Психомоторное развитие дошкольников с детским церебральным параличом посредством телесно-ориентированной психотехники

 

Дипломная работа

Тема: "Психомоторное развитие дошкольников с детским церебральным параличом посредством телесно-ориентированной психотехники"

Содержание

Введение

Глава 1. Психомоторное развитие дошкольников с церебральной патологией как предмет исследования в современной литературе

1.1 Виды и характеристика нарушений функций опорно-двигательного аппарата

1.2 Психомоторные особенности детей дошкольного возраста, страдающих детским церебральным параличом

1.3 Содержание и организация коррекционной работы по психомоторному развитию детей с ДЦП посредством телесно-ориентированной техники

Глава 2. Исследование психофизических особенностей детей с церебральными параличами и изучение условий их развития

2.1 Содержание психологических условий психомоторной коррекции у дошкольников с ДЦП

2.2 Развитие психомоторных функций у детей с ДЦП в условиях формирующего эксперимента

2.3 Курс занятий для детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата посредством телесно-ориентированной психотехники

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

В настоящее время продолжается рост числа детей с отклонениями в развитии, которые испытывают затруднения в социализации (Б. Н. Алмазов, Е. М. Мастюкова, Л. М. Шипицына и др.).

Одной из распространенных причин инвалидности являются детские церебральные параличи (далее ДЦП), возникающие как следствие органического повреждения головного мозга (Л. О. Бадалян, В. А. Бронников, И. Н. Иваницкая, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, и др.). Особенностью детских церебральных параличей является органическое поражение преимущественно двигательной сферы с рождения, что нарушает развитие и формирование моторных функций ребенка.

Классические исследования И.М. Сеченова убедительно показали, что реализация функций нервной системы "не сводится к одному лишь явлению -мышечному движению", поэтому при ДЦП наблюдаются нарушения развития высших аналитических функций, речи, задержка психического развития. В результате создаются условия тяжелой инвалидности ребенка, что существенно осложняет процессы воспитания и социализации детей со сложными двигательными расстройствами.

По мнению Е. М. Мастюковой, детский церебральный паралич является резидуальным состоянием, а, значит, не имеет прогрессирующего течения. Однако по мере развития ребенка различные проявления недостаточности двигательных, речевых и других психических функций могут видоизменяться. Таким образом, решение сложных задач обучения детей с ДЦП должно основываться на специальных принципах и будет характеризоваться разнонаправленным коррекционным воздействием на личностное развитие ребенка с ДЦП (JI. C. Выготский, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер).

Вопросы организации системы оказания педагогической помощи детям с церебральной патологией в различных условиях обучения неоднократно рассматривались в исследованиях Т. А. Власовой, A. A. Дмитриева, H. H. Малофеева, Л. М. Шипицыной и др., в которых одним из условий их успешной адаптации является учет состояния физического и психического здоровья.

Актуальность темы на научно-теоретическом уровне связана с необходимостью разработки и теоретического обоснования комплекса занятий, направленных на коррекцию двигательной сферы у детей с ДЦП с учетом их индивидуальных возможностей.

На научно-методическом уровне актуальность исследуемой темы обусловлена необходимостью объединения искусственно разделяемых процессов коррекции имеющихся нарушений у детей с ДЦП на две составляющие:

формированием двигательных навыков занимаются инструкторы по физической культуре,

нервно-психическим развитием занимаются логопеды, психологи, невропатологи, хотя двигательная активность во многом определяет психологическое состояние ребенка (H. A. Бернштейн).

Дети с ДЦП нередко находятся на домашнем обучении, что, в свою очередь, лишает их возможности получать полноценную коррекционную помощь, а кратковременное пребывание в стационарах (2-3 раза в год) не может быть решением проблемы.

Проблема исследования заключается в разработке коррекционных занятий, способствующих эффективному развитию двигательной сферы и формированию навыков самообслуживания у детей с церебральными параличами с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка и особых условий построения образовательного процесса.

Актуальность выявленной проблемы и обозначенные несоответствия определили тему исследования: "Психомоторное развитие дошкольников с детским церебральным параличом посредством телесно-ориентированной психотехники".

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка, апробация и определение эффективной коррекции, направленной на психомоторное развитие детей с церебральным параличом.

Объект исследования: сформированность двигательной сферы у дошкольников с церебральным параличом.

Предмет исследования: психомоторное развитию дошкольников с ДЦП посредством телесно-ориентированной психотехники.

Исходя из анализа актуальности, цели, объекта и предмета исследования, мы выдвинули следующую гипотезу:

принимая во внимание нарушения у детей с ДЦП и разнообразие индивидуальных проявлений дефекта, в коррекционной работе, направленной на психомоторное развитие, необходимо использовать телесно-ориентированную психотехнику, оказывающую комплексное воздействие на развитие двигательных, психических и речевых функций детей;

предполагается, что эффективность психомоторного развития может обеспечиваться в процессе разработки и реализации телесно-ориентированной психотехники, построенной на основе принципа цикличности и включающей в себя следующие этапы: оценку и прогнозирование процесса развития ребенка; разработку комплекса занятий коррекционно-развивающего обучения, направленного на психомоторное развитие; практическую реализацию разработанных занятий в условиях интеграции усилий педагогов, дефектологов и родителей; контроль эффективности реализации комплекса занятий, их корректировка и начало нового цикла.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

. Теоретический анализ литературы, освещающей особенности психического и физического развития детей с церебральными параличами и содержание коррекционной работы с ними в различных условиях;

. Оценка двигательной сферы у детей с ДЦП и определение прогноза их развития;

. Разработка содержания коррекционно-развивающих занятий и их внедрение в образовательный процесс детей с ДЦП;

. Определение с помощью психолого-педагогических методов эффективности коррекционных занятий, направленных на развитие двигательной сферы у детей с ДЦП.

Методологической и теоретической основой исследования являются: положения современной специальной педагогики и психологии, представленные в трудах Т. А. Власовой, Л. С. Выготского, A. A. Дмитриева, Л. М. Шипицыной и др.; научные работы о структуре двигательного дефекта, изложенные Л. О. Бадалян, С. С. Ляпидевским, Е. М. Мастюковой, Е. Д. Хомской и др.; положения о теории управления движениями H.A. Бернштейна; принципы коррекционной направленности образовательного процесса Л.С. Выготского, В. И. Лубовского и др.; теории педагогических технологий обучения и воспитания детей с нарушением опорно-двигательного аппарата И. Ю. Левченко, Е. М. Мастюковой, A. A. Потапчук и др.

Совокупность теоретического исследования с решением практических задач обусловила выбор методов работы, включающих:

теоретические методы: анализ психолого-педагогической и специальной литературы, анализ документальных материалов, синтез эмпирического и теоретического материала, обобщение, методы статистической обработки результатов исследования;

эмпирические методы: открытые педагогические наблюдения, изучение медицинской документации на детей, педагогический эксперимент, включающий этапы: констатации, обучения и контроля эффективности проводимой педагогической работы; релятивный метод, при котором исходные показатели уровня психомоторного развития сравнивались с конечными результатами.

База исследования. Исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения детского сада "Сказка" города Лабытнанги.

В исследовании участвовали 20 детей в возрасте 6-8,5 лет, страдающих детскими церебральными параличами.

Исследование проведено в три этапа с 2010 по 2011 годы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем получены новые данные об особенностях процесса коррекции, двигательных, психических и социальных навыков у детей с ДЦП, которые существенно расширяют педагогические возможности детского учреждения и семьи, направленные на социализацию данной детской популяции.

Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем развитии научных основ теории коррекционной направленности в обучении детей с ДЦП, которое заключается в уточнении представления и определены направления психомоторного развития детей с церебральными параличами посредством телесно-ориентированной психотехники у данной категории детей.

Практическая значимость исследования:

создано и внедрено учебно-методическое обеспечение коррекционной работы с детьми, страдающими нарушениями опорно-двигательного аппарата;

разработаны, апробированы и рекомендованы для практического использования коррекционные занятия с детьми с ДЦП посредством телесно-ориентированной психотехники.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается методологической разработанностью теоретических позиций, основанных на использовании современных данных медицины, психологии и педагогики; адекватностью методов теоретического и эмпирического исследования целям и задачам работы; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования результатом проведенной работы; личным участием автора на всех этапах работы, а также статистической обработкой экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения работы и результаты исследований в форме докладов и сообщений, представлялись на педагогическом совете и заседании городского методического объединения педагогов-дефектологов: "Виды и характеристика нарушений функций опорно-двигательного аппарата" (2010), "О результатах апробации коррекционных занятий с детьми ДЦП посредством телесно-ориентированной психотехники" (2011).

Структура и объем ВКР работы. Дипломная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка, включающего 57 источника и приложения. Работа содержит 6 таблиц и 6 рисунков.

Глава 1. Психомоторное развитие дошкольников с церебральной патологией как предмет исследования в современной литературе

.1 Виды и характеристика нарушений функций опорно-двигательного аппарата

Врожденные и приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5-7% детей. Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отечественные исследователи Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук отмечают следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата [54]:

- заболевания нервной системы: детский церебральный паралич; полиомиелит;

врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев кисти; артрогрипоз (врожденное уродство);

приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит) [54, c.316].

Как отмечает В. В. Лебединский, у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций), основную массу среди них составляют дети с церебральным параличом (89%) [4, c.122].

У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Другие категории детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, как правило, не имеют нарушений познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. Но все дети нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности.

Медицинская реабилитация и социально-педагогическая адаптация детей с церебральным параличом на различных этапах развития общества решалась по-разному. В конце XVIII и в начале XIX века в Европе появлялись не только дома призрения, но и лечебные учреждения для детей с двигательными нарушениями. Они возникли в столицах и крупных городах, например, в Лондоне, Копенгагене, Стокгольме, Мюнхене и пр. Приблизительно в тот же период такие учреждения стали появляться и на других континентах - в США, в Японии, Австралии.

В России такое учреждение впервые появилось в Санкт-Петербурге в 1890 году. Общество "Синий Крест" открывает "Приют для детей-калек и паралитиков" на 20 человек. В этом приюте дети наблюдались врачами, получали начальное образование и обучались ремеслу. С 1904 года консультантом, а затем руководителем лечебного процесса в приюте становится основоположник отечественной ортопедии, профессор Военно-Медицинской академии Генрих Иванович Турнер. В 1936 году на базе лечебно-педагогического учреждения для детей с двигательными нарушениями был организован Научно-исследовательский институт детской ортопедии и травматологии имени Г. И. Турнера [19]. Со дня основания приюта на базе института постоянно работала школа, а с 1962 года была организована первая в СССР психологическая служба под руководством доцента Р. Я. Абрамович-Лехтман. Опыт работы отделения "Мать и дитя" обобщен в научных трудах института [19].

В конце 50-х годов в Ленинграде и в других крупных городах СССР стали появляться санатории и школы-интернаты для детей с нарушениями движений. В основном в этих школах обучались дети с детским церебральным параличом. Одним из первых специализированных учреждений для детей с ДЦП в Санкт-Петербурге является санаторий в Комарово, имеющий многолетний опыт санаторно-курортного лечения этих детей. Под руководством С. А. Бортфельд были разработаны оригинальные методы лечебной физкультуры для детей с ДЦП [34]. В начале 70-х годов в Москве был открыт Всесоюзный Центр восстановительного лечения детей с детским церебральным параличом.

Как отмечают Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук, детский церебральный паралич (ДЦП) за последние годы стал одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей [54, 27]. Частота его проявлений достигает в среднем 6 на 1000 новорожденных (от 5 до 9 в разных регионах страны). Современная статистика только по Москве насчитывает около 4 тыс. детей, страдающих церебральным параличом [54, с. 318].

В настоящее время в России функционирует более 40 школ для детей с детским церебральным параличом, а также специализированные детские сады и группы "Особый ребенок". Однако этих учреждений далеко не достаточно, особенно для подростков и молодых людей с ДЦП. Кроме того, не разработаны программы дифференцированного обучения детей с ДЦП с учетом степени тяжести двигательного и интеллектуального дефекта. Решение этих проблем возможно при психологическом изучении детей с этим заболеванием

М. В. Ипполитова в социальной адаптации определяет два направления:

первое имеет целью приспособить к ребенку окружающую среду. Для этого существуют специальные технические средства передвижения (коляски, костыли, трости, велосипеды), предметы обихода (тарелки, ложки, особые выключатели электроприборов), пандусы, съезды на тротуарах [30];

второе имеет целью способы адаптации ребенка с двигательным дефектом к обычным условиям социальной среды [34].

ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают "молодые" отделы мозга - большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции. Детский церебральный паралич проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений.

Таким образом, при ДЦП страдают самые важные для человека функции: движение, психика и речь. Ведущими в клинической картине детского церебрального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками.

О. Г. Приходько отмечает, что степень тяжести двигательных нарушений варьирует в широких пределах, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом - минимальные [36]. Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные, варьируют в широком диапазоне и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Н. В. Финкель показывает, что при грубых двигательных нарушениях психические и речевые расстройства могут отсутствовать или быть минимальными и, наоборот, при легких двигательных нарушениях наблюдаются грубые психические и речевые расстройства [50].

По мнению В. В. Лебединского, причиной ДЦП могут быть различные неблагоприятные факторы, воздействующие во внутриутробном (пренатальном) периоде, в момент родов (интранатальном) или на первом году жизни (в раннем постнатальном периоде) [4]. Наибольшее значение в возникновении ДЦП придается поражению мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. Так, из каждых 100 случаев церебрального паралича 30 возникает внутриутробно, 60 - в момент родов, 10 - после рождения (Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, О. В. Тимонина) [3, 14, 49].

К вредным факторам, неблагоприятно действующим на плод внутриутробно, по мнению К. А. Семеновой, Е. М. Мастюковой., М. Я. Смуглина, относятся: инфекционные заболевания, перенесенные будущей матерью во время беременности (вирусные инфекции, краснуха, токсиплазмоз); сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери; токсикозы беременности; физические травмы, ушибы плода; несовместимость крови матери и плода по резус-фактору; психические травмы, в том числе и отрицательные эмоции; физические факторы (перегревание или переохлаждение, действие вибрации, облучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах); некоторые лекарственные препараты; экологическое неблагополучие (загрязненные отходами производства вода и воздух, содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок) [44, 31, 48].

В настоящее время многочисленными исследованиями доказано, что более 400 факторов могут оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Сочетание внутриутробной патологии с родовой травмой считается в настоящее время одной из наиболее частых причин возникновения детского церебрального паралича. Действие родовой травмы обычно сочетается с асфиксией (патологическим состоянием организма, характеризующимся недостатком кислорода в крови и избыточным накоплением углекислоты, нарушением дыхания, сердечной деятельности). У детей, перенесших состояние асфиксии и особенно клиническую смерть (отсутствие дыхания и сердечной деятельности), имеется высокая степень риска для возникновения ДЦП.

Т. Г. Шамарин, Т. Т. Шамарина отмечают, что детский церебральный паралич может возникать и после рождения в результате перенесенных нейроинфекций (менингита, энцефалита), тяжелых ушибов головы [53].

У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируется функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения, являясь ведущим дефектом, без соответствующей коррекции оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи.

По мнению В. В. Лебединского, разнообразие двигательных нарушений у детей с церебральным параличом обусловлено действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой самого заболевания.

. Нарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии). Мышечный тонус условно называют рефлексом на проприоцепцию, ответом мышц на самоощущение. Для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус. Регулирование мышечного тонуса обеспечивается согласованной работой различных звеньев нервной системы.

Часто при детском церебральном параличе наблюдается повышение мышечного тонуса - спастичность. Мышцы в этом случае напряжены. Характерным является нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение (особенно при вертикальном положении тела). У детей с церебральным параличом ноги приведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы согнуты в кулаки. При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются сгибательные и приводящие контрактуры (ограничение объема пассивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей [4].

При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии тетануса (максимальное повышение мышечного тонуса). Нарушаются плавность и слаженность мышечного взаимодействия.

При гипотонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые. При гипотонии объем пассивных движений значительно больше нормального.

Дистопия - меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный тонус в этом случае отличается непостоянством, изменчивостью. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным [4].

При осложненных формах церебрального паралича может отмечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса. Характер этого сочетания может меняться с возрастом.

. Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или движений. Полное отсутствие произвольных движений, обусловленное поражением двигательных зон коры головного мозга - проводящих двигательных (пирамидных) путей, называется центральным параличом, а ограничение объема движений - центральным парезом. Ограничение объема произвольных движений обычно сочетается со снижением мышечной силы. Ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед в стороны, согнуть или разогнуть ноги. Все это затрудняет развитие важнейших двигательных функций и прежде всего манипулятивной деятельности и ходьбы. При парезах страдают в первую очередь наиболее тонкие и дифференцированные движения, например изолированные движения пальцев рук.

3.Наличие насильственных движений. Для многих форм ДЦП характерны насильственные движения, которые могут проявляться в виде гиперкинезов и тремора.

Гиперкинезы - непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных движений. Они могут наблюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, а также во время волнения. Гиперкинезы всегда затрудняют осуществление произвольного двигательного акта, а порой делают его невозможным. Насильственные движения могут быть выражены в мышцах артикуляционного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей, туловища [4].

Тремор - дрожание пальцев рук и языка. Он наиболее выражен при целенаправленных движениях (например, при письме). В конце целенаправленного движения тремор усиливается, например, при приближении пальца к носу при закрытых глазах (пальце-носовая проба по выявлению тремора) [3].

4. Нарушения равновесия и координации движений (атаксия). Наблюдается туловищная атаксия в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Отмечается неустойчивость походки: дети ходят на широко расставленных ногах (с целью компенсации дефекта), пошатываясь, отклоняясь в сторону. Нарушения координации проявляются в неточности, несоразмерности движений (прежде всего рук). Ребенок не может точно захватить предмет и поместить его в заданное место; при выполнении этих движений он промахивается, у него наблюдается тремор. Нарушена координация тонких, дифференцированных движений. В результате ребенок испытывает трудности в манипулятивной деятельности и при письме [16].

5. Нарушение ощущений движений (кинестезии). Развитие двигательных функций тесно связано с ощущением движений. Ощущение движений осуществляется при помощи специальных чувствительных клеток (проприоцепторов), расположенных в мышцах, сухожилиях, связках, суставах и передающих в центральную нервную систему информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц. Эти ощущения называют мышечно-суставным чувством. При всех формах церебрального паралича нарушается проприоцептивная регуляция движения. Эти нарушения резко затрудняют выработку тех условно-рефлекторных связей, на основе которых формируется чувство положения собственного тела, позы в пространстве. У детей с церебральным параличом бывает ослаблено чувство позы; у некоторых искажено восприятие направления движения (например, движение пальцев рук по прямой может ощущаться ими как движение по окружности или в сторону). Нарушение ощущений движений еще более обедняет двигательный опыт ребенка, способствует развитию однообразия в совершении отдельных движений, задерживает формирование тонких координированных движений [14].

1. Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных рефлексов (статокинетических рефлексов). Статокинетические рефлексы обеспечивают формирование вертикального положения тела ребенка и произвольной моторики. При недоразвитии этих рефлексов ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище. В результате он испытывает трудности в овладении навыками самообслуживания, трудовыми и учебными операциями [41].
2. Синкинезии. Синкинезии - это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений (например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются) [35].
3. Наличие патологических тонических рефлексов. Их выраженность отражает основной механизм нарушений при ДЦП. Двигательные нарушения при церебральном параличе обусловлены тем, что поражение незрелого мозга изменяет последовательность этапов его созревания. При нормальном развитии тонические рефлексы проявляются нерезко в первые месяцы жизни. Постепенное их угасание создает благоприятную основу для появления более высокой ступени в, безусловно-рефлекторной, деятельности ребенка так называемых установочных рефлексов. При нормальном ходе развития к 3 месяцам жизни позотонические рефлексы уже не проявляются [54].

При ДЦП отмечается запаздывание в угасании врожденных безусловно-рефлекторных двигательных автоматизмов, к которым и относятся позотонические рефлексы. Патологически усиленные позотонические рефлексы не только нарушают последовательный ход развития двигательных функций, но и являются одной из причин формирования патологических поз, движений, контрактур и деформаций. У детей с церебральным параличом проявления этих рефлексов в первые годы жизни могут усиливаться из месяца в месяц и в последующие годы оставаться стойкими. Развитие моторики при ДЦП чаще всего останавливается на той стадии, где тонические рефлексы оказывают решающее влияние. Ребенку может быть 2 года, 5, 10 лет и более, а его двигательное развитие будет находиться на уровне 5-8-месячного здорового младенца [28].

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивнои деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто при помощи специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т.д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте.

Навыки самообслуживания у них развиты не полностью, так же как и манипулятивная деятельность. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами.

Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушение походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила.

1.2 Психомоторные особенности детей дошкольного возраста, страдающих детским церебральным параличом

Как отмечают отечественные исследователи И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий, дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками [16].

Дошкольное детство - период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений [4].

Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира - вот главные особенности личностного развития дошкольника.

Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

В дошкольном возрасте появляется сложность жизненного мира, определяемая соподчинением мотивов. Происходит дифференциация линий онтогенеза, ведущих к тому или иному типу жизненного мира; формируются устойчивые (надситуативные) мотивы и начинает складываться направленность личности. У большинства детей проявляется значимость сложности и трудности мира.

По причине физического дефекта, обусловленного заболеванием, особенностями социальных условий развития ребенка с ДЦП, новообразования дошкольного возраста формируются зачастую с большими отклонениями.

Е. Ф. Архипова отмечает, что структура дефекта при ДЦП включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Механизм нарушения развития психики сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется грубым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят более мозаичный, неравномерный характер [2].

Л. А. Данилова считает, что хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральными параличами резко задерживается и на этом фоне выявляются различные формы нарушения психики, и прежде всего, познавательной деятельности [11].

Г. В. Чиркина утверждает что, не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений: например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП - с тяжелым недоразвитием психических функций. Для детей с церебральным параличом характерна своеобразная аномалия психического развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга и различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе психических нарушений играют ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и окружения [52].

Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

По мнению В. В. Лебединского, структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется рядом специфических особенностей [4]:

1.Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем. Это обусловлено несколькими причинами:

а) вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;

б) затруднение познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанное с проявлением двигательных расстройств; в) нарушение сенсорных функций.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом. Ощупывание, манипулирование с предметами, т. е. действенное познание, при ДЦП существенно нарушено.

Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике[4].

2. Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т.е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. Мозаичный характер развития психики связан с ранним органическим поражением мозга на ранних этапах его развития, причем преимущественно страдают наиболее "молодые" функциональные системы мозга, обеспечивающие сложные высокоорганизованные стороны интеллектуальной деятельности и формирование других высших корковых функций. Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Причем чаще всего страдают отдельные корковые функции, т.е. характерна парциальность их нарушений. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического[22].

3. Выраженность психоорганических проявлений - замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, снижение объема механической памяти. Большое число детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов [29].

Как отмечает И. И. Мамайчук, по состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к норме интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место олигофрения. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития (церебрально-органического генеза) [27].

Для детей с церебральным параличом характерны расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других - в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория). Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастности.

Как показывает Е. М. Мастюкова, у детей с церебральным параличом своеобразная структура личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью [31].

В структуре дефекта у детей с церебральным параличом значительное место занимают нарушения речи, частота которых составляет 80%.

Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Л.А. Данилова отмечает, что в основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности [11]. Отставания в развитии речи при ДЦП связаны с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности. Неблагоприятное влияние на развитие речи оказывают допускаемые родителями ошибки воспитания. Часто родители чрезмерно опекают ребенка, стремятся многое сделать за него, предупреждают все его желания или выполняют их в ответ на жест или взгляд. При этом не формируется потребность в речевой деятельности, ребенок лишается важного для него речевого общения [11].

О. Г. Приходько утверждает, что большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет сама двигательная патология. Отмечается взаимосвязь между речевыми и двигательными нарушениями у детей с церебральным параличом. Длительное сохранение патологических тонических рефлексов оказывает отрицательное влияние на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Выраженность тонических рефлексов повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, движения языка вперед и вверх. Подобные нарушения артикуляционной моторики задерживают и нарушают формирование голосовой активности и звукопроизносительной стороны речи. Недостаточность кинестетического восприятия проявляется в том, что ребенок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение органов артикуляции и конечностей [18].

Шипицына Л. М. отмечает зависимость между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений функции рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых значительно поражены верхние конечности. Различные нарушения двигательной сферы обусловливают разнообразие речевых расстройств. Для каждой формы детского церебрального паралича характерны специфические нарушения речи [54].

Речевые нарушения затрудняют общение детей, страдающих церебральным параличом, с окружающими и отрицательно сказываются на всем их развитии.

Отечественные исследователи Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук выделяют следующие формы речевых нарушений у детей с ДЦП [54, 27]:

-фонетико-фонематические, которые проявляются в рамках различных форм дизартрии;

-специфические особенности усвоения лексической системы языка, обусловленные спецификой самого заболевания. При формировании лексической системы языка у детей с церебральным параличом необходимо широкое опосредствование всех занятий практическими задачами с опорой на игровые приемы, активизирующие познавательную деятельность ребенка. При этом детей специально обучают способам сенсорного обследования предметов;

-нарушения грамматического строя речи, которые неразрывно связаны с лексическими и фонетико-фонематическими расстройствами, их формирование осуществляется как единый неразрывный процесс;

-нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения, которые имеют некоторую специфику при различных формах церебрального паралича. Эти нарушения могут иметь как специфически лингвистическую природу, так и неспецифический характер в связи с общими психическими особенностями детей с церебральным параличом;

-все формы дисграфии и дислексии. В генезисе этих нарушений большая роль принадлежит несформированности зрительно-моторных и оптико-пространственных систем. Их формирование, а также развитие артикуляционно-акустических навыков имеет важное значение в предупреждении и коррекции дислексии и дисграфии у детей с церебральным параличом [43].

В связи с этим, чрезвычайно важным является раннее выявление психомоторных нарушений при церебральном параличе у детей для своевременного начала работы по психомоторному развитию и наиболее оптимальной и эффективной коррекции посредством телесно-ориентированной психотехники.

1.3 Содержание и организация коррекционной работы по психомоторному развитию детей с ДЦП посредством телесно-ориентированной техники

По мнению А. Д. Гонеева, Н. И. Лифинцевой, Н. В. Ялпаевой, основными целями коррекционной работы при ДЦП являются: оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения [10]. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.

Как отмечает М. В. Ипполитова, в комплексное восстановительное лечение детского церебрального паралича включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры [30].

Существует несколько основных принципов коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом.

В трудах К. А. Семенова, Е. М. Мастюковой, М. Я. Смуглина уделено большое внимание комплексному характеру коррекционно-педагогической работы. Это означает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция (развитие) всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений [44, 31, 48]:

1. Раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то, что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушения ориентировочно-познавательной деятельности, коррекционно-педагогическая, и в частности логопедическая, работа с детьми нередко начинается после 3-4 лет.

В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционно-логопедической работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга - его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

1. Организация работы в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется основной для данного возраста вид деятельности. В младенческом возрасте (до 1 года) ведущий вид деятельности - эмоциональное общение с взрослым; в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) - предметная деятельность; в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) - игровая деятельность; в школьном возрасте - учебная деятельность.
2. Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психомоторного развития.
3. Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка.

В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процессах становления личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка [41].

Родители - основные участники педагогической помощи при ДЦП, особенно если ребенок по тем или иным причинам не посещает учебно-воспитательное учреждение. Для создания благоприятных условий воспитания в семье необходимо знать особенности развития ребенка, его возможности и перспективы развития, соблюдать правильный распорядок дня, организовать целенаправленные коррекционные занятия, сформировать адекватную самооценку и правильное отношение к дефекту, развить необходимые в жизни волевые качества. Для этого важно активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, в посильную трудовую деятельность, стремление к тому, чтобы ребенок не только обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел определенные обязанности, выполнение которых значимо для окружающих (накрыть на стол, убрать посуду). Воспитание по типу гиперопеки приводит к пассивности, отказу от деятельности. Доброе, терпеливое отношение близких, должно сочетаться с определенной требовательностью к ребенку[31].

Нужно постепенно развивать правильное отношение к своему состоянию, к своим возможностям. В зависимости от реакции и поведения родителей ребенок будет рассматривать себя или как инвалида, не имеющего шансов занять активное место в жизни, или, наоборот, как человека, вполне способного достичь определенных успехов. Родители не должны стыдиться своего ребенка. Тогда и он сам не будет стыдиться своей болезни, уходить в себя, в свое одиночество.

Как отмечает Е. М. Мастюкова, основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем и дошкольном возрасте являются [31]: развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими; стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия). Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений; развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения); формирование математических представлений; развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом; воспитание навыков самообслуживания и гигиены [37].

По мнению Н. В. Финкеля, значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической работе. Ее основными задачами являются: развитие (и облегчение) речевого общения, улучшение разборчивости речи; нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата; развитие речевого дыхания, голоса; формирование силы, продолжительности, управляемости голоса в речевом потоке; выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции; коррекция нарушений произношения [40].

Система помощи предусматривает раннюю диагностику и раннее начало систематической лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом. Как отмечает Л. М. Шипицына, в основе такой системы лежат раннее выявление, еще в родильном доме или детской поликлинике, среди новорожденных всех детей с церебральной патологией и оказание им специальной помощи [54]. В нашей стране создана сеть специализированных учреждений Министерств здравоохранения, образования и социальной защиты: поликлиники, неврологические отделения и психоневрологические больницы, специализированные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дома ребенка, интернаты и различные реабилитационные центры. В этих учреждениях в течение длительного времени осуществляется не только восстановительное лечение, но и квалифицированная помощь логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей по коррекции нарушений познавательной деятельности и речи. К сожалению, в настоящее время такие учреждения имеются только в Москве, Санкт-Петербурге и других крупных городах.

Амбулаторное лечение проводится на базе детской поликлиники врачами (невропатологом, педиатром, ортопедом), которые руководят лечением ребенка дома. При необходимости ребенок направляется на консультацию в специализированную неврологическую поликлинику. Комплексное лечение в амбулаторных условиях является достаточно эффективным при легких формах ДЦП, при выраженных нарушениях оно должно сочетаться с лечением в стационаре (в неврологических отделениях или психоневрологических больницах) или санатории. Дети, для которых все виды лечебно-педагогической помощи оказываются неэффективными, а также те, родители которых по каким-либо причинам не могут обеспечить им лечение и воспитание в домашних условиях, берутся государством под временную или постоянную опеку. Они направляются в дома ребенка, а затем в интернаты [34].

Биохимически человек устроен так, что на любой стресс организм отвечает выбросом "гормонов действия", мобилизующих физический потенциал тела. Когда-то это был важный механизм выживания, позволяющий мгновенно приготовить мышцы, чтобы драться или бежать. Современные стрессы иного рода: драться с ними бесполезно и уж конечно от них не сбежишь, но механизм мышечного ответа остался прежним. Только теперь повышенный мышечный тонус не находит разрядки действием. Повторяющиеся стрессы "напрягают" - в буквальном смысле, снова и снова, оставляя в теле "узлы", "зажимы", боли и вегетативно-сосудистые симптомы, которые не всегда снимаются медикаментозно, потому что их причина лежит глубже, в области психики [25].

Мамайчук И.И. считает, чтобы устранить боль и напряжения, "беспричинные" недомогания и вегетативные расстройства, на помощь приходит телесно-ориентированная психотерапия [27].

Если коротко, это попытка дойти до источника психологического напряжения тем же путем, которым оно себя проявляет - через тело, проработать психологически травмирующую ситуацию без слов и таким образом устранить причину физического недомогания.

Телесно-ориентированная психотерапия слов почти не использует (Минделл А.). Она говорит с телом на его языке: это достаточно сложная система движений и прикосновений, немного напоминающих массажные. Они работают с очагами хронического мышечного напряжения и ведут к глубокому расслаблению, как физическому, так и психологическому. Глубокое мышечное расслабление активирует иммунную систему организма, помогает достичь эмоционального и душевного равновесия, рождает оптимизм и улучшает общее самочувствие человека. Научившись расслабляться, человек снова начинает доверять способности тела сопротивляться болезни. Тело опять становится источником радости и удовольствия [32].

Глубокое расслабление, восстановление гармонии тела и сознания, возвращение уверенности, спокойствия и радости жизни, практически не требующее слов, - это телесно-ориентированная психотерапия.

Шубин Е. считает, что особенно важным моментом является возможность объединять детей в группы, проводить групповые занятия. Во время занятий в группе реализуется наклонность детей к подражанию, а элементы соревнования, присутствующие на занятиях, подталкивают ребенка на освоение новых двигательных навыков, требующих значительных активных волевых усилий. Особенно ярко проявляются эти способности при построении занятия в форме игры, стимулирующей двигательную активность, наиболее адекватную для детей дошкольного и школьного возраста [55].

Фельденкрайз М. что под влиянием психофизических упражнений в мышцах, сухожилиях, суставах возникают нервные импульсы, направляющиеся в центральную нервную систему и стимулирующие развитие двигательных зон мозга. В процессе работы с телом нормализуются позы и положение конечностей, снижается мышечный тонус, уменьшаются или преодолеваются насильственные движения. Ребенок начинает правильно ощущать положение различных звеньев тела и свои движения, что является мощным стимулом к развитию и совершенствованию двигательных функций и навыков [50].

Применение телесно-ориентированных методов имеет целью повлиять на характер сенсорных коррекций (Сандомирский М.) [42]. Особая роль придается движению как психокоррекционному фактору. При этом психофизические упражнения являются тем неспецифическим раздражителем, который оказывает влияние на психические и физиологические механизмы, участвовавшие в развитии и проявлении заболевания. Поэтому работа с телом помогает проработке травматичного психоэмоционального опыта ребенка. Сошлемся на слова Л. Бурбо (2001) "Тело - лучший друг и советчик" [7, с 18]. Все необходимые ресурсы имеются у ребенка в любой момент времени. Однако нужны определенные способы, чтобы их пробудить и научить его осознанно их использовать. Понятие психологической "схемы тела" было введено П. Шильдером для описания системы представлений человека о физической стороне собственного "Я", о своем теле - своеобразной телесно-психологической "карте" [6, с 21]. В современном представлении схема тела создается на основе функционального объединения различных отделов мозга, отвечающих как за сенсорно-дискриминационные процессы (перечисленные выше), так и за когнитивно-оценочные и мотивационно-эмоциональные процессы. (М. Сандомирский, 2007) [42, с.12].

Как утверждает М. Фельденкрайц, "каждый человек двигается, чувствует, думает и говорит по-своему, то есть способом, соответствующим автопортрету, который он продолжает рисовать в течение всей жизни. Чтобы изменить свой образ действия, он должен изменить свой автопортрет, который носит в себе. Часто наши представления о себе, выражающиеся и в нашей "схеме тела" бывают искаженными или неполными..." [50 с.23]. Сущностью метода Фельденкрайца является пробуждение в себе способности находить собственные способы двигаться, расширение своего набора движений с помощью экспериментального перебора разных вариантов. Таким образом, заметно улучшается телесная чувствительность, а "схема тела" может быть существенно уточнена и расширена. Нервная система и опорно-двигательный аппарат тесно связаны друг с другом. Любая активизация нервной системы сопровождается изменением состояния мышц, а в мозг, в свою очередь, постоянно поступает информация о каждом изменении положения тела, суставов, о мышечных напряжениях и т.п. Такая взаимосвязь систем позволяет, с одной стороны, по мышечным напряжениям распознавать внутреннее состояние нервной системы, а, с другой - через мышцы и суставы - влиять на нервную систему. Мышечные напряжения есть внешняя, видимая картина состояния нервной системы. Каждая мысль и каждое чувство находят свое выражение в движении. Сильные эмоции, например, ярость и страх вызывают заметные изменения в мышцах тела [50].

Изменения внешние ведут к изменениям внутренним. Далее мы приведем выводы, которые делает М. Фельденкрайц, и на основании которых мы строим свою работу посредством телесно-ориентированной психокоррекции с детьми с двигательной патологией [50]: всякая мышечная деятельность есть движение; нервная система занимается преимущественно движениями; движения отражают состояние нервной системы; качество движения легче всего определить извне; движения приносят большой опыт; ощущения, чувства и мысли базируются на движениях; движение - основа самоосознания.

Таким образом, Фельденкрайц считал движение наиболее эффективным средством достижения кардинальных изменений в человеческой жизни вообще [50]. Сандомирский М. считает язык тела - язык универсальный для всех людей, в том числе и с тяжелыми нарушениями в двигательной сфере. Вполне вероятно, что непроизвольные, неосознанные движения ребенка с ДЦП, являются последствием реакции отделов мозга, нервной системы и тела на пережитую в период родов (89% родителей детей с ДЦП указывают родовую травму) или в младенчестве психоэмоциональную или физическую травму. Работа с неосознанными, рефлекторными (спастика, гиперкинез) движениями и перевод их в осознаваемые, управляемые помогает гармонизировать взаимодействие мозга и тела [42]. Как считает Роберт Мастерс, "мы не умеем связывать воедино движения, ощущения, мышление и чувства, и не знаем, каким образом взаимодействие ума и тела обусловливает то, каковы мы и какими возможностями обладаем в действительности" [32].

Непроизвольные движения (мы имеем в виду гиперкинезы и спастику) ребенка с ДЦП наводят на мысль, что когда-то эти движения были ему для чего-то нужны! "Каждый процесс стремится к завершению", - утверждает Арнольд Минделл [32]. Движение - это процесс. Поэтому каждое движение стремится к завершению. Помочь ребенку поработать с этими, вполне естественными для него движениями, прочувствовать и завершить процесс когда-то начавшийся, но не завершенный, перевести неосознанные движения в осознаваемые, регулируемые, управляемые - вот та задача, которую мы ставим на своих занятиях в сенсорной комнате при работе с телом. Таким образом, телесно-ориентированная психокоррекция с детьми с двигательной патологией, на наш взгляд, является тем важным звеном в коррекционно-развивающей работе, которое позволяет оптимизировать весь процесс коррекции и развития таких детей и сделать его более успешным и продуктивным [25].

Понятие "телесно-ориентированная психотехника" встречается в литературе [42], но формулировки его содержания мы не нашли ни в одном источнике. Попытаемся дать свое определение, оттолкнувшись от содержания смежных с ним понятий: "психотехника" и "телесно-ориентированная психотерапия" [55].

Выводы по главе I. Анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования позволили сделать следующие выводы.

Детский церебральный паралич - это заболевание, возникающее вследствие поражения головного мозга внутриутробно, во время родов или в первый месяц жизни. ДЦП проявляется двигательными расстройствами (парезы, параличи, гиперкинезы, нарушение координации) нередко в сочетании с изменениями психики, речи, зрения, слуха.

В структуре дефекта у детей с церебральным параличом значительное место занимают нарушения речи, частота которых составляет 80%.

В нашем исследовании под телесно-ориентированной психотехникой (для дошкольников) понималось направление психолого-педагогической помощи, которое на основе знаний о психике ребенка решает практические задачи сглаживания (коррекции) его психологических проблем, рассматривая их в связи с особенностями функционирования его тела и характера протекания его движений, в том числе выразительных. Методами телесно-ориентированной психотехники мы называем различные направления работы, реализуемые с помощью определенных упражнений и соответствующие той или иной задаче.

Специально организованная коррекционная работа поможет разрешить ряд проблем с развитием психомоторики у детей, страдающих детским церебральным параличом.

Проверим это обстоятельство экспериментальным путем на базе МДОУ детский сад "Сказка" г. Лабытнанги.

Глава 2. Исследование психофизических особенностей детей с церебральными параличами и изучение условий их развития

2.1 Содержание психологических условий психомоторной коррекции у дошкольников с ДЦП

В настоящее время важность проблемы психического развития и своевременной коррекции нарушенных функций у детей с отклоняющимся развитием, широко обсуждается в специальной и психологической литературе (В. И. Лубовский, 2003; И. А. Смирнова, 2003) [21, 47] . Однако при анализе подобных работ было отмечено, что только незначительное число исследователей уделяют внимание психомоторного развития посредством телесно-ориентированной психотехники, и возможность включения коррекционного процесса в привычную для данной группы детей деятельность. Своевременная психологическая диагностика и коррекция нарушений психомоторного развития, как показывает опыт специальной психологии (А. В. Семенович, 2002), позволяет приблизить любой вид онтогенеза - к нормальному течению, облегчить вхождение ребенка в обычную социальную среду [45]. Очевидно, что такая работа может быть эффективной только в рамках междисциплинарного подхода. Между тем проблема оценки их нарушений представляет известные трудности и по-прежнему актуальна, что определило цель исследования.

Цель данного эмпирического исследования - выявление особенностей эффективной коррекции у детей с церебральными параличами в процессе двигательной деятельности посредством телесно-ориентированной психотехники.

Гипотеза исследования состоит в предположении:

- принимая во внимание нарушения у детей с ДЦП и разнообразие индивидуальных проявлений дефекта, в коррекционной работе, направленной на психомоторное развитие, необходимо использовать телесно-ориентированную психотехнику, оказывающую комплексное воздействие на развитие двигательных, психических и речевых функций детей;

предполагается, что эффективность психомоторного развития может обеспечиваться в процессе разработки и реализации телесно-ориентированной психотехники, построенной на основе принципа цикличности и включающей в себя следующие этапы: оценку и прогнозирование процесса развития ребенка; разработку комплекса занятий коррекционно-развивающего обучения, направленного на психомоторное развитие; практическую реализацию разработанных занятий в условиях интеграции усилий педагогов, дефектологов и родителей; контроль эффективности реализации комплекса занятий, их корректировка и начало нового цикла.

Статистическая гипотеза исследования: выдвинутое предположение будет подтверждено, если в результате сравнения средних величин показателей уровня развития психомоторных функций в контрольной и экспериментальной группах, будут получены статистически значимые различия. Таким образом, выделяются следующие задачи экспериментального исследования:

выявить уровень развития психомоторного развития у дошкольников с церебральным параличом, участвующих в эмпирическом исследовании;

разработать алгоритм коррекции психомоторных нарушений посредством телесно-ориентированной психотехники.

Исследование проводилось на базе детского сада "Сказка" города Лабытнанги. Общее число испытуемых принявших участие в психологическом исследовании составили 20 детей с ДЦП, в возрасте от 6 до 8.5 лет с различными формами церебрального паралича, находящиеся в данном учреждении.

Рис. 1.Соотношение детей с различными формами ДЦП в общей выборке

Дети со смешанной формой ДЦП составили 40%, с гемипаретической формой 30%, спастическая форма 20%, гиперкинетическая форма 10% испытуемых.

Подбор детей с ДЦП для участия в исследовании осуществлялся на основании анализа медицинской документации и заключений специалистов с учетом двигательных возможностей испытуемых. Из общего числа детей сформированы две однородные по формам церебрального паралича группы, которые были разделены на контрольную и экспериментальную группы с равным количеством детей в каждой (приложение 1).

В соответствии с целями и задачами проводимого исследования выполнены три этапа психологического эксперимента.

Первый этап - констатирующий: на данном этапе выполняется диагностика уровня психомоторного развития у детей с ДЦП в контрольной и экспериментальной группах. Полученные результаты по каждой примененной диагностической методике регистрируются в индивидуальной психологической карте испытуемого.

Второй этап - формирующий: составление алгоритма коррекционных занятий направленных на психомоторное развитие у дошкольников с ДЦП посредством телесно-ориентированной психотехники, и применение данного коррекционно-развивающей методики в экспериментальной группе.

Третий этап - контрольный: осуществляется повторная диагностика уровня психомоторного развития в контрольной и экспериментальной группах, посредством телесно-ориентированной психотехники, на основании полученных результатов исследования выполняется сравнительный анализ с данными первого этапа психологического исследования, что позволяет выявить динамику развития психомоторных процессов у детей с ДЦП и эффективность примененного алгоритма коррекционного воздействия.

Оценка уровней сформированности психомоторных процессов у детей экспериментальных групп осуществлялась в соответствии с выделенными четырьмя уровнями овладения ребенком пространственными представлениями на протяжении всего развития (А. В. Семенович 2002). Уровни оцениваются в той последовательности, в какой они формируются и "выстраиваются" в онтогенезе (безусловно, следует отметить, что эти уровни не просто "надстраиваются" друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, как бы перекрывая друг друга).

Последовательно выявляется сформированность:

-пространственных представлений о собственном теле;

-пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела;

-уровня вербализации пространственных представлений;

-лингвистических представлений.

1. Пространственные представления о собственном теле.

Анализируется сформированность представлений ребенка о пространственных взаимоотношениях частей собственного тела: по отношению к собственному лицу; по отношению к телу в целом; по отношению к руке.

Существуют более или менее сенсибилизированные варианты исследования подобных представлений, равно как и облегченные варианты, включающие зрительную поддержку, тактильные ощущения и иные межанализаторные взаимодействия.

2. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. Оценка данных пространственных представлениях проводится на действенном уровне, по инструкции взрослого. Анализ взаиморасположения объектов в пространстве проводится в соответствии с основными осями тела: взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси; взаиморасположение объектов и тела по горизонтальной оси (вперед и назад от тела); взаиморасположение объектов и тела в направлении вправо/влево от основной оси.

. Уровень вербализации пространственных представлений.

Оценивается возможность использования в собственной речи предлогов и простых предложных конструкций. Оценка проводится в последовательности и логике возникновения их в онтогенезе. Анализируется понимание и использование предлогов в отношении к собственному телу, далее на конкретных объектах (возможность называния взаимоотношений предметов в пространстве), понимание и использование предлогов и слов, отражающих пространственные взаимоотношения объектов в образном плане. Последовательность анализа та же, что и на предыдущем уровне, а сама процедура должна предшествовать выполнению заданий на действенном уровне. Часто анализ пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела и уровня вербализации пространственных представлений возможен после "единой" процедуры.

. Лингвистические представления (пространство языка).

Оцениваются понимание и возможность оперирования сложными речевыми конструкциями, квазипространственными (в том числе пространственно-временными и причинно-следственными) представлениями: возможность словообразования; формирование сравнительных степеней прилагательных; подбор антонимов и синонимов; формирование и понимание пассивных речевых конструкций; оперирование пространственно-временными и причинно-следственными представлениями; решение задач с косвенным вопросом.

Последнее в экспериментальной группе не анализировалось, так как может быть адекватно исследовано лишь у детей школьного возраста.

Данные критерии были использованы для исследования функций пространственного восприятия у детей с церебральными параличами вошедших в основную экспериментальную группу, для чего применялись некоторые отечественные и зарубежные диагностические методики с учетом возрастных норм развития. Ниже приводится примененная нами схема исследования, составленная на основании работ следующих авторов: А. Р. Лурия (1969), М. В. Вовчик-Блакитиной, Р. Ш. Каримовой, К. А. Семеновой (1998), Э. С. Калижнюк (1987), А. В. Семенович (1991), Ж. Пиаже и образовательной программы детского сада "Сказка" [22, 10, 45, 38].

Примененные в данном исследовании диагностические методики построены соответственно особенностям уровня развития предметно-практических манипуляций дошкольника. Допущены к применению в специализированных детских учреждениях Министерством здравоохранения (приказ № 08-23\15 от 3.11.75г.).

. Метод нейропсихологического обследования "Выделение доминантного полушария" предложенный А. Р. Лурия (1948), предшествует исследованию зрительно-пространственного восприятия, так как известно, что чаще пространственные нарушения выявляются при поражении левого полушария мозга при правосторонних параличах [22]. Отмечается ведущая рука в актах самообслуживания, в рисовании, проводятся пробы на левшество (сплести пальцы рук, скрестить на груди); отмечается также ведущая нога (на какую лучше опирается, какой ударяет мяч и т. д.); выделяется ведущий глаз в пробе "посмотри через трубочку", сложенную из бумаги (важно обратить внимание, какой рукой возьмет трубочку и к какому глазу ребенок поднесет трубочку). Задания по данной методике подбираются экспериментатором индивидуально для каждого обследуемого, с учетом двигательных возможностей ребенка.

Следует иметь в виду того, что дети с задержкой психического развития и церебральными параличами при равномерном поражении рук, позже, чем сверстники определяют моторное преимущество, в связи с этим они позже выделяют ведущую руку.

. При исследовании зрительного восприятия проверяется узнавание изображения на цветных, предметных и сюжетных картинках, предметных черно-белых картинках, контурных, перевернутых, на заштрихованных и предметных недорисованных картинках. Проверяется различение основной цветовой гаммы.

. Стереогноз - узнавание предмета по мышечно-суставному чувству (методические рекомендации Э. С. Калижнюк. 1975), посредством ощупывания без зрительного контроля. Исследование стереогноза у детей с ДЦП проводится в форме игры в "Волшебный мешочек" [41]. Здоровые дети 6-7 лет правильно определяют предметы по форме, фактуре, весу, независимо от величины. Дети с церебральными параличами даже в 6-7 летнем возрасте, часто могут определить наиболее пораженной рукой предмет или найти не заданную игрушку в "волшебном мешочке" (астереогноз) или же определяют ее ошибочно. Важно отметить, что исследование стереогноза у детей с церебральными параличами необходимо для адекватной коррекционной работы, направленной на восстановление этой нарушенной функции, поскольку на ее основе и взаимодействии с деятельностью других анализаторов формируются пространственные представления.

. Пальцевой гнозис-здоровые дети (6-7 лет) четко дифференцируют пальцы (большой, маленький, указательный и т. д.), могут указать, до какого пальца дотронулся экспериментатор. Дети с церебральными параличами в связи с иррадиацией возбуждения часто путают и не узнают пальцы, особенно III и IV парализованной руки, наиболее часто эти нарушения наблюдаются у детей с гемипаретической формой церебрального паралича.

. Пальцевой праксис (метод нейропсихологического обследования) -воспроизведение позы пальцев по мышечно-суставному чувству без зрительного контроля. Здоровые дети (6-7 лет) легко справляются с заданием - воспроизводят позу пальцев пассивно, приданную ребенку экспериментатором, например, I-III-IV пальцы согнуты, II и V-разогнуты и т. д. У детей 6-7 лет, страдающих церебральными параличами, слабая "память на движение", недостаточный следовой кинестетический образ, без зрительного контроля они не могут выполнить задание, в то время как по показу выполняют удовлетворительно (при отсутствии выраженных насильственных движений).

. Метод контроля организационно-пространственной деятельности (предложен академиком РАМН К. А. Семенова, 1978) - задания данного метода включают в себя; способность ориентироваться в помещении, развитие функций мелкой моторики - проверяется за столами "ручной умелости", выполняется по методики Керна-Иирасека (включает два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу) каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий (приложение 2). Задания направлены на развитие пространственных отношений и представлений, развитие тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец [44].

. Восприятие пространственных признаков предметов (методика выполняется по диагностической тетради, разработанной во Всероссийском научно-методическом Центре восстановительного лечения ДЦП И.Ю. Левченко 1985) [18].

а) величины - большой, маленький, самый маленький, равные. Различение признаков: "длинный-короткий", "высокий-низкий", "широкий-узкий", "толстый-тонкий", "равные". Дети, страдающие церебральными параличами, нередко правильно дифференцируют эти понятия, однако же, в ответах заменяют вышеперечисленные признаки понятиями "большой-маленький"; путают пространственные признаки предметов, например, "короткий и узкий" и другие;

б) восприятие и воспроизведение формы предметов: Дети, страдающие церебральными параличами и задержкой психического развития, существенно затрудняются как в определении геометрической формы, так и в воспроизведении формы предмета.

. Восприятие удаленности предметов: метод предложен Э. С. Калижнюк (1976), основан на анализе понимания сюжета картинок испытуемым. Определение удаленности предметов у детей с церебральными параличами в дошкольном возрасте остается нередко на стадии нечетких аморфных определений. Несомненно, формирование адекватных определений с употреблением предлогов, наречий тесно связано с осмыслением сложных грамматических оборотов, отражающих пространственные отношения (семантики пространства) [41].

. Восприятие пространственных направлений и схемы тела. Метод разработан А.В. Семенович (1988) по аналогии проб Хеда. Эти представления являются моторным опытом глаз, рук, головы. Ребенок последовательно выполняет наглядные двигательные инструкции экспериментатора по успешности выполнения, которых можно судить о сформированности данных процессов у испытуемого. Формирование пространственного направления и схемы тела происходит различно и индивидуально у каждого ребенка с церебральным параличом и зависит нередко от нескольких факторов: от состояния интеллекта, от равномерности или неравномерности степени поражения рук и также от локальной корковой патологии теменно-затылочных отделов коры мозга.

. Метод психологического исследования уровня сформированности пространственного анализа и синтеза (усовершенствован и адаптирован к применению у детей с неврологической патологией Р.Я. Лехтман- Абрамовичем,1935) , включает в себя два субтеста - "Сложение фигур" и "Кубики Коса". В субтесте Коса ребенок постоянно видит образец-фигуру, которую он должен сложить, а в субтесте "Сложение фигур" он не имеет образца перед собой. Именно такой не алгоритмизированный конструктивный праксис без опоры на образец требует активной работы пространственного воображения и является наиболее трудным для детей с ДЦП [19].

. Методика "Представление о перемещении улитки". Использованная методика является двумерным аналогом методики Ж. Пиаже (приложение 3), при выполнении которой ребенок оперирует трехмерными объектами.

Эта методика была использована Ж. Пиаже для изучения развития представлений "о перемещении объектов" в пространстве. Ребенок должен был определять (антиципировать) расположение улитки при ее передвижении по металлическим лентам различной формы (кольцо, восьмерка и др.). В качестве формы ответов использовались рисунок и конструирование улитки из отдельных частей (нога, голова, раковина). Ж. Пиаже были выделены три типа ошибок: ошибки "ориентации", при которых улитка неверно располагалась по отношению к направлению перемещения (например, была ориентирована в направлении, противоположном направлению движения), ошибки "общего расположения" (например, улитка расположена на внутри, а снаружи ленты) и ошибки "локального расположения" (например, улитка крепится к ленте не головой, а ногой или раковиной). Все эти ошибки, согласно Ж. Пиаже, могут иметь место у детей в возрасте младше 9 лет. Ошибки, при которых наблюдаются дефекты учета структуры самой улитки при ее перемещении и "не сохранение" топологических отношений между элементами улитки, или отдельными элементами улитки и кругом ("не сохранение" отношений "внутри - снаружи", "соседство - раздельность") не были описаны Ж. Пиаже у детей с неврологическими нарушениями дошкольного возраста. Данная методика была использована в следующей модификации: испытуемого просили представить расположение улитки при ее перемещении по картонное кругу диаметром 10 см в заданных точках - (1; 2; 3.), и сконструировать ее из отдельных частей (ноги, головы и раковины), изготовленных из разноцветного картона. Улитка - образец при этом постоянно располагалась в положении "I", перемещать ее не разрешалось. Использованная модификация методики отличалась от методики, разработанной Ж. Пиаже тем, что ребенку требовалось представить расположение улитки, перемещающейся не по поверхности различных металлических лент, а по внешней поверхности круга, а также тем, что конструирование улитки производилось не из трехмерных частей, а из двумерных. Для того чтобы дифференцировать нарушения пространственных представлений от перцептивных дефектов и дефектов конструктивного праксиса, проводились контрольные опыты - конструирование улитки по наглядному образцу. Считалось, что дефекты конструктивного праксиса и зрительного восприятия (например, по типу симультанной агнозии) должны будут проявляться и при конструировании улитки по наглядному образцу[38].

Если трудности учета топологических отношений отмечались как при конструировании "по представлению", так и по наглядному образцу, то они рассматривались, как проявления грубых дефектов топологических представлений, которые, по данным Ж. Пиаже имеют место при выполнении простейших конструктивных проб у детей в возрасте 2-3 лет, либо как проявление нарушений праксиса или зрительного восприятия [38].

. Оценка двигательных возможностей испытуемых проводилась на основании анализа медицинской документации. Данный анализ был направлен на изучение состояния здоровья, выявление характера и степени последствий ДЦП и сопутствующих заболеваний, рекомендаций специалистов о противопоказаниях применения физических нагрузок в системе коррекционной работы с данными испытуемыми. Вторым важным моментом в исследовании двигательных функций у детей экспериментальных групп является оценка их функциональной приспособляемости к своему двигательному дефекту. При анализе нарушений движений у ребенка учитывалось то, что в детском возрасте двигательная система, особенно отдельные ее стороны, еще находятся в процессе становления. Из этого следует, что у детей дошкольников с данной неврологической патологией меньше, чем у старших сверстников проявляется четкость, локальность и изолированность нарушений движений. Так же для выявления уровня двигательных возможностей детей данных групп проводилась исследование по методике "Оценка этапов физического развития" (разработана в НИИ Педиатрии АМН СССР, 1980), (приложение 4).

В проведении данного диагностического исследования аппаратные и компьютерные методики, направленные на выявление уровня развития пространственного анализа и синтеза у детей с ДЦП нами не применялись в связи с неврологическими особенностями данного заболевания и возрастом испытуемых, что отвечает поставленным условиям проведения экспериментального исследования специалистами детского сада "Сказка" города Лабытнанги.

.2 Развитие психомоторных функций у детей с ДЦП в условиях формирующего эксперимента

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

На констатирующем этапе психологического эксперимента приняли участие дети с психомоторными нарушениями контрольной и экспериментальной групп (20 испытуемых) на данном этапе была проведена диагностика исходного уровня развития пространственного восприятия. Для изучения оптико-пространственной деятельности был применен ряд известных методик: выделение доминантного полушария, рассматривание группы фигур и сложных изображений, деление линий, пространственный праксис, сложение фигур и другие, изложенные в параграфе 2.1. Все диагностические задания предъявлялись испытуемым индивидуально. По данным обследования экспериментальной и контрольной групп были получены следующие результаты:

Методика 1. "Выделение доминантного полушария". Предшествует исследованию зрительно-пространственного восприятия, так как пространственные нарушения у детей с ДЦП более выражены при поражении левого полушария. Данная методика является необходимым условием для однородного распределения детей с доминантным левым полушарием в контрольной и экспериментальной группах. Диагностика направлена на выявление стороннего предпочтения, т.е. отмечается ведущая рука в предметно-манипулятивной деятельности испытуемого. По результатам обследования подсчитывается коэффициент латерального предпочтения по формуле А. В. Семенович (2002):

Клп.- коэффициент латерального предпочтения;

П - правая сторона; Л - левая сторона.

Результаты от (-10) до (+10) -оцениваются как амбилатеральность; меньше (-10) - левостороннее предпочтение; больше (+10) - правостороннее предпочтение. Полученные данные приведены в таблице 1.

Таблица 1 Результаты выполнения детьми заданий по методике "Выделение доминантного полушария" А.Р. Лурия

К-латерального предпочтения Количество детей (исп.)%*(от -10 до +10)0 чел.0%Более (+10)2 чел.20%Менее (-10)8 чел.80%

(%)- вычисляется из общего количества испытуемых.

С учетом полученных данных и формы детского церебрального паралича, а так же двигательных возможностей, дети распределялись в контрольную и экспериментальную группы (приложение 1).

Выполнение заданий по методикам направленным на исследование уровня развития функций зрительно-пространственного восприятия, восприятия пространственных направлений и схемы тела и процессов контроля организационно-пространственной деятельности у детей с психомоторными нарушениями, оценивались в контрольной и экспериментальной группах по традиционной для психологии системе оценок продуктивности психической деятельности. В онтогенетическом плане она связана с понятием зоны ближайшего развития:

"0" - выставляется в тех случаях, когда ребенок без дополнительных разъяснений выполняет предложенную экспериментальную программу;

"1" - отмечается ряд мелких погрешностей, исправленных самим испытуемым без участия экспериментатора;

"2" - испытуемый в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, развернутых подсказок и наводящих вопросов;

"3" - задание недоступно даже после подробного многократного разъяснения со стороны экспериментатора.

Анализ полученных эмпирических данных проводили по следующей схеме: подсчитывали средний бал за выполнение заданий; полученные оценки переводили в проценты успешности выполнения заданий, соответствующие уровню развития психических функций; подсчитывался средний процент для каждой пробы.

Полученные данные позволяют составить расширенный нейропсихологический профиль в контрольной и экспериментальной группе, что является весьма важным для оценки динамики развития функций пространственного анализа и синтеза у детей с ДЦП в ходе психологического эксперимента. Кроме того, это позволяет сделать вывод об уровне сформированности тех или иных психических функций, об их качественных особенностях, о степени выраженности их дефицитарности. Факторная недостаточность психических функций графически представлена на рисунке 1,2.

Рис.1. Факторная недостаточность психических функций у детей контрольной группы на констатирующем этапе.

Недостаточность или нарушение психических функций в контрольной группе составили: 10% - нарушения зрительного восприятия; 10% - нарушения кинестетического гнозиса; 20% - нарушения стереогноза; 30% - нарушения слухомоторной координации; 40% - нарушения кинестетического праксиса; 50% - нарушения конструктивной деятельности; 60% - нарушения зрительно-пространственной организации движений; 70% - нарушения восприятия пространственных направлений и схемы тела.

психомоторный дошкольный церебральный паралич

Рис. 2. Факторная недостаточность психических функций у детей экспериментальной группы на констатирующем этапе.

Недостаточность или нарушения психических функций в экспериментальной группе составили: 10% - нарушения зрительного восприятия; 10% - нарушения кинестетического гнозиса; 20% - нарушения стереогноза; 30% - нарушения слухомоторной координации; 40% - нарушения кинестетического праксиса; 60% - нарушения конструктивной деятельности; 60% - нарушения зрительно-пространственной организации движений; 70% - нарушения восприятия пространственных направлений и схемы тела.

По данным представленных в диаграммах видно, что с большей частотой выявляются нарушения восприятия пространственных направлений и схемы тела (70%-70%) и зрительно пространственные нарушения (60%-60%). Последние при выполнении заданий часто сочетались с зеркальной графической деятельностью, поэтому можно предположить единый фактор их происхождения - нарушения пространственного анализа и синтеза. Так же незначительные нарушения отмечены при выполнении проб на зрительный и слуховой гнозис, дети испытывали трудности в конструктивной деятельности (50%-60%), в запоминании пространственных характеристик элементов моторной программы. Полученные данные свидетельствуют, что нарушения пространственного анализа и синтеза являются специфическими для всех форм церебрального паралича и указывают на психофизическое недоразвитие у детей контрольной и экспериментальной групп.

Кроме того, успешность выполнения схемы заданий оценивалась на основании количественного анализа, по следующей формуле коэффициента продуктивности психической деятельности (А.В. Семенович, 2002):

Кпр.- коэффициент продуктивности;

S вз.- сумма верно выполненных заданий;

ОКЗ - общее количество тестовых заданий.

Полученные результаты обследования испытуемых контрольной и экспериментальной групп представлены в таблицах 2, 3.

Таблица 2 Коэффициент продуктивности психической деятельности при выполнении тестовых заданий детьми контрольной группы на констатирующем этапе.

Кпр.психической деятельностиКоличество выполненных заданий из 10Количество детей%*Уровень точности выполнения заданий 100 - 98 9 - 1000%Высокий 89 - 75 7 - 8220 %Выше среднего 69 -50 5 - 6550 %Средний Менее 45 Менее 4330 %Ниже среднего*(%) вычисляется от общего количества детей контрольной группы (10).

По данным таблицы коэффициент продуктивности психической деятельности в контрольной группе составил: Кпр.= 54,7

Таблица 3 Коэффициент продуктивности психической деятельности при выполнении тестовых заданий детьми экспериментальной группы на констатирующем этапе.

Кпр.психической деятельностиКоличество выполненных заданий из 10Количество детей %*Уровень точности выполнения заданий 100 - 98 9 - 1000%Высокий 89 - 75 7 - 8220 %Выше среднего 69 -50 5 - 6660 %Средний Менее 45 Менее 4220 %Ниже среднего(%) вычисляется от общего количества детей экспериментальной группы (10).

По данным таблицы коэффициент продуктивности психической деятельности в экспериментальной группе составил: Кпр.= 50

Как видно из таблиц 2 и 3, подавляющее большинство детей (50; 50%) контрольной и экспериментальной группы имеют средний показатель коэффициента продуктивности психической деятельности. Указанные результаты графически представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Показатели коэффициента продуктивности психической деятельности у детей с ДЦП контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе.

Из диаграммы следует, что при выполнении тестовых заданий направленных на выявление уровня развития функций пространственного анализа и синтеза, коэффициент продуктивности психической деятельности у детей контрольной и экспериментальной групп не превысил среднего уровня.

Сравнительный анализ не выявил достоверных статистических различий развития функций пространственного восприятия в контрольной и экспериментальной группе.

Полученные данные позволяют сделать следующие выводы:

общий уровень развития процессов пространственного анализа и синтеза у испытуемых располагается, в основном, в диапазоне задержки психического развития;

структура нарушений психических функций отличается выраженной диспропорциональностью;

данные пространственные нарушения требуют своевременной психолого-педагогической коррекции, необходимой для дальнейшего успешного психомоторного развития детей с ДЦП.

Формирующий этап психологического эксперимента включает в себя, составление алгоритма занятий психологической коррекции направленной на психомоторное развитие у дошкольников с детским церебральным параличом и применение данных занятий в экспериментальной группе.

Далее приводится схема основных этапов коррекционного комплекса занятий без детального описания конкретных занятий и проводимых упражнений.

.3 Курс занятий для детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата посредством телесно-ориентированной психотехники

В последнее время число детей с церебральным параличом (группа патологических синдромов, возникающих вследствие внутриутробных, родовых или послеродовых поражений мозга и проявляющихся в форме двигательных, речевых и психических нарушений), становится больше.

В наиболее общем виде основные принципы деятельности специалистов, в первую очередь нас дефектологов, с проблемными детьми были сформулированы еще Л. С. Выготским и в работе ведущих дефектологов и психологов страны. В то же время до сих пор они недостаточно конкретны, не воплощены в реально действующие технологии и не определяют методическое обеспечение психологической деятельности.

Это подвело нас к созданию коррекционно-развивающих занятий для детей с ДЦП посредством телесно-ориентированной психотехники.

Эти дети нуждаются не только в лечебной и социальной помощи, но и в психологической коррекции. Необходимо приспособить детей к условиям социальной среды, так как для них характерны психомоторные расстройства, слабо развитой мелкой моторики и мимических мышц, поведение в целом.

Цель занятий: помощь детям старшего дошкольного возраста с ДЦП справиться с психомоторными нарушениями посредством телесно-ориентированной психотехники.

В связи с этим психокоррекционные занятия включают в себя следующие задачи:

-стимулирование и активизирование мышечного тонуса;

-создание позитивного настроя;

-воспитание уверенности в себе;

-развитие коммуникативных навыков.

Структура и содержание занятий.

Содержание психокоррекционной работы представлено групповой формой работы.

Групповая форма работы предполагает коррекционное воздействие не только со стороны дефектолога на каждого ребенка, посещающего занятие, но и внутри группы при взаимодействии участников. Все задания, преимущественно игровые. Задания подаются по образцу (показу и одновременно по развернутой речевой инструкции). Ведется контроль над правильностью выполнения тех или иных движений.

Каждое занятие имеет шесть этапов работы.

. Активизирование лицевых мышц лица (М. Ю. Катушина). Массаж лица кончиками пальцев осуществлять легкие движения: поглаживающие; постукивающие; разминающие [9].

. Развитие умения чувствовать свое дыхание (М. Ю. Картушина). Дыхательные упражнения улучшают ритмирование организма, развивают самоконтроль и произвольность [9].

Важно научить ребенка (с проблемами) чувствовать свое дыхание, т.е. обращать внимание на то, как он дышит: ртом или носом, задерживает ли дыхание. Основу дыхательных упражнений, способствующих расслаблению, составляют упражнения с углублением и замедлением вдоха и выдоха, что достигается путем длительного произнесения гласных звуков (а, у, о), шипящих согласных (ш, ж) и сочетаний звуков (ах-ох ух).

. Развитие мелкой моторики (И. В. Ганичева). Упражнения с палочками, монетами, четками, карандашами, мелкими предметами. Обеспечивает развитие межполушарного взаимодействия, снятие синкинезий и мышечных зажимов [9].

Упражнения с монетами. Все упражнения проводятся в игровой форме. Сначала выполняются движения одной рукой, потом другой, затем двумя руками одновременно. Подбираются разные по массе и размеру монеты. Монеты размещаются на ладонной поверхности концевых фаланг пальцев. Ребенок должен научиться удерживать на кончиках пальцев монеты от самых тяжелых до самых легких. Упражнения сначала выполняются с открытыми глазами, а затем-с открытыми.

Упражнения с четками. Перебирание пальцами четок или бус (лучше использовать природный материал-дерево, желуди, орехи и т.д.) позволяет сосредоточить внимание н форме перебираемых четок, постепенно снижая(для возбудимых детей с повышенным темпом деятельности) или увеличивая темп(для детей с замедленным темпом деятельности). Перебирание четок нормализует ритм дыхания, успокаивает.

Полезно перебирать четки или бусы, сопровождая движение рук речью-чтением стихотворения либо скороговорки.

Упражнения с палочками и карандашами. Большинство упражнений выполняются для каждой руки попеременно, затем двумя руками одновременно с двумя палочками.

Упражнения с мячами. Первая проблема при работе с мячами, выдержать бурную реакцию, которая немедленно возникает, когда мячи розданы детям.

Чтобы ребенок почувствовал мяч в своей руке, полезно попросить детей закрыть глаза и почувствовать мяч: какой он теплый или холодный, легкий или тяжелый, круглый, гладкий и т.д. Следует обратить внимание детей на дыхание. Оно должно быть ровным и спокойным.

. Развитие способностей распознавать эмоции и умения адекватно выражать их. Этюды (Н. Яковлева). Дети выполняют упражнения творческого подражательно-исполнительского характера. Угадывают эмоции и воспроизводят их.

. Развитие групповой сплоченности. Игровые упражнения на групповую сплоченность (Н. Яковлева, К. Фопель). Развитие коммуникативных навыков

Коммуникативные упражнения направлены на расширение "открытости" по отношению к партнеру, способности чувствовать, принимать и понимать его. Совместная деятельность дает ребенку навыки взаимодействия в коллективе [51,57].

. Снятие эмоционального напряжения и создание положительного настроя

Эта часть занятия предполагает проведение релаксационных упражнений на снятие напряжения, чувства беспокойства. С помощью данного вида работы у детей развивается умение управлять своим телом, контролировать свои эмоции, ощущения и чувства. Релаксация проводится с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта. Интеграция в теле (релаксация, самонаблюдение, воспоминание событий и ощущений) является частью единого процесса.

В этой же части подводятся итоги занятия, дети получают домашнее задание.

Методы и приемы:

. Этюды. 2. Упражнения (творческого и подражательно-исполнительского характера). 3. Беседы. 4. Моделирование и анализ заданных ситуаций. 5. Массаж лица. 6. Дыхательные упражнения. 7. Упражнения для мелкой моторики. 8. Релаксация. 9. Использование музыкальных записей.

Материалы и оборудование:

. Теннисные мячи. 2. Карандаши (не заточенные с круглой и ребристой поверхностью). 3. Палочки деревянные (диаметр 1,5-2см., длиной 10-15см. с закругленными концами) 4. Четки или бусы. 5. Мелкие предметы камешки (разной формы, массы, фактуры), орехи, желуди и т.п. 6. Монеты. 7. Свеча. 8. Мяч. 9. Магнитофон. 10. Кассеты с записью спокойной музыки. 11. Газета. 12. Зеркала.

Прогнозы

У многих детей, прошедших курс психокоррекционных занятий, вырабатываются положительные черты характера, им становится легче общаться со сверстниками, они лучше понимают чувства, эмоции других и легче выражают свои. У детей формируется чувство сотрудничества, самоуважения, уверенности в своих силах и в себе, повышается самооценка.

Проблемы детей с двигательными нарушениями при ДЦП исчезают, конечно же, не сразу, даже после проведенного курса психокоррекционных занятий. Необходима ежедневная работа с детьми. Желательно осуществлять работу совместно с медицинскими работниками, воспитателями, логопедом, родителями. Результативность, эффективность программы можно выявить путем обследования, проводимого 2 раза в год. До начала психокоррекционных занятий и после их прохождения. Конспекты занятий представлены в приложении 4. Работа на занятиях предусматривает в основном групповую форму, где количество детей определяется в первую очередь психологическим диагнозом, выраженностью проблем и возрастом детей. В случаях грубой несформированности психомоторного развития занятия могут быть использованы в индивидуальной форме при желательном подключении ребенка к работе в малой группе на 4-м или 5-м этапе. Следует отметить, что каждое конкретное занятие не может, естественно, состоять только из каких либо отрабатываемых движений: подобная организация занятий с ребенком фактически невозможна. Структура каждого занятия скорее представляет собой сочетание физических упражнений и методов психолого-педагогической коррекции психических функций у детей с психомоторными нарушениями. На контрольном этапе эксперимента, выполнена повторная диагностика уровня психомоторного развития в контрольной и экспериментальной группах, по ранее примененным психологическим методикам. На основании полученных результатов исследования выполнен сравнительный анализ с данными первого этапа психологического исследования, что позволяет выявить динамику психомоторного развития у детей с ДЦП и эффективность примененного алгоритма коррекционного воздействия посредством телесно-ориентированной психотехники. При повторном выполнении заданий на контрольном этапе, по методикам направленным на исследование уровня развития функций зрительно-пространственного восприятия, восприятия пространственных направлений и схемы тела и процессов контроля организационно-пространственной деятельности, детьми контрольной и экспериментальной группы. Были получены результаты, на основании которых составлялся расширенный нейропсихологический профиль, для оценки динамики развития функций психомоторных у детей с ДЦП входе психологического эксперимента. Графическое изображение полученных данных представлено в диаграммах 4; 5.

Рис. 4. Факторная недостаточность психических функций у детей экспериментальной группы на контрольном этапе.

Недостаточность или нарушения психических функций в экспериментальной группе составили: 10 % - нарушения зрительного восприятия; 10% - нарушения кинестетического гнозиса; 10% - нарушения стереогноза; 20 % - нарушения слухомоторной координации; 20% - нарушения кинестетического праксиса; 30% - нарушения конструктивной деятельности; 40% - нарушения зрительно-пространственной организации движений; 50% - нарушения восприятия пространственных направлений и схемы тела.

Рис. 5. Факторная недостаточность психических функций у детей контрольной группы на контрольном этапе.

Недостаточность или нарушение психических функций в контрольной группе составили: 10% - нарушения зрительного восприятия; 10% - нарушения кинестетического гнозиса; 20% - нарушения стереогноза; 20% - нарушения слухомоторной координации; 30% - нарушения кинестетического праксиса; 40% - нарушения конструктивной деятельности; 50% - нарушения зрительно-пространственной организации движений; 50% - нарушения восприятия пространственных направлений и схемы тела.

Сравнительный анализ результатов представленных в диаграммах показал, что уровень выраженности нарушений психических функций по последним показателям в контрольной группе значительно выше, чем у детей из экспериментальной группы. Количественный анализ результатов исследования в контрольной и экспериментальной группах позволило выявить статистически значимые различия (таблица 4). Развитие психомоторных функций у детей экспериментальной группы значительно выше, чем в контрольной группе. Статистически не значимыми являются различия по первым трем симптомокомплексам, в связи с особенностями физиологического характера.

Таблица 4. Показатели факторной недостаточности психических функций у детей экспериментальной и контрольной групп

Психические функцииКГЭГРазница показат.Зрительное восприятие10 %10 %0Кинестетический гноз10%10 %0Стереогноз20 %10 %10%Слухомоторная координация20 %20 %0Кинестетический пракс30 %20 %10%Конструктивная деятельность40 %30 %10%Зрительно-пространственная организация дв. 50 %40 %10%Восприятие простр. напр. и схемы тела50 %50 %0

Представленные в таблице данные факторной недостаточности психических функций, свидетельствуют о положительной динамике психомоторного развития у детей экспериментальной группы, занимающихся по предложенному алгоритму коррекционного воздействия посредством телесно-ориентированной психотехники по сравнению с контрольной группой.

Наряду с этим, на контрольном этапе психологического эксперимента была проведена повторная оценка продуктивности психической деятельности детей с ДЦП (контрольной и экспериментальной групп), при выполнении тестовых заданий по данным методикам. Оценка выполнялась по формуле коэффициента продуктивности (Кпр.) психической деятельности (см. выше). Полученные результаты приведены в таблицах 5, 6.

Таблица 5 Коэффициент продуктивности психической деятельности при выполнении тестовых заданий детьми экспериментальной группы на контрольном этапе.

Кпр.психической деятельностиКоличество выполненных заданий из 10Количество детей %*Уровень точности выполнения заданий 100 - 989 - 10110 %Высокий 89 - 757 - 8330 %Выше среднего 69 -505 - 6440 %Средний Менее 45Менее 4220 %Ниже среднего(%) вычисляется от общего количества детей экспериментальной группы (10).

По данным таблицы коэффициент продуктивности психической деятельности в экспериментальной группе составил: Кпр.= 60.

Таблица 6 Коэффициент продуктивности психической деятельности при выполнении тестовых заданий детьми контрольной группы на контрольном этапе

Кпр.психической деятельностиКоличество выполненных заданий из 10Количество детей %*Уровень точности выполнения заданий 100 - 98 9 - 100 0Высокий 89 - 75 7 - 8 2 20 %Выше среднего 69 -50 5 - 6 6 60 %Средний Менее 45 Менее 4 2 20 %Ниже среднего(%) вычисляется от общего количества детей контрольной группы (10).

По данным таблицы коэффициент продуктивности психической деятельности в контрольной группе составил: Кпр.= 50

Количественный анализ полученных данных, представленных в таблицах (№5,6) указывает, что коэффициент продуктивности психической деятельности детей в экспериментальной группе статистически значимо выше (p < 0.01) по всем уровням точности выполнения заданий, чем у детей контрольной группы. Качественный анализ показал, что дети контрольной группы правильно понимали инструкцию, пытались выделить общую форму конструкции, но правильно расположить детали в пространстве им было практически недоступно даже при обучающих и вспомогательных процедурах. При анализе ошибок, допущенных при выполнении теста Косса, было выделено два основных вида: ошибки соположения, когда дети контрольной группы грубо, схематически воспроизводили образец, и обратное воспроизведение формы; когда правильно сконструированная форма располагалась в перевернутом виде. Незначительные трудности наблюдались у испытуемых двух групп при выполнении проб на зрительный и слуховой гнозис. Дети экспериментальной группы испытывали трудности в пространственной организации движений, в запоминании пространственных характеристик элементов моторной программы.

Таким образом, уровневый и количественный анализ продуктивности психической деятельности детей с церебральным параличом, показывает качественные изменения психомоторных процессов, развитие которых достоверно выше (p > 0.05) у детей экспериментальной группы, чем те же показатели у детей контрольной группы. Общий коэффициент продуктивности выполнения тестовых проб для экспериментальной группы составил: Кпр.= 60; в контрольной группе: Кпр.= 50. Указанные результаты графически представлены на рисунке 6.

Рис.6. Показатели коэффициента продуктивности психической деятельности у детей с ДЦП контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольном этапе психологического эксперимента

На основании полученных результатов установлено, что по всем критериям, выбранным для определения уровня психомоторного развития, между контрольной и экспериментальной группами имеются различия, и эти различия являются статистически значимыми, что подтвердило выдвинутою гипотезу исследования.

Выводы по 2 главе.

В теоретическом обзоре нами были рассмотрены основные подходы к проблеме формирования моторных и психических функций у дошкольников с психомоторными недостатками развития. Многие отечественные и зарубежные авторы указывают на важность своевременной и комплексной коррекции нарушенных психических функций у детей с отклоняющимся развитием. Однако при анализе подобных работ было отмечено, что только незначительное число исследователей уделяют внимание такому значимому компоненту психомоторных процессов, и возможность включения коррекционного процесса в привычную для данной группы детей деятельность. В результате анализа психологической литературы была отмечена значимость телесного аспекта в дошкольном возрасте, в связи с присущей ребенку данного возраста инстинктивной потребности в движении, доминировании кинестетической перцепции в познании окружающего мира.

Примененные в данном исследовании экспериментально-диагностические задания позволили выявить уровень психомоторного развития, а так же их роль в развитии психики детей с ДЦП контрольной и экспериментальной групп. Различного рода недостаточность зрительно-пространственных функций, была отмечена у 100% испытуемых, с большей частотой выявляются нарушения восприятия пространственных направлений и схемы тела (74%-75%) и зрительно пространственные нарушения (64%-62%).

Сравнительный анализ данных свидетельствует, что психомоторного нарушения являются специфическими для всех форм церебрального паралича и указывают на недоразвитие функций пространственного восприятия у детей контрольной и экспериментальной групп.

Сравнительный анализ различий уровня психомоторного развития у детей контрольной и экспериментальной группы и статистическая обработка данных показали, что коэффициент продуктивности психической деятельности детей в экспериментальной группе статистически значимо выше (p < 0.01) по всем уровням точности выполнения заданий, чем у детей контрольной группы.

Результаты, полученные в ходе эмпирического исследования, подтвердили выдвинутую гипотезу.

Таким образом, основываясь на результатах экспериментального исследования можно сделать вывод о том, что разработанный алгоритм коррекции, способствует успешному психомоторному развитию у детей с ДЦП.

Заключение

Проведённая нами исследовательская работа и анализ литературы по теме исследования позволяют сделать вывод.

В результате анализа специальной медицинской; и психолого-педагогической литературы выявлена необходимость разработки; педагогической телесно-ориентированной психотехники, включающей: в себя оценку психомоторного развития у детей с ДЦП; занятий разработанной коррекционной работы с учетом индивидуальных; возможностей каждого ребенка и психологическое сопровождение родителей.

Психодиагностическое обследование старших дошкольников было проведено на базе МДОУ "Сказка" города Лабытнанги.

Отметим сразу, что в целом, поставленные нами цели и задачи исследования были выполнены.

Телесно-ориентированная психотехника была построена на основе принципа цикличности и включала в себя следующие этапы:

оценку и прогнозирование процесса развития ребенка;

разработку занятий комплексного коррекционно-развивающего обучения, направленного на психомоторное развитие;

практическую реализацию разработанных занятий в условиях интеграции усилий педагогов-дефектологов, психологов, медицинских работников и родителей;

контроль эффективности реализации занятий, их корректировку и начало нового цикла.

При психомоторном развитии необходимо учитывать характер первичного дефекта и обусловленных им вторичных нарушений:

Педагогическая телесно-ориентированная психотехника обучения должна быть максимально индивидуализирована в зависимости от двигательных возможностей ребенка.

Важно, чтобы двигательные умения включались в повседневную жизнь и практическую деятельность, постоянно развивались и постепенно становились автоматизированными навыками.

Внедрение телесно-ориентированной психотехники по психомоторному развитию позволило достоверно повысить двигательную активность детей с церебральными параличами. Для детей данной нозологической группы важно не только количественно увеличить двигательную активность, но и качественно разнообразить их двигательную сферу, за счет приобретения новых умений и навыков.

Расширенный двигательный режим для детей с церебральными параличами увеличивает показатели физического развития, оказывает положительное воздействие на комплекс морфо-функциональных признаков, способствует повышению уровня физических способностей.

Таким образом, из результатов итогового диагностирования, по наблюдениям и педагогов и родителей и по нашим собственным наблюдениям, с уверенностью можем сказать, что гипотеза нашего исследования подтвердилась.

Библиография

1.Алмазов Б.Н. Правовая психопатология. Издательство: Дата Сквер; 2009 г. Серия: Smart Psychology

2.Архипова Е.Ф. Коррекционно - логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. Издательство: АСТ., 2008.- 256 с. Серия: Высшая школа

.Бадалян, Л.О. Невропатология : учебник для студ. высш. учеб. заведений. / Л.О. Бадалян. - Изд. 3-е, перераб. и доп. - М.: Издательский центр "Академия", 2006. 400 с.

.Безуглов И. Г., Лебединский В. В., Безуглов А. И. Основы научного исследования. Издательство: Академический Проект; 2008 г. Серия: Gaudeamus

5.Бронников В.А. Гармонизация функции организма навыки естественного оздоровления развитие энергоинформационного обмена развитие диапазона чувствительности. #"justify">Приложение 1

Подбор детей с ДЦП для участия в исследовании осуществлялся на основании анализа медицинской документации и заключений специалистов с учетом двигательных возможностей испытуемых. Общее число испытуемых принявших участие в психологическом исследовании составили 20 детей, в возрасте от 6 до 8.5 лет с различными формами церебрального паралича.

Из общего числа детей сформированы две однородные по формам церебрального паралича группы, которые были разделены на контрольную и экспериментальную с равным количеством детей в каждой.

Таблица №1.Испытуемые экспериментальной группы

КонтрольнаяЭкспериментальная№имя ребенкавозраст *Стороннее предпочтение в\к.Форма ДЦПимя ребенкавозраст *Стороннее предпочтение в\к.Форма ДЦП1. О Д7.01ЛГемипаретическая ОГ7.01П.Гиперкинетическая 2. Т Л.7.01ЛГемипаретическая О Д7.01П.Гемипаретическая 3. П Б.7.0П.Гиперкинетическая В Л.7.07ЛГемипаретическая4. Д Б.6.11ЛСмешаннаяА Л.7.01ЛГемипаретическая5. А А.7.09ЛСмешанная Д Б.6.11ЛСмешанная6. С С.6.09ЛСмешанная Д Б.7.07ЛСмешанная 7. А Е.8.0ЛСмешаннаяА Г.7.09ЛСмешанная8. Р Г6.09ЛСпастическая С Д.6.09ЛСмешанная9. К А.7.01ЛСпастическаяО О.6.02ЛСпастическая10. У Г7.09П.Гиперкинетическая П И.7.11ЛСпастическая* возраст указан на момент начала эксперимента - 15 октября 2010г.

Приложение 2

Методика Керна-Иирасека (включает два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу) каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Задания направлены на развитие пространственных отношений и представлений, развитие тонкой моторики рук и координации зрения и движений руки. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение испытуемого воспроизводить образец.

Приложение 3

Методика "Представление о перемещении улитки" (Ж. Пиаже)

Приложение 4

ОЦЕНКА ЭТАПОВ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

. СТАБИЛИЗАЦИЯ ГОЛОВЫ

. Не удерживает

. Пытается приподнять

. Приподнимает незначительно, не удерживает

. Поднимает, удерживает 5 счетов, возможно непроизвольное отклонение головы в сторону, наклон

. Поднимает в полном объеме, возможны свободные повороты.

. Норма. ТОРЗИЯ

. Поворота нет

. Пытается, приподнимает надплечье и руку, противоположную повороту

. Выполняет поворот "блоком".

. Поворот с элементами "торзии", возможно через положение сидя, с опорой на руки

. Поворот выполняет свободно, с наличием "торзии"

. Норма. РАЗВИТИЕ СВОБОДНОГО СИДЕНИЯ

а) лежа на спине

. Не садиться.

. Садится на пятки или с поворотом туловища на бок или живот.

. Садится с опорой на руки и фиксацией ног.

. Садится с фиксацией ног.

. Садится с прямыми ногами без помощи рук с незначительной фиксацией

. Норма.. а) ВСТАВАНИЕ НА ЧЕТВЕРЕНЬКИ И СТОЙКА НА ЧЕТВЕРЕНЬКАХ

. Пытается подняться, приподнимая таз, колени согнуты.

. Поднимает таз, стоит с опорой на предплечья и колени.

. Стоит с опорой на прямые руки, сидя на пятках, опора на кулак.

. Встает правильно, стоит устойчиво, пальцы рук согнуты.

. Встает и стоит правильно, но пальцы рук полусогнуты, может переносить вес тела вперед, назад, вправо, влево.

. Встает правильно, стоит устойчиво, выдерживает сопротивление.

б) ТРЕХОПОРНОЕ И ДВУХОПОРНОЕ СТОЯНИЕ

. Не выполняет.

. В трехопорной стойке неустойчив, опускается на пятки.

. Пальцы сжаты в кулак, нога ротирована внутрь, удерживает 5 счетов.

. Трехопорную стойку выполняет, пытается выполнить двухопорн. стойку.

. Трехопорную выполняет, двухопорную удерживает до 5 счетов.

. Выполняет с полной амплитудой, акт движения вперед.

. Выполняет правильно, выдерживает сопротивление.. ПЕРЕДВИЖЕНИЕ НА ЧЕТВЕРЕНЬКАХ

. Не передвигается

. Передвигается вперед, нескоординировано:

. Вперед нескоординировано, часто падает, пальцы рук согнуты.

. Вперед- правильно, назад- нескоординировано.

. Передвигается правильно вперед и назад.

. Правильно в любом направлении, ритмично, реципрокно.. СТОЙКА НА КОЛЕНЯХ

. Не стоит. .

. Стоит с поддержкой в области тазобедренных суставов.

. Стоит у опоры, т/бедр. суставы полусогнуты, таз наклонен вперед.

. Стоит самостоятельно, широко расставив колени, балансируя руками.

. Самостоятельно, выпрямившись, удерживая руками предмет.

. Стоит прямо, устойчиво, выполняет повороты и перенос веса тела вперед, назад, вправо, влево.. ВЕРТИКАЛЬНАЯ СТОЙКА

. Не стоит.

. Стоит с доп. опорой.

. Стоит с опорой на костыли или канадские палочки.

. Стоит без доп. опоры, балансируя руками сохраняя равновесий. Пытается прыгать на двух ногах.

. Стоит устойчиво, нагружая больше сохранную ногу.

. Стоит устойчиво. Выполняет подпрыгивание на месте и с продвижение вперед.. ХОДЬБА

. Не ходит.

. Передвигается в брусьях или с ходилкой. Перенос веса тела отсутствует.

. Перебежки от опоры к опоре, балансируя руками.

. Ходит, балансируя руками 3-10 шагов.

. Ходит без поддержки, возможен перекат. Под контролем - ритмично и координировано.

. Ходьба с перекатом, координировано, в заданном темпе. По лестнице - без доп. опоры.. ФУНКЦИЯ ВЕРХНИХ КОНЕЧНОСТЕЙ

. Не использует.

. Использует в опоре, как поддержку при несложных манипуляциях.

. Выполняет простые движения (хват, удержание, перенос).

. Использует как вспомогательную при самообслуживании, манипуляция с предметами. Элементы координации в ходьбе.

. Использует в полном объеме, но сохраняется моторная неловкость, темп замедлен, координация в ходьбе удовлетворительная.

. Норма.

Приложение 5

Конспекты занятий

Занятие №1.

Задачи:

налаживание отношений психолога с детьми;

активизирование лицевой мускулатуры;

развитие умения чувствовать свое дыхание;

формирование двигательных навыков и развитие мелкой моторики;

развитие способности распознавать эмоции интереса и печали и умение адекватно выражать свои эмоции;

развитие осознания телесной активности в процессе межличностного взаимодействия;

снятие психоэмоционального напряжения;

развитие здорового эмоционального возбуждения;

создание позитивного настроя.

Материалы к занятию: деревянные (желательно из твердых пород дерева) палочки диаметром 1,5-2 см., длинной 10-15 см. с закругленными концами, свеча, кассета с записью спокойной музыки, зеркала.

.Массаж лица "Ежик".

Хором:

Жа-жа-жа-Мы нашли в лесу ежа. Слегка касаясь пальцами, провести по лбу 7 раз.

Жу-жу-жу- Подошли мы к ежу. Слегка касаясь пальцами, провести по щекам 7 раз.

Ужа-ужа-ужа- Впереди большая лужа. Подставить ладони ко лбу, как бы сделав козырек, и растереть лоб движениями в стороны - вместе.

Жок-жок-жок- Надень, ежик, сапожек.

2.Дыхательное упражнение "Ветер и листья". После вдоха ребята задерживают дыхание и на выдохе, раскачивая поднятыми руками, продолжительно произносят звук "ф". Затем на одном выдохе произносят несколько раз звук "п", делая ступенчатый выдох, и постепенно опускают руки вниз ("листья опадают").

.Упражнение "Кто громче прокричит".

Детям предлагается просто покричать. Кричать можно стоя, бегая по комнате под музыку и без нее.

.Упражнения с палочками.

С усилием прокатывать палочку между ладонями, затем одним концом палочки растирать центр ладони, с усилием выкручивать палочку в различных направлениях до ощущения напряжение в мышцах и суставах рук;

держа палочку между ладонями, при этом, упираясь концами палочки в центр ладоней, вращать кисти рук перпендикулярно палочке, стараясь не уронить ее. Медленно поднимать руки над головой и опускать их вниз, продолжая удерживать палочку(2-3 раза);

держа палочку за концы перешагнуть через нее, чтобы руки оказались сзади, затем наоборот. При этом, не выпуская палочку из рук и по возможности удерживать равновесие.

перекладывать палочку из руки в руку за спиной. Рука, подающая палочку сверху сзади за одноименным плечом, принимающая палочку - снизу за спиной.

5. Телесно-ориентированное упражнение "Камень и путник". Психолог говорит, что после прогулки нужно отдохнуть. Предлагает кому-то из детей стать "камнями" А другим-"путниками". Дети, которые изображают камни, опускаются на пол, обхватывают колени руками и сидят неподвижно, напряженно. Каждый из "путников" садится, опираясь спиной на спину ребенка, изображавшего камень. Потом дети меняются ролями.

.Этюд "Собачка принюхивается" (эмоция интереса). Охотничья собака, увидев дичь, моментально застывает в напряженной позе. Морда у нее вытягивается веред, уши навостряются, глаза неподвижно глядят на добычу. А нос бесшумно втягивает приятный дразнящий запах.

.Этюд "Остров плакс" (эмоция печали). Путешественник попал на волшебный остров, где живут одни плаксы. Он старается утешить то одного, то другого, но все дети плаксы отталкивают его и продолжают реветь.

Мимика: брови приподняты и сдвинуты, рот полуоткрыт.

.Упражнение "Изобрази эмоции". Дети подходят к стене с зеркалами и изображают эмоции распознаваемые ими в этюдах.

.Релаксация "Поймай мышь".

.Упражнение "Свеча". Дети встают в круг. Выключается свет в комнате. Психолог зажигает свечу. Дети передают свечу, друг другу с пожеланиями, комплементами и т. п. Затем дети загадывают про себя желание и на счет: "Раз, два, три" задувают свечу. Все прощаются с психологом.

Занятие № 2.

Задачи:

стимулирование лицевой мускулатуры;

развитие умения чувствовать свое дыхание;

развитие регулирования ритма и мелкой моторики;

развитие способности распознавать эмоции интереса и страдания, и умения адекватно выразить свои эмоции;

развитие групповой сплоченности и доверия детей друг к другу;

создание позитивного настроя;

снятие психоэмоционального напряжения;

развитие здорового эмоционального возбуждения.

Материалы к занятию: деревянные (желательно из твердых пород дерева) палочки диаметром 1,5-2 см., длинной 10-15 см. с закругленными концами, свеча, кассета с записью спокойной музыки, зеркала.

.Массаж лица.

Носик, носик! Провести кулачками по крыльям носа - 4 раза.

Где ты, носик?

Лобик, лобик!

Где ты. Лобик? Всеми пальцами провести по лбу от середины к вискам - 4 раза.

Щечка, щечка! Пальцами погладить щеки сверху вниз - 4 раза

Где ты, щечка?

Будет чистенькая дочка, Погладить ладонями шею.

Будет чистенький сынок Растереть ладошками уши.

И котенок-малышок. Потереть ладони друг о друга.

Психолог спрашивает, дети отвечают, показывая:

Лапки мыли? Мыли!

Ушки мыли? Мыли!

Хвостик мыли? Мыли!

Все помыли.

И теперь мы чистые,

Котики пушистые.

2.Дыхательное упражнение "Подуй на пальцы".

Дети складывают пальцы в щепоть, подносят их ко рту и, сделав носом энергичный вдох, дуют на пальцы короткими активными выдохами, энергично работая мышцами живота.

.Упражнение "Кто громче прокричит".

.Упражнения с палочками.

"ломать", выкручивать, растягивать палочку;

болтать палочку между пальцами;

держа палочку одной рукой внизу, перебирать пальчиками по ней вверх и вниз, не прибегая к помощи другой руки;

прокатывать палочку по ладони;

перекатывать палочку с ладони на ладонь;

перебрасывать палочку с ладони на ладонь;

подбрасывать и ловить палочку;

перебрасывать палочку из руки в руку с использованием хвата сверху;

поднять палочку с пола, удерживая ее за концы одноименными пальцами левой и правой кистей.

5.Телесно-ориентированное упражнение "Насос и мяч".

Психолог предлагает детям разделиться на пары. Один из детей изображает мяч, другой -насос. Каждый ребенок выполняет движения в соответствии с полученной ролью.

"Мяч сдутый" - ребенок сидит на корточках.

"Насос надувает мяч" - ребенок делает соответствующие движения руками, сопровождая их звуками "СС-с…".

"Мяч становится все больше" - ребенок постепенно встает, надувает щеки, поднимает руки вверх.

"Насос прекращает работу" - ребенок делает вид, что выдергивает шланг.

"Мяч вновь сдувается" - ребенок медленно садится, выпускает воздух из щек, опускает руки.

Упражнение повторяется несколько раз, затем дети меняются ролями.

6.Этюд "Лисичка подслушивает" (эмоция интереса). Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чем они говорят.

Выразительная поза: голова наклонена в сторону(слушает, подставляя ухо), Взгляд направлен в другую сторону, рот полуоткрыт, нога выставлена вперед, корпус слегка наклонен вперед.

.этюд "Ой-ой-ой, живот болит" (эмоция страдания).

Медвежата Тим и Том съели вкусные, но немытые яблоки. У них разболелись животы. Медвежата жалуются:

Ой-ой-ой, живот болит!

Ой-ой-ой, меня тошнит!

Ой, мы яблок не хотим!

Мы хвораем, Том и Тим!

Выразительные движения: брови приподняты и сдвинуты, глаза прищурены; туловище согнуто, живот втянут, руки прижаты к животу.

.Упражнение "Изобрази эмоции".

Дети подходят к стене с зеркалами и изображают эмоции распознаваемые ими в этюдах.

.Релаксация "Путешествие на облаке".

.Упражнение "Свеча".

Занятие № 3.

Задачи:

стимулирование лицевой мускулатуры;

развитие умений чувствовать свое дыхание;

развитие регулирования ритма и мелкой моторики;

развитие эмоционально - выразительных движений;

развитие тактильного восприятия;

развитие коммуникативных навыков;

развитие здорового эмоционального восприятия;

развитие способности распознавать эмоции любопытства и усталости и умения адекватно выражать свои эмоции:

снятие психоэмоционального напряжения;

развитие здорового эмоционального возбуждения.

Материалы к занятию: деревянные (желательно из твердых пород дерева) палочки диаметром 1,5-2 см., длинной 10-15 см. с закругленными концами, свеча, кассета с записью спокойной музыки, зеркала.

1..Массаж лица "Бурундук"

Психолог:

Щечка, щечка- Два мешочка, Поглаживать лоб, щеки, крылья носа от центра к вискам.

Три-четыре корешочка, Надавить пальцами на переносицу, середину бровей, делая вращательные движения по часовой, затем против часовой стрелки.

Пять брусничек, С усилием, надавливая, провести указательными пальцами по бровям.

Шесть морошек, Закрыть глаза и мягко погладить веки.

Семь букашек, Надавливая на крылья носа, провести пальцами от переносицы к носовым пазухам.

Восемь мошек… Лапкой в щечку- Похлопать ладонями по щекам.

Стук. Стук: На здоровье, Вытянуть ладони вперед и покачать головой.

Бурундук.

.Дыхательное упражнение "Мышка принюхивается".

Дети делают несколько коротких вдохов через нос, как бы вдыхая воздух маленькими порциями, затем небольшая задержка дыхания, после которой следует продолжительный равномерный выдох.

.Упражнение "Кто громче прокричит".

.Групповые упражнения с палочками.

передача палочки по кругу: у каждого ребенка в левой руке по палочке, по команде он перекладывает ее в правую руку и затем, разведя руки в стороны, передает ее партнеру, стоящему справа от него, в то же время, принимая палочку от партнера слева. Так полочки двигаются по кругу. Постепенно темп возрастает.

вариант упражнения: дети передают палочку по кругу, стоя спиной к центру круга;

"катание на лодке" сидя на ковре, упор ногами в ноги партнера и взявшись вместе за палку, делать наклоны взад-вперед;

"перетягивание" сидя лицом друг к другу, попытаться, взявшись за концы палочек, перетянуть партнера на себя;

"поднимание палочки" поднимать палочку, удерживая ее между ладоней своей и партнера. Затем, взявшись за концы (один конец держит один партнер, другой-другой).

"колодец" пара строит "колодец", беря каждую палочку пальцами за концы: с одной стороны один партнер, а с другой другой.

5.Телесно-ориентированное упражнение "Слепой и поводырь".

Психолог расставляет по залу несколько стульев и разделяет детей на пары.

Один из детей, входящих в пару, будут исполнять роль слепого, другой- поводыря.

"Слепому", завязывают глаза, "поводырь" берет его за руку и ведет по залу, обходя стулья.

Затем дети меняются

.Этюд "Что там происходит?" (эмоция интереса).

Дети стоят в темном кружке, и что-то рассматривают, наклонив головы вниз.

В нескольких шагах о них останавливается девочка. "Что там происходит?" - думает она, но ближе подойти не решается.

Выразительная поза: голова повернута в сторону происходящего, взгляд пристальный, одна нога вытянута вперед и вес тела перенесен на нее, одна рука на бедре, другая вдоль тела.

.этюд "Я так устал" (эмоция страдания).

Маленький гномик несет на плече большую еловую шишку. Вот он остановился, положил шишку у своих ног и говорит:

Я так устал,

Я очень устал.

Выразительная поза: руки висят вдоль тела, плечи опущены.

.Упражнение "Изобрази эмоции".

Дети подходят к стене с зеркалами и изображают эмоции распознаваемые ими в этюдах.

.Релаксация "Водопад".

.Упражнение "Свеча".

Занятие № 4.

Задачи:

стимулирование лицевой мускулатуры;

развитие умений чувствовать свое дыхание;

развитие регулирования мышечного тонуса и мелкой моторики;

развитие тактильного восприятия;

развитие способности распознавать эмоции отвращения и интереса и умения адекватно выражать свои эмоции;

развитие и совершенствование коммуникативных навыков;

развитие здорового эмоционального возбуждения;

снятие эмоционального напряжения.

Материалы к занятию: теннисные мячи, свеча, кассета с записью спокойной музыки, зеркала.

.Массаж лица "Пчелка".

Психолог:

Ла-ла-ла- На цветке сидит пчела.

Провести пальцами обеих рук по лбу от середины к вискам - 7 раз.

Ул-ул-ул- Ветерок подул.

Провести пальцами по щекам сверху вниз - 7 раз.

Ала-ала-ала- Пчелка крыльями махала.

Кулачками энергично провести по крыльям носа - 7 раз.

Ила-ила-ила- Пчелка мед носила.

Растереть лоб ладонями, приставленными к нему козырьком.

.Дыхательное упражнение "Ветер".

Дует легкий ветерок-ф-ф-ф…

И качает так листок-ф-ф-ф… Выдох спокойный, ненапряженный.

Дует сильный ветерок-ф-ф-ф… И качает так листок-ф-ф-ф… Активный выдох.

Дует ветерок, качаются листочки и поют свои песенки.

Осенние листочки на веточках сидят,

Осенние листочки детям говорят:

Осиновый-а-а-а…

Рябиновый-и-и-и…

Березовый-о-о-о…

Дубовый-у-у-у…

Дети поют хором: "а-а-а", "и-и-и", "о-о-о", "у-у-у".

3.Упражнение "Кто громче прокричит".

.Упражнения с мячами.

бросать мяч об пол и ловить его двумя руками;

подбрасывать мяч вверх;

"сжимаем мяч" максимально сдавливать мяч обеими руками на разных уровнях спереди и сзади, стараясь давить на мяч как можно дольше;

"футболист-1" прокатывать мяч то одной, то другой. Движение осуществляется подошвенной частью стопы с максимальным давлением на мяч. Стопа постоянно контролирует движение мяча, не упуская его;

"жонглер" подбрасывать мяч вверх попеременно обеими руками. При этом рука максимально расслабленна и расстояние мяча от ладони такое, что позволяет постоянно контролировать мяч, не роняя его, затем расстояние постепенно увеличивается.

"пинг-понг" перебрасывать мяч из одной руки в другую. Кисти рук параллельны друг другу.

5.Упражнение "Давай поздороваемся" Звучит спокойная музыка, дети ходят по залу. Если психолог хлопает в ладоши один раз, дети здороваются за руку, если два - плечиками, если три раза - спинами.

.Этюд "Кузнечик" (эмоция интереса). Девочка гуляет в саду и вдруг видит большого зеленого кузнечика. Она подкрадывается к нему, протягивает руку, чтобы прикрыть его ладошками, а он прыг - и вот уже стрекочет совсем в другом месте.

Выразительные движения: шея вытянута вперед. Взгляд пристальный, туловище слегка наклонено вперед, ступать на цыпочках.

.Этюд "Соленый чай" (эмоция отвращения). Бабушка потеряла очки и поэтому не заметила, что насыпала вместо сахарного песка мелкую соль. Внук захотел пить. Он налил себе в чашку горячего чая, не глядя, положил в него две ложечки сахарного песка, помешал и сделал глоток. До чего же противно стало во рту!

Выразительные движения: голова наклонена назад, брови нахмурены, глаза сощурены, верхняя губа подтягивается к носу. Нос сморщен.

.Упражнение "Изобрази эмоции".

Дети подходят к стене с зеркалами и изображают эмоции распознаваемые ими в этюдах.

.Релаксация "Улыбка".

.Упражнение "Свеча".

Занятие № 5.

Задачи:

стимулирование лицевой мускулатуры;

развитие умений чувствовать свое дыхание;

развитие регулирования мышечного тонуса и мелкой моторики;

развитие способности распознавать эмоции отвращения и задумчивости и умения адекватно выражать свои эмоции;

развитие доверия к другому;

развитие и совершенствование коммуникативных навыков;

развитие здорового эмоционального возбуждения;

снятие эмоционального напряжения.

Материалы к занятию: теннисные мячи, свеча, кассета с записью спокойной музыки, зеркала.

.Массаж лица. Кончиками пальцев осуществлять легкие движения: поглаживающие; постукивающие; разминающие; поглаживающие.

.Дыхательное упражнение "Синьор-помидор" (по М. Лазареву).

И.п. - Кисти на грудной клетке, большие пальцы направлены назад. На вдохе руки сопротивляются расхождению ребер. Пауза. На выдохе - плотно сжатые губы препятствуют выдоху воздуха. Руки с силой выжимают грудную клетку. Предельное напряжение всех мышц. Повторить 3-4 раза. Упражнение создает сопротивление на выдохе.

.Упражнение "Кто громче прокричит".

.Упражнения с мячами.

"капкан" подбрасывать мяч переменно левой и правой рукой и ловить хватом сверху и снизу;

"перехват" перекладывать мяч из одной руки в другую вокруг себя. При этом руки находятся в различных положениях (на уровне шеи, пояса, таза);

"восьмерка" перекладывать мяч из одной руки в другую "восьмеркой" через расставленные ноги;

"тянемся за мячом" стоя на коленях, повернуть корпус влево и положить мяч как можно дальше от себя. Вернуться в исходное положение. Затем, закрыв глаза, повернуться влево и взять мяч. Те же движения выполнить в правую сторону.

"маятник" сидя, ноги расставлены. Наклониться, прокатывать мяч от одной руки к другой. Повторить движения с закрытыми глазами.

"пас" соя в парах друг против друга, прокатывать мяч друг другу.

5.Телесно-ориентированное упражнение "Пластилиновая кукла". Психолог делит детей на пары. Один из детей. Входящих в пару, будет исполнять роль скульптора, другой- пластилина. "Скульптор" должен лепить "куклу", придавая "пластилину" определенную позу. "Пластилин" должен быть мягким и податливым.

.Этюд "Раздумье" (эмоция интереса). Мальчик собирал в лесу грибы и заблудился. Наконец он вышел на большую дорогу. Но в какую сторону идти?

Выразительная поза: ребенок стоит, руки сложены на груди или одна рука на груди поддерживает другую руку, на которую опирается подбородок.

.Этюд "Гадкий утенок" (эмоция презрения). Дети вместе с психологом вспоминают сказку Х. К.. Андерсена "Гадкий утенок", затем разыгрывают эпизод на птичьем дворе. В нем птицы демонстрируют свое презрительное и брезгливое отношение к утенку, который не похож на других утят. Они считают его безобразным и гадким.

Выразительные движения:

1.Отвращение: голова откинута назад, брови нахмуренны, глаза прищурены, ноздри раздуты и сморщенны, углы губ опущены.

.Униженность: голова наклонена вниз, плечи сведены вперед.

.Упражнение "Изобрази эмоции". Дети подходят к стене с зеркалами и изображают эмоции распознаваемые ими в этюдах.

.Релаксация "Пять этажей".

.Упражнение "Свеча".

Занятие № 6.

Задачи:

активизирование лицевой мускулатуры;

развитие умения чувствовать свое дыхание;

развитие регулирования мышечного тонуса и мелкой моторики;

развитие способности распознавать эмоции страха и отвращения и умения адекватно выражать свои эмоции;

развитие групповой сплоченности и доверия друг к другу;

развитие здорового эмоционального возбуждения;

снятие эмоционального напряжения.

Материал к занятию: камешки (различной формы, массы, фактуры). Орехи, желуди и т. п., свеча, кассета с записью спокойной музыки, зеркала.

.Массаж лица из йоговской гимнастики для детей.

1. "Лепим личико" - проводят руками по краю лица.
2. "Лепим волосики" - нажимают подушечками пальцев по бровям.
3. "Лепим бровки" - проводят кончиками пальцев по бровям.
4. "Лепим глазки" - трогают кончиками пальцев веки, проводят указательным пальцем вокруг глаз.
5. "Лепим носик" - проводят указательным пальцем от переносицы по крыльям носа вниз.
6. "Лепим ушки" - пощипывают мочки ушей.
7. "Лепим подбородок" - поглаживают подбородок.
8. Рисуем носиком солнышко" - крутят головой, рисуют носиком лучики. Выполняют соответствующие движения головой снизу вверх: "Жжик - жжик - жжик".
9. Произнося хором: "Я хороший, добрый, красивый", гладят себя по голове, плечам.

2.Дыхательные упражнения. Сделав активный вдох, на выдохе отрывисто произносят звуки "х", "ш", "с", энергично работая мышцами живота. Во время упражнения руки кладут ладонями на живот.

.Упражнение "Кто громче прокричит".

.Упражнения с мелкими предметами. Игра "Следопыты". Дети закрывают глаза и вытягивают перед собой раскрытую ладонь, на которую кладутся камешек (орех, желудь и т. п.). Не открывая глаз, дети должны определить, какой предмет лежит на ладони: тяжелый или легкий, маленький или большой, теплый или холодный, можно попробовать угадать цвет. Затем дети открывают глаза и сравнивают предмет со своим предположениями.

Упражнение "В какой руке предмет?". Дети разделяются на пары. Двое садятся друг против друга. Один из них кладет камень за спину в какую-либо руку и вытягивает руку перед собой, а другой пытается отгадать, в какой руке лежит камень. Затем дети меняются ролями, упражнение повторяется.

5.Упражнение "Танец снежинок". Дети входят в зал, где звучит спокойная музыка.

Психолог говорит:

Представьте, что вы снежинки, которые кружатся на ветру под музыку - медленно, спокойно. Красиво. Как только музыка перестанет звучать, берите за руки того, кто стоит рядом. Услышав звуки мелодии, продолжайте танцевать парами. Когда я скажу "Стоп", нужно сразу же остановиться.

6.Этюд "Лисенок боится" (эмоция страха). Лисенок видит на другом берегу ручья свою маму, но не решается войти в воду. Вода такая холодная, да и глубоко тут.

Выразительные движения: поставить ногу вперед носок, потом вернуть ногу на место. Повторить это движение несколько раз. Для большей выразительности можно имитировать встряхивание с ноги воображаемых капелек воды.

.Этюд "Грязь" (эмоция отвращения). Мальчик обул новые ботинки и пошел в гости к своему другу. Ему надо перейти дорогу. Где идут ремонтные работы и все раскопано. Недавно прошел дождь, и на дороге грязно и скользко. Мальчик идет осторожно, стараясь не пачкать ботинки.

Выразительные движения: походка должна производить впечатление, что ребенок идет по грязи, осторожно ступая на цыпочках и выбирая более чистое место.

.Упражнение "Изобрази эмоции". Дети подходят к стене с зеркалами и изображают эмоции распознаваемые ими в этюдах.

.Релаксация "Дотянись до звезд".

.Упражнение "Свеча".

Занятие № 7.

Задачи:

стимулирование лицевой мускулатуры;

развитие умения чувствовать свое дыхание;

развитие амплитуды движения и мелкой моторики;

развитие тактильного восприятия;

развитие способности распознавать эмоции гнева и страха и умения адекватно выражать свои эмоции;

развивать эмпатию (понимание, сочувствие другим людям);

развитие навыков межличностного взаимодействия;

развитие здорового эмоционального возбуждения;

снятие эмоционального напряжения.

Материалы к занятию: различные по массе и размеру монеты, свеча, кассета с записью спокойной музыки, зеркала.

.Массаж лица из йоговской гимнастики для детей.

.Дыхательное упражнение "Осы" (по Б. Толкачеву). Ребята вращают перед грудью указательными пальцами и на выдохе продолжительно произносят: "З-з-з…".

.Упражнение "Кто громче прокричит".

.Упражнения с монетами "Удерживание монеты-1" ( сначала выполняются движения одной рукой, потом другой, затем двумя руками одновременно. Монеты размещаются на ладонной поверхности концевых фаланг пальцев. Ребенок должен научится удерживать на кончиках пальцев монеты от самых тяжелых до самых легких. Упражнения сначала выполняются с открытыми глазами, а затем-с закрытыми)

На один из пальцев раскрытой ладони положить монету. Ребенок должен пошевелить этим пальцем так, чтобы монета не упала. Как только ему это удается, на другой палец кладется вторая монета, и так до тех пор, пока все пальцы не будут удерживать монеты.

Подбрасывать монету вверх и ловить ее. Вначале монета подбрасывается невысоко, затем предлагается подкидывать монету все выше.

Держать монету на одном пальце вытянутой руки, стараясь не уронить ее. Затем поднять ногу, удерживая равновесие и не роняя монету.

5.Упражнение "Одно большое животное". Дети и психолог встают в круг и берутся за руки. Психолог говорит:

Представьте себе, что мы - одно большое животное. Будем дышать все вместе: шаг вперед - вдох, шаг назад - выдох.

6.Этюд "Собачка лает и хватает за пятку" (эмоция страха). Ребенок гуляет. Мимо него на поводке идет собака. Она лает на ребенка и пытается, натягивая поводок, достать мордой до его ног. Ребенок сжимается от страха.

.Этюд "Гневная гиена" (эмоция гнева). Гиена стоит у одинокой пальмы (специально поставленный стул). В листьях пальмы прячется обезьянка. Гиена хочет съесть обезьянку и ждет, когда обезьянка обессилеет от голода и жажды и спрыгивает на землю. Гиена приходит в ярость, если кто-нибудь приблизится к пальме, желая помочь обезьянке.

Я страшная гиена,

Я гневная гиена.

От гнева на моих губах

Всегда вскипает пена.

8.Упражнение "Изобрази эмоции".

Дети подходят к стене с зеркалами и изображают эмоции распознаваемые ими в этюдах.

.Релаксация "Я помогаю другим".

.Упражнение "Свеча".

Занятие № 8.

Задачи:

стимулирование лицевой мускулатуры;

развитие умения чувствовать свое дыхание;

развитие мышечного тонуса и мелкой моторики;

формирование чувства принадлежности к группе;

развитие тактильного восприятия;

развитие способности распознавать эмоции страха и недовольства и умения адекватно выражать свои эмоции;

развитие здорового эмоционального возбуждения;

снятие психоэмоционального напряжения.

Материалы к занятию: камешки (различной формы, массы, фактуры), орехи, желуди и т. п. Мяч, свеча, кассета с записью спокойной музыки, зеркала.

.Массаж лица из йоговской гимнастики для детей.

.Дыхательное упражнение "Пожалеем Мишку".

Дети дуют на ладошку как можно дольше, стараясь, чтобы воздух выходил равномерной струей.

Мишка наш совсем здоров-

Даже танцевать готов.

Ну и веселье у куклы и Мишки-

Полечку пляшут без передышки.

3.Упражнение "Кто громче прокричит".

.Упражнения с мелкими предметами.

Упражнение "ходьба с камнем". С камешком на голове дети передвигается по комнате, стараясь, не сталкивать друг с другом.

Игра "Симпатия". Дети произвольно передвигаются по комнате и отдают свой камешек тому, кто симпатичен.

5.Упражнение "Комплименты".

Дети встают в круг. Психолог. Отдавая мяч одному из детей, говорит ему комплимент. Ребенок должен сказать "спасибо" и передать мяч соседу, произнося при этом ласковые слова в его адрес. Тот, кто принял мяч, говорит "спасибо" и передает его следующему ребенку.

.Этюд "Потерялся" (эмоция страха).

На вокзале ребенок отстал от родителей. Мальчик выходит на привокзальную площадь, он в смятении, не знает, куда идти.

.Этюд "Король Боровик не в духе" (эмоция гнева).

Психолог читает стихотворение, а дети действуют согласно тексту.

Шел король Боровик

Через лес напрямик.

Он грозил кулаком

И стучал каблуком.

Был король Боровик не в духе:

Короля покусали мухи.

8.Упражнение "Изобрази эмоции".

Дети подходят к стене с зеркалами и изображают эмоции распознаваемые ими в этюдах.

.Релаксация "Поделись с ближнем".

10.Упражнение "Свеча".

Занятие № 9.

Задачи:

активизирование лицевой мускулатуры;

развитие умения чувствовать свое дыхание;

повышение сенсорной чувствительности;

развитие мелкой моторики и мышечного тонуса;

развитие способности распознавать эмоции удивления и стыда и умения адекватно выражать свои эмоции;

формирование позитивного отношения к сверстникам;

развитие здорового эмоционального возбуждения;

снятие эмоционального возбуждения.

Материалы к занятию: теннисные мячи, свеча, кассета с записью спокойной музыки, зеркала.

.Массаж лица из йоговской гимнастики для детей.

.Дыхательное упражнение "Снежинка".

Как подул Дед Мороз-

В воздухе морозном

Полетели, закружились -Ледяные звезды.

Дети берут снежинки на ниточках и долго дуют на них, наблюдая за кружением снежинок, пока психолог читает стихотворение.

Кружатся снежинки в воздухе морозном.

Падают на землю кружевные звезды.

Вот одна упала на мою ладошку.

Ой, не тай. Снежинка, подожди немножко. ( Н. Нищева.)

3.Упражнение "Кто громче прокричит". Детям предлагается просто покричать. Кричать можно стоя, бегая по комнате под музыку и без нее.

.Упражнения с мячами"Перекаты". Перекатывать мячик между пальцами. Мячик перемещается между большим и указательным пальцами. Указательный палец перекатывает мячик как вдоль, так и поперек большого пальца. Повторить упражнение остальными пальцами.

"Журавль щелкает клювом". Поместить один мяч между указательным и средним пальцами, другой мяч зажать большим и безымянным пальцами. Мизинец прижать к безымянному. Слегка ударять мячами друг об друга, щелкая ими, как кастаньетами.

.Игра "Головомяч". Дети разбиваются на пары и ложатся на ковер друг напротив друга. Лечь нужно на живот так, чтобы голова одного ребенка оказалась рядом с головой другого ребенка. Положить мяч точно между головами детей. Теперь детям нужно поднять мяч и встать самим.

Мяча можно касаться только головами, постепенно поднимаясь. Дети сначала встают на колени, а потом на ноги.

.Этюд "Удивление" (эмоция удивления). Мальчик очень удивлен: он видел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было, а из чемодана выпрыгнула собака!

Мимика: рот раскрыт, брови и верхние веки приподняты.

.Этюд "Провинившийся" (эмоция вины и стыда). Мальчик разбил вазу, и мама его ругает. Он чувствует свою вину.

Выразительные движения: голова наклонена вперед и втянута в приподнятые плечи; ноги прямые, пятки сдвинуты; руки висят вдоль тела.

Мимика: брови идут вверх и сдвигаются, уголки губ опущены.

.Упражнение "Изобрази эмоции".

Дети подходят к стене с зеркалами и изображают эмоции распознаваемые ими в этюдах.

.Релаксация "Волшебные туфли".

.Упражнение "Свеча".

Занятие № 10.

Задачи:

стимулирование лицевой мускулатуры;

развитие умения чувствовать свое дыхание;

повышение сенсорной чувствительности и развитие мелкой моторики;

развитие эмоциональной сферы;

развитие способности распознавать эмоции стыда и удивления по внешнему признаку;

формирование умения устанавливать контакты друг с другом;

развитие тактильного восприятия;

развитие здорового эмоционального возбуждения; снятие психоэмоционального напряжения.

Материалы к занятию: различные по массе и размеру монеты, свеча, кассета с записью спокойной музыки, зеркала.

.Массаж лица из йоговской гимнастики для детей.

.Дыхательное упражнение "Шарик" (по Б. Толкачеву)

Надувала кошка шар,

А котенок ей мешал: - Подошел и лапкой - топ!

А у кошки шарик - лоп!

Ш-ш-ш…

Дети кладут руки на живот и делают через нос вдох, стараясь не поднимать плечи. Животик должен стать круглым. Как шар. После небольшой задержки дыхания происходит продолжительный выдох с произнесением звука "ш". Дети должны стараться, чтобы воздух выходил равномерно.

.Упражнение "Кто громче прокричит".

.Упражнение с монетами "Вращаем монету". (сначала выполняются движения одной рукой, потом другой, затем двумя руками одновременно. Монеты размещаются на ладонной поверхности концевых фаланг пальцев. Ребенок должен научится удерживать на кончиках пальцев монеты от самых тяжелых до самых легких. Упражнения сначала выполняются с открытыми глазами, а затем с закрытыми).

Перекладывать монету между пальцами одной руки, вращать ее между пальцами. В движениях участвуют все пальцы.

.Игра "Музыкальные пальчики". Психолог спрашивает у детей, хочет ли кто ни будь из них получить массаж. Согласившегося ребенка кладут на спину на одеяло. Остальные дети присаживаются на колени вокруг ребенка. Включается успокаивающая музыка. Дети кладут свои пальчики на лоб, плечи, руки и ноги лежащего с закрытыми глазами ребенка. И когда начинается музыка, дети постукивают очень нежно кончиками пальцев по ребенку. Если лежащему ребенку не понравится массаж, то он может об этом сказать, тогда сразу все прекращается.

.Этюд "Круглые глаза" (эмоция удивления). Однажды первоклассник подсмотрел в подъезде удивительную сценку и написал об этом рассказ: "Я шел из школы, зашел в подъезд и увидел, что бегает тряпка. Я поднял тряпку и увидел, что там котенок".

Психолог предлагает показать детям, какие круглые были глаза у мальчика, когда он увидел живую тряпку.

.Этюд "Стыдно" (эмоция вины и стыда). Мальчик случайно сломал переключатель у телевизора. Он испугался, что мама его окажет, и сказал, что переключатель крутил его маленький брат. Брата наказали. Старшему брату стало очень стыдно. Прослушав рассказ, дети по очереди показывают, как стыдно было старшему брату.

.Упражнение "Изобрази эмоции". Дети подходят к стене с зеркалами и изображают эмоции распознаваемые ими в этюдах.

.Релаксация "Посылай и воспринимай уверенность".

.Упражнение "Свеча".

Занятие № 11.

Задачи:

стимулирование лицевой мускулатуры;

развитие умения чувствовать свое дыхание;

развитие мышечного тонуса и мелкой моторики;

развитие способности распознавать эмоции удовольствия и смелости и умения адекватно выражать свои эмоции;

формирование умения поддерживать контакты;

развитие тактильного восприятия;

развитие здорового эмоционального возбуждения;

снятие эмоционального напряжения.

Материалы к занятию: разные по массе и размеру монеты, свеча, кассета с записью спокойной музыки, зеркала.

.Массаж лица из йоговской гимнастики для детей.

.Дыхательное упражнение "Ветер". Вытянув губы вперед трубочкой, как при звуке "у". И произвести длительный выдох.

.Упражнение "Кто громче прокричит".

.Упражнение с монетами "Угадай" (Сначала выполняются движения одной рукой, потом другой, затем двумя руками одновременно. Монеты размещаются на ладонной поверхности концевых фаланг пальцев. Ребенок должен научится удерживать на кончиках пальцев монеты от самых тяжелых до самых легких. Упражнения сначала выполняются с открытыми глазами, а затем-с закрытыми).

Первый партнер держит монеты на кончиках пальцев, глаза при этом закрыты. Второй партнер начинает заменять монеты другими(отличными по массе) или добавлять монеты, укладывая их столбиком. Первый партнер, не открывая глаз, старается угадать достоинство или количество монет.

.Игра "Датский бокс".

Психолог говорит:

Разбейтесь на пары и встаньте друг напротив друга на расстояние вытянутой руки. Затем сложите руку в кулак и прижмите его к кулаку своего партнера так, чтобы ваш мизинец был прижат к его мизинцу, ваш безымянный - к его безымянному, ваш средний палец - к его среднему пальцу. Ваш указательный - к его указательному. Стойте так, словно вы привязаны друг к другу. Тем более что это так и есть: во всяком споре спорящие всегда тем или иным образом зависят друг от друга. Итак. Восемь пальцев прижаты друг к другу. А большие пальцы вступают в бой. Сначала они направлены вертикально вверх. Затем один из вас считает до трех, и на счет "три" начинается бокс. Побеждает тот, чей большой палец окажется сверху, прижав большой палец партнера к руке хотя бы на секунду. После этого вы можете начать следующий раунд.

6.Этюд "Золотые капельки" (эмоция удовольствия). Идет теплый дождь. Пляшут пузырьки в лужах. Из-за тучки выглянуло солнце. Дождь стал золотым. Ребенок подставляет лицо золотым капелькам дождя. Приятен теплый летний дождь!

Выразительная поза: голова запрокинута, рот полуоткрыт, глаза закрыты, мышцы лица расслабленны, плечи опущены.

.Этюд "Смелый заяц" (эмоция смелости). Заяц любит стоять на пеньке, громко петь песни и читать стихи. Он не боится, что его может услышать волк.

Выразительная поза: положение, стоя, одна нога чуть впереди другой, руки заложены за спину, подбородок поднят.

Мимика: уверенный взгляд.

.Упражнение "Изобрази эмоции". Дети подходят к стене с зеркалами и изображают эмоции распознаваемые ими в этюдах.

.Релаксация "Я хорошо слушаю".

.Упражнение "Свеча".

Занятие № 12.

Задачи:

активизирование лицевой мускулатуры;

развитие умения чувствовать свое дыхание;

развитие мышечного тонуса и мелкой моторики;

развитие навыков межличностного взаимодействия;

развитие способности распознавать эмоции удовольствия и страха и умения адекватно выражать свои эмоции; развитие эмоционального восприятия окружающих;

развитие здорового эмоционального возбуждения;

снятие эмоционального напряжения.

Материалы к занятию: четки или бусы (лучше использовать природный материал - дерево, желуди, орехи и т. д.) свеча, газета, кассета с записью спокойной музыкой, зеркала.

.Массаж лица из йоговской гимнастики для детей.

. Дыхательное упражнение "Пузыри".

Хором:

Эй, мышонок, посмотри, Звать к себе, помахивая кистями.

Мы пускаем пузыри: Синий, красный. Голубой. Перед тем как назвать каждый цвет, сильно надуть щеки и быстро выдохнуть.

Выбирай себе любой! - Обе руки вверх, разведя их чуть в стороны.

3.Упражнение "Кто громче прокричит". Детям предлагается просто покричать. Кричать можно стоя, бегая по комнате под музыку и без нее.

.Упражнение с четками. Перебирание пальцами четок или бус позволяет сосредоточить внимание на форме перебираемых четок, постоянно снижая (для возбудимых детей с повышенным темпом деятельности) или увеличивая темп (для детей с замедленным темпом деятельности). Перебирание четок нормализует ритм дыхания, успокаивает.

Полезно перебирать четки или бусы, сопровождая движение рук речью-чтением стихотворения либо скороговорками.

.Игра "Газета". На пол кладется газетный лист. На него должны встать четверо детей. Далее газета складывается пополам, и дети должны опять поместиться на ней. Газета складывается и уменьшается до тех пор, пока на ней могут уместиться четверо детей. (Для этого надо обняться, уменьшив, таким образом, физическую дистанцию.)

.Этюд "Цветок" (эмоция удовольствия). Теплый луч упал на землю и согрел в земле семечко. Из семечка проклюнулся росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляя теплу и свету каждый свой лепесток, поворачивая головку вслед за солнцем.

Выразительные движения: сесть на корточки, голову и руки опустить; поднимается голова, распрямляется корпус, руки поднимаются в стороны, цветок расцвел; голова слегка откидывается назад. Медленно поворачивается вслед за солнцем, глаза полузакрыты, улыбка, мышцы лица расслабленны.

.Этюд "Робкий ребенок" (эмоция страха). Ребенок первый день в детском саду. Он робеет. Ему кажется, что воспитательница им недовольна, а дети вот-вот его обидят.

Выразительные движения: сидеть на кончике стула очень прямо, колени согнуты, пятки и носки сомкнуты, локти прижаты к телу, ладони лежат на коленях, голова опущена.

.Упражнение "Изобрази эмоции".

Дети подходят к стене с зеркалами и изображают эмоции распознаваемые ими в этюдах.

. Релаксация "Внутренний слух".

10.Упражнение "Свеча".

Занятие № 13.

Задачи:

стимулирование лицевой мускулатуры;

развитие умения чувствовать свое дыхание;

повышение сенсорной чувствительности и развитие мелкой моторики;

развитие тактильного восприятия;

развитие способности распознавать эмоции страха и удовольствия и умения адекватно выражать свои эмоции;

развитие коммуникативных навыков;

создание позитивного настроя;

снятие эмоционального напряжения.

Материалы к занятию: наборы не заточенных карандашей с круглой и ребристой поверхностью, свеча, кассета с записью спокойной музыки, зеркала.

.Массаж лица из йоговской гимнастики для детей.

.Дыхательное упражнение "Пчела".

Пчелка, гуди.

Легко взмахивают кистями рук.

В поле дети.

С поля дети-

Медок неси.

Ж-ж-ж…Ам!

Вращать перед собой указательными пальцами, продолжительно произнося на выдохе звук "ж". В конце сделать активный короткий вдох и, быстро выдыхая, сказать: "Ам!".

.Упражнение "Кто громче прокричит".

.Упражнения с карандашами "Собираем карандаши". Разложить на столе 10 или 15 карандашей. Одной рукой собрать все карандаши, но брать их по одному. Затем класть на стол по одному.

"Пропеллер". Вращать между пальцами карандаш.

"Собираем карандаши". Разложить на столе 10 или 15 карандашей. Одной рукой собрать все карандаши, но брать их по одному. Затем класть на стол по одному.

"Маятник". С минимальным мышечным усилием покачивать карандаш от одного, слегка придерживая ее двумя пальцами.

.Игра "Молекула" Все бегают по комнате. При слове "молекула", которое произносит ведущий, все собираются в кучу, плотно прижимаясь, друг к другу.

.Этюд "Ласка" (эмоция удовольствия).

Мальчик с улыбкой гладит и прижимает к себе пушистого котенка. Котенок жмурит глаза от удовольствия, мурлычет и выражает расположение к своему хозяину тем, что трется головой о его руку.

.этюд "Страх" (эмоция страха). Мальчик (или девочка) боится одиночества. Он (а) неподвижно сидит на стуле и со страхом смотрит на дверь: а вдруг в другой комнате кто-то притаился?

Выразительная поза: голова откинута назад и втянута в плечи.

Мимика: Брови идут вверх, глаза расширены, рот раскрыт как бы для восклицания.

.Упражнение "Изобрази эмоции". Дети подходят к стене с зеркалами и изображают эмоции распознаваемые ими в этюдах.

.Релаксация "Превращения".

.Упражнение "Свеча".

Занятие № 14.

Задачи:

стимулирование лицевой мускулатуры;

развитие умения чувствовать свое дыхание;

регулирование мышечного тонуса и развитие мелкой моторики;

развитие произвольности;

развитие способности распознавать эмоции радости и жадности и умения адекватно выражать свои эмоции;

развитие коммуникативных навыков;

создание позитивного настроя;

снятие эмоционального напряжения.

Материалы к занятию: теннисные мячи, свеча, кассета с записью спокойной музыки, зеркала.

.Массаж лица из йоговской гимнастики для детей.

.Дыхательное упражнение "Дятел" (по Б. Толкачеву).

Дети на выдохе произносят как можно дольше "д-д-д…" ударяя кулачками, друг о друга.

.Упражнение "Кто громче прокричит".

.Упражнения с мячами "Раздавим орех". Положить мяч в центр ладони левой руки, а сверху положить центром ладони на мяч правую руку. Сдавливать мяч с обеих сторон, как бы пытаясь его раздавить.

Осуществлять сжатие с максимальным напряжением, чередовать напряжение с расслаблением, не выпуская мяча из руки.

"Тигр кусает мяч". Сжать мяч между большим и указательным пальцами, при сдавливании мяч держать очень плотно, добиваясь ощущения ломоты и растягивания. Аналогично сжимать мяч между другими пальцами, максимально вставляя мяч в межпальцевый промежуток.

"Когти дракона сжимают жемчужину". Взять мяч в щепоть. Все пять пальцев давят на поверхность мяча, как бы мнут его. Затем перекатывать мячик, сжимая его между кончиками пальцев.

.Упражнение "Раскачивание спиной". Дети (в паре) садятся спиной друг к другу, переплетая руки под локтями. Пары раскачиваются вперед - назад. Затем стараются из этого положения встать вместе, помогая, друг другу.

.Этюд "Встреча с другом" (эмоция радости).

У мальчика был друг. Но вот настало лето, и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе. А его друг уехал с родителями на юг. Скучно в городе без друга. Прошел месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит, как из автобуса выходит его друг. Как же обрадовались они друг другу!

Выразительные движения: объятия, улыбки.

.Этюд "Эгоист" (эмоция обиды). Мама принесла к чаю три пирожных. Мальчик берет себе одно пирожное и показывает на два других: "А эти я съем вечером". Мама огорчена: "Мой сын - эгоист".

.Упражнение "Изобрази эмоции". Дети подходят к стене с зеркалами и изображают эмоции распознаваемые ими в этюдах.

.Релаксация "Забота о животном".

10.Упражнение "Свеча".

Занятие № 15.

Задачи:

активизирование лицевой мускулатуры;

развитие умения чувствовать свое дыхание;

регулирование мышечного тонуса и развитие мелкой моторики;

развитие произвольности;

развитие способности распознавать эмоции обиды и радости и умения адекватно выражать свои эмоции;

развитие коммуникативных навыков;

создание позитивного настроя;

воспитание уверенности в себе;

снятие эмоционального напряжения.

Материалы к занятию: теннисные мячи, свеча, кассета с записью спокойной музыки, зеркала.

.Массаж лица из йоговской гимнастики для детей.

.Дыхательное упражнение "Ветерок" (по Б. Толкачеву).

Дети после спокойного вдоха продолжительно произносят на выдохе: "Ф-ф-ф…"

Помоги мне, ветерок,

Паруса надуй, дружок,

Пусть плывет кораблик мой

К папе с мамочкой домой.

3.Упражнение "Кто громче прокричит".

.Упражнение с мячами "Уголек на ладони". Подбрасывать мяч на ладони попеременно левой и правой рукой. Затем подбрасывать два мяча двумя руками одновременно.

"Потряхивание". Зажать мяч в руке и производить максимально свободные движения в лучезапястном суставе.

"Обезьяна хватает персик"

С силой сжимать в руке мяч, который располагается прямо в середине ладони.

.Упражнение "Зеркало". Дети разделяются на пары. Один из детей, входящих в пару, показывает какое - либо движение, а другой должен точно его скопировать, отразить как в зеркале. Затем дети меняются ролями, упражнение повторяется.

.Этюд "Новая кукла" (эмоция радости). Девочке подарили новую куклу. Она рада. Весело скачет. Кружится. Играет с куклой (мальчик с машинкой). Звучит веселая музыка.

.Этюд "Ябедник" (эмоция обиды). Мальчик мешает рисовать сидящим за столом ребятам. Он то забирает себе все карандаши, то портит чужие рисунки, чиркая в них карандашом. Дети прогоняют его. Мальчик, плача. Бежит к своей маме (воспитателю) и говорит, что его обидели.

.Упражнение "Изобрази эмоции". Дети подходят к стене с зеркалами и изображают эмоции распознаваемые ими в этюдах.

.Релаксация "Беседа с деревом".

.Упражнение "Свеча".

Занятие № 16.

Задачи:

стимулирование лицевой мускулатуры;

развитие умения чувствовать свое дыхание;

регулирование мышечного тонуса и развитие мелкой моторики;

развитие произвольности;

развитие способности распознавать эмоции злости и радости и умения адекватно выражать свои эмоции;

развитие тактильного восприятия;

развитие осознания телесной активности в процессе межличностного взаимодействия;

воспитание уверенности в себе;

создание позитивного настроя;

снятие эмоционального напряжения.

Материалы к занятию: наборы не заточенных карандашей с круглой и ребристой поверхностью, свеча, кассета с записью спокойной музыки, зеркала.

.Массаж лица из йоговской гимнастики для детей.

.Дыхательное упражнение "Корова" (по Б. Толкачеву). Дети указательные пальцы приставляют к голове ("рога"), делают глубокий вдох через нос, немного задерживая дыхание и на выдохе продолжительно тянут "му-у…", стараясь, чтобы звук был ровным.

.Упражнение "Кто громче прокричит".

.Упражнения с карандашом "Ползущий карандаш".

Удерживая карандаш между пальцами, ослабить зажим настолько, чтобы карандаш медленно сполз.

"Шаги". Зажать карандаш между вторыми фалангами указательного и среднего пальцев и делать "шаги" по столу. Следить, чтобы карандаш не выпал из пальцев.

"Маятник". С минимальным мышечным усилием покачивать карандаш от одного, слегка придерживая ее двумя пальцами.

"Бегущие пальцы". Перебирать всеми пальцами вдоль карандаша от одного конца до другого вперед и назад.

.Упражнение "Сиамские близнецы". Дети разделяются на пары, становятся плотно друг к другу и начинают движение вперед вместе, будто они неразлучные близнецы.

.Этюд "После дождя" (эмоция удовольствия). Жаркое лето. Только что прошел дождь. Дети осторожно ступают вокруг воображаемых луж, стараясь не замочить ноги. Потом. Расшалившись, прыгают по лужам так сильно, что брызги летят во все стороны. Им очень весело.

.Этюд "Злюка" (эмоция злости). Ребенок изображает злюку. Он сидит на стуле, смотрит на каждого присутствующего со злостью и недовольством.

Мимика: брови сдвинуты, верхняя губа закушена.

.Упражнение "Изобрази эмоции". Дети подходят к стене с зеркалами и изображают эмоции распознаваемые ими в этюдах.

.Релаксация "Дружба".

.Упражнение "Свеча".

Дипломная работа Тема: "Психомоторное развитие дошкольников с детским церебральным параличом посредс

Больше работ по теме: