очереди рассказывают группе про то, что они себе представили.

.«Гу-гу».

Ведущий заранее готовит карточки с написанными на них различными слогами, например, «гу-гу» или «гур-гур» и т.п. Дети по очереди берут по одной карточке и читают свой слог с разными чувствами, например, с чувством гнева, страха, радости, удивления

.Упражнение «Я все могу!»

Каждый по очереди повторяет слова: «Я все могу! Что бы ни случилось, я справлюсь! Я сильный! Я все могу!».

.«Сердце группы».

Ведущий заранее вырезает из плотной бумаги сердце и прикрепляет его к доске. Детям предлагается вспомнить хорошие качества, которые имеются у всех участников, и написать их фломастерами внутри сердца.

.«Лесенка роста».

Ведущий подводит итоги занятий, говорит об успехах каждого ребенка, отмечает продвижение группы по «Лестнице роста», предлагает каждому участнику рассказать о своих впечатлениях: «Что понравилось, что было трудным, какое настроение сегодня?». Благодарит за работу.

Занятие 5

«Семейный портрет»

. «Ассоциации»

Ребенок жестами, мимикой изображает другого ребенка, его особенности, привычки, как он их видит. Остальные дети отгадывают, кого он изображает.

«Бип».

Дети сидят на стульчиках. Водящий с закры¬тыми глазами ходит по кругу, присаживается по очереди на колени к детям и угадывает, у кого он сидит Если он правильно угадал, тот. Кого назвали, говорит' «Бип»

.«Семейный портрет».

В семью приходит фотограф, чтобы сделать семейный портрет. Он должен задать семейные роли всем членам группы и рассадить их, попутно рассказывая о том, кто с кем дружит в этой семье

«Зеркало».

Выбирается один водящий, остальные дети - зеркала. Водящий смотрится в зеркала, и они отражают все его движения. Педагог следит за правильностью отражений.

.«Паровозик»

Дети строятся друг за другом, держась за плечи. «Паровозик» везет детей, преодолевая с «вагончиками» различные препятствия. Концовка занятия должно быть спокойная и объединяющая. Поэтому можно предложить детям встать в круг («хоровод») и взять друг друга за руки.

Выбранная форма окончания занятий останется неизменной и превратится в ритуал.

Свободное время

Тема: десять ошибок в воспитании,которые все когда-нибудь совершали

Цели:

- рассмотреть типичные ошибки в воспитании детей;

- дать рекомендации родителям по воспитанию социально одобряемого поведения ребенка.

Участники: классный руководитель, родители , социальный педагог, школьный психолог.

Подготовительная работа:

1. Приглашение школьного психолога для участия в родительском собрании.

. Разработка и составление совместно с психологом памятки родителям по теме собрания.

. Изучение педагогической литературы по теме собрания.

. Подбор педагогических задач для проведения практикума с родителями.

. Оборудование рабочих мест для пяти микрогрупп родителей.

Оформление, оборудование и инвентарь:

) памятки с рекомендациями для родителей «Азбука воспитания»;

) десять конвертов с педагогическими задачами;

) оборудованные рабочие места;

) тест «Какой вы воспитатель?»;

) запись на доске темы собрания, эпиграфа:

Другим прощай многое, себе ничего.

Публий Сир

Ход собрания

Организационная часть.

Звучит музыка. Родители занимают места в классной комнате, оборудованные для работы трех микрогрупп.

Председатель родительского комитета и классный руководитель встречают родителей и приглашают располагаться поудобнее, чувствовать себя комфортно и раскрепощенно.

Классный руководитель открывает собрание, объявляет его тему и причины, побудившие провести родительское собрание по данной теме.

2. Выполнение задания родителями «Продолжи фразу».

Классный руководитель. Предлагаю вам, уважаемые родители, продолжить следующую фразу: «Воспитание - это…»

(Время для выполнения задания - 3 минуты.)

По истечении указанного времени представители каждой группы читают вслух коллективно продолженную фразу. Классный руководитель обобщает мнения участников собрания.

3. Сообщение социального педагога по теме «Роль, предопределяемая для ребенка взрослыми».

Сегодня мы рассмотрим ошибки воспитания, совершаемые взрослыми главным образом подсознательно, иногда даже с глубоким убеждением, что они делают ребенку добро. Иногда взрослый помнит, что именно так воспитывали его самого. И он рассуждает следующим образом: «Ведь и меня «гоняли» и даже били в детстве, а человеком сделали!».

Нередко в семье ребенок выполняет роль, предопределенную для него взрослым.

Условно выделяют следующие роли детей в семье:

) «кумир семьи»;

) «сокровище»;

) «паинька»;

) «болезненный ребенок»;

) «ужасный ребенок», «мучитель»;

) «козел отпущения»;

) «золушка»

и т. д.

Рассмотрим первую роль: «кумир семьи». Как бы ребенок ни вел себя, он вызывает общее восхищение домашних, обращаются к нему почти всегда умильным тоном. Любая или почти любая его прихоть немедленно выполняется взрослыми. В такой атмосфере он вырастает изнеженным, капризным, а главное, эгоцентричным, поскольку с малолетства привык ставить свою персону в центр мироздания.

Иногда ребенок выполняет другую роль - «маминого (папиного, бабушкиного и т. д.) сокровища». Она похожа на роль «кумира семьи», но в данном случае ребенок является не всеобщим, а чьим-то личным кумиром. За навязыванием ребенку подобной роли может таиться немало сложных психологических причин. Ребенку мучительно «разрываться» между несколькими старшими, отчетливо при этом осознавая, что с одним надо вести себя не так, как с другими. Роль чьего-то любимца, навязываемая ребенку, зачастую свидетельствует об остром соперничестве между взрослыми. В семье образуются «коалиции», например, мамы с ребенком против папы. Все это, мягко говоря, проявления педагогической неграмотности и безответственности родителей.

Нередко взрослые задают ребенку вопрос: «Кого ты больше любишь?». Удовлетворяя таким образом свое тщеславие, они при этом травмируют ребенка, воспитывают у него лицемерие и изворотливость.

В некоторых семьях ребенок выполняет роль «паиньки». Обычно всех радует воспитанный, послушный, примерный ребенок: с ним и хлопот меньше, и больше оснований для родительской гордости. От ребенка ждут в первую очередь соблюдения приличий; эти ожидания он и подтверждает своим образцовым поведением. За это он старшими вознаграждается. Какова же внутренняя жизнь ребенка, до этого, в сущности, никому в семье нет дела. Не так уж редки случаи, когда ребенок, образцовый дома, к искреннему недоумению своей семьи неожиданно совершает противоправные поступки.

Часто, навязывая ребенку роль «паиньки» и обязывая его поддерживать семейный престиж, родители тешат свое самолюбие. При этом у ребенка формируются завышенные притязания к самому себе и страх несоответствия своих достижений этим притязаниям. Если вначале каждый «промах» в поведении ребенка ставится ему на вид, то впоследствии он сам ставит себе в вину любую, даже малейшую неудачу в жизни. В детстве ребенок этим, можно сказать, подводит семью; став взрослым, он усматривает в не подтверждений своих ожиданий собственную неполноценность, несостоятельность. Таким образом, когда ребенок «слишком хорош», это отнюдь не всегда свидетельство правильного воспитания.

Возможна роль «болезненного ребенка». Конечно, есть немало детей, здоровье которых требует особого внимания. Однако можно наблюдать и такую картину: долго болевший ребенок выздоровел и хотел бы чувствовать себя равным со всеми другими детьми, однако кто-то в семье упорно считает его слабым, болезненным и требует от остальных такого же отношения к нему.

Видимо, взрослым не удается или не хочется ломать сложившийся стереотип их взаимоотношений с ребенком. Куда легче обращаться с ним как с больным, продолжая привычно хлопотать вокруг него (режим, лекарства и т. д.), чем искать новые формы контакта. Все перечисленные роли относятся к так называемым позитивным.

Теперь рассмотрим негативные роли, с помощью которых фиксируется низкая ценность ребенка в семье. Прежде всего, необходимо выделить роль «ужасного ребенка». Ребенок, вынужденный играть эту роль (ибо таковы ожидания старших), воспринимается в семье как субъект, создающий лишь хлопоты и напряженные ситуации. Он непослушен, своеволен, расхлябан, лишен чувства долга и даже злонамерен, поскольку многие его поступки можно рассматривать как действия «назло взрослым». Все в семье призывают его к порядку бесконечными выговорами и наказаниями. Поскольку же часто это не эффективно, ребенок кажется взрослым еще более «ужасным». Так у него появляется роль «мучителя».

Конечно, встречаются дети, исходный психический склад которых представляет немалые трудности для воспитания. Взрослые иногда перелагают друг на друга вину за «распущенность» ребенка. Кое-кто из старших использует такого рода обвинения для того, чтобы самоустраниться от заботы о ребенке («вы его распустили, сами за него и отвечайте!») или чтобы изолировать кого-либо из членов семьи - скажем, бабушку либо отца ребенка, - ведь они «попустительствуют» его капризам. Наиболее горько наблюдать случаи, когда приписывание ребенку роли «ужасного» или «мучителя» является способом изолировать его самого от семьи...

Пример: в семье есть ребенок от первого брака; рождается новый - на нем концентрируются все нежные чувства взрослых, а на старшего никто не обращает внимания. Старший ребенок не может не реагировать на это обидой и ревностью. Эти чувства рано или поздно выходят наружу в виде так называемых «реакций протеста» (непослушание, капризы, действия назло). Такими реакциями он, по существу, стремится вернуть себе утраченное внимание взрослых. Взрослые, однако, объявляют ребенка «ужасным» и тем самым оправдывают его изоляцию.

Такой ребенок подчас выступает в семье и в роли «козла отпущения». Взрослые разряжают на нем свою агрессивность. Ведь это безопаснее, чем срывать зло друг на друге... Ребенок при таком обращении с ним может из «ужасного» превратиться в «забитого»: он начинает бояться наказания за любое свое высказывание и любой поступок. Такому ребенку нередко приходится исполнять еще одну роль - «путающегося под ногами»: он чувствует, что всем мешает и вызывает у домашних одно раздражение.

Психику ребенка ранит и деформирует необходимость исполнять в семье какую-либо из описанных ролей.

Может ли ребенок стать послушным, если к нему так относятся?

Сущность правильного воспитания в том, чтобы к социально одобряемому («хорошему») поведению ребенка подталкивали не страх и не желание перед кем-либо выслужиться, а его собственная совесть. Если она разбужена у ребенка, то он сам в душе корит себя за всякий неблаговидный поступок. Если же за любую ошибку или шалость ему не избежать сурового наказания (а лишение родительских симпатий тоже наказание, и весьма суровое), то совесть его приучается бездействовать. Вместо ее укоров, на которые рассчитывают родители, ребенок в этой ситуации чувствует лишь обиду и «жажду мщения». Месть взрослым за притеснения той или иной выходкой, он подтверждает в семье свою роль «ужасного ребенка». В других же случаях, видя, что за свою выходку он будет сурово наказан, ребенок рано приучается хитрить, сваливать свои проступки на других детей либо на взрослых, искать поддержки у одного из членов семьи, чтобы спастись от притеснений другого, и т. д. Так за ним закрепляется роль маленького «хитреца».

И наконец, еще одна аномальная детская роль (впрочем, в современных семьях она встречается все реже) - роль «золушки». Из ребенка откровенно делают прислугу в доме, а все лучшее, включая поощрения, принадлежит в семье другим детям либо взрослым. К сожалению, в жизни эта ситуация разрешается не так благополучно, как в известной сказке Ш. Перро. Ребенок, вынужденный играть эту роль, вырастает приниженным, неуверенным в себе, завистливым и несамостоятельным.

Подобное «воспитание» подчас искажает характер либо закрепляет врожденные психические аномалии ребенка.

В нормальной семье ребенку не уготованы никакие роли. Его просто любят - и чаще всего он чувствует себя «кумиром семьи». На следующий день ребенок совершил шалость или проступок (без этого в детстве просто невозможно) - и его воспринимают как «ужасного ребенка», наказывают. Стараясь вернуть себе расположение взрослых, он делается «паинькой» и при этом подчас «хитрецом» (нет ребенка, который бы хоть раз не схитрил). Видя, что хитрости его легко разоблачаются, а причины примерного поведения понятны взрослым, ребенок с легкостью «выходит из роли» и снова делается самим собой. Все эти роли он исполняет с удовольствием, но не застревает ни на одной из них, поскольку никто его к этому не вынуждает, а самому ему выступать в одной и той же роли попросту скучно. Бывает он и «мучителем», и «путающимся под ногами», но все это мимолетно; спустя пару часов он опять «кумир семьи».

Кем ребенок почти никогда не бывает в нормальной семье, так это «козлом отпущения», «забитым» и «золушкой». Зато ему предоставляют роли, которых не дают детям в «трудных» семьях. Это роли помощника, равноправного участника беседы, интересного человека (интересно думающего, фантазирующего, рисующего, конструирующего и т. д.), порядочного человека и даже... советчика!

Например, при решении проблемы: что взять с собой в поход? Или: кому сегодня поручить мытье посуды, учитывая особую занятость всех членов семьи? Неважно, прав ли ребенок, приводя тот или иной аргумент. У взрослых всегда найдутся контраргументы. Важно то, что у него формируются три важнейших чувства: общности с родными, личной ответственности перед другими и вдобавок гордости за свое участие в жизни семьи.

. Тест «Какой вы воспитатель?».

Классный руководитель. Ответить на вопрос: «Какой вы воспитатель?», возможно, поможет предложенный тест.

. Ребенок подрался с одноклассником, и вас срочно вызывают в школу. Как вы поступите?

1) Сгоряча накажете ребенка.

) Выясните, как произошла драка, и после этого определите меру наказания.

) Прежде всего переговорите с классным воспитателем.

. Помогая вам в уборке, ребенок нечаянно разбил вазу. Какой будет ваша реакция?

1) Самая первая - подзатыльник.

) Раздраженная фраза: «Уходи отсюда! Обойдусь без твоей помощи!».

) Успокоите ребенка - ведь он это сделал неумышленно.

. Если вы наказали сына или дочь, а потом узнали, что поступили несправедливо, вы:

1) промолчите, чтобы не уронить авторитет;

) извинитесь;

) признаете свою ошибку, объясните, что и взрослые могут ошибаться.

. Ребенок одолевает вас вопросами, просьбами, а вы, уставшая, …

1) обрываете его: «Дай хоть минутку отдохнуть от тебя!»;

) ответите, не думая серьезно, лишь бы ответить;

) объясните, что очень устали, и попросите перенести разговор на другое время, тут же назначив час.

. Ребенок просит помочь ему в написании сочинения. Как вы поступите?

1) Напишете черновик, ему останется лишь переписать сочинение.

) Строго скажете: «Работай сам, только тогда чему-нибудь можно научиться».

) Поможете выбрать тему, подобрать литературу, а писать предложите самостоятельно.

. «Мамочка, умоляю, давай заведем рыбок», - просит сын или дочка. Что вы ответите?

1) Ни в коем случае. Это отнимет у тебя много времени.

) «Ну что ж, давай, раз тебе так хочется. Я помогу тебе ухаживать за аквариумом».

) «Прежде подумай: все ли предусмотрел, серьезно ли твое стремление? Если да, то я куплю рыбок, но помни, что ухаживать за аквариумом придется только тебе».

Классный руководитель. Если вы все шесть раз выбрали ответ под цифрой 3), значит, вы неплохой воспитатель и психолог.

Если «угадали» наполовину - вам надо в чем-то пересмотреть свои убеждения.

Если еще меньше - придется серьезно задуматься над своими методами воспитания ребенка.

5. Практикум для родителей «Десять ошибок в воспитании, которые все когда-нибудь совершали».

Психолог. Все родители воспитывают детей в меру своего умения и понимания жизни и редко задумываются о том, почему в определенных ситуациях поступают так, а не иначе. Однако у каждой мамы в жизни бывают моменты, когда поведение любимого ребенка ставит ее в тупик. А может быть, сами взрослые, применяя радикальные методы воспитания, делают нечто такое, из-за чего потом бывает стыдно. В своих ошибках вы не одиноки, все родители их время от времени совершают. Но всегда лучше учиться на чужих ошибках, не правда ли?

Каждая микрогруппа родителей получает по две педагогические задачи с описанием житейских ситуаций, в которых допущены ошибки в воспитании детей.

Необходимо исправить ошибки и ответить на вопрос: как поступили бы вы?

После совместного обсуждения представители каждой микрогруппы знакомят родителей класса с содержанием педагогической ситуации и ее решением (дают ответ на поставленный вопрос).

Педагогическая задача 1.

Почему дети так часто спорят по поводу любой нашей просьбы? Может быть, они делают это нам назло? Как быть? Призывать к здравому смыслу? Да они просто не слышат, что взрослые им говорят. Угрожать? Это больше не действует. В таких случаях многие используют своеобразную козырную карту: «Теперь мамочка больше не будет любить тебя». Как часто многие из нас произносили эту фразу!

Ответ:

Обещание больше не любить своего малыша - одно из сильнейших средств воспитания. Однако эта угроза, как правило, не осуществляется. А дети прекрасно чувствуют фальшь. Единожды обманув, вы можете на долгое время потерять доверие ребенка - малыш будет воспринимать вас как людей лживых.

Намного лучше сказать так: «Я буду тебя все равно любить, но твое поведение я не одобряю».

Педагогическая задача 2.

Зачем напрягаться? Спорить, искать аргументы, доказывать что-то малышу, нервничать? Ребенок сам должен научиться решать свои проблемы. И вообще, ребенка надо готовить к взрослой жизни, пусть он скорее станет самостоятельным. А нас оставит в покое.

Ответ:

Никогда не надо показывать малышу, что вам все равно, чем он занимается. Кроха, почувствовав ваше безразличие, немедленно начнет проверять, насколько оно «настоящее». И, скорее всего, проверка будет заключаться в совершении поступков изначально плохих. Ребенок ждет, последует ли за проступком критика или нет. Словом, замкнутый круг. Поэтому лучше вместо показного безразличия постараться наладить с ребенком дружеские отношения, даже если его поведение вас совершенно не устраивает.

Можно сказать, например, так: «Знаешь, в этом вопросе я с тобой совершенно не согласен. Но я хочу помочь тебе, потому что люблю тебя. В любой момент, когда тебе это понадобится, ты можешь спросить у меня совета».

Педагогическая задача 3.

Дети должны слушаться старших беспрекословно - это самый важный в воспитании принцип. Дискуссии здесь недопустимы. Неважно, сколько ребенку - 6 или 16 лет. Детям нельзя давать поблажек, иначе они окончательно сядут нам на шею.

Ответ:

Дети обязательно должны понимать, почему и зачем они что-то делают. Слишком строгое воспитание, основанное на принципах, которые не всегда понятны ребенку, напоминает дрессировку. Ребенок может беспрекословно исполнять все, когда вы рядом, и «плевать» на все запреты, когда вас рядом нет. Убеждение лучше строгости. В случае необходимости можно сказать так: «Ты сейчас делаешь так, как я говорю, а вечером мы спокойно обсудим - почему и зачем».

Педагогическая задача 4.

Мы готовы все сделать для нашего малыша, ведь дети всегда должны получать самое лучшее. Детство - такая короткая пора, поэтому оно должно быть прекрасным. Не нужны нравоучения, неудачи, неудовлетворенность - ведь в наших силах избавить малышей от всех трудностей и неприятностей. Так приятно угадывать и исполнять любое желание ребенка.

Ответ:

Избалованным детям очень тяжело приходится в жизни. Нельзя держать единственное чадо под колпаком родительской любви, в дальнейшем это может привести к множеству проблем. Поверьте, когда родители убирают буквально каждый камушек с дороги малыша, ребенок не чувствует себя от этого счастливее. Скорее, наоборот - он ощущает себя совершенно беспомощным и одиноким. «Попробуй-ка сделать это сам, а если не получится, я тебе с удовольствием помогу», - вот один из вариантов мудрого отношения к дочери или сыну.

Педагогическая задача 5.

Ребенок - главное в нашей жизни, он такой смышленый, с ним можно говорить обо всем. Он понимает нас прямо как настоящий взрослый.

Ответ:

Дети готовы сделать все, чтобы понравиться своим родителям, ведь папа и мама для них главнейшие люди на свете. Малыши даже готовы погрузиться в сложный мир взрослых проблем, вместо того чтобы обсуждать свои интересы со сверстниками. Но при этом их собственные проблемы так и остаются нерешенными.

Педагогическая задача 6.

Мы слишком стеснены в средствах, поэтому не можем себе позволить даже побаловать ребенка, постоянно приходится ему во всем отказывать, он донашивает старые вещи и т. п. Словом, будь у нас больше денег, мы были бы лучшими родителями.

Ответ:

«Любовь не купить за деньги» - это звучит довольно банально, но это так. Часто бывает, что в семьях с невысоким достатком взрослые делают все, чтобы ребенок ни в чем не нуждался. Но вы не должны чувствовать угрызений совести за то, что не можете исполнять все его желания. На самом деле любовь, ласка, совместные игры и проведенный вместе досуг для малыша намного важнее содержимого вашего кошелька. И если разобраться, совсем не деньги делают ребенка счастливым, а осознание того, что он для вас «самый-самый…».

Педагогическая задача 7.

Многие взрослые мечтали в детстве заниматься балетом, учиться игре на пианино или играть в теннис, но у них не было такой возможности. И теперь главная цель пап и мам - дать детям самое лучшее образование. Неважно, если малышам этого не очень-то и хочется - пройдет время, и они оценят старания взрослых.

Ответ:

К сожалению, дети не всегда оценивают усилия родителей. И часто блестящее будущее, нарисованное взрослыми в своем воображении, разбивается о полное нежелание ребенка заниматься, скажем, музыкой. Пока малыш еще маленький, он слушается взрослых, но затем, желая вырваться из клетки родительской любви, начинает выражать протест доступными ему способами - это может быть и прием наркотиков, и просто увлечение тяжелым роком в ночные часы. Поэтому, заполняя день ребенка нужными и полезными занятиями, не забывайте оставить ему немного времени и для личных дел.

Педагогическая задача 8.

Многие взрослые считают, что ласки в детском возрасте могут привести в дальнейшем к проблемам в сексуальной ориентации. Короче, никаких объятий и поцелуев - есть более нужные и серьезные вещи.

Ответ:

Дети любого возраста стремятся к ласке, она помогает им ощущать себя любимыми и придает уверенности в своих силах. Но помните, желание приласкаться должно все-таки в большинстве случаев исходить от самого ребенка. Не навязывайте детям свою любовь слишком активно - это может оттолкнуть их.

Педагогическая задача 9.

Неприятности на работе, плохие отношения в семье… Как часто взрослые «выпускают пар» на ребенка. Многие уверены, что в этом нет ничего страшного. Достаточно потом приласкать малыша и купить давно обещанную игрушку, и все будет в порядке.

Ответ:

Родители должны показывать малышу, что их радуют его хорошие поступки и расстраивают плохие. Это создает у детей сознание в непоколебимости жизненных ценностей. Когда взрослые в угоду своему эгоизму и настроению сегодня разрешают что-то, а завтра это же запрещают, ребенок может понять только одно: все равно, что я делаю, главное, какое у мамы настроение. Однако если вы чувствуете, что себя не переделать, лучше заранее договориться с ребенком: «Итак, когда у меня хорошее настроение, тебе не будет позволено делать все, что ты захочешь. А если плохое - постарайся быть ко мне снисходительным».

Педагогическая задача 10.

Многие взрослые очень загружены на работе, но каждую свою свободную минутку стараются проводить с детьми: они отводят их в сад и в школу, готовят для них, стирают, покупают все, что им нужно. Дети должны сами понимать, что у родителей просто нет времени поиграть и почитать с ними.

Ответ:

Взрослые часто забывают простую истину - если уж родили ребенка, надо и время для него найти. Малыш, который постоянно слышит, что у взрослых нет на него времени, будет искать среди чужих людей родственные души. Даже если ваш день расписан по минутам, найдите вечером полчаса (в этом вопросе качество важнее количества) посидеть у кроватки малыша, поговорите с ним, расскажите сказку или почитайте книжку. Крохе это необходимо.

6. Заключительный этап. Обсуждение и принятие решения родительского собрания в форме памятки для родителей.

ПАМЯТКА-СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ«АЗБУКА ВОСПИТАНИЯ»

. Никогда не говорите ребенку, что не будете его любить.

. Не будьте безразличными.

. В воспитании не должно быть слишком много строгости.

. Не балуйте детей.

. Не навязывайте своему ребенку какую-то определенную роль.

. Хорошее воспитание не зависит от количества денег.

. Не стройте «наполеоновские» планы.

. Проявляйте ласку к своим детям, демонстрируйте им свою любовь.

. Воспитание и общение с ребенком не должно зависеть от вашего настроения.

. Уделяйте время своему ребенку каждый день, будьте открыты для общения с ребенком.

социальный педагог запущенный школьник

Приложение 9

Диаграмма «Два домика» до реализации комплексной программы.

Рис

Диаграмма «Два домика» после реализации комплексной программы

Рис

Приложение 10

Диаграмма анкеты «школьной мотивации» до реализации комплексной программы.

Рис

Диаграмма анкеты «школьной мотивации» после реализации комплексной программы.

Рис

Дипломная работа Тема: "Работа социального педагога с педагогически запущенными детьми младшего школ

Больше работ по теме: