Психолого–педагогический консилиум как метод решения проблем школьного образования

 

Содержание

Введение

Глава I. Проблемы обучения и воспитания ребенка в современной школе и семье

1.1 Проблемы ребенка в современной отечественной школе

1.2 Отношения школы современной семьи в вопросах образования детей

Выводы к I главе

Глава II. Психолого-педагогический консилиум как метод решения проблем школьного образования

2.1 Психолого-педагогический статус школьника

2.2 Организация и проведение психолого-педагогического консилиума

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Одним из перспективных методов оказания помощи субъектам и объектам обучения является психолого-педагогический консилиум. Ю.К. Бабанский отмечает, что "для улучшения изучения школьников надо не увлекаться подробными письменными характеристиками, а сосредоточить усилия на коллективных обсуждениях мнений учителей класса о школьниках и, главное, на коллективной разработке мер индивидуального подхода к ученикам и классу в целом. Такие коллективные обсуждения можно условно назвать педагогическими консилиумами, чтобы подчеркнуть их направленность на анализ причин отставания в учебе или недостатков поведения. Улучшение изучения школьников позволит глубже решить и такую проблему, как развитие их склонностей, способностей и талантов, которая стала особенно актуальной и сложной в условиях всеобщего среднего образования". [3]

Задача психолога в педагогическом консилиуме - помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития ученика, основных качеств его личности, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познавательных и иных интересов, эмоционального настроя, а главное - обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним (даже если эта работа будет связана со значительными трудностями, с необходимостью специальных усилий учителей и воспитателей). Педагогический консилиум помогает избежать субъективизма в оценке возможностей отдельных учащихся, позволяет объективно их оценить и построить совместную программу действий, направленную на развитие определенных качеств или на устранение выявленных трудностей и недостатков.

консилиум психологический педагогический школьник

У учителей часто складывается жесткое и однозначное мнение о том или ином ученике, и изменить это мнение очень не просто. Что бы ученик ни сделал, все его действия и отношения воспринимаются через установку на него учителя. Поэтому проведение консилиума, результаты работы которого были бы действительно полезны, требует тщательной подготовки, в ходе которой планируется решение нескольких задач:

.Показать педагогическому коллективу ученика с разных сторон, обязательно подчеркнув его положительные, сильные стороны. Представить доказательные гипотезы, основанные на данных психодиагностики, наблюдений, бесед и пр., о причинах происхождения и существования личностных проблем школьника.

2.Добиться понимания каждым учителем того, что психолог говорит об ученике, т.е. пробиться сквозь стену установки учителя по отношению к данному ребенку. Это очень трудная задача, и решать ее нужно осторожно, постепенно, еще задолго до проведения консилиума. Нужно создать у учителя пусть небольшой, но собственный опыт видения ученика если и не иным, то хотя бы чуть-чуть измененным взглядом.

Важно пробудить у учителя сомнения в верности оценки ученика и в правильности своих педагогических действий. Подвести его к примерно таким вопросам и рассуждениям: "А если разобраться серьезно, что делали с ребенком? Прорабатывали на классном часе, в учительской, вызывали родителей. А знаю ли я, чем интересуется, о чем мечтает этот ученик? Что он читает? Какие фильмы любит смотреть? Какая обстановка у него дома? Что он умеет и любит делать: кататься на коньках, ухаживать за животными, играть в шахматы, рисовать, лепить, строгать? За что-нибудь его когда-либо похвалили? Поставили хоть раз в чем-нибудь в пример другим ребятам? Поручили какое-нибудь значимое для него дело? Поинтересовались, есть ли у него друг, а если нет, то помогли ли этого друга найти? Наконец, поговорили с учеником в школе хоть раз "по душам", без упреков и угроз?"

Постановка учителем - перед собой подобного рода вопросов может поколебать его субъективную установку на ребенка, вызывает переосмысление и переоценку самого себя: что же это я? Ведь рядом человек, я за него ответствен, а я его не знаю. можно ли еще что-то исправить?!

Учителя в силу загруженности, недостаточности профессиональной квалификации или личностного развития устраивает определенность в оценке того или иного ученика. Он его внутренне, для себя, оценил и ведет себя по отношению к школьнику соответственно этой оценке, и совесть его спокойна, он не мучается вопросом: правильно или неправильно он поступил, как это может отразиться на настроении, самочувствии ученика?

Психолог же снимает всякую оценку с ученика. Ученик не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и мы, взрослые, должны его в чем-то поддержать, что-то помочь исправить. Это значительно труднее, заставляет думать и оценивать уже не ученика, а свои собственные действия и мысли по отношению к нему. И часто учитель с трудом меняет установку на ученика не только потому, что уж совсем не понимает, о чем говорит психолог (или кто-то другой), а потому, что, может быть, и бессознательно, не хочет усложнять жизнь самому себе. Поэтому здесь нужна кропотливая психологическая подготовка, чтобы помочь учителю "переступить" через самого себя.

. Выработать психолого-педагогическим консилиумом коллективное понимание всеми учителями сути личностной проблемы ученика. Только в этом случае можно рассчитывать на их взаимодействие в интересах школьника.

Все выше сказанное обуславливает актуальность дипломного исследования.

Цель исследования: определить проблемы современной российской школы и ребенка в ней, роль психолого-педагогического консилиума в решении проблем обучающегося.

Объект: учебно-воспитательный процесс в школе.

Предмет: психолого-педагогический консилиум как метод решения проблем обучающегося.

Гипотеза: многие проблемы взаимоотношений педагогов и детей в учебно-воспитательном процессе могут быть положительно решены при условиях:

компетентного видения проблем современной школы и ребенка в ней;

грамотно организованного психолого-педагогического консилиума.

Задачи:

1.Изучить проблемы современного российского образования.

2.Определить психолого-педагогический статус школьника как критериальную основу диагностического обследования.

.Изучить сущность и технологию проведения и значения психолого-педагогического консилиума.

Методы: изучение теоретических источников, социологических исследований, анализ, синтез, обобщение.

Структура: работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы.

Глава I. Проблемы обучения и воспитания ребенка в современной школе и семье

1.1 Проблемы ребенка в современной отечественной школе

Современное российское образование находится на пороге выбора дальнейших путей своего развития. Начало этому процессу было положено образовательной реформой конца 80-х - начала 90-х годов. Одним из ее результатов стало признание того, что отечественное образование развивается теми же путями, что и школа развитых стран. При этом существующее на Западе уже несколько десятилетий понятие "мировой кризис образования" получило распространение и в нашей стране. Под этим кризисом понимается нарастающее отставание школы от потребностей стремительно меняющегося со второй половины XX века общества. Нарастает разрыв ценностей молодого и старшего поколений. Страны, стремящиеся сохранить статус развитых, должны создавать такую школу, которая позволит сделать конкурентоспособной экономику. Западная педагогическая наука предлагает 4 выхода из этого кризиса. Современная школа не в состоянии решать сразу все многообразие задачи социализации молодежи. Поэтому разным школам (их типам и видам), составляющим систему образования, необходимо сделать выбор: развиваться как традиционная школа учебы, как школа подготовки к жизни (школа адаптации), как школа индивидуального развития способностей личности или как школа, готовящая социально-активную личность, способную выжить в условиях современного мира.

Наряду с этим выбором, современная российская школа должна была решить ряд проблем. Среди них просматриваются ориентация на учебу как единственная цель работы школы; авторитарное отношение учителей к учащимся; недостаточная подготовка выпускников к жизни; неготовность к работе с проблемными детьми разных категорий (вплоть до одаренных); разрыв в ценности образования для школы и семьи.

Проводимая практически непрерывно на протяжении последних 20 лет, реформа школы способствовала и достижению в ней качественных изменений:

• появились новые виды образовательных учреждений;
• педагоги, школьная администрация постепенно меняют свое отношение к детям и родителям, видя в них не только объект для своей работы, но и людей, имеющих право на мнение в решении вопросов собственного образования;
• появились варианты для выбора родителями образовательных учреждений, учебных программ, образовательных маршрутов;
• педагогическое творчество (инновационный поиск) стал нор мой, условием существования школ, повысился профессионализм учительства (педагоги высшей категории в среднем составляют 10-15 %), снизились контроль и регламентация педагогического труда органами управления образованием.
• Вместе с тем последняя реформа школы шла при явном недостатке внимания к ней со стороны общества (занятого более важными вопросами выживания, экономики, "большой" политики), она стала средством политической борьбы и проводилась в условиях недостатка ресурсов. Инновационное движение оценивается самими педагогами противоречиво. Но самой главной проблемой представляется изначальная неопределенность ценностей, идейных ориентиров, философии дальнейшего развития школы в масштабах страны. Попытки этого выбора делались, но лишь в последние годы (Национальная доктрина образования, комплекс федеральных программ по развитию образования и молодежной политики), по прошествии более чем 10 лет реформирования, неизбежность этого выбора становится очевидной.
• Главными проблемами последнего десятилетия в образовании, требующими разрешения сегодня стали:
• фрагментарность наших представлений о преобразованиях;
• недостаток необходимых ресурсов, противоречие между необходимостью выживания школы и осуществлением её преобразования в масштабе страны;
• слабость кадровых возможностей школы, наличие среди учительства большой доли лиц предпенсионного и пенсионного возраста;
• слабое внимание школы к решению воспитательных задач;
• преобладание на уроках обучения при его фронтальной организации, в слабом использовании групповой, индивидуальной форм работы;
• падение интереса к учебе среди части молодежи за время пребывания в школе;
• снижение уровня здоровья учащихся, в том числе из-за учебной перегрузки, создаваемой в образовательных учреждениях;
• недостаточная способность школы организовать педагогический процесс не только для благополучных, но и для социально запущенных детей;
• неясности типологических отличий различных образовательных учреждений;
• перегруженность содержания школьного образования, существование разрыва в деятельности ДОУ, начальной и средней школы, школы и вуза, между сохранением традиционной школы учебы и необходимостью готовить учащихся к изменившимся условиям жизни.
• На некоторых из этих проблем необходимо остановиться более подробно.
• Общие проблемы развития современной отечественной школы.
• Качество деятельности современной российской школы оценивают по-разному. Одни считают, что созданная в советский период система образования была одной из лучших в мире и остается пока на этом высоком уровне. Другие заявляют о глубинных противоречиях современной школы, усилившихся за последние 15 лет, что резко снижает ее качество и перспективы дальнейшего развития. К основным "упрекам" относятся:
• школа недостаточно развивает способности учащихся, что требует ее гуманизации, умения работать не с массой учеников, а индивидуально с каждым;
• советская школа учила качественно далеко не всех, а только тех учеников, кто по разным социальным и личным причинам хотел учиться. Именно последняя группа пополняла ряды студенчества вузов и интеллигенции страны, первая же (выходившая в систему ПТУ, например) не имела отношения к высокому уровню обучения. Иначе говоря, считаясь формально равной для всех учащихся, школа реально уже несла в себе признаки социального расслоения;
• наша школа отличалась авторитарными отношениями педагогов и учащихся, проявлявшимися в монологе педагогов (учитель всегда знает, ученику надо только воспринимать), в воспитательной работе, воспроизводившей педагогический авторитаризм. Поэтому стала необходимой демократизация школьной жизни и педагогической деятельности;
• школа учила (и учит) детей тому, что достаточно оторвано от реальностей жизни, иначе говоря, она не осуществляла социализации учащихся.

В условиях кризиса общества 90-х годов такое положение существовать далее не могло (по крайней мере, для социально незащищенных учащихся, которые не пойдут далее учиться в вузы). Это позволяет говорить сегодня о необходимости научно обоснованного определения целей и содержания обучения для разных типов учебных заведений.

В советский период (да и в дореволюционные годы) в российской педагогической истории формировалось особое отношение школы и семьи. Только школа рассматривалась, как способная осуществлять правильное, подлинное обучение, развитие и воспитание молодого поколения. Семья постепенно утрачивала педагогическую значимость, передавая ее школе, все, более снимая с себя ответственность за воспитание детей. Не удивительно, что когда в условиях современности государственная школа перестала действовать эффективно, в семье (со всеми ее сложностями) она не обрела союзника в борьбе за решение проблем учащихся и системы образования.

Таким образом, школа сегодня осталась без активной поддержки государства и семьи, возложив на себя непомерное бремя ответственности: за качественное обучение, за индивидуализированное развитие детских способностей, за воспитание молодежи. Не удивительно и то, что в последнее годы школа пыталась дистанцироваться от воспитательной работы, мотивируя это свободой выбора жизненных ценностей в обществе демократии, нежеланием навязывать детям какие-либо "правильные" модели поведения. Действительно, трудно сказать, что означает сегодня "воспитанный человек", возможно ли говорить о наличии устойчивых ценностей и стратегий социального поведения. Каковы они? Религиозные, гуманистические, постмодернистские? Мнений много, но только в последние годы проблемы воспитательные начали привлекать большее внимание педагогов, политиков, ученых.

Таким образом, на рубеже веков намечается переход к существенным педагогическим изменениям, касающимся новых смыслов целей и ценностей в работе школы, ее содержания и форм. Но главное в этом изменении - необходимость осуществления единства качественного обучения, индивидуального и коллективного развития способностей и осуществления общего воспитания учащихся. Совместимы ли эти задачи школы, способна ли она взять на себя столь всеобъемлющую ответственность?

Опыт последнего десятилетия показал, во-первых, что невозможно механически отделить обучение и развитие от воспитания, и, во-вторых, что нельзя механически отождествлять воспитание с идеологией эпохи и потому легко отказываться от воспитания.

Школа и современная молодежная субкультура.

На современных российских школьников влияют три социальные тенденции. Во-первых, это преобразования, претерпеваемые страной, которые отражаются на изменениях в ценностях молодого поколения. Изменение общества (рыночная экономика, социальное расслоение, демократические институты, массовая культура) неминуемо вырабатывает совершенно иные социальные условия, что создает и принципиально новые требования к школе. Во-вторых, с большей или меньшей силой, школе всегда приходилось сталкиваться с таким явлением как молодежная субкультура, то есть с особенностями, которые позволяют видеть в молодежи особую социальную группу, со своими лидерами, кумирами, иерархией, разделением на группы, модой, языком, отношением к жизни, психологией. В-третьих, школа должна учесть и то, что, несмотря на все социальные "катаклизмы", в течение последнего десятилетия сохранялся достаточно стабильный рейтинг ведущих молодежных ценностей: здоровье, уверенность в себе (способность "пробиваться" в жизни), любовь, достаток, работа, семья. Современная школа, если она стремиться активно участвовать в формировании молодого поколения России, не может не учитывать эти тенденции.

Норма XIX века - школа готовит будущего интеллектуала, - характерная лишь для элитарной части российского общества того времени, в XX веке становится ориентиром для массового школьного образования. В последние годы этот ориентир уже не единственный. Среди школьников и студентов появились относительно новые группы, отличающиеся своим отношением к образованию - "прагматики", "эмигранты" (только такое образование, которое пригодится для будущей престижной профессии, для работы за рубежом). При этом еще сохраняется значительная часть учащихся, либо ориентированных на получение добротных знаний (будущих интеллектуалов), либо готовых учиться по привычке. Идет социальное расслоение школьников. Их отношение к учебе, школе разное. Сегодня по данным социологов образования только 20 % учащихся ориентированы на прилежную учебу.55 % - прагматики, видящие в ней лишь необходимость в нужных оценках, документах об образовании, в перспективе - в занятии выгодного социального положения.12 % равнодушны к учебе и около 10 %, учиться не хотят ни при каких обстоятельствах (т. н. "негативисты"). В провинции мотивация к учебе выше, чем в крупных городах, но и возможностей меньше. [24]

Школа по-прежнему старается избавиться от "негативистов" и работать для высоко мотивированных к обучению детей. При этом учить ей приходиться все категории.

Современная отечественная школа слабо учитывает детские физиологические и психологические проблемы как проблемы не только социальные, но и собственно педагогические. Показатель общего нездоровья учащихся доходит до 85 % детей, невротического - до 20 %. Различным формам насилия со стороны взрослых подвергается каждый восьмой ребенок. [24] А школьные педагоги не могут действенно помочь детям в решении этой проблемы. Последствия, в виде суицидального поведения и подростковой агрессии, известны. Педагогам давно пора понять, что предметы, учеба, оценки и экзамены совсем не так важны по сравнению со стихийно происходящей сегодня молодежной социализацией - выработкой стереотипов поведения, которые будут руководством и во взрослом возрасте. И основные детские проблемы и трудности, - неуверенность в себе, беспомощность, изоляция в группе, сверхответственность, - решаются именно в школе. В противном случае они станут отравлять человеку (и обществу) жизнь в дальнейшем.

По данным социологов молодежь строит явно нереальные жизненные планы. Молодые люди хотят получения вузовского образования по престижным профессиям (юридическим, экономическим, управленческим, гуманитарным), но не хотят серьезно учиться и не учитывают спрос на них. Они хотят иметь стабильную высокооплачиваемую и престижную работу с комфортными условиями труда (миф о бизнесмене), но не хотят личной ответственности и риска, - непременных атрибутов рыночной экономики. Труд, профессия, работа, интересная сама по себе исчезает из системы молодежных ценностей современной России. Зато появились желание развлекаться, отдыхать, что требует высоко оплачиваемой работы. Налицо противоречие возможностей и потребностей молодого поколения, сформированное стереотипами массовой культуры общества потребления (ничего пока толком не умея, готовы работать только за большое вознаграждение).

Как реагировать школе на эту ситуацию? Принять как данность и пустить все на самотек, продолжать пытаться внушать ценности и представления о жизни предыдущих десятилетий? Или пытаться предупредить, убедить в сложности реализации этих "наполеоновских" планов? Явно, что школе необходим школьный практически ориентированный курс социального образования учащихся. Диалог, способный убедить их в том, что далеко не все взрослые с их поучениями - это "отстой". В исследованиях отмечается недостаток у молодежи патриотизма и гражданственности, ее гражданская незрелость. Желание родиться и жить в другой стране соседствуют с отсутствием желания сделать что-либо общественно полезное. Свойственный части молодежи экстремизм в сочетании с общественно-политическим инфантилизмом, как показывает история молодежного движения, чреват аналогом западного молодежного бунта конца 60-х.

Происходит крах "вечных" ценностей (любовь, семья, исполнение законов). Молодежь изменяет отношение к любви и семье, часто противопоставляя их. Сексуальная революция в России сочетает скоротечность ее как естественного этапа в развитии современного общества и как явления, ставшего объектом коммерции. Сексуальные отношения вне брака не рассматриваются сегодня молодыми людьми как аморальные (75 %), как и семья без детей (35 %). При этом, статистика современных разводов показывает, что происходят они чаще всего именно по причине духовной несовместимости партнеров (84 %), когда семья перестает быть психологическим убежищем человека, а вовсе не по причинам сексуального плана. Кумирами молодежи стали кумиры силы - массовые, низкопробные с точки зрения привычных представлений классической культурной традиции взрослого поколения. Молодежные преступления с их необъяснимой жестокостью, омоложение преступности нельзя объяснить только бедностью определенных социальных групп или свойственным молодежи желанием показать себя, отрицая принятые в обществе правила. Это результат противоречия между сформированными СМИ завышенными потребностями молодежи и ее естественно (в силу возраста, квалификации) недостаточными социальными и профессиональными возможностями.

Не может не беспокоить наркотизация молодежи (10 % населения, из которых 60 % - до 25 лет) и подростковые суициды (70 % из-за конфликтов с родителями, на втором месте школьные проблемы, проблемы общения со сверстниками - на третьем). [24] Молодежную наркотизацию тем более нельзя объяснить имущественным положением их семей.

Современная российская молодежная субкультура вестернизирована, аполитична, контр культурна, но функцию объединения молодежи на основе неких общих ценностей и поведения по-прежнему выполняет (например, молодежный жаргон). Наличествуют частично молодежный национализм и военно-государственный характер восприятия прошлого (опросы показали, что в рейтинге великих деятелей России первенствуют Петр Великий, Иван Грозный, Иосиф Сталин. Великих же деятелей российской культуры для молодежи как бы и не существует).

Молодое поколение все чаще выступает лишь как коллективный потребитель массовой культуры, но не ее созидатель. Эта бездуховность молодежи соседствует с современным религиозным язычеством, особенно проявляющимся в деятельности тоталитарных сект. Исторически существовавшего религиозного "ограничителя" нравственности сегодня в России тоже нет. Нет и единства в государственной молодежной политике, ее стратегического выбора: помогать только социально незащищенным слоям молодежи, или работать со всей молодежью в целом как группой, нуждающейся в особом внимании государства.

Проблемы организации учебного процесса

В отечественной школе последнего десятилетия урок по-прежнему остается основной формой обучения. Естественным ли является такое состояние, не должен ли урок уступить сегодня место иным, более эффективным формам обучения? Не является ли этот факт показателем консерватизма отечественной школы? Или такое положение нормально?

Урок является, несмотря на свой солидный (почти четырехсотлетний возраст), достаточно гибкой формой организации образования. Но современная классификация форм организации учебной работы не намного отличается от тех ее вариантов, которые вырабатывались отечественной педагогической наукой с 30-х годов прошлого века, когда урок, после короткого перерыва 20-х, снова возродился как основная форма обучения. Один из вариантов включает уроки вводные, теоретические, практические, углубляющие знания, их обобщающие, контролирующие и, конечно, комбинированные уроки. Другой предлагает строить уроки на организации индивидуальной, парной, групповой, и фронтальной (со всем классом) учебной работы. Третий отличает урок от активных форм обучения (игр, семинаров, лекций, конференций, самостоятельной и практической работы, экскурсий, элементов театрализации, факультативов). Еще с 50-х 20в годов советская педагогическая наука призывала практиков не увлекаться комбинированным уроком как единственной формой обучения. Однако, известно, что в условиях дефицита учительского времени и сил, комбинированный урок, как требующий минимальной подготовки, используется и поныне.

Существует ли сегодня инновационный урок? Вот одно из его определений (В.И. Андреева): "Инновационный урок - это такой урок, который имеет нечто новое, оригинальное, творчески привнесенное учителем изменение в цели, содержание, методы, средства или даже в саму форму организации занятий". [1] Иначе говоря, под это широкое определение может попасть любой минимально творческий урок. К сожалению, более существенных отличий найти не удается, хотя определение педагогической инновации предполагает именно качественное, глубинное, а не всякое изменение.

Сегодня очень часто учителя пытаются использовать на уроках игру. Но где границы ее применимости, как не превратить игру - дидактическое средство - в развлечение, от которого предостерегал еще К.Д. Ушинский? Нельзя одинаково относиться к деловой игре взрослых или старшеклассников и к игре в начальной школе. Это разные игры в своем психолого-педагогическом основании.

Не так резко, как раньше, критикуется сегодня учеными урок-лекция, требующий особого индивидуального мастерства педагога. Большое количество нового материала в содержании школьного обучения делает лекционную форму актуальной, особенно такие ее варианты, как бинарная, проблемная лекции или лекция в форме пресс-конференции. Лекции чаще используются сегодня при начале (вводные) и завершении (обобщающие) темы.

Современная дидактика рекомендует активнее обращаться к тем формам обучения, которые вызывают дискуссию и требуют от учащихся самостоятельной подготовки (семинары, конференции, диспуты, консультации, экскурсии, зачеты). Необходимым для учителя считается знакомство с коллективным способом обучения (КСО), с организацией исследовательской (эвристической) деятельности учащихся, с методом проектов, педагогических мастерских.

Сегодня много говорят об авторских технологиях и методиках обучения. Технология - нечто среднее между теорией и методикой в смысле перехода от универсальных принципов к индивидуальному авторству. Призывая помнить об индивидуальных особенностях каждого ученика, забывают о неповторимости, артистичности учительского труда и пытаются ее тиражировать под термином "педагогические технологии". Поиск универсально эффективного метода обучения велся со времен Я.А. Коменского, который и выразил это формулой "учить всех всему". Вряд ли наш учитель откажется сегодня от поиска такой панацеи. Но педагогическая теория призывает его сегодня делать ставку именно на собственную профессиональную индивидуальность (главное средство в арсенале учителя - он сам).

Подобное утверждение можно рассматривать как полуправду: с одной стороны, когда материальная база для проведения уроков слаба, такое утверждение звучит саркастически; с другой - однобокое увлечение только техническими средствами (например, компьютеризация учебного процесса, требующая соответственной подготовки педагогов) и методическими приемами вряд ли способно сделать обучение более эффективным. Тенденция отказа от восприятия урока как единственно возможного отражается и в подходах к его анализу. Он становится все менее жестким, аналитик все более пытается встать на позицию учителя, посмотреть на урок как на творческий акт, а не занимать положение контролера со стороны.

Урок сегодня характеризуется не только как способ взаимодействия учителя и ученика, но и как способ взаимодействия учеников друг с другом. Причем, последнему моменту придается даже большее значение. И хотя главным смыслом урока по-прежнему выступает его триединая цель (обучающая, развивающая, воспитывающая), число возможных его этапов увеличилось с 3-4 до 9-10, уже допускается их варьирование в зависимости от тех задач, которые ставит педагог. Но если обратиться к современной педагогической психологии (Н.В. Бордовская, А.А. Реан), то выяснится, что минимальной познавательной эффективностью для учащихся обладает лекция, даже самая интересная (5 %), средней - аудиовизуальные и другие демонстрационные приемы (10-30 %), высокой - дискуссии и практические занятия (50-70 %), максимальной - обучение учащимися друг друга (90 %). Поэтому современная дидактика рекомендует больше внимания уделять коллективному способу обучения и организации взаимного обучения учащихся.

Наконец, последней, известной и активно используемой сегодня дидактической тенденцией является интеграция учебных предметов в образовательные области: внутренняя (естествознание); внешняя (например, химия и история); диалог культур (например, изучение одной страны или эпохи на разных предметах); прикладные интегрированные курсы (например, основы культуры общения).

Проблемы воспитательной работы

Современные теоретические взгляды на вопросы воспитания можно построить по известному принципу "от противного". Под эффективным воспитанием сегодня не понимается воздействие взрослого на ребенка. Современное воспитание не сводимо к набору мероприятий внеклассной работы. Оно не разделяется на самостоятельные направления (физическое, идеологическое, нравственное или школьное, внешкольное, семейное), ибо в реальности это грани единого процесса. Современное воспитание понимается как взаимодействие ребенка и взрослого, предусматривающее их равенство, сотрудничество и совместную жизнедеятельность.

Оно включает несколько уровней его понимания: систему воспитания, созданную в обществе в целом, воспитательную систему конкретного образовательного учреждения и воспитание как конкретные действия отдельных педагогов. Поэтому обучение может включаться, как составная часть, в широко понимаемое воспитание.

Современное воспитание представляет разные подходы к этому комплексу качеств. Человек культуры, человек успеха, общественный человек, человек самореализующийся - пример одного из распространенных сегодня вариантов характеристики человеческого качества. Семьянин, участник группы, гражданин, широко мыслящий человек, сохраняющий неповторимую индивидуальность - в другом варианте. Но, в любом случае, современное воспитание включает две необходимых стороны одного процесса - самореализацию личности в процессе и в результате воспитания, и ее социализацию. Современное воспитание стремится стать единством ценностей, целей, принципов и совместной деятельности детей и взрослых. Методы современного воспитания также должны представлять систему действий, включающую в себя средства воспитания (уроки, мероприятия), его формы (коллективная, индивидуальная, групповая), психологические приемы и потенциал самого педагога или педагогического коллектива, выступающего как единый педагогический организм.

Из практики работы современной школы часто исчезают такие направления работы, как воспитание трудом и краеведческая деятельность. Нет конкретного понимания педагогами функций таких специалистов, как педагог-организатор, старший вожатый, социальный педагог, педагог-психолог, освобожденный и не освобожденный классный руководитель (классный наставник), то есть всех тех, кто может и должен заниматься именно воспитанием. И новые технологии и методики не решают главную воспитательную проблему: частое отсутствие идеи, которая способна объединить педагогический коллектив с детьми, единство ценностей детей и взрослых.

Современное школьное воспитание в его практическом варианте позволяет разделить школы на четыре группы, отражающие существующие на сегодня направления в этой работе:

1. Школа интеллектуального воспитания.
2. Школа культурно-нравственного воспитания.
3. Школа индивидуального развития учащихся.
4. Школа общественно-полезного воспитания.

Первая группа ориентирует педагогов и учеников на ценности познания, готовит будущих ученых, интеллектуалов, используя такие формы, как ученические научные общества и кружки, олимпиады и предметные недели. Родители в работе такой школы участвуют только в момент презентации результатов, педагог же напоминает скорее ученого, научного руководителя по своему предмету.

Вторая группа рассчитывает на подготовку человека, проживающего определенную культурную традицию (национальную, эстетическую, историческую, региональную). Идея знакомства, приобщения к какой-либо традиции, культуре связывает учебную и воспитательную работу, объединяет учеников и взрослых. В такой школе часто развиты традиции учебного заведения, корпоративный дух, усилено внимание к внеклассной работе, имеются собственные музей, театр.

Третья группа школ пытается создать для учащегося максимальные возможности для индивидуальной самореализации. Здесь много дополнительных курсов, объединенных в условный блок "Человековедение". Акцент делается на самостоятельную работу и самообразование учащихся. Всячески поощряется талантливость детей. В учебном плане велик этико-эстетический блок. Специализированные классы, как правило, гуманитарного профиля. Родители присутствуют только в момент демонстрации талантов ребенка, педагоги представляют собой не только предметников, но творческие личности.

Четвертая группа школ основана на таких принципах, как всеобщее участие, всеобщая польза; всякая деятельность здесь коллективна. Здесь развито детское самоуправление, поддержка слабых, через ролевые игры идет обучение социальным навыкам. Здесь активно проводятся психологические тренинги и туристские выезды, функционируют детские объединения и проводятся социологические исследования. Именно в такой модели социальная активность части родителей раскрывается и поддерживается. Поэтому, именно эта модель (общественно-активная школа) сегодня нам представляется оптимально состоятельной.

1.2 Отношения школы современной семьи в вопросах образования детей

Родители учащихся становятся все более активными заказчиками образовательных услуг, обладающими собственным пониманием качественного и полезного для своего ребенка школьного образования. Именно заказчиками, но не партнерами и участниками самого процесса. Объективность их выбора школы и вуза для своего ребенка, важных и не очень учебных предметов, отношение к полученным оценкам и проблемам школы заставляет думать, что большинство из них к образованию относится на уровне обыденных представлений, не вникая в сложные педагогические споры и рассуждения.

Современная семья часто упрекается школьными педагогами (78 % из них) в недостаточном внимании к школьным проблемам их детей. Около 70 % родителей недостаточно высокого мнения о профессиональных и личностных качествах школьных учителей.

Создается ощущение, что родители затаили со своих юношеских лет "досаду" на школу, понимая, при этом, что без школы жить станет невозможно, ведь ребенка надо куда-то деть на время работы. Но это их ребенок и его необходимо защищать, в том числе и от "вредных училок".

Насколько обоснованы эти взаимные упреки? Что в них от общего раздражения жизненными трудностями, а что - объективные процессы, происходящие как со школой, так и с семьей? Для ответа на эти вопросы потребуется разобраться в том, какие изменения испытывает современная российская семья.

В сегодняшней России социологи условно выделяют три типа семьи. Во-первых, это авторитарная традиционная семья (жена зависит от мужа, дети - от родителей, дети воспитываются в условиях подчинения родительской воле).

Во-вторых, это детоцентристская семья, переход к которой в нашей стране происходил с 50-х годов (в странах Европы - с XIX века). Это семья с 1-2 детьми, в которой на детей тратится от 1/3 до 1/2 семейного бюджета, а родительское отношение к ним лучше всего характеризуется словом "опека". В-третьих, с 70-х годов у нас начинает проявляться европейская супружеская семья, связанная не столько отношениями родства и родительскими обязанностями, сколько отношениями супружеского партнерства.

Иначе говоря, семья заводится не только ради детей, и взрослые не собираются полностью жертвовать своими интересами ради них. Такая семья пытается создать и партнерские отношения между детьми и взрослыми. Члены такой семьи часто независимы в своих интересах, потребностях, здесь мало выработанных правил и контроля. Как бы ни относиться к этим типам семьи, но опыт Запада показывает, что возврат к авторитарной семье маловероятен. Постепенно она и детоцентристская семья будут вытесняться современной партнерской. Но это не означает, что в ближайшие годы будут забыты основные модели современного семейного воспитания - диктат, опека, отчуждение детей. История семьи не определяет полностью стиль семейного воспитания. Поэтому школа сегодня может пониматься и как центр педагогического просвещения родителей. Той функции, которую современная школа чаще всего не может и не хочет на себя брать.

Достаточно представить себе фантастическую ситуацию полной финансовой, материально-технической и моральной поддержки нынешней отечественной школы государством. Есть высокие (на уровне всего общества) зарплаты педагогов, школа насыщена техническими средствами и выглядит как процветающий офис, работа педагога считается одной из самых престижных, а правительство громогласно заявляет (в очередной раз), что без образования у страны нет будущего. Будет ли необходима такой школе поддержка родителей - спонсорская, делами, пониманием? Вряд ли. В лучшем случае, родителей будут раз в четверть вызывать на собрание, чтобы "взгреть" за успеваемость и поведение ребенка. [30]

А вот в реальных условиях на эту поддержку все-таки надеются (вдруг родители "прозреют" и начнут помогать школе?), а ее отсутствие очень удобно объясняет, почему школа не может решить многие чисто педагогические проблемы. Надеяться, что родители начнут помогать школе из соображений альтруизма или поймут пользу школы, не приходится. Для родителей школа - государственное учреждение с профессионалами, обязанными заниматься их детьми (насколько успешно - другой вопрос). Поэтому можно еще много десятилетий выражать индивидуально или коллективно свою любовь к школе и ее замечательным педагогам в ходе торжественных актов и в СМИ, легче школе и педагогам от этого не станет. Эта школа "чужая" для родителей, но другой, в большинстве случаев, для них и их детей нет. [12]

Имеются классификации современной семьи. [8] Ее подразделяют на:

1. молодую семью с присущими ей проблемами жилья, отношений с родителями, взаимных отношений, детей, недостатка средств и поиска дополнительных источников доходов, с большой вероятностью развода;
2. материнскую семью (семьи матерей-одиночек). Чаще среди них встречаются матери, работающие либо в сфере неквалифицированного тру да, либо имеющие высшее образование;
3. многодетные семьи подразделяются на сознательно выбравшие этот вариант и семьи, где не запланировано родились двойни-тройни, семьи, возникшие от слияния двух неполных семей (отец с детьми, мать с детьми), семьи, где дети являются средством получения социальных льгот.

Особое значение принадлежит молодым семьям, имеющим детей школьного возраста. На создание семьи сегодня больше ориентированы женщины. Мужчины чаще стремятся получить лишь партнера для секса, женщины, реже, - "спонсора", на содержании которого будут находиться она и дети. Большое распространение получил "гражданский брак" в форме взаимовыгодного неформального соглашения.

Таким образом, современная российская семья в условиях кризиса перестает играть для человека роль места общения и поддержки. Все это, несомненно, сказывается на отношении к детям.

Современные родители подчеркивают важность воспитания детей вообще, но не воспринимают их чаще всего как равноправных субъектов этих отношений. Современная семья достаточно конфликтна, причем, причины конфликта выстраиваются социологами по степени их важности для семьи: материальные отношения, жилищно-бытовые условия, отсутствие общих интересов.74 % родителей считают воспитание детей одной из причин семейных конфликтов. [12] Чем более открыта семья социальному окружению, чем больше она контактирует с внешним миром, создает виды совместного досуга, тем меньше ее конфликтность. Примерно четверть современных молодых родителей считают, что ответственность за воспитание детей не должна равномерно распределяться между супругами. Только 20 % родителей считают, что в их семьях есть конфликт поколений. Очень высоко оценивая воспитательный потенциал своей семьи, современные молодые родители, при этом предпочитают проводить досуг, далеко не всегда общаясь с детьми

Социологами замечено, что более критически относятся к своим детям те родители, которые не участвуют серьезно в их воспитании. Наоборот, те из них, кто проверяет задания, интересуется детской жизнью, оценивают своих детей более объективно. В целом, лишь 15 % родителей склонны нести личную ответственность за недостаточное воспитание своих детей, остальные списывают неудачи на недостаток способностей детей и неудачную работу школы.

Отношение родителей к школе таково.63 % - за существование разных типов школ, но 60 % видят главную задачу школы только в обучении и лишь 15 % - в воспитании. Высокий уровень знаний, получаемых ребенком при благоприятном отношении со стороны учителей - критерий родительского удовлетворения школой. Лишь 10 % родителей приемлют наказания в школе. Родители сформировали за последние 10 лет устойчивый набор котирующихся у них образовательных областей (экономика, право, информатика, иностранный язык). Они не готовы сегодня всерьез помогать школе, прийти туда лишний раз.42 % готовы участвовать в уборке класса, 31 % - принять дома одноклассников своего ребенка,20 % - провести занятия по интересующей родителей теме с ребятами класса, где учится их ребенок. Около 50 % родителей отрицательно относятся к развитию платных образовательных услуг в школе, при этом около 30 % понимают их неизбежность. [12]

Взрослые озабочены решением материальных проблем, и дети все более предоставлены сами себе, что заставляет родителей перекладывать на школу ответственность и за детский досуг. Тенденция к росту неполных и социально неблагополучных семей в обществе, видимо, будет сохраняться. Проблемы матерей-одиночек (по материалам социологических опросов), больше связаны с вопросами материального обеспечения ребенка, нежели с его воспитанием и школой. Только каждая четвертая женщина этой категории надеется на будущий брак, то есть, большинство рассчитывает на себя. Поэтому они не видят для себя возможности овладевать педагогическими знаниями.

Социологами исследовались взгляды на семью не только родителей, но и детей. [24] Вот итоги:

Чем старше дети, тем менее значимым и эмоционально светлым видится им пребывание в семье.

-Дети сегодня слабо включены в жизнь семьи, плохо представляют свои обязанности, но чутко ощущают главенство в семье, степень ее конфликтности, настроение родителей.

Ответы детей и анкеты родителей фиксируют относительную скудость педагогических приемов современного семейного воспитания. Большинство бесед - основного приема - сводится к вопросам учебы. Родители культивируют послушание и подчинение как основные детские достоинства. Высок уровень наказаний и неоправданных поощрений, компенсирующих недостаток родительского внимания.

Все вышесказанное приводит к выводу о сокращении ценности детства в семье. Существенным является противоречие между занятостью родителей и необходимостью для детей психологического комфорта и общения с родителями. Семья все меньше служит психологическим убежищем для ребенка.

История российской педагогики показывает, что в России долгое время формировалось отношение только к школьному воспитанию как полноценному в сравнении с воспитанием домашним. Социальная занятость родителей в советскую эпоху породила растущий от поколения к поколению педагогический инфантилизм родителей, перекладывание ответственности за воспитание на школу. Школа же традиционно использует воспитание и обучение словом, под которым часто подразумевается абсолютно неэффективное "чтение детям морали". Школа не может стать для ребенка домом, семьей, в лучшем случае, это будет хороший детский дом. Школа готовит ребенка к встрече с социумом, семья же смягчает для ребенка этот, порой болезненный, процесс, создавая (в идеале) ребенку эмоциональный комфорт, недостижимый в массовой школе. Попытка их подменить друг друга обречена на провал, ибо их социально-педагогические роли различны.

Выводы к I главе

Возможными сферами совместной работы школы и родителей сегодня могут стать:

. Работа по познанию подростком себя, круга своих интересов (понимаемая не только как профориентация).

. Поощрение детских инициатив в общественно-полезной деятельности при поддержке родителей.

. Всестороннее и грамотно выстроенное педагогическое просвещение родителей по всему спектру проблем современной молодежи.

. Совместное с родителями индивидуальное психологическое диагностирование и консультирование подростков в рамках психолого-педагогического консилиума.

Глава II. Психолого-педагогический консилиум как метод решения проблем школьного образования

2.1 Психолого-педагогический статус школьника

Разработка понятия психолого-педагогического статуса школьника представляется нам принципиально важной и с теоретической, и с практической точек зрения. В данной работе нас прежде всего интересует практический аспект. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и др. Социально-педагогические условия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступают как основной гарант достижения тех или иных целей (например, в случае с образованием), а в других ситуациях также накладывают определенные ограничения, задают конкретные пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих потребностей. Педагог и психолог, сопровождая ребенка в процессе школьного обучения, могут, с одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности. Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школьной среде, педагогу и психологу необходимо знать важнейшие параметры школьной среды - прежде всего, со стороны тех требований, которые она предъявляет ребенку, - и особенности самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет о тех особенностях, которые существенно влияют на успешность его обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы определяем как психолого-педагогический статус школьника

Таким образом, мы выходим на два принципиально важных понятия - психолого-педагогический статус школьника и система психолого-педагогических требований к обучению, поведению и психологическому развитию школьника. Остановимся подробно на их содержании и начнем с понятия статуса.

Что даст содержательное наполнение этого параметра? Прежде всего, ориентир для построения всей системы работы с ребенком в рамках школьного сопровождения. Например, в диагностическом плане эти понятия позволяют нам:

• разработать критерии, с помощью которых можно оценить различные аспекты психологического развития школьника: уровень развития определенных психических процессов, содержание различных сторон психической жизни и др.;
• подобрать конкретные методики для обследования школьников, которые позволят выявить и оценить важные для сопровождения аспекты его психической жизни;
• организовать наблюдение за состоянием и развитием школьника на протяжении всех лет обучения с использованием одних и тех же параметров анализа и оценки;
• проводить сравнение показателей внутри определенной параллели, между параллелями и др.;
• вывести определенные нормативы по различным отслеживаемым психологическим параметрам развития школьников, характерные для данной школы, данной параллели.
• То есть для диагностики это понятие принципиально важно. Оно дает нам возможность проводить ее как целенаправленный, внутренне организованный, последовательный процесс с четкими целями и сравнимыми результатами.
• В психокоррекционном и развивающем плане при разработке данных понятий мы выходим на:
• наполнение коррекционно-развивающей работы содержанием, которое действительно позволяет работать со школьными трудностями и школьными задачами детей и подростков;
• модификацию существующих коррекционно-развивающих программ в соответствии с требованиями и возможностями, которые предоставляет школьнику данная социально-педагогическая среда (данный тип школы, конкретный педагогический коллектив, авторская обучающая программа и т.д.).
• В консультативном и просветительском планах с помощью понятий психолого-педагогического статуса и психолого-педагогических требований мы можем:
• проанализировать и усовершенствовать предметные педагогические программы в их содержательном и методическом аспектах, стиль педагогического общения с учетом выявленных особенностей обучающихся детей и подростков;
• проанализировать существующие воспитательные и обучающие программы с точки зрения их соответствия системе научных психолого-педагогических требований;
• наполнить содержанием просветительскую работу с педагогами - ознакомить их с содержанием понятия психолого-педагогического статуса (на что прежде всего надо обратить внимание в наблюдении за школьниками) и причинами возникающих у школьников психологических проблем обучения, поведения и психического самочувствия.
• Таким образом, эти понятия позволяют по-новому взглянуть на содержание многих видов деятельности учителя и школьного психолога, а также сложить уже известную совокупность научных представлений о психическом мире ребенка в некую систему, понятную практику, удобную в работе.
• Психолого-педагогический статус школьника
• Психолого-педагогический статус школьника представляет собой совокупность психологических характеристик важнейших видов деятельности, поведения и внутреннего психологического состояния, оказывающих существенное влияние на успешность его обучения и развития в школьной среде.
• Мы включаем в эту совокупность несколько основных блоков характеристик. Первый тип характеристик - критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различными нормативными показателями и требованиями. Это могут быть нормы возрастного развития, требования конкретной социально-педагогической среды (требования к познавательной деятельности, поведению), даже определенные морально-правовые нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например). По результатам соотношения могут быть установлены определенные проблемы обучения, поведения или личностного развития данного школьника, связанные с несоответствием его развития различным нормативным показателям и требованиям. Так, обучение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже невозможно из-за снижения уровня его умственного развития по отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении, задержки психического развития и др.). Трудности могут возникать и у школьника, чье развитие находится в пределах возрастной нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и конкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень высокие, выше его сегодняшних возможностей.
• Именно с такими характеристиками чаще всего и работают сегодня специалисты по детской психологии, в таких показателях больше всего заинтересованы и педагоги. Однако они ни в коем случае не могут исчерпывать целей и задач полноценного обучения ребенка, так как опять сводят работу к "скорой психокоррекционной помощи" и формируют определенный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, как на носителя психологических проблем. Избежать этого, позволяют характеристики второго типа - констатирующие. Они позволяют выявить различные психологические особенности школьника, проявляющиеся в его познавательной деятельности, общении, поведении, представлениях и отношениях с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, без знания и учета которых, невозможно создать полноценные условия для обучения и развития ребенка в школе. Длительное игнорирование этих особенностей может и очень часто приводит к возникновению различных проблем обучения и развития ребенка в школе. Но даже если этого не происходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен школьник на протяжении значительного отрезка своей жизни, оказывается неполноценной, ущербной. Она не способна полноценно подпитывать ребенка, способствовать его личностному становлению и развитию. Анализ развития школьника с точки зрения таких особенностей мы считаем принципиально важной работой.
• Итак, переходим к характеристике основных блоков, составляющих психолого-педагогический статус школьника.
• 1 блок - социальные особенности среды обучения, воспитания и развития. В него входят объективные характеристики положения школьника в различных системах значимых для него социальных отношений, таких, как:
• положение школьника в системе социально-экономических отношений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия);
• положение школьника в системе внутрисемейных отношений (тип семьи, ее количественный состав, возрастные и образовательные характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи и др.);
• положение школьника в системе внутригрупповых отношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, предписанные роли, наличие близких друзей).
• В целом содержание данного блока представляют собой "потенциальное влияние социальной среды на психологическое состояние и перспективы развития школьника". Знание особенностей социального окружения ребенка в сочетании с представлениями о том, как те или иные факторы среды могут влиять на его психическое состояние и развитие, чрезвычайно важно для школьного психолога и социального педагога. Частично эта проблема хорошо проработана в научно-практической литературе. Конкретно в том ее аспекте, который связан с неблагоприятными факторами среды и их влиянием на социальную адаптацию ребенка (проблемы девиантного и делинквентного поведения). Очень важно обращаться к анализу тех особенностей развития ребенка (в рамках возрастной и социальной нормы), которые формируются во взаимодействии его с социальным окружением. Речь идет, например, об особенностях семейного общения, приводящих к формированию определенных привычек или черт ребенка, или особенностях его отношений со сверстниками (предписанных ему группой ролей), также формирующих определенный устойчивый стиль поведения и общения. Знание таких особенностей поможет психологу в проведении консультативной работы с педагогами и родителями, общении с самим ребенком.
• Сбор и хранение такой информации о детях является важным делом, однако совершенно не обязательно он должен осуществляться психологом. Предпочтительнее передать эти функции социальному работнику, социальному педагогу или обученному освобожденному воспитателю.
• Второй блок - особенности познавательной деятельности школьников. Он включает в себя показатели уровня развития важнейших когнитивных функций и особенностей познавательной деятельности школьников, прежде всего связанных с учебной деятельностью. Всего выделяется 4 группы таких показателей:
• соотношение уровня умственного развития школьника и возрастной нормы;
• соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов и педагогических требований (в данной школе, на данной ступени развития, в рамках данной программы обучения и т.д.). Конкретно изучаются такие когнитивные показатели, как уровень произвольности когнитивных процессов, формирование важнейших для данного возраста видов мышления и умственных действий, уровень речевого развития, уровень развития тонкой моторики руки;
• индивидуальные особенности познавательной деятельности школьника, такие, как, например, высокая интеллектуальная активность, интеллектуализм, вербализм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.;
• умственная работоспособность и темп умственной деятельности.
• Первые две характеристики носят критериальный характер. Они ориентированы на сравнение реального уровня развития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторыми системами требований. Первый показатель фиксирует результат сравнения индивидуальных показателей с показателями возрастной нормы, второй - с психолого-педагогическими требованиями, предъявляемыми к уровню развития и содержанию познавательной сферы той конкретной социально-педагогической средой, в которой обучается ребенок. То есть мы как бы пропускаем имеющиеся у нас данные о познавательных возможностях и достижениях ребенка сквозь два фильтра. Первый фильтр - почти прозрачный - позволяет выявить детей, уровень развития которых ниже некоторой среднестатистической возрастной нормы. Известно, что обучение таких детей в условиях массовой средней школы чрезвычайно трудно организовать эффективно (по крайней мере, на сегодняшний день), Они нуждаются в организации специальной образовательной среды, что в большинстве случаев выходит за пределы компетенции школьного психолога.
• Второй фильтр - значительно более плотный - позволяет выявить детей, обучение которых в школе вполне возможно, но при условии организации для них специальной психолого-педагогической и (или) социальной помощи. Это дети с частичными нарушениями когнитивных процессов, которые могут быть устранены или скомпенсированы в процессе психокоррекционной работы; дети педагогически запущенные, их проблемы могут быть решены в ходе развивающей психологической или педагогической работы; дети, испытывающие различные трудности в социально-психологической адаптации; школьники с проблемами в эмоционально-волевой сфере, с недостаточно развитыми регуляторными психическими механизмами и т.д. В отношении этого показателя значительно труднее сформулировать четкие критерии, по которым можно было бы судить, в достаточной ли мере развиты те или иные познавательные функции. Система психолого-педагогических требований к познавательной деятельности школьника определяется типом школы, традициями преподавания, квалификацией учителей и многим другим. Вместе с тем анализ литературы и практического опыта позволил нам выделить ряд общих требований, задающих так сказать, определенную планку. По соотношению индивидуального уровня развития и состояния познавательной сферы школьника и данной системы требований можно судить о том, готов ли в настоящий момент школьник к успешному усвоению школьной программы ценой невысоких эмоционально-энергетических затрат.
• Третий и четвертый показатели данного блока характеризуют познавательную деятельность школьника с точки зрения ее индивидуальных содержательных и психодинамических особенностей. Эти показатели лежат вне плоскости какого-либо нормативного сравнения и оценивания. Их назначение - выявить специфические индивидуальные особенности когнитивной сферы, без учета которых трудно успешно обучать каждого конкретного школьника. Эти характеристики дают неоценимый материал для консультирования родителей и педагогов и в плане психопрофилактики различных психологических трудностей и в плане построения эффективного учебно-воспитательного процесса.
• Третий блок - особенности мотивационно-личностной сферы, под которыми, прежде всего, подразумевается сформированное важнейших мотивов учебной деятельности, уровень внутренней конфликтности мотивационной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особенности личностных свойств. В этот блок входят следующие показатели:
• наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание (познавательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения);
• ведущий тип мотивационной регуляции учебной деятельности - достижение успеха, избегание неудачи;
• конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность);
• наличие выраженных личностных акцентуаций.
• Таким образом, данный блок составляют, прежде всего, мотивационные особенности учебной деятельности школьников. Как известно, продуктивная учебная мотивация является важнейшим условием эффективного обучения. Если на этапе начального обучения бывает достаточно социального или позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью конформности ребенка по отношению к учителю и родителям способствовать успешному усвоению знаний, то в подростковом возрасте только обретение личностного смысла учения позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный и разнообразный учебный материал. Особенности мотивации и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учебной и других значимых сферах школьной деятельности составляют, на наш взгляд, ядро диагностической и консультативно-развивающей деятельности психолога. Анализ развития и состояния ребенка в точки зрения двух первых показателей позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих различные школьные трудности по причине несформированности адекватной учебной мотивации, а с другой стороны, выявить важные особенности мотивационной регуляции учебной активности школьников (часто эти особенности также могут провоцировать возникновение школьных проблем).
• Однако важно знать не только характер учебной мотивации и ее особенности в плане ориентации на достижения, необходимо иметь информацию о мотивационно-личностной структуре как едином целом. И в этом аспекте нам наиболее важными показались такие показатели этого целого, как его внутренняя непротиворечивость и гармоничность. Для измерения этих свойств структуры вводятся в статус два критериальных показателя - личностную тревожность как индикатор конфликтности мотивационной сферы [] и личностные акцентуации как индикатор личностной дисгармоничности []. Анализ состояния школьника с точки зрения этих показателей позволяет выявить детей с высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, подростков) с различными внутриличностными проблемами. Вместе с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как "проблемные", требующие определенных психокоррекционных форм работы. Очень часто и без таких специальных усилий те или иные эмоциональные и личностные особенности школьников могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за счет правильного построения процесса общения с ними, консультативных или обучающих занятий.
• Четвертый блок - особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. Блок включает в себя восприятие и эмоциональную оценку школьником важнейших систем отношений:
• отношения со сверстниками;
• отношения в семье;
• отношения со значимыми взрослыми (педагогами);
• отношение к важнейшим видам деятельности (в школьной среде);
• отношение к себе.
• Этот блок параметров является по сути дела субъективной стороной той системы социальных отношений, в которой формируется и развивается школьник. Причем значение этих субъективных аспектов системы отношений с точки зрения успешности обучения и развития ребенка очень велико. На практике психолог нередко встречается с ситуацией, когда ребенок растет в социально неблагоприятной среде, например, семье, относящейся к категории неблагополучных, однако его восприятие и эмоциональная оценка внутрисемейного климата, отношений с родителями вполне благополучны и положительны. И наоборот, в казалось бы объективно устойчивой и благополучной системе семейных отношений ребенок чувствует себя неожиданно плохо. В этих парадоксальных ситуациях приоритет должен отдаваться субъективным показателям, так как именно отношение ребенка к тем или иным ситуациям диктует его реальное поведение, психологическое самочувствие, задает определенные перспективы личностного развития и обучения. Мы выделяем несколько систем отношений и рассматриваем каждую из них, во-первых, с точки зрения того, как ребенок воспринимает отношение к нему остальных членов данной социальной системы, во-вторых, как он воспринимает собственную позицию в общении с ними и, в-третьих, в какой эмоциональный тон окрашены для него данные отношения. Например, если речь идет об отношении подростка к системе своих отношений со сверстниками, будет учитываться: как он сам видит свое положение в системе внутригрупповых отношений (в лидерской, эмоциональных структурах), какое отношение к себе приписывает одноклассникам и как эмоционально относится к сделанным оценкам - удовлетворяет ли его отношение к нему сверстников и место, которое он занимает в группе.
• Такой параметр как "отношение к себе" предполагает анализ Я - концепции школьника с точки зрения ее позитивности (преобладания положительных характеристик) и содержания (какие характеристики своего "я" школьник считает наиважнейшими), изучение самооценки с точки зрения ее адекватности и уровень самопринятия (восприятие своих чувств и поведенческих реакций как адекватных, что особенно важно в подростковом возрасте).
• Наконец, пятый блок - особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия. Наиболее важны:
• характерологические особенности поведения и общения, обусловленные психодинамическими свойствами нервной системы (такие, например, как повышенная энергетика, высокая саморегуляция, медлительность, импульсивность, инертность и др.);
• поведенческие особенности, свидетельствующие о социально-психологической дезадаптации (неприспособленности) школьника. Например, уход от деятельности, нарушение общения со сверстниками и педагогами, низкая социальная нормативность поведения, двигательная расторможенность, депрессивность, эмоциональная незрелость, невротические проявления.

Таким образом, данный блок также составляют характеристики двух типов. Первая совокупность показателей - характерологических особенностей поведения - позволяет выделить и описать ряд особенностей поведения школьников, обусловленных психодинамическими свойствами их нервной системы. Некоторые из них свидетельствуют об общей одаренности ребенка, на психодинамическом уровне проявляющейся в высокой энергетике, целенаправленности и регулируемости поведения. Другие - о врожденных или приобретенных свойствах нервной системы, определяющих предпочитаемый темп или ритм деятельности, энергетические возможности школьника. Эти особенности, по большому счету, нельзя изменить, заменить другими без возможного серьезного нарушения личности школьника в целом, так как они глубоко уходят корнями в индивидуальные черты и свойства. К ним можно приспособиться самим, можно приспособить к ним школьника и научить извлекать из их применения максимальную пользу, превратить их из "недостатка" в преимущество.

Вторая совокупность показателей носит критериальный характер. Они позволяют выделить группы детей, чье поведение в том или ином значимом аспекте характеризуется дезадаптивными чертами. Анализ литературы привел нас к выделению следующей группы характеристик, свидетельствующих о наличие признаков дезадаптации в поведении:

1. Нарушения общения со сверстниками и взрослыми: агрессивность, замкнутость и избегание контактов, недоверчивость и подозрительность, чрезмерная исполнительность и конформность, негативистическая демонстративность, конфликтность и обидчивость.
2. Низкая социальная нормативность поведения ребенка в школе, расторможенность влечений.
3. Двигательная расторможенность, неугомонность.
4. Депрессивность, астенизация, уход от деятельности.
5. Эмоциональная незрелость, психофизический инфантилизм
6. Невротические проявления: плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления и др.

Таким образом, выделены те основные блоки параметров, которые составляют в целом психолого-педагогический статус школьника.

2.2 Организация и проведение психолого-педагогического консилиума

Консилиум позволяет объединить усилия педагогов, психологов и всех других субъектов учебно-воспитательного процесса, заинтересованных в успешном обучении и полноценном развитии детей и подростков, наметить целостную программу индивидуального сопровождения и адекватно распределить обязанности и ответственность за ее реализацию.

Обязательными участниками консилиума являются психолог, завуч и классные руководители (в начальной школе - основные учителя). Чрезвычайно желательным является присутствие на консилиуме школьного медика - врача или медсестры. По крайней мере, консилиум должен располагать соответствующей медицинской информацией. Педагоги-предметники могут не входить в число участников. Необходимая информация от них поступает на консилиум через классного руководителя и частично психолога, а итоги консилиума с соответствующими рекомендациями обсуждаются с ними завучем, в ходе обязательных консультаций, и психологом в рамках его работы по реализации решений консилиума. Могут быть сформулированы по крайней мере два аргумента в защиту такого положения.

Во-первых, практика показывает, что выработка индивидуальной стратегии сопровождения в присутствии всего педагогического коллектива параллели, в ситуации многообразия мнений и взглядов на ребенка очень затруднена, а эффективность решений такого Собрания практически нулевая. Во-вторых, проблемы конкретного ребенка могут быть связаны именно с отношением к нему определённого учителя, какого - либо острого конфликта в их отношениях. В отсутствии педагога завуч и психолог могут выработать план работы и с ребенком, и с педагогом, не вынося этот вопрос на общее обсуждение. Итак, консилиум представляет собой небольшое по численности собрание людей, ответственных за успешное обучение и развитие ребенка в школе.

Подробно остановимся на вопросе о том, какую информацию "поставляет" каждый участник консилиума для общего обсуждения.

. Психолог приносит на консилиум результаты своей диагностической деятельности - наблюдений, экспертных опросов педагогов и родителей, обследования самих школьников. При этом обсуждению на консилиуме подлежат не сами первичные данные, а определенные аналитические обобщенные материалы. В этих материалах информация о ребенке или его семье, во-первых, облекается в формы, не нарушающие их права на конфиденциальность, а во-вторых, формулируется доступным и понятным педагогу и медику языком. Формой предоставлений психологических данных на консилиум может быть приложение к протоколу психологического обследования, заполняемого психологом накануне консилиума. В самом протоколе фиксируются результаты всех обследований и в первичной числовой форме и в виде некоторого качественного уровневого показателя. В бланке приложения к протоколу данные могут быть обобщены следующим образом:

. Дано описание психологических особенностей обучения, поведения и самочувствия школьника в период сбора информации. Описание дается в свободной форме, но с опорой на содержание психолого-педагогического статуса школьника. Точнее, тех его компонентов, которые были исследованы психологом.

. Названы те сферы психической жизни ребенка или подростка, в которой обнаружены определенные нарушения или отклонения от возрастной, психической или социальной нормы и описаны конкретные проявления этих нарушений. Речь идет о таких явлениях, как умственное снижение по отношению к возрастной норме, психические нарушения, проявляющиеся в личностных акцентуациях или отклонениях в поведении, асоциальных проявлениях и др. По возможности и необходимости указываются причины существующих нарушений.

3. Названы те сферы психической жизни школьника, развитие которых характеризуется выраженными индивидуальными особенностями и описаны их реальные проявления.

. Перечислены адекватные с точки зрения психолога формы сопровождения.

Представляя на консилиуме конкретного ребенка, психолог может опираться и на первичные данные протокола, однако другим участникам консилиума для ознакомления и работы предоставляются только тексты приложений.

Приведем в качестве примера один из возможных вариантов текста такого приложения.

Ф.И.О. ученика: Магомед К., 1 класс "А"

Дата рождения: 9 сентября 2003 г.

Дата обследования: февраль 2010

Феномен развития на момент проведения обследования:

У мальчика возникают проблемы с усвоением учебного материала. Слабо развита произвольность интеллектуальной деятельности: с трудом удерживает и выполняет условия учебной задачи, часто и быстро отвлекается, на уровне остального класса не сформирован внутренний план действия: плохо справляется с заданиями, выполняемыми без опоры на образец. Работоспособен, учебная мотивация достаточно высокая. Отношения с одноклассниками доброжелательные, с учителями в общение практически не вступает: выглядит стеснительным, робким. Тревожность высокая, самооценка неустойчивая.

Наличие отклонений или нарушений в развитии:

Выявлены определенные нарушения в интеллектуальной сфере, связанные с низкой произвольной регуляцией психической активности, низкой осведомленностью и недостаточным спасом знаний и представлений ("педагогическая задержка"). Причины - парциальные нарушения интеллектуального развития (компенсируемые) в раннем возрасте, отсутствие социально-педагогических условий для развития: с 3-х до 7-ми лет находился в детском саду на пятидневке, жил у бабушки (в настоящее время живет с родителями).

Особенности психического развития, выявленные в обследовании:

Высокая личностная и ситуативная тревожность: сильно переживает учебные неудачи, беспокоится по поводу отметок. Реагирует на тревожную ситуацию уходом в себя.

Возможные формы сопровождения:

Включение в коррекционно-развивающую группу после нескольких индивидуальных встреч, направленных на снятие страха перед учебной деятельностью, разработка программы педагогической помощи, консультирование родителей по вопросам интеллектуального развития ребенка.

В целом вся информация, которую готовит к консилиуму психолог, может быть разделена на две группы: информация о конкретных школьниках и обобщенная информация по классу или параллели. Информация по классам представляет собой сводные таблицы показателей, изучаемых в данном психодиагностическом минимуме. На консилиуме психолог рассказывает о тех общих тенденциях в состоянии школьников, которые он обнаружил при анализе этих таблиц.

. Информация, которую предоставляют на консилиум педагог и медик. Классный руководитель, опираясь на результаты своих собственных наблюдений и бесед с учителями-предметниками, дает педагогическую характеристику учебной деятельности и поведения конкретных школьников и классов в целом. Предоставляемая информация должна касаться, во-первых, - трудностей, которые испытывает ученик в различных педагогических ситуациях, и, во-вторых, особенностей, индивидуальных черт его обучения, общения и самочувствия. Характеристика школьника может складываться из следующих показателей:

Качественные характеристики учебной деятельности:

·трудности и особенности, проявляющиеся при подготовке домашних заданий;

·трудности и особенности, проявляющиеся при устных и письменных ответах на уроке, особенности ответов у доски;

·трудности и особенности, возникающие при выполнении творческих заданий и рутинной трудоемкой работы;

·трудности, возникающие в процессе усвоения нового материала или повторения пройденного;

·виды заданий или учебного материала, вызывающие наибольшие трудности;

·предполагаемые причины описанных трудностей и особенностей.

Количественные показатели учебной деятельности:

·успеваемость по основным предметам;

·предполагаемые причины низкой или не ровной успеваемости.

Показатели поведения и общения в учебных ситуациях:

·описание и оценка поведения с точки зрения учебной активности и заинтересованности;

·описание и оценка поведения с точки зрения соблюдения общепринятых правил;

·индивидуальные особенности и трудности, возникающие в процессе общения с педагогами и сверстниками.

Показатели эмоционального состояния в учебных ситуациях:

·описание "типичного" для школьника эмоционального состояния на уроке;

·описание ситуаций, вызывающих у учащегося различные эмоциональные трудности (плач, раздражение, агрессия, испуг и др.).

Давая характеристику конкретному школьнику, классный руководитель и педагог останавливаются, естественно, только на тех показателях, которые содержат важную для работы консилиума информацию.

Опросом педагогов-предметников и подготовкой педагогических характеристик занимается непосредственно классный руководитель при организационной и административной поддержке завуча и содержательной помощи психолога. По мере того, как консилиум утверждает себя в школе в качестве неотъемлемой части учебно-воспитательного процесса, такая подготовка становится все менее затруднительной. Педагоги накапливают опыт и навык наблюдения за школьниками, формулирования своих мнений и выводов.

Участие медицинского работника на консилиуме весьма желательно. Но если это трудно организовать технически, участники консилиума должны обязательно располагать определенной информацией о состоянии здоровья и физических особенностях школьников. Выделяются три основных показателя, по которым должно оцениваться соматическое состояние школьников:

. Физическое состояние ребенка на момент проведения консилиума:

·соответствие физического развития возрастным нормам;

·состояние органов зрения, слуха, костно-мышечной системы;

·переносимость физических нагрузок (на основании данных учителя физкультуры).

2. Факторы риска нарушения развития:

·наличие в прошлом заболеваний и травм, которые могут сказаться на развитии ребенка;

·факторы риска по основным функциональным системам, наличие хронических заболеваний.

3. Характеристика заболеваемости за последний год.

Информация о ребенке предоставляется по тем пунктам характеристики, в которых содержатся важные для сопровождения данные.

Основные этапы работы консилиума и их содержание.

Подготовка консилиума осуществляется каждым участником отдельно. Психолог обрабатывает данные психологического минимума и углубленной диагностики, готовит приложения по отдельным учащимся и информацию по классу в целом. В его задачи входит также определить, каких учеников необходимо обсудить отдельно, посвятив этому достаточно много времени, а какие дети, являясь психологически благополучными, не станут предметом отдельного обсуждения на консилиуме (либо для разработки их сопровождения нужно немного времени). Педагог (классный руководитель в средней и старшей параллели) собирает и обрабатывает информацию от педагогов-предметников, систематизирует собственные наблюдения. Школьный медик просматривает медицинские карты, при необходимости получает дополнительную информацию от родителей или из поликлиники, также готовит выписки для обсуждения на консилиуме. Педагог и медик также каждый по своей информации выделяет детей, нуждающихся в серьезном обсуждении на консилиуме. Употребляя понятие "проблемный ребенок или подросток", не обязательно имеем в виду тех, кто плохо учится или своим поведением мешает учителю. Педагогам и психологам, участвующим в консилиуме, необходимо значительно шире подходить к этому вопросу. "Проблемный ребенок" в школьной практике - это ученик, имеющий проблемы в освоении нового или закреплении старого материала, присвоении определенных знаний или навыков, выполнении определенных школьных требований, в построении общения со сверстниками или учителями, поддержании устойчивого позитивного эмоционального состояния в школьных ситуациях и др. И лишь в последнюю очередь-это ребенок, создающий проблемы окружающим. (Такие случаи, несомненно, также обсуждаются на консилиуме, но уже с точки зрения оказания помощи педагогу, имеющему проблемы.) При такой постановке вопроса "особо проблемным" может оказаться и слабо успевающий ученик, и ученик с проблемным поведением, а также одаренные дети, конфликтующие с педагогами и сверстниками, и мнительные, болезненные школьники.

При подготовке консилиума необходимо помнить о внутренней сложности школьной среды, многообразию задач, решаемых ребенком в процессе школьного обучения (образование, социализация, психологическое развитие. Консилиум представляет собой метод решения вопросов, связанных со взаимодействием ребенка и школьной системы в каждом конкретном случае.

Психолого-педагогический консилиум представляет собой одну из наиболее важных форм психологического сопровождения ребенка, решающих эту задачу. В процессе обсуждения индивидуальной стратегии сопровождения ребенка на консилиуме должна быть найдена оптимальная ситуации такого взаимодействия. В каких-то аспектах предстоит изменить систему образовательных или нормативных требований, предъявляемых конкретному школьнику или всей параллели - их содержание, объем, организационные приемы. То есть - "приспособить" Среду к школьнику. В других аспектах - поработать с самим школьником в плане формирования определенных навыков и психических процессов, коррекции сложившихся приемов учебной деятельности или общения, оказания помощи в нахождении более эффективных форм. То есть - "приспособить" школьника к школьной среде.

В ходе консилиума решение этой глобальной задачи сопровождения облекается в конкретные направления деятельности, мероприятия, психологические и педагогические технологии.

. Участвующий в работе консилиума завуч собирает информацию о тех учениках, в отношении которых предстоит индивидуальное обсуждение, и разрабатывает схему проведения консилиумов. В среднем на обсуждение данных по одной параллели необходимо проведение трех-четырех встреч. Планируя их работу, завуч, прежде всего, отводит время на обсуждение стратегии сопровождения тех учеников, которые по данным психолога, педагога, медика или всех их вместе является наиболее "проблемными", затем - на обсуждение информации по школьникам с парциальными проблемами, в последнюю очередь разрабатываются стратегии развивающего сопровождения для "психологически благополучных" школьников. При недостатке времени его можно обсуждать не индивидуально, а для всей группы. В конце своей работы консилиум обсуждает ситуацию в параллели в целом и вырабатывает определенные рекомендации для классных руководителей и администрации школы. В функции завуча на этапе подготовки может входить также и подготовка необходимой документации - бланков протоколов консилиума.

Проходят заседания консилиума в определенный фиксированный день, раз-два в неделю. Ведущим консилиума является завуч или психолог. Ведущий устанавливает порядок обсуждения, следит за соблюдением регламента обсуждения. Последний момент является чрезвычайно важным. Обсуждение информации, касающейся школьников, их обучения и поведения, часто вызывает бурные чувства участников, переход с деловых проблем в область чисто эмоционального отреагирования. В результате - обсуждение стратегии сопровождения одного особо "проблемного" ученика может поглотить большую часть заседания.

. Полноправными участниками консилиума могут быть также социальный работник и социальный педагог. Более того, если такие специалисты в школе имеются, и администрация сумела найти для них в школьной системе действительно профессиональную нишу, их участие в консилиуме может быть неоценимым. Социальный педагог может взять на себя организационные обязанности, связанные с консилиумом, а также помочь классным руководителям в реализации их направлений решения консилиума. Социальный работник может профессионально осуществить те решения консилиума, которые касаются непосредственной работы с семьей. Работа психолого-педагогического консилиума по результатам обследования определенной параллели начинается с обсуждения наиболее трудных случаев. Разберем порядок работы консилиума в рамках обсуждения одного с л у ч а я. Прежде всего, осуществляется информационный обмен между его участниками. Порядок изложения информации, видимо, не имеет принципиального значения. Если наиболее проблемная информация поступает от психолога, он и начинает обсуждение, если от педагога или медика - начинают они. В случае, если все участники относят данного ребенка или подростка к числу наиболее проблемных, правильнее начинать обсуждение с педагога, дающего "внешний" рисунок поведения, обучения и состояния ребенка в школе. Обмен информацией между участниками и взаимный ответ на вопросы служит основой для заполнения первой важной графы заключения консилиума, касающейся описания актуального психолого-медико-педагогического состояния школьника. По сути дела, речь на данном этапе работы идет о "сборке целостного портрета" школьника (А.Л. Венгер). Участники консилиума получают возможность увидеть своего ученика во всем разнообразии его школьного поведения, а также понять причины его проблем, уже не будучи ограниченными своими профессиональными школьными задачами. Такое обогащение каждого участника позволяет, во-первых, построить действительно системное, "объемное" сопровождение школьника, во-вторых, обеспечить всю необходимую помощь и поддержку, в третьих, обладает большим психологическим развивающим эффектом. В дальнейшем, строя свои взаимоотношения с ребенком, консультируя по вопросам сопровождения педагогов-предметников, родителей или администрацию, они будут иначе смотреть на те или иные проявления и реакции, транслировать в процессе общения другое отношение, иное мировосприятие.

Вторая задача, решаемая на консилиуме в ходе обсуждения конкретного случая - разработка стратегии сопровождения данного ученика. Прежде всего, участники оговаривают содержание сопровождающей работы: какого рода помощь требуется школьнику, каким конкретным содержанием желательно наполнить развивающую работу с ним, какие его особенности должны быть обязательно учтены в процессе обучения и общения. Следующим шагом будет обсуждение вопроса о том, какую сопровождающую работу могут взять на себя участники консилиума, какую необходимо осуществить силами педагогического коллектива данной параллели, а что можно сделать только с помощью семьи или специалистов различного профиля вне школы. В соответствии с этим они определяют формы своего участия и оговаривают, кто и в какой форме берет на себя работу с родителями, педагогами-предметниками, а также социально-диспетчерскую деятельность.

Таким образом, деятельность консилиума по отношению к конкретному ребенку состоит в ответе на несколько последовательных вопросов:

·Каков психологический, педагогический и медицинский статус школьника на момент обследования?

·Какими особенностями и проблемами характеризуется развитие школьника в целом на момент обследования?

·Каким содержанием должна быть наполнена индивидуальная стратегия его сопровождения в процессе школьного обучения?

·В каких формах, и в какие сроки в сопровождении школьника примут участие психолог, школьный медик и классный руководитель?

·Предусматривается ли и какая по содержанию консультативная работа участников консилиума с педагогическим коллективом или отдельными учителями, родителями школьника и школьной администрацией?

·Предполагается ли и какая социально-диспетчерская деятельность?

Ответы на все поставленные выше вопросы предполагает установление сроков выполнения той или иной работы, конкретного ответственного и форм контроля.

Работа консилиума с индивидуальным случаем заканчивается заполнением итогового документа - заключения консилиума, в котором находят свое краткое описание ответы на основные из выше приведенных вопросов. Приведем возможную форму такого заключения.

Ф.И.О. ученика, возраст и класс

Участники консилиума

Психолого-медико-педагогический статус на момент обследования:

Актуальное состояние: _________________________________________

(описание)

Наличие отклонений и особенностей развития: _____________________

(описание)

Содержание сопровождающей деятельности и ее предпочтительные формы: __________________________________________________________

Содержание сопровождающей деятельности участников консилиума:

Участник Содержание Сроки проведения

консилиума и форма работы____________________________

Содержание консультативной деятельности участников консилиума:

Участник Содержание Сроки проведения

консилиума и форма работы____________________________

Содержание социально-диспетчерской деятельности участников консилиума: _______________________________________________________

Участник Содержание Сроки проведения

консилиума и форма работы_____________________________________

Дата заполнения:

Подписи участников:

Например:

Ф. И.О. ученика: Магомед К., 1 класс "А"

Дата рождения: 9 сентября 2003г.

Дата обследования: февраль 2010

Феномен развития на момент проведения обследования:

У мальчика возникают проблемы с усвоением учебного материала. Слабо развита произвольность интеллектуальной деятельности: с трудом удерживает и выполняет условия учебной задачи, часто и быстро отвлекается, на уровне остального класса не сформирован внутренний план действия: плохо справляется с заданиями, выполняемыми без опоры на образец. Работоспособен, учебная мотивация достаточно высокая. Отношения с одноклассниками доброжелательные, с учителями в общение практически не вступает: выглядит стеснительным, робким. Тревожность высокая, самооценка не устойчивая.

Наличие отклонений или нарушений в развитии:

Выявлены определенные нарушения в интеллектуальной сфере, связанные с низкой произвольной регуляцией психической активности, низкой осведомленностью и недостаточным запасом знаний и представлений ("педагогическая задержка"). Причины - парциальные нарушения интеллектуального развития (компенсируемые) в раннем возрасте, отсутствие социально-педагогических условий для развития: с 3-х до 7-ми лет находился в детском саду на пятидневке, жил у бабушки (в настоящее время живет с родителями).

Особенности психического развития, выявленные в обследовании:

Высокая личностная и ситуативная тревожность: сильно переживает учебные неудачи, беспокоится по поводу отметок. Реагирует на тревожную ситуацию уходом в себя.

Возможные формы сопровождения:

Включение в коррекционно-развивающую группу после нескольких индивидуальных встреч, направленных на снятие страха перед учебной деятельностью, разработка программы педагогической помощи, консультирование родителей по вопросам интеллектуального развития ребенка.

Учитель по результатам собственного наблюдения и беседам с учителями-предметниками предоставил следующую информацию:

Качественные характеристики учебной деятельности:

При выполнении домашних заданий и в процессе классной работы возникают трудности с пониманием учебного материала: в математике - при записи условий и формулировке вопросов задачи, в русском языке - при применении правил, нахождении ошибок в собственных текстах. Домашние задания выполняются с большим количеством мелких ошибок.

Письменные работы выполняет лучше, чем устные: затрудняется с формулировкой своих мыслей. Творческие задания выполняет хуже рутинных, при выполнении простых заданий может быть очень старательным и трудоспособным.

Наибольшие трудности возникают при выполнении заданий, требующих логики, развитой речи и творчества.

Предполагаемые причины описанных трудностей и особенностей: с мальчиком не занимаются дома, единственная форма помощи - наказание за плохие оценки.

Количественные показатели учебной деятельности:

Успеваемость по основным предметам: математика-3, русский язык-3, чтение-3, труд - 5, рисование - 4.

Показатели поведения и общения в учебных ситуациях:

Активность на уроке практически не проявляет, с заинтересованностью относится к развивающим игровым упражнением, даже если с ними не справляется, старательно выполняет техническую работу на уроках.

Дисциплину на уроке нарушает редко.

Очень робок в отношении с учителями: практически не обращается с вопросами, говорит шепотом, отводит глаза. Часто не отвечает на вопросы. Отношения с ребятами хорошие: на переменах играет вместе со всеми, но никогда не лидирует, подчиняется решениям других.

Показатели эмоционального состояния, в учебных ситуациях:

На уроке часто рассеян, смотрит в сторону, но может быстро включится в работу после замечания. К концу урока часто явно устает, перестает работать.

В ответ на замечания чаще всего молчит, сжимается, иногда появляются слезы или сжимаются кулачки.

Медицинская информация о мальчике:

физическое состояние ребенка на момент проведения консилиума:

Развитие соответствует возрастной норме, по физкультуре занимается в основной группе, физические нагрузки переносит хорошо

Факторы риска нарушения развития:

Родовая травма, энцефалопатия в младенческом возрасте, хронический фарингит.

Характеристика заболеваемости за последний год.

Практически не болел.

По результатам обсуждения в протокол занесены следующие сведения и решения:

Психолого-медико-педагогический статус на момент обследования:

Актуальное состояние: Плохо усваивает учебный материал, рассеян, невнимателен, особую трудность вызывают задания, требующие логического осмысления, творческого воображения. У мальчика плохо развита устная и письменная речь, эмоциональное состояние не устойчивое, тревожное. Ситуации публичного ответа вызывают тревогу.

В общение с педагогами старается не вступать, навыки общения со взрослыми развиты плохо. Воспитан, аккуратен.

Наличие отклонений и особенностей развития: существуют определенные нарушения в познавательной сфере (низкая произвольность, несформированность внутреннего плана учебных действий, сформированность логических операций в рамках требований программы первого класса), которые могут быть скомпенсированы при организации специальной работы. Мальчик "педагогически запущен" из - за отсутствия должного внимания к его развитию в семье.

Содержание сопровождающей деятельности и ее предпочтительные формы: Развитие познавательной деятельности, навыков организации интеллектуальных учебных действий, ликвидация пробелов в знаниях, снижение уровня тревожности, страха общения с педагогами, обучение навыкам общения со взрослыми.

Содержание сопровождающей деятельности участников консилиума:

Участник консилиумаСодержание и форма работыСроки проведенияШкольный психологВключение в коррекционную группу первоклассников с трудностями в поведении. Индивидуальные занятия, направленные на развитие познавательной сферыПедагогРазработка и реализация стратегии помощи: организация специальных дополнительных занятий, создание благоприятных условий для работы мальчика во время урока: доброжелательная атмосфера, временное снижение учебных требований, преимущественное использование письменных опросов или устных ответов вне урока.ЗавучОказание методической помощи педагогу в организации педагогической работыСодержание консультативной деятельности участников консилиума: Школьный психологИнформирование педагогов о особенностях и проблемах ребенка на групповой консультации, помощь в разработке стратегий педагогической помощи и сопровождения Проведение индивидуальной консультации с семьей (первая встреча может быть проведена совместно с педагогом) ПедагогПроведение индивидуальной консультации с семьейЗавучОказание методической помощи педагогам-предметникам в организации работы с ребенком

Содержание социально-диспетчерской деятельности участников консилиума: не предусматривается.

Столь подробно в рамках консилиума рассмотреть стратегию сопровождения всех детей возможно лишь в малокомплектной школе. Подробное обсуждение может быть проведено лишь для детей, испытывающих выраженные проблемы обучения и развития. Время, отводимое на обсуждение концепции сопровождения "психологически благополучных" школьников, незначительно. Очень часто работу с ними планируют не индивидуально, а для группы в целом, а в протоколах фиксируют лишь те особенности, на которые следует обратить внимание педагогам. Об этих особенностях педагогам сообщают во время групповой консультации. В этом случае персонально на ребенка заполняется лишь первая часть заключения, касающаяся его школьного портрета.

Например: Алексей К., 1994 г. р., 8 "А":

Психолого-медико-педагогический статус на момент обследования:

Актуальное состояние - "Психологически благополучное"

Наличие отклонений и особенностей развития: очень медлителен при выполнении практически любой работы, однако выполняет ее качественно; новый учебный материал усваивает медленнее, чем большинство одноклассников, однако приобретаемые им знания прочные и систематизированные. Попытки поторопить его в работе не приводят к убыстрению темпа, но могут вызвать протест

Содержание сопровождающей деятельности и ее предпочтительные формы: учет индивидуальных типологических особенностей при организации учебной деятельности. Консультирование педагогов и самого подростка по освоению эффективных форм работы.

В добавление к таким "укороченным" вариантам протокола может быть заполнен отдельный лист, в котором фиксируются содержание и направления психолого-медико-педагогической работы с детьми, не имеющими выраженных проблем обучения, воспитания и психического самочувствия.

Например, по параллели 10 классов:

Участник консилиумаСодержание и форма работыСроки проведенияШкольный психологОрганизация и проведение развивающей тренинговой работы (группа набирается по желанию). Организация психологических классных часов (2 часа на класс) по методу обучающей психодиагностики Проведение индивидуальных профориентационных консультаций по итогам диагностики

Следующим этапом работы является анализ данных по параллели в целом и выработка соответствующих рекомендаций. Что может дать такой анализ? Прежде всего, важную информацию о различных тенденциях в состоянии психолого-медико-педагогического статуса школьников, определенной параллели. В свою очередь, зная общий уровень, типичные трудности, преобладающие особенности школьников можно вносить содержательные, осмысленные изменения в учебный и воспитательный процесс, планировать психологическую и педагогическую работу с параллелью, организовывать просветительскую и консультативную работу с педагогами и родителями. Кроме того, могут быть выявлены определенные проблемы конкретных педагогов. Скажем, заполняя психолого-педагогические карты, педагог большинству детей выставил оценки, которые значительно расходятся с оценками других педагогов: выше или ниже, в данном случае не существенно. Может - оказаться также, что именно у этого педагога существуют выраженные конфликты с учениками или сложности в преподавании. Психолог и завуч, располагая такими данными, могут организовать встречи с педагогом консультативного или методического характера.

Данные по параллели в целом составляют также основу той информации, которая передается завучем или психологом школьной администрации. Результаты анализа таких обобщенных данных желательно зафиксировать в виде письменного соглашения с описанием ситуации и выделением основных направлений деятельности (аналогично вышеописанным).

Итак, консилиум завершается распределением обязанностей между участниками консилиума по ведению сопровождающей и консультативной работы, с указанием примерных сроков выполнения. При хорошей организации, навыках быстрого и содержательного обсуждения консилиум по одной параллели может быть проведен в 3-4 встречи. Однако грамотное проведение психолого-педагогического консилиума часто наступает после длительного периода привыкания его участников друг к другу, поиска удобного стиля взаимодействия, приемлемых способов оформления документов. Очень помогает на этом этапе специальное обучение, в процессе которого участники будущих консилиумов отрабатывают элементы взаимодействия на смоделированных ситуациях. Наилучший вариант - проведение большой деловой педагогической игры, в которую был бы включен весь педагогический коллектив школы и школьная администрация. Часть из них возьмет на себя роли родителей, школьников, часть останется в роли учителей. И ходе игры можно смоделировать процесс сбора информации ни консилиум, ее обсуждение и реализацию решений. Подобная работа всегда оказывается очень полезной не только для основных участников консилиума, которые учатся конкретным навыкам работы. Она позволяет всем педагогам увидеть сопровождение как целостный длительный процесс, прочувствовать свою роль и место в этом процессе, прожить позиции родителей и детей. Обучение может провести психолог. Хорошо также, когда такого рода учеба проводится централизованно, для педагогических коллективов нескольких школ.

В работе консилиума часто именно психологу приходится взять на себя управление дискуссией на первых порах существования этой формы работы в школе. Затем эта функция может быть передана завучу. Очевидно, что если участники консилиума не могут провести обсуждение в три-четыре запланированных встречи, их число нужно увеличивать. Однако стремиться надо к тому, чтобы по возможности обходится меньшим числом заседаний при высокой интенсивности обсуждений. Иначе консилиум перестанет быть удобной, оперативной формой организации целостного сопровождения детей в процессе предметного обучения, превратится в длительный бессмысленный ритуал, каких немало в школьной системе.

Организационные трудности, возникающие в работе консилиума на первых порах его существования, не единственные. Существует и проблема единого языка обсуждения, и сложности с установлением эффективного обмена мнениями, принятием группового решения, распределением властных полномочий в мини-группе ее участников. Все они могут быть решены каждой "командой" индивидуально. Важно только, чтобы все участники осознавали значимость проводимой работы, понимали необходимость решения - всех возникающих сложностей для создания благоприятных условий обучения и развития учеников школы.

Заключение

Современное мировое школьное образование находится на этапе кардинальных изменений. Страны Запада вырабатывают четыре модели школы XXI века: традиционную (школа учебы), прагматическую (школа жизни, социализации), гуманистическую (школа развития), глобальную (глобального образования).

Отечественная школа сталкивается с теми же проблема ми. Они осложнены ситуацией в стране. Но процесс изменения российской школы неизбежен. Вопрос в том, какие стратегии изменения школы будут выбраны на уровне образовательной политики страны.

Перед школой страны сегодня стоит ряд проблем. Это - взаимодействие школы с обществом, состояние педагогических кадров, здоровья учащихся, взаимодействие школы и семьи, организация эффективной воспитательной работы в школе. В целом, это - достижение школой способности комплексно и квалифицированно работать с проблемами молодежи, а не только обучать.

Ухудшается физическое эмоциональное, духовное здоровье школьников.57 % учащихся не уверены в качестве своих знаний. Речевая культура учителей находится на низком уровне (длина предложений, темп речи, наличие оптимальных пауз, краткость подачи информации, структурирование материала).

Среди педагогов нет единства в критериях оценивания знаний. Мнение, что такое единство не нужно, что образование - процесс индивидуальный, вступает в противоречие с отсутствием целей воспитания. Воспитанник оказывается лишенным нравственных ориентиров и ценностей вообще (самоуничтожающийся тип личности). До 45 % учащихся неадекватно реагируют на постигающие их неудачи в учебе, не умеют с ними справляться.

Учащиеся не получают достаточной эмоциональной поддержки со стороны учителей и родителей.44 % родителей обсуждают проблемы своего ребенка с педагогами, но только 6-7 % из них осознают эмоциональные переживания своего ребенка как проблему. Педагоги школ практически не готовы работать с подростковой наркозависимостью и суицидальным поведением.

Учителя, независимо от их педагогического опыта, обращаются чаще всего к психологу по поводу "неуправляемости" отдельных учащихся, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений. Они часто испытывают бессилие по поводу решения проблем, связанных с особенностями воспитания, обучения, общения тех или иных детей. Причину этих проблем и трудностей они стремятся искать в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные умения и личностные качества. Но в большинстве случаев оказывается, что учителя не знают основных психологических особенностей данного ребенка, поэтому не могут найти правильный подход к нему.

Поэтому они сопротивляются активному вовлечению их самих в продуктивный процесс решения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого.

Поэтому психолога и учителя следует рассматривать как специалистов в своих областях. Их сотрудничество по поводу проблемы ученика позволяет соединить их знания и открывает богатые творческие возможности для решения проблем. В этом, самое большое значение психолого - педагогического консилиума.

Если учитель во время консультации понял причину своей неудачи в работе с ребенком, значит, он решил свою проблему. А раз он осознал истоки проблемы, то, по-другому будет строить свои взаимоотношения с детьми и искать индивидуальные подходы к каждому.

Таким образом, психолого - педагогический консилиум, будучи грамотно подготовленным и организованным, помогает развитию не только учащихся, но и учителей, и всего педагогического коллектива.

Список использованной литературы

1.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1998, Т.1-2.

2.Арутунян М.Ю., Здравомыслова О.Н. Учителя и ученики: два мира? М., 1982.

.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические произведения. - М., 1961

.Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей.М., 1990.

.Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск, 1993.

.Воробьева Л.И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии. - Мир психологии, №1, 1996.

.Гильбух Ю.3. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993

.Голод С.И., Клецин А.А. Состояние и перспективы развития семьи. Теоретико-типологический анализ и эмпирическое обоснование. СПб, 1994.

.Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993.

.Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника.М., 1988.

.Кулаков С.А. Диагностика и психотерапия аддективного поведения у подростков. М, 1998.

.Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся) / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб, 1996.

.Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993

.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

.Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития / Под ред. С.В. Тарасова. СПб, 2001.

.Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.

.Перминова Л. М, Федоров Б.И. Наука обучать. СПб, 2000.

.Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы М., 1988.

.Прихожан А.М. Анализ причин тревожности в общении с сверстниками у подростков (автореферат канд. дисс.). М., 1982.

.Психологическая коррекция умственного развития учащихся (Под ред. Гуревича К.М., Дубровиной И.В.).М., 1990

.Раковская О.А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы.М., 1993

.Рабочая книга школьного психолога (Под ред. И.В. Дубровиной). М., 1991.

.Солнцева Л. С, Галкина Т.В. Метод исследования личности учащегося.М., 1993

.Социология молодежи / Под ред. В.Т. Лисовского. СПб, 1996

.Усовершенствованный метод патохарактерологического исследования подростков. Методические рекомендации. Л., 1983.

.Фридман Л.М. С кем работать школьному психологу? - Народное образование, сентябрь-октябрь, 1992.

.Фридман Л.М., Пушкина Т.М., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988.

.Цукерман Г.А. Какая теория нужна школьной психологии? - Вопросы психологии, №1, 1993

.Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995

.Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990.

Содержание Введение Глава I. Проблемы обучения и воспитания ребенка в современной школе и семье 1.1 Проблемы ребенка в современной отечественной шк

Больше работ по теме: