Психолого-педагогические условия формирования предпосылок этнического самосознания у детей старшего дошкольного возраста

 

Содержание


Введение

Глава 1. Теоретические основы состояния проблемы этнического самосознания в психологии

.1 Сущность и структура самосознания в старшем дошкольном возрасте

.2 Особенности формирования предпосылок этнического самосознания старшего дошкольника

Выводы по первой главе

Глава 2. Формирование предпосылок этнического самосознания детей старшего дошкольного возраста в процессе организованной психолого-педагогической деятельности

.1 Исследование уровня сформированности предпосылок этнического самосознания у детей 7-го года жизни

.2 Психолого-педагогические условия формирования предпосылок этнического самосознания у детей старшего дошкольного возраста

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение


Актуальность. На рубеже XX и XXI веков общество открыло для себя новый феномен - этническое возрождение или этнический парадокс современности. Сущность этого явления заключается в значительном повышении роли этничности в общественных процессах, возрождении интереса к этнической идентичности, языку, культуре, обычаям, традициям, образу жизни на фоне нарастающей интернационализации экономической и социально-политической жизни, а также глобализации человеческой деятельности.

Многоплановость данной проблемы обусловливает необходимость ее комплексного изучения и поиск оптимальных приемов психологического сопровождения детей с целью формирования у них этнической идентичности.

В условиях радикальных социальных преобразований, социальной нестабильности, когда усилились процессы, характеризующиеся всплеском осознания гражданами России своей этнической принадлежности, особенно остро встаёт проблема становления этнической идентичности личности. Растущий человек, ощущая нестабильность окружающего мира, ищет поддержку и защиту в стабильных ценностях предков. Именно межпоколенные стабильные общности, этносы, приобретают столь существенное значение в жизни подрастающего поколения.

В этих условиях одна из главных задач - обеспечить диалектическое единство и преемственность между этнической и гражданской идентичностью личности. Это в равной степени относится к дошкольному образовательному учреждению, где закладывается фундамент всестороннего развития личности, идёт интенсивный процесс становления этнической идентичности.

Долгое время в отечественной науке этнические феномены рассматривались преимущественно историками и этнографами. Они осуществили глубокий анализ формирования национального сознания и самосознания народов, особенностей их функционирования и межэтнического взаимодействия на разных этапах развития общества и др. Выдающийся вклад в теорию этнического воспитания и образования внесли К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, В.И. Водовозов, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др.

К феноменам этнического, сегодня все больше проявляет интерес психология. Этническое самосознание понимается как осознание принадлежности людей к нациям, которое объединяет представителей этнической группы разных социальных классов под одним понятиям (немцев, американце, японцев). Этническое самосознание - это такая система взглядов, представлений, идей этнической группы, которые отображают знание о собственной этнической группе и отношении к этой группе.

Человек, который признал свою этническую принадлежность, не изменяет ее на протяжении всей жизни. Проявлением этнического самосознания есть способность этнической группы к самовыражению: язык, систематически традиционная кухня, стиль.

К концу XX, началу XXI века уже накоплен богатый опыт изучения этнического самосознания. Этой проблемой занимались Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилев, Л.М. Дробижева, А.Ф. Даждамиров, В.Н. Козлов, Г.У. Кцоева, В.П. Левкович, B.C. Мухина, Б.Ф. Поршнев, Г.В. Старовойтова, И.А. Снежкова и др.

Формирование этнического самосознания - это длительный процесс, берущий начало в раннем возрасте и продолжающийся на протяжении всей жизни личности. В целом, в своем развитии оно проходит ряд этапов или стадий (Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко, А.И. Оконешникова, B.C. Мухина, Т.Г. Стефаненко, И.А. Снежкова, Ю.В. Бромлей и др.). В настоящее время накоплен опыт формирования этнического самосознания детей школьного возраста, а оставшаяся проблема формирования предпосылок этнического самосознания у детей дошкольного возраста остается до конца неразработанной.

Все выше перечисленные аспекты рассматриваемой проблемы, а также ограниченность эмпирического материала по формированию этнического самосознания в дошкольном возрасте; актуализация национально-культурного возрождения; потребность в этнокультурной консолидации народов и развитии гармоничной личности, направленной на миротворческую созидательную деятельность, обусловили выбор темы нашего научного исследования.

Объект исследования - процесс развития этнического самосознания личности.

Предмет исследования - особенности формирования предпосылок этнического самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования - изучить проблемы формирования предпосылок этнического самосознания у детей старшего дошкольного возраста и выявить психолого-педагогические условия и факторы, нацеленные на его формирование.

Гипотеза исследования формирование предпосылок этнического самосознания у детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться успешно, если:

повысить общий уровень самосознания детей 7- года жизни через формирование адекватной самооценки и самоотношения;

приобщить дошкольников к культуре своего народа с учетом возрастных особенностей, желания и интересов детей;

актуализировать в сознании детей 7-го года жизни все структурные компоненты этнического самосознания (когнитивного, эмоционально-ценностного и поведенческого).

Задачи исследования:

. Проанализировать сущность и структуру этнического самосознания в исследованиях отечественных и зарубежных ученых;

. Выделить этапы становления и виды этнического самосознания личности;

. Выявить специфику формирования предпосылок этнического самосознания у детей старшего дошкольного возраста;

. Исследовать уровни сформированности предпосылок этнического самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

. Определить психолого-педагогические условия формирования предпосылок этнического самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

Методологическая основа работы:

культурно-историческая теория развития личности Л.С. Выготского;

чувство принадлежности к группе, разграниение понятий «этническая самоидентификация» и "этнического самосознания" В.Ю. Хотинец;

положения о высокой восприимчивости детей старшего дошкольного возраста к социально-педагогическим воздействиям (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев);

социальный фактор самосознания У. Джеймса;

развитие национального самосознания детей различных возрастных категорий (Н.М. Гизатуллина, Л.И. Дробижева, Г.Д. Очиров, B.И. Прокопенко, И.А. Снежкова, Ю.С. Тюнников, Ф.Ф. Харисов, Г.Ф. Хасанова, В.Ю. Хотинец).

структура национального самосознания А.Г. Агаев, Ю.В. Бромлей, Л.И. Дробижева, В.И. Козлов, П.И. Кушнер, С.А. Токарев, Н.Н. Чебоксаров.

работы по исследованию этнической идентичности отечественных психологов Б.Г. Ананьева, С.А. Баклушинского, И.С. Кона, B.C. Мухиной, Б.Ф. Поршнева, Т.Г. Стефаненко, Г.У. Солдатовой, Л.Б. Шнейдер;

исследования этнической идентичности в зарубежной науке (Э. Эриксон, Дж. Мид, Дж. Тернер).

Методы исследования.

)Теоретические: анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме формирования и развития этнической идентичности.

)Эмпирические: методы психодиагностики (наблюдение, беседы, игры, сказкотерапия).

Теоретическая значимость исследования состоят в том, что на основании изученного материала и проведенного исследования, выработан наиболее аргументированный и экспериментально апробированный вариант использования специальных занятий и игр с детьми старшего дошкольного возраста с учетом этнической направленности.

Практическая значимость: данная работа может представлять интерес для педагогов-психологов при работе по формированию предпосылок этнического самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

База исследования - исследование проводилось в МДОУ №113 «Гулливер» г. Волжского Волгоградской области. В исследовании принимали участие 50 воспитанников подготовительных групп.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, приложения.



Глава 1. Теоретические основы состояния проблемы этнического самосознания в психологии


1.1 Сущность и структура самосознания в старшем дошкольном возрасте


Под самосознанием следует понимать процесс осознания своей личности, своего «Я», как физического, духовного и общественного существа. Самосознание - это знание и в тоже время отношение к себе как к определенной личности. Все стороны личности (физическая, духовная, общественная) находятся в теснейшем единстве, влияют друг на друга.

Процесс осознания этих сторон личности есть сложный единый процесс. Осознание себя, как физического существа, есть и отношение к себе как к определенному живому организму, обладающему известными физическими качествами. Когда мы говорим об осознании себя как духовного существа, то здесь на первый план выступают знания и отношение к себе, как к личности познающей, переживающей и действующей. Кроме того, осознание себя как общественного существа, заключается в осознании своей общественной роли, своего места в коллективе.

Самосознание - осознание человеком своих действий, чувств, мыслей, мотивов поведения, интересов, своего положения в обществе. Самосознание предполагает выделение и отличение человеком самого себя, своего "Я" от всего, что его окружает. Возникновение связано с определением уровня развития сознания и является необходимым условием становления личности.

Сознание предполагает выделение субъектом самого себя в качестве носителя определенной активной позиции по отношению к миру. Это выделение себя, отношение к себе, оценка своих возможностей, которые являются необходимым компонентом всякого сознания, и образует разные формы той специфической характеристики человека, которая именуется самосознанием [14, С.53].

Самосознание самим фактом своего существования доказывает относительность различия и противоположности объекта и субъекта, неправильность представлений о том, что в сознании все субъективно. Факт самосознания показывает, что разделение действительности на объект и субъект не ограничивается лишь отношением внешнего мира к сознанию, но что и в самом сознании имеется это деление, выражающееся по меньшей мере в двух формах: в соотношении объективного и субъективного в содержании сознания и в форме разделения сознания на объект и субъект в акте самосознания.

Самосознание - динамичное исторически развивающееся образование, выступающее на разных уровнях и в разных формах.

Одной из его форм, которую иногда называют самочувствием, является элементарное осознание своего тела и его вписанности в мир окружающих вещей и людей. [35, С.30]

Высокий уровень самосознания связан с осознанием себя в качестве принадлежащего тому или иному человеческому сообществу, той или иной социальной группе.

Более высокий уровень развития этого процесса - возникновение сознания «Я» как совершенно особого образования, похожего на «я» других людей и вместе с тем в чем-то уникального и неповторимого, могущего совершать свободные поступки и нести за них ответственность, что с необходимостью предполагает возможность контроля над своими действиями и их оценку. [26, С. 219]

Однако самосознание - это также всегда и самооценка и самоконтроль. Самосознание предполагает сопоставление себя с определенным, принятым данным человеком идеалом «я», вынесение некоторой самооценки - как следствие - возникновение чувства удовлетворения или же неудовлетворения собой. «Зеркало» в котором человек видит самого себя и с помощью которого он начинает относиться к себе как к человеку, то есть вырабатывает формы самосознания - общество других людей. Самосознание рождается не в результате внутренних потребностей изолированного сознания, а в процессе коллективной практической деятельности и межчеловеческих взаимоотношений.

Возникновение и развитие самосознания ребенка на протяжении первых 7 -ми лет жизни неразрывно связаны с развитием межличностных отношений с другими.

Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он называет себя в третьем лице (Диме чаю, Дать Даше пирамидку) и не редко беседует с собой, как с посторонним: уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с другими людьми, которую испытывает ребенок, не редко проявляется в его высказываниях.

Осознание себя как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей, происходит к концу третьего года жизни под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребенка. Ребенок начинает овладевать выполнением разнообразных предметных действий без помощи родителей, усваивает простейшие навыки самообслуживания. Он овладевает прямохождением, речью, предметно-манипулятивной деятельностью. У него возникают особые чувства, которые в психологии названы чувствами самолюбия: чувство гордости и чувство стыда (первичные проявления эмоционально-ценностного компонента самосознания). Заканчивается этот период поистине эпохальным событием ребенок начинает впервые утверждаться как личность. Он начинает понимать что, то или иное действие выполняет именно он. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а первом лице: «Я сам», «Я буду», «Я хочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой». В общении со взрослыми он научается отделять себя от других людей.[41,С.94]

Вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует, по-настоящему еще ничего не зная о себе и о своих качествах. Стремясь быть, как взрослый ребенок раннего возраста не учитывает своих реальных возможностей. Это достаточно явно обнаруживается в кризисе тех лет.

Скоро ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми. Он хочет быть таким, как взрослые, он хочет выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. И не потом (когда-нибудь), а сейчас же, здесь и немедленно. Поэтому-то у него появляется стремление к волеизъявлению: он стремиться к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Так возникает кризис раннего возраста. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом. [33, С. 216]

По мере усвоения нормы и правила поведения становятся теми мерками, которыми пользуется ребенок в оценке других людей. Но приложить эти мерки к самому себе оказывается гораздо труднее. Переживания, захватывающие ребенка, толкающие его на те или иные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершенных поступков, не позволяют беспристрастно их оценивать. Такая оценка становиться возможной только на основании сравнения своих поступков, качеств с возможностями, поступками, качествами других людей.[54, С.12]

К старшему дошкольному возрасту (к 6-7 годам) отношение к себе снова существенно меняется. К этому возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в целом (Я хочу, Я люблю, Я стремлюсь и пр.) все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях взаимоотношения 6-7-летнего ребенка к другим людям. Собственное Я ребенка уже не столь жестоко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объективных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не только противоположным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им, и не воспринимают чужие успехи как свое поражение.

Особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества, которые реализуются преимущественно в просоциальном поведении детей, т.е. в поведении в пользу другого. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт: уступить или не уступать, отдать или не отдавать и пр. Можно полагать, что этот конфликт порождается не противоречием между знаемой моральной нормой и эгоистическим желанием ребенка (как это обычно объясняется), а конфликтом между «правильным поведением», воплощенным во взрослом, и стремлением к собственному превосходству в глазах сверстника. Иными словами, это конфликт между «внутренним взрослым» и «внутренним сверстником» [55, С.20]

К старшему дошкольному возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и свои желания, переживания, мотивы, которые в отличие от действий объединяют и консолидируют личность ребенка. Их осознание возможно лишь благодаря тому, что во внутреннем мире ребенка существует тот, кому можно отнести себя и свои переживания и кто сам может отнестись к нему во всей его и своей целостности.

Этим внутренним другим и становится для старшего дошкольника сверстник. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и субъектом обращения его целостного, неразложимого Я. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста в отношении детей к себе и к другому усиливается личностное начало. Ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью, субъектом общения и обращения. Можно полагать, что появление и усиление субъектной составляющей в отношениях шести-семилетнего ребенка к другим детям отражает определенные сдвиги в его самосознании. Собственное Я ребенка уже не столь жестко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объектных качеств, оно открыто для других людей, их радостей и проблем.

Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и объемлет переживания других. Другой ребенок становится уже не только противопоставленным существом, не только средством самоутверждения, но и содержанием собственного Я.[12, С.486]

Центральным направлением движения процесса самосознания личности в период старшего дошкольного детства является развитие полоролевого самосознания, интегрирующим и системообразующим компонентом Я-концепции ребенка - активно формирующаяся в это время концепция пола. Этот период - сензитивный для становления полоролевого самосознания личности, ее тендерной схемы и концепции пола, поскольку именно этот элемент Я-концепции является в данное время наиболее динамично развивающимся и оказывающим влияние на содержание и уровень развития остальных компонентов Я-концепции. Уровень становления Я-концепции старшего дошкольника может быть определен через степень сформированности его гендерной схемы. [44, С. 92]

Опыт первых отношений с другими равными ребенку людьми является фундаментом дальнейшего построения личности.

В общении развивается самосознание и самооценка ребенка. Конечно, это связано с оценкой его поведения со стороны взрослого, с поощрениями, порицаниями, сменой отношения. Отвечая на вопрос «что ты умеешь делать?», дошкольник называет такие действия, которые вербально оцениваются воспитателями или родителями. Обычно это связано с содержанием занятий. Отношение сверстников к ребенку зависит от оценки его взрослыми.[24, С.211]

Младшие дети оценивают себя в целом положительно даже за такие качества, смысла которых они не понимают. Старшие дошкольники начинают высказывать собственные суждения о товарищах по опыту совместной игры. Они осознают свои достоинства и недостатки на основе обсуждения в семье и в саду поступков сверстников и литературных персонажей. Моральные образцы и нормы поведения становятся мерками для оценки себя и других. В эксперименте с детьми сначала уточнили оценки действий Буратино (добрый) и Карабаса Барабаса (жадный), а потом предложили каждому поделить игрушки: себе и другим детям. Все дети хотели быть, как Буратино. Ребенка, который отделил все хорошие игрушки себе, взрослый тоже похвалил: «Молодец, ты поступил, как Буратино». И тогда малыш переложил отобранные для себя игрушки к игрушкам, предназначенным другим детям. Образ стал опорой объективной самооценки и средством саморегуляции поведения.

Умением сравнивать себя с другими ребенок овладевает только к концу дошкольного возраста. Вместе с этим может появиться и умение намеренно пользоваться отношением окружающих и демонстрировать им свои качества, что характерно для кризиса семи лет. [44, С. 49]

В сложившихся обстоятельствах острой необходимости изучения данной проблематики неоднозначность понимания и определения понятия «самосознание», сложность которого в некоторых теориях игнорируется, упрощается, подменяясь другими понятиями, повышает актуальность теоретического анализа этого понятия в контексте его исторического развития. Упрощенное понимание самосознания, исключительно как «Я-концепции» привело к односторонности исследований, уделяющих внимание только содержательной стороне данного сложного явления и механизмов его развития. [54, С. 29]

Структура самосознания строится во временном и социальном пространстве. Первично закладываются те составляющие самосознания, которые обеспечивают эмоционально положительное отношение индивида к самому себе (оно формируется людьми, особенно близкими, на ранних этапах онтогенеза). Это изначальные звенья структуры самосознания, которые можно определить как притязание на:

) признание своего "Я" как своего имени, своих внешних физических данных и своей внутренней психической сущности;

) социальное признание;

) признание своей сущности как представителя пола, т.е. половая идентификация. Это сфера изначальных основ самосознания. Позднее в онтогенезе личности формируются еще два звена структуры самосознания;

) временные образования самосознания - прошлое, настоящее и будущее личности;

) сфера ее социального пространства, которая определяет путь развития нравственного долга человека в психологическом времени (речь идет о формировании долга перед людьми и самим собой, а также формировании права личности на все то, на что она имеет право в современном мире, в том числе на долг и самоуважение). Структура самосознания при наличии одних и тех же звеньев имеет различное наполнение в зависимости от культуры, традиций, ценностных ориентаций.

В период активного формирования новой социально-психологической реальности, с одной стороны, расширяются перспективы свободного развития и самоутверждения личности, возрождается интерес к невостребованным ресурсам индивидуальности. С другой стороны, значительные общественные преобразования изменили условия, влияющие на формирование личности в онтогенезе. Современные информационные технологии уводят сознание ребенка в виртуальный мир, что может нарушить его связь с реальностью, изменить функционирование его сознания, самосознания. В этих условиях возрастает роль самосознания, как ведущего конструкта в становлении личности. Формирование самосознания в период раннего онтогенеза, посредством гармоничного развития самопонимания, самоотношения и саморегуляции, как компонентов, составляющих целостный процесс самосознания, способствует укреплению психологических границ личности.[28,С.45]

Существующая многоплановость понимания самосознания в теоретической представленности, с одной стороны, позволяет расширять горизонты этого психологического феномена, а с другой, - вызывает затруднения в практическом применении теоретических знаний. В контексте проблемы психологического изучения процесса формирования самосознания в старшем дошкольном возрасте учёными подчёркивается, что вершиной личностного развития дошкольника является персональное самосознание, включающее осознание собственного Я, соотнесение Я и другого, своих личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач и др. (М.И. Лисина, B.C. Мухина, Л.И. Божович, A.B.Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).

Эффективность процесса формирования самосознания старших дошкольников детерминирована поэтапным включением дошкольников в процесс формирования целостного образа «Я». При этом поэтапное включение основано на системной организации комплекса психологического сопровождения.

Итак, формирование самосознания старших дошкольников - сложно организованный процесс, в котором системообразующим фактором является включённость дошкольников в специально организованную деятельность -рефлексивно-дидактическую игру. Ее компоненты обеспечивают развитие когнитивных, эмоциональных и регулятивных структур самосознания путем расширения возможностей рефлексивных механизмов: самопонимания, самоотношения и саморегуляции. Самосознание и самооценка - основа дальнейшего личностного развития, в том числе и нацеленная на формирование в последующем основ этнического самосознания детей старшего дошкольного и школьного возраста, о чем пойдет речь в следующем параграфе нашей выпускной квалификационной работы.[29, С. 20]


.2 Особенности формирования предпосылок этнического самосознания в старшем дошкольном возрасте


В последнее время теоретическим проблемам этнического развития уделяется большое внимание, как в нашей стране, так и за рубежом. Это вызвано, прежде всего, тем, что развитие техники, транспорта, средств массовой коммуникации оказывает непосредственное воздействие на этнические процессы, приводит к унификации в глобальных масштабах материальной и духовной культуры разных народов.

Обращение к проблематике этнического самосознания и поликультурного образования определяется тем, что именно они выступают основой формирования культуры межнациональных отношений. Кроме того, развитие национального образования является источником, резервом, условием, формой и средством развития национальной культуры. В современных условиях образование народов России превратилось из пассивного структурного компонента региональной системы образования в его субъект, призванный решать современные образовательные задачи, полно и разносторонне выполняя образовательный заказ общества в соответствии с решаемыми национальными, культурными и экономическими задачами.[60, С. 30]

Рост этнического самосознания народов России в условиях современной парадигмы общественного развития характеризуется рядом особенностей, которые проявляются также в культурной и образовательной сферах жизни. С изменением социальной, экономической и идеологической ситуации, этнографической картины нашей жизни изменяется и место нашей народной культуры и ее этнопедагогическая направленность.[31, С. 37]

Национальное самосознание является одним из значимых признаков этноса и одним из существенных факторов, оказывающих воздействие на национальные процессы, происходящие в обществе, обуславливая главный вектор его развития.

Уровень развития этнического самосознания народов в значительной степени определяет социально-политическую и этнопсихологическую атмосферу общества в целом.

Во все происходящее неизбежно вовлечены дети. Исследования современных психологов (Ю.В. Бромлей, JI.M. Дробижева,А.Ф. Даждамиров, И.А Снежкова, Ж.В. Топоркова и др.) показали, что детский возраст является наиболее сенситивным периодом интенсивного формирования самосознания и рефлексивного отношения к «своему» и к «чужим» этносам. [10, С. 179]

Приобщение детей к традиционной культуре своего и других этносов, проживающих на одной территории, является важнейшей гуманистической задачей, основой стабилизации полиэтнического поликультурного общества.

Поэтому в современных условиях актуализируются вопросы формирования этнического самосознания, которые требуют комплексного подхода со стороны представителей разных наук: педагогов, психологов, социологов, этнологов, философов и др.

Этническая принадлежность отнюдь не является "иллюзорным самосознанием", она выступает как важная связующая сила сообщества. Раскрывая специфичность процесса этнического самоидентифицирования, думается, необходимо специально рассмотреть некоторые индикаторы осознания личностью своей этнической принадлежности. Конечно, для разных социальных групп они разные, но мы постарались выделить лишь самые основные. [48, С. 46]

Наряду с «Я физическим» и «Я духовным» в структуре личности им определяется место «Я социальному», характеризующему аспект познания человеком самого себя в зависимости от познания им психологических особенностей других. Стало быть, «Я социальное» сопряжено с окружающими человека людьми, мнение которых приходится ему учитывать. Французский психолог П. Жане приурочил развитие самосознания к процессу социального взаимодействия людей, объединенных в различные социальные сообщества с целью осуществления полезной деятельности. По мнению Жане, «человек стремится репродуцировать по отношению к себе, то поведение, которое он осуществляет по отношению к другим, реагируя социальным образом на свои собственные действия, тем самым, сотрудничая с самим собой». [52, С. 60]

Американский ученый Дж.Г. Мид считал, что социальная детерминация самосознания не может сводиться лишь к системе межличностных взаимосвязей, и поэтому должна включать более широкие взаимоотношения индивида с микро-, меза- макро-группами, при этом учитывая отношение индивида к своей жизнедеятельности, культуре и другим социальным институтам. В силу этого самосознание связано с осознанием человека самого себя как представителя того или иного человеческого сообщества, той или иной социальной группы, культуры. Так начинается развитие третьего: культурно-этнического направления разработки теории самосознания, вызванного проявлением интереса ученых, философов, мыслителей к этнокультурному сообществу.

В сложившихся обстоятельствах острой необходимости изучения данной проблематики неоднозначность понимания и определения понятия «самосознание», сложность которого в некоторых теориях игнорируется, упрощается, подменяясь другими понятиями, повышает актуальность теоретического анализа этого понятия в контексте его исторического развития. Упрощенное понимание самосознания, исключительно как «Я-концепции» привело к односторонности исследований, уделяющих внимание только содержательной стороне данного сложного явления и механизмов его развития. [17, С. 41]

На протяжении последних десятилетий проблематика этнического самосознания активно разрабатывается в контексте отечественных исследований теории этноса. Весомый вклад в построение системной модели этнического самосознания внесли результаты этнопсихологических исследований его компонентов [14, С.108].

Этническое самосознание как социально-психологическая категория отражает состояние и формы осознания общности этноса, его взаимоотношения с другими этническими группами, способы самовыделения этноса.

Понятие «национальное самосознание» и круг проблем, связанных с его рассмотрением имеет давние исторические корни исследовательского интереса. Термин «этническое самосознание» вошел в научный обиход значительно позднее. Во многих работах употребляется как синоним национального самосознания, хотя последнее содержательно несколько шире. Подробный анализ истории изучения национального самосознания следует искать в работах Л.М. Дробижевой, Г.У. Солдатовой, Н.М. Лебедевой и др.

Разработка проблемы этнического самосознания связаны с концепциями широкого и узкого понимания данного явления. Согласно теории этноса Ю.В. Бромлея «именно этническое самосознание, а не сознание вообще, должно рассматриваться в качестве отличительной черты этнических общностей» [10, С.113].

Ю.В. Бромлей, как сторонник расширенного определения, понимал под содержанием этнического самосознания представления членов этнической общности (этнофоров) о характерных чертах своего, а отчасти и чужих этносов.

Концепция узкого понимания этнического самосознания принадлежит В.И. Козлову. В его трактовке этническое самосознание понимается как осознание людьми своей этнической принадлежности, фиксируемой в этнониме (названии этнической общности).

В 1970-е годы этническое самосознание становится предметной областью социологических и социально-психологических исследований. Отличительной особенностью данных направлений изучения этнического самосознания является привлечение огромного эмпирического материала в результате применения социологических, общепсихологических, социально-психологических и других методов исследования. В центре внимания оказались различные уровни проявления этнического самосознания, а так же механизмы его функционирования.

В этнопсихологических работах, появившихся в 1980-е годы в связи с насущными потребностями многонациональной страны, более последовательно стал применяться междисциплинарный подход к рассмотрению проблемы этнического самосознания и всего комплекса внутриэтнических и межэтнических связей. В результате этническое самосознание предстает как важная функциональная характеристика отдельной личности (этнофора), группы и всей этнической общности в целом. В связи с обострением межэтнических противоречий в нашей стране в 1990-е годы и по сей день особый исследовательский интерес вызывают трансформационные процессы в этническом самосознании народов России и бывшего СССР.

В проанализированной литературе «этническое самосознание» и «этническое сознание» нередко употребляются как синонимы. Однако это далеко не так. Соглашаясь с мнением В. П. Левкович, что расчленение этнического самосознания и этнического сознания возможно лишь в абстракции, поскольку в реальности этнической общности они тесно взаимосвязаны, важно их разграничивать с точки зрения отражения ими окружающей действительности. Этническое сознание, как более крупное образование, «представляет собой систему взглядов, идей, представлений этнической группы, возникших на основе взаимодействия с другими этническими группами и отражающих ее знание о них, отношение к ним, а так же состояние и формы самовыражения своей этнической группы» [29, С.30].

В свою очередь этническое самосознание - это более узкое отражение окружающей действительности, которое предполагает осознание специфики своей этнической общности через знание о «них». Этническое самосознание - это этническое самоотражение на межличностном и межгрупповом уровнях.

Понимание этнического самосознания в системе связей, образующих личность, нам представляется интересным с позиций теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина: «Интегральная индивидуальность есть целостная характеристика индивидуальных свойств человека (биохимических, физиологических, психологических, социально-психологических), отражающая специфический характер связи между ними» [40, С. 67].

Определяющей особенностью этнического самосознания, как на личностном, так и на других уровнях рассмотрения является его дихотомичность, то есть способность к разделению «всех» на «чужих» и «своих». В целом любое групповое самосознание невозможно без сопоставления, так как гораздо труднее рефлексировать черты своей общности, чем заметить отличие от другой группы. Эта общепсихологическая закономерность, отмеченная Л. С. Выготским, заключается в том, что осознание сходства требует более развитой способности обобщения и концептуализации, чем осознание различия, которое уже возможно на чувственном уровне [12, С. 504]. В результате непривычное люди замечают в первую очередь у тех групп, к которым сами не принадлежат.

В исторической ретроспективе осознание отличия своей группы от чужой существовало задолго до появления современных форм этнического самосознания. Ю.В. Бромлей объективно признал сознание этнического отличия причиной возникновения этносов [10, С. 286].

Этническое самосознание - это сознание человеком своей отнесенности с определенным этническим «Мы», которое соотносится с каким-то или какими-то «Они». Следовательно, необходимыми условиями формирования и развития этнического самосознания является существование межэтнического общения, включенности в этноконтактное пространство, которая дает толчок для осознания собственного отличия, а значит и специфики.

Процесс межэтнического общения на межличностном уровне можно представить как интерсубъектное взаимодействие, в котором отдельные личности выступают как представители своих этнических общностей. Согласно результатам многочисленных эмпирических исследований, специфическими чертами этнического сопоставления выступают: язык, черты характера, культурно-бытовые особенности и внешность. Обыденное этническое сознание довольно отчетливо по этим сопоставительным критериям разграничивает «своих» и «чужих».

Однако в условиях интенсификации межэтнических контактов и росте билингвизма народов повышается статус этнопсихологических и характерологических особенностей как этноинтегрирующего-этнодифференцирующего признака. Г.В. Старовойтова, изучавшая особенности психологии татар в иноэтнической среде, отмечает, что «использующие в семейном общении оба языка - русский и татарский - выше оценивают роль этнической культуры и психологии», а «говорящие дома по-русски еще большее значение придают этнопсихологии и национальному характеру» [27, С.67].

Как уже отмечалось, основой этнического самосознания является умение индивида различать «чужих» и «своих». Это различение возможно только в том случае, если индивид будет обладать необходимым объемом знаний о признаках своей и чужих этнических групп, основываясь на которых он и будет проводить разграничения. Это могут быть как элементы материальной культуры народа, так и элементы духовной культуры, так и исторические факты, так и антропологические признаки.

Развитие этнического самосознания происходило таким образом, что вначале основанием для дифференциации на «своих» и «чужих» служило так называемое горизонтальное родство, то есть превалирование понимания социальной действительности в настоящем времени, это родство по крови и по браку. Далее форма этнического самосознания начинает трансформироваться в осознание общности происхождения, о чем свидетельствует множество мифов об общем предке, или предках, у большинства народов.

Аффективный компонент этнического самосознания, отражающий отношение к собственной этнической общности, проявляется в этнических аттитюдах. Позитивные аттитюды включают удовлетворенность членством в этнической общности желание принадлежать ей, гордость за достижения своего народа. Наличие негативных аттитюдов к своей этнической общности включает отрицание собственной этнической идентичности, чувство униженности, предпочтение других групп в качестве референтных.

Таким образом, в психологии принято выделять два компонента этнического самосознания: один из них, когнитивный, имеет рациональную природу, а другой - аффективный, эмоциональную. Причем, в каком - то смысле, аффективный компонент этнического самосознания во многом базируется на когнитивном компоненте.

В процессе своего становления этнического самосознания проходит ряд этапов, соотносимых с этапами психического развития ребенка. Одним из первых концепцию развития у ребенка осознания принадлежности к национальной группе предложил Ж. Пиаже. [38, С. 117]

В исследовании 1951 г. он проанализировал - как две стороны одного процесса - формирование понятия «Родина» и одновременно с ним развивающихся образов «других стран» и «иностранцев». Развитие этнической идентичности швейцарский ученый рассматривает, прежде всего, как создание когнитивных моделей, ответом на которые являются этнические чувства. Пиаже выделяет три этапа в развитии этнических характеристик:

в 6-7 лет ребенок приобретает первые - фрагментарные и несистематичные - знания о своей этнической принадлежности;

в 8-9 лет ребенок уже четко идентифицирует себя со своей этнической группой, выдвигает основания идентификации - национальность родителей, место проживания, родной язык;

в младшем подростковом возрасте (10-11 лет) этническая идентичность формируется в полном объеме, в качестве особенностей разных народов ребенок отмечает уникальность истории, специфику традиционной бытовой культуры. [8, С. 96]

Сопоставление внешнего облика включает в себя следующие характеристики: антропологические (физический облик), функциональные (голос, мимика, жесты), социальные (одежда). Антропологические признаки как этносопоставительные могут широко варьировать, в них выделяется наиболее общее, и, следовательно, этнодифференцирующее. Интерпретация внешнего облика человека связывается с мнением о характерных национальных чертах.

Этнодифференцирующие признаки служат и в качестве этноинтегрирующих. Сходство тех или иных признаков на уровне обыденного сознания рассматривается как результат и выражение общности родства, одной из самых главных форм осознания внутриэтнического единства.

Таким образам, этническая идентичность как осознание сходства с этнической общностью является ключевым моментом функционирования этнического самосознания. В этой связи следует разграничивать понятия «этническая идентичность» («этничность») и «этническая идентификация», иногда используемые в литературе как синонимы.

Этническое самосознание - составная часть социальной идентичности личности, психологическая категория, которая относится к осознанию своей принадлежности к определенной этнической общности.

В последние годы особое внимание исследователей привлек еще один аспект формирования этнической идентичности - появление у индивида чувства неизменности и устойчивости этнических характеристик - этническая константность [42, С. 121]

Среди современных исследователей нет единства в вопросе о последовательности возникновения когнитивных и аффективных компонентов. Одни считают, что этнические предпочтения формируются лишь к 9-10 годам на основе достаточно значительных этнических знаний. Но в других исследованиях было обнаружено, что детские предпочтения этнических групп не всегда коррелируют с информированностью об этих группах, предубеждения могут предшествовать какому-либо знанию. [45, С. 8-17]

Кроме бесчисленных обстоятельств индивидуальной человеческой жизни на формирование и проявление этнической идентичности влияет целый ряд факторов, обусловленных особенностями социального окружения и межгрупповых отношений. Среди самых существенных психологи выделяют [27, С. 187]

глобальные изменения в социально-политической сфере и связанные с ними изменения в межэтнических отношениях;

гетерогенность/гомогенность этнического окружения.

Что касается первой группы факторов, то значимые события в социальной сфере могут способствовать интенсификации этнической идентичности целого народа.

Ярким примером этого является рост этнической идентичности титульных этносов независимых государств, образовавшихся на руинах советской империи. В этом случае осознание принадлежности, с одной стороны, к этнической общности, а с другой, к государству, дополняют и усиливают друг друга.

Как показывают исследования отечественных психологов, становление этнического самосознания проходит несколько этапов. Начальный этап приходится на дошкольный и младший школьный возраст (5-10 лет). Для него характерны еще нечеткое осознание детьми общности с людьми своей национальности, немотивированный выбор своей этнической принадлежности, слабые этнические знания. Нужно иметь ввиду, что, на этом этапе становления этнического самосознания, семья выполнят значительную роль в передаче этнокультурной информации.

Этапы соотносятся с основными периодами психического развития и стадиями развития этнической идентичности. При этом этническое самосознание формируется несколько позднее, чем другие формы самосознания. Выделяются три основные этапа развития этнического самосознания. [13, С.80]

Формирование этнической самоидентификации происходит по принципу: «Я такой же, как окружающие». В социальном отношении этот период является решающим для ребенка.

Развивающееся в это время чувство созидания - ощущение способности производить совместно с другими людьми (детьми и взрослыми) отдельные вещи и предметы культуры, поддерживает в каждом ребенке чувство компетентности, т.е. свободное упражнение своих умений, интеллекта при участии в общественно полезной деятельности своего народа. Именно в этот момент широкое социальное окружение становится значимым для ребенка, допуская его к ролям прежде, чем он встретиться с актуальностью технологии и экономики.

Второй этап развития этнического самосознания охватывает подростковый возраст (11-15 лет) и характеризуется осознанным отношением к своему этносу. Подростки проявляют интерес к истории и культуре своего и других народов. На этом этапе происходит формирование системы представлений и оценок об этнокультурных и этнопсихологических особенностях своей общности в сравнении с этническим окружением. Формирование этнической самоидентифакации строится по принципу: «Я такой же, как мой народ». Необходимо учитывать, что новообразования происходят в период подросткового «кризиса идентичности» [14, С. 322], когда созревший организм приобретает индивидуальный внешний вид; когда сформировавшееся сексуальность ищет партнеров для чувственных игр и продолжения рода; когда полностью развившееся сознание начинает обдумывать карьеру индивида в контексте исторической перспективы. И все эти процессы развития проявляются во множестве конфликтов.

Отчуждением этого периода является спутанность психосоциальной идентичности, сопровождающаяся ролевой спутанностью, сильными сомнениями относительно своего места в социальной группе, безнадежностью жизненных перспектив. Подростки из семей национальных меньшинств в условиях дискриминации сталкиваются с гораздо большими трудностями. Они чувствуют свою отчужденность от общества острее, так как явно ощущают отсутствие поддержки с его стороны. Самоотчуждение подростками переживается еще тяжелее, чем отчуждение. Отрешенность от собственного «Я» объясняется низким уровнем самосознания, что в свою очередь может являться следствием дискриминации, которой, как известно по мировому опыту международных отношений, могут подвергаться национальные меньшинства в течение длительного времени [51, С.495].

Благоприятный исход кризиса приводит к осознанию подростком того, что его индивидуальный способ взаимоотношения с миром, освоения социального опыта, развивающаяся конфигурация идентичности путем успешного синтеза «эго» - один из оптимальных вариантов группового самосознания, непротивопоставленный и не противоречащий личностному.

Третий этап выпадает на период обучения в колледже (16-17 лет). На данном этапе укрепляется осознание своей этнической принадлежности, определяется мотивация выбора своей национальности, конструируется этническое мировоззрение. В этом возрасте на формирование этнического самосознания юношей и девушек наибольшее воздействие оказывает образовательно-воспитательный процесс в колледже, целенаправленно влияющая на процесс развития самосознания личности, его этнической направленности. В этот период этническое самосознание формируется по принципу: «Я - представитель своего народа». По утверждению М.Эриксона [53, С.322] кризис идентичности в юности - это кризис всего поколения и проверка прочности мировоззрения всего общества. Общество дает возможность молодому человеку стыковать индивидуальные способы идентификации с общественными. Отчужденность от идеологии общества приводит к необратимым печальным последствиям. Установившаяся в этот период идентичность включает в себя все значимые идентификации, в том числе и этническую, но в то же время изменяет их с целью создания единого и причинно связанного целого.

Вяткин Б.А., Хотинец В.Ю. выделяют четвертый этап, охватывающий юношеский (студенческий) возраст (18-22 года), являющийся решающим периодом развития этнического самосознания, его упрочения и закрепления. В период обучения в вузе этническое самосознание молодого человека расширит систему его представлений о мире, укрепит его место в нем. Студенческий возраст по Эриксону можно отнести к «психосоциальному мораторию» [53, С.167], который представляет собой кризисный период между юностью и взрослостью, в течение которого в личности происходит многомерные сложные процессы обретения взрослой идентичности и нового отношения к миру. Это как бы «отсрочка», предоставленная кому-либо, кто еще не готов принять ответственность или хотел бы дать себе время на подготовку. Данный период характеризуется избирательной снисходительностью со стороны общества и вызывающей беззаботностью со стороны юности, и все же он часто ведет к значительным, хотя нередко и преходящим, достижениям и завершается более или менее формальным подтверждением достижения со стороны общества.

Этническая самоидентифакация в этом возрасте формируется по принципу: «Мы» - «Они». Негативная этническая самоидентфикация преимущественно характерна молодым людям до 30 лет. Нерешенность многих социальных, экономических, технологических проблем, неудовлетворенность условиями жизни и деятельности в сельском регионе и поэтому ограниченность, узость возможностей реализации собственного потенциала, отсутствие стабильности в жизни, перспективы будущего обусловливают их индифферентность или негативизм ко всему тому, что происходит рядом с ними.

Таким образом, исходя из вышесказанного, мы пришли к выводу, что в результате обобщения рассмотренных представлений этнического самосознания может быть предложена следующая его дефиниция. Этническое самосознание есть относительно устойчивая система осознанных представлений и оценок реально существующих этнодифференцирующих и этноинтегрирующих признаков жизнедеятельности этноса. К признакам, выполняющим этнические функции, относятся такие компоненты этнической реальности как этноним (самоназвание), происхождение и историческое прошлое членов этноса, этническая территория, язык, религия, культура, экономика, представляющие элементы различных подсистем или сфер этнической культуры, а также этничность носителей в качестве антропологических и психологических особенностей членов этноса. В итоге формирования данной системы человек осознает себя в качестве представителя определенной этнической общности.

Этническое самосознание как социально-психологическая категория отражает состояние и формы осознания общности этноса, его взаимоотношения с другими этническими группами, способы самовыделения этноса. К сожалению, теоретические исследования этнического самосознания не всегда сочетаются с эмпирическими, хотя современная психологическая наука разработала ряд методик для выявления отдельных аспектов этой проблемы.

Таким образом, особенности развития и проявления этнического самосознания детерминированы не только этапами развития человека и стадиями развития этнической идентичности, но также зависят от региональной специфики, обусловленной своеобразием этногенеза общности, социально-экономическими, миграционными, политическими процессами, историко-культурными особенностями региона, этнической ситуацией и др. [49, С. 9]. А формирование предпосылок этнического самосознания у детей старшего дошкольного возраста является наиболее актуальным в настоящее время и имеет свои особенности.


Выводы по первой главе


В последнее время теоретическим проблемам этнического развития уделяется большое внимание, как в нашей стране, так и за рубежом. Это вызвано, прежде всего, тем, что развитие техники, транспорта, средств массовой коммуникации оказывает непосредственное воздействие на этнические процессы, приводит к унификации в глобальных масштабах материальной и духовной культуры разных народов.

Этнос можно определить как устойчивую в своем существовании группу людей, осознающих себя ее членами на основе любых признаков, воспринимаемых как этнодифференцирующие.В психологии этническая идентичность рассматривается как одна из черт личности, являющейся социальной по своим последствиям.

Рост этнической идентичности, затронувший население множества стран на всех континентах, вначале даже получил название этнического парадокса современности, так как сопутствует все нарастающей унификации духовной и материальной культуры. Подробный анализ истории изучения национального самосознания следует искать в работах Л.М. Дробижевой, Г.У. Солдатовой, Н.М. Лебедевой и др.

Этническая идентичность - составная часть социальной идентичности личности, психологическая категория, которая относится к осознанию своей принадлежности к определенной этнической общности.

Исследования современных психологов (Ю.В. Бромлей, JI.M. Дробижева, А.Ф. Даждамиров, И.А Снежкова, Ж.В. Топоркова и др.) показали, что детский возраст является наиболее сенситивным периодом интенсивного формирования самосознания и рефлексивного отношения к «своему» и к «чужим» этносам.

Таким образом, развитие этнического самосознания является необходимым условием нормальной жизнедеятельности. Человек, во-первых, чувствует себя защищенным в условиях социальной неопределенности, в переломных ситуациях. Во-вторых, этническая самоидентификация дает возможность выработки внутренней культуры, ценностного ориентира, модели поведения в социальной среде. В-третьих, помогает успешно адаптироваться в социальной среде и межэтническим взаимодействиям.




Глава 2. Формирование предпосылок этнического самосознания детей старшего дошкольного возраста в процессе организованной психолого-педагогической деятельности


.1 Исследование уровня сформированности предпосылок этнического самосознания у детей 7-го года жизни


Работая над проблемой исследования формирования этнического самосознания старших дошкольников нами, был подобран ряд методик: разработанная нами анкета сформированности уровня этнического самосознания детей (Приложение 1), методика изучения уровня самосознания (Приложение 2), методика изучения сформированности образа Я и самооценки (Приложение 3), графический тест исследования уровней самосознания (Приложение 4).

Говорить о сформированности этнического самосознания не представляет возможным, так как в этом возрасте мы можем говорить о формировании предпосылок этнического самосознания, которое окончательно формируется в подростковом возрасте.

Поэтому выбор данных методик был обусловлен рядом причин, прежде всего, это отсутствие психолого-педагогической практики по формированию предпосылок этнического самосознания у детей старшего дошкольного возраста, диагностических методик на исследование уровня этнического самосознания у дошкольников.

На начало исследования нами была использована анкета на выявление уровня сформированности предпосылок этнического самосознания у детей старшего дошкольного возраста. Получили следующие данные:

Высокий уровень - 9 детей;

Средний уровень - 19 детей;

Низкий уровень - 22 ребенка.

Результаты представлены на рисунке 1.

Рис.1 Уровни сформированности этнического самосознания детей.


При работе с методикой изучения уровня самосознания эксперимент проводится индивидуально с детьми 5-7 лет. Взрослый задает вопросы, конкретизирует или изменяет их, чтобы ребенку было легче ответить. Результаты беседы о желаниях и предпочтениях детей оформляют в таблицу. Число и характер вопросов жестко не фиксируются, они зависят от активности ребенка, от его отношения к беседе.

Также нами была использована методика изучения сформированности образа «Я» и самооценки. Исследование проводится в начале и в конце эксперимента индивидуально с детьми 6-7 лет и состоит из 2 серий. Ребенку предъявляют шкалу с характеристиками названными детьми в ответах на вопросы и стандартный набор антонимов ("хороший - плохой", "добрый - злой", "умный - глупый", "смелый - трусливый", "сильный - слабый" и т.д.)

Экспериментатор дает следующую инструкцию: "На этой шкале - все люди на свете: от самых добрых до самых злых (показ сопровождается движением руки по шкале сверху вниз), от самых злых до самых добрых (движение руки снизу вверх по шкале) На самом верху находятся все самые добрые люди на свете, в самом низу - самые злые, посередине - средние. Где ты среди всех этих людей? Отметь свое место фишкой". После того как ребенок сделал выбор, его спрашивают: "Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Отметь, какой ты на самом деле, и каким бы хотел быть".

Идеальная и реальная самооценки производятся по различным индивидуально-психологическим качествам несколько раз.

По результатам, полученным во второй серии эксперимента, сравнивают, сколько детей обладает максимально высокой самооценкой, сколько дифференцированной (различение оценок в идеальном и реальном плане) в начале и конце эксперимента. Результаты оформляют в таблицу.

Обобщая ответы детей в первой и второй сериях, выясняют сформированное у испытуемых образа «Я» (высокий уровень характеризуется сочетанием дифференцированной самооценки при различении реального и идеального планов с содержательным рассказом о себе).

Также нами был проведен графический тест исследования уровней самосознания. Тест «16 Я - позиций», где в символической форме представлены всевозможные варианты отношения личности к другому.

Физическая дистанция на листе бумаги между кружками, символизирующими «Я» и значимых других, интерпретируется как психологическая дистанция, позиция левее других - как переживаемая ценность «Я», позиция выше - как переживаемая «сила» «Я», внутри фигуры, составленной из кружков («других») - как включенность и зависимость, вне - как независимость «Я».

Выделенные нами уровни самосознания определяются через отношение к другому (первый уровень - это противопоставление себя остальным, второй уровень - это единство с определенной группой лиц и противопоставление остальным, третий уровень - это осознание единства, отсутствие противопоставления), мы предположили, что через наглядное, образное изображение всевозможных вариаций отношений между личностью и другими, можно попытаться выявить уровень самосознания.

Выбор, связанный с использованием именно символических заданий при исследовании самосознания, в первую очередь обусловлен тем, чтобы уменьшить влияние фактора социальной желательности, который больше проявляется при вербальной конструкции теста. Во-вторых, наглядное, образное изображение отношений лучше способствует их дифференциации и осознанию. В особенности такое изображение отношений необходимо тем людям, у кого вербальные конструкции анализа не очень развиты.

В каждом квадрате символически представлена позиция личности в социуме: ее отношение к социуму, ее самоощущение (самоотношение, самоидентичность).

Максимальная дистанция между личностью и обществом отражена в позициях 1,5,9,13. Осознание единства между личностью и обществом, отсутствие противопоставления, состояние любви и гармонии между ними отражены в позициях 4,8,12,16, в которых отсутствует дистанция.

Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный этапы. В исследовании принимали участие 50 воспитанников подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения. На констатирующем этапе мы провели методики изучения уровня самосознания, методика изучения сформированности образа Я и самооценки, графический тест исследования уровней самосознания. Диагностическая работа проводилась с двумя группами детей 7 года жизни. Так как в МБДОУ две подготовительных к школе группы, то мы автоматически выделили контрольную и экспериментальную группы.

По результатам методики изучения уровня самосознания нами были составлены таблицы 1 и 2 результатов по контрольной и экспериментальной группе.

Ответы детей контрольной группы на вопросы опросника к диагностической методике изучения уровня самосознания детей старшего дошкольного возраста (таблица 1).


Таблица 1.

Результаты методики изучения уровня самосознания в контрольной группе

№Ф.И. ребенкаОтвет1Антон Г.+2Филипп Г.-3Настя Г.=4Иван Г.=5Влад З.=6Семен К.-7Кристина И.+8Саша К.=9Валера Л.=10Слава Л.-11Коля М.~12Никита П.+13Полина С.~14Данила Т.-15Галя У.=16Света Ф.-17Алеша Ш.-18Лена Щ.-19Вова Ю.=20Тамара Я.=

По частоте встречаемости следующих типов ответов: отсутствие ответа (-), стереотипное повторение одного ответа (~), перечисление режимных моментов (=) , сообщения о своих действиях и развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях (+).

Ответы детей экспериментальной группы на вопросы опросника к диагностической методике изучения уровня самосознания детей старшего дошкольного возраста (таблица 2).


Таблица 2.

Результаты методики изучения уровня самосознания в экспериментальной группе.

№Ф.И. ребенкаОтвет1Рита А.+2Алина А.-3Даша Б.=4Миша В.=5Витя Г.=6Данила Д.-7Вова И.+8Максим К.=9Никита К.~10Ира К.+11Миша К.-12Вика М.=13Матвей М.=14Марина Н.=15Сергей П.-16Даша П.+17Вика П.=18Влад С.=19Оксана С.-20Алина Ф.-

По частоте встречаемости следующих типов ответов: отсутствие ответа (-), стереотипное повторение одного ответа (~), перечисление режимных моментов (=), сообщения о своих действиях и развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях (+)

После заполнения таблиц мы выявляли соотношение вариантов ответов в экспериментальной и контрольной группах, выделяя наиболее значимые и распространенные в каждой группе.

Контрольная группа:

отсутствие ответа - 9 человек (35%)

стереотипное повторение одного ответа - 2 человека (10%)

перечисление режимных моментов - 10 человек (40%)

сообщения о своих действиях и развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях - 4 человека (15%)

Экспериментальная группа:

отсутствие ответа - 7 человек (30%)

стереотипное повторение одного ответа - 1 человек (5%)

перечисление режимных моментов - 13 человек (45%)

сообщения о своих действиях и развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях- 4 человека (20%).

Результаты, констатирующего этапа эксперимента, отраженные в таблице, дали нам данные о начальном уровне развития самосознания старших дошкольников в экспериментальной (25 детей) и контрольной (25 детей) группах. Уровень развития сознания желаний и предпочтений старшими дошкольниками в начале нашего исследования находился примерно на одном уровне, фиксируясь в большинстве случаев у детей обеих групп на перечислении режимных моментов.

Сравнительная таблица процентных результатов по ответам детей контрольной и экспериментальной групп к опроснику диагностической методики первоначального изучения уровня самосознания у детей старшего дошкольного возраста (таблица 3)

Таблица 3

Результаты опросника диагностической методики первоначального изучения уровня самосознания у детей старшего дошкольного возраста

Вариант ответаКонтрольная группаЭкспериментальная группаперечисление режимных моментов (=)40%45%отсутствие ответа (-),35%30%сообщения о своих действиях и развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях (+).15%20%по частоте встречаемости следующих типов ответов: стереотипное повторение одного ответа (~)10%5%

На втором месте по встречаемости соответствующих типов ответов - отсутствие ответа и на третьем месте - сообщение детьми о своих действиях и развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях.

На представленных рисунках можно увидеть процентное соотношение ответов детей старшего дошкольного возраста к опроснику диагностической методики изучения уровня самосознания (рис. 2)

Результаты ответов детей контрольной группы в процентных соотношениях (рис. 3)


Рис. 2 Результаты ответов детей экспериментальной группы в процентных соотношениях по методике изучения самосознания.

Рис. 3 Результаты ответов детей контрольный группы в процентных соотношениях по методике изучения самосознания.


С помощью диагностической методики изучения сформированности образа-Я и «самооценки» Абрамовой Г.С. производилась оценка наличия и характера представлений ребенка о себе, его ценностных суждений и пристрастий и уровень сформированности самооценки.

Изучение сформированности образа «Я» и самооценки нами также производилось с помощью внеситуативно-личностной беседы, для выяснения отношения ребенка к привлекательным и непривлекательным индивидуально-психологическим качествам человека и отношения к себе.

Далее по проведению беседы каждому ребенку предъявлялась шкала от -10 до +10 со стандартным набором антонимов (хороший - плохой, умный - глупый, смелый - трусливый, сильный - слабый, добрый - злой, послушный - непослушный, вежливый - невежливый, трудолюбивый - ленивый) и следующая инструкция: «На этой шкале все люди - от самых добрых до самых злых (показ сопровождается движением руки по шкале сверху виз), от самых злых до самых добрых (движение руки сверху вниз по шкале). На самом верху находятся все самые добрые люди на свете, а в самом низу - самые злые, посередине - средние. Где ты среди этих людей? Отметь место фишкой».

После того, как ребенок сделал выбор, ему задавался вопрос «ты какой на самом деле или хотел бы быть таким? Отметь, какой ты на самом деле, и каким бы ты бы хотел стать»

В методике изучения особенностей образа «Я» и самооценки уровень представлений старших дошкольников о себе мы определяли следующим образом:

высокий уровень развития - содержательное представление о себе;

средний уровень - «самокритичный», наличие дифференцированной самооценки»,

низкий уровень - «Я-хороший», высокая самооценка, нет расхождения идеальной и реальной самооценки.

Потому, насколько были выражены симптомокомплексы психических свойств, характеризующих самосознание исследованных нами детей, мы сделали вывод, что в целом по этим критериям самосознание детей экспериментальной группы было на среднем уровне в 15 % случаев, на высоком - в 26% случаев и на низком - в 59%. Самосознание же детей контрольной группы было на среднем уровне в 8 % случаев, на высоком - в 24% случаев, на низком - в 68 %.

Результаты ответов детей контрольной и экспериментальной группы на констатирующем этапе исследования в процентном отношении по методике изучения сформированности образа «Я» и самооценки представлены на рисунках 4.

Рис. 4 Результаты ответов детей контрольной и экспериментальной группы на констатирующем этапе исследования в процентном отношении по методике изучения сформированности образа «Я» и самооценки


Также нами был проведен тест исследования уровня самосознания. Детям предлагалось выбрать один из вариантов теста - рисунка, при этом ответив на вопрос: «Ты и окружающий тебя мир, что ты представляешь, выбери ту картинку, которая тебе больше всего близка».

Проведя тест, мы получили следующие результаты по каждой из «Я - позиций»:

эгоцентричная позиция - 5 ребенка

ощущение своего превосходства - 4 ребенка

родительское отношение к другому - 9 детей

ощущение своего превосходства, но нет противопоставления с другим - 1 ребенок

равное отношение к другим - 1 ребенок

равное уважительное отношение к другим - 0 детей

равное уважительное отношение с ощущением родства к другим - 0

состояние единства со всеми, гармонии, любви - 1 ребенок

- недовольство собой, заниженная самооценка, страх перед другими, враждебность, недоверие -3 ребенок

позиция ребенка: другие более значимы, чем «Я» -0

позиция ребенка: нет самостоятельности, зависимость, уступка своего пространства, нет и чувства ответственности, есть ощущение большей значимости и ценности других- 5 ребенка

полное растворение в социуме - 9 детей

нет полного включения в жизнь - 5 ребенка

отсутствие большой значимости себя и других - 3 ребенка

отсутствие большой значимости себя и других, нет осознания себя как личности- 1 ребенок

полное слияние со средой - 3 ребенка.

Наглядно данные представлены на рисунке 5.

Анализ результатов констатирующего эксперимента по 16 «Я-позициям».

Рис. 5 Анализ результатов экспериментальной группы на констатирующем эксперименте по 16 «Я-позициям».


По окончании констатирующего этапа эксперимента нами был организован формирующий этап, на котором мы провели с детьми старшего дошкольного возраста ряд занятий: «Люблю тебя, мой край родной», «Наша родина - Россия», «Как жили наши предки», которые способствуют формированию толерантности, предпосылок формирования этнического самосознания, общему развитию личности.

Реализуя программу формирующего эксперимента, мы сделали вывод о том, что благодаря занятиям, мероприятиям, праздникам, проведению народных игр происходит формирование этнического самосознания старшего дошкольного возраста. Это объясняется нами формированием у старших дошкольников экспериментальной группы более высокого уровня развития представлений о себе, своих возможностях, знаниях. Благодаря поощрению фантазии, самораскрытия дети стали инициативнее и настойчивее в плане реализации собственных замыслов.

В ходе организованного нами контрольного этапа эксперимента, нами повторно была поведена диагностика уровня сформированности самосознания детей старшего дошкольного возраста в обеих группах: диагностическая методика Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А. по выявлению частоты встречаемости в группе типов ответов на вопросы, определяющие осознание желаний и предпочтений и осознание прошлых и будущих действий.

Результаты достигнутого уровня развития знаний детей старшего дошкольного возраста в сравнении с начальным их уровнем в итоге проведенного нами формирующего этапа эксперимента показали нам следующую картину.

Контрольная группа

отсутствие ответа - 9 человек (30%)

стереотипное повторение одного ответа - 2 человека (10%)

перечисление режимных моментов - 10 человек (45%)

сообщения о своих действиях и развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях - 4 человека (15%)

Экспериментальная группа

отсутствие ответа - 7 человек (25%)

стереотипное повторение одного ответа - 1 человек (10%)

перечисление режимных моментов - 13 человек (40%)

сообщения о своих действиях и развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях- 4 человека (25%).

Сравнительная таблица процентных результатов по ответам детей контрольной и экспериментальной групп к опроснику диагностической методики изучения уровня самосознания у детей после проведения комплекса занятий (таблица 4).

Таблица 4

Результаты к опроснику диагностической методики изучения уровня самосознания у детей (контрольный эксперимент)

Вариант ответаКонтрольная группаЭкспериментальная группа=1-я стадия2- я стадия1- я стадия2- я стадия40%45%45%40%-35%30%30%25%+15%15%20%25%~10%10%5%10%

Результатов конторльной и экспериментоальной группы в процентном отношении на контрольном этапе эксперимента по методике изучения уровня самосознания представлены на рисунке 6.

Рис. 6 Результаты контрольной и экспериментальной группы на контрольном этапе по методике изучения уровня самосознания.


При повторном проведении методики изучение сформированности образа «Я» и самооценки мы пришли к получению следующих данных: в целом по критериям самосознание детей экспериментальной группы было на среднем уровне в 38 % случаев, на высоком - в 32% случаев и на низком - в 30%. Самосознание же детей контрольной группы было на среднем уровне в 16 % случаев, на высоком - в 24% случаев, на низком - в 60 %.

Результаты в процентном отношении контрольной и экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента по методике изучения уровня сформированности образа Я и самооценки представлены на рисунке 7.


Рис. 7 Результаты контрольной и экспериментальной группы на контрольном этапе по методике изучения уровня сформированности образа Я и самооценки


По результатам повторного проведения теста исследования уровня самосознания получили следующие результаты по каждой из «Я - позиций»:

эгоцентричная позиция - 3 ребенка

ощущение своего превосходства - 2 ребенка

родительское отношение к другому - 13 детей

равное уважительное отношение к другим - 0 детей

равное уважительное отношение с ощущением родства к другим - 0

ощущение своего превосходства, но нет противопоставления с другим - 0 ребенок

равное отношение к другим - 3 ребенка

состояние единства со всеми, гармонии, любви - 5 детей

- недовольство собой, заниженная самооценка, страх перед другими, враждебность, недоверие -1 ребенок

позиция ребенка: другие более значимы, чем «Я» -0

позиция ребенка: нет самостоятельности, зависимость, уступка своего пространства, нет и чувства ответственности, есть ощущение большей значимости и ценности других- 3 ребенка

полное растворение в социуме - 4 ребенка

нет полного включения в жизнь - 4 ребенка

отсутствие большой значимости себя и других - 5 детей

отсутствие большой значимости себя и других, нет осознания себя как личности- 2 ребенка

полное слияние со средой - 7 детей.

Результаты проведения теста, исследования уровня самосознания на контрольном и констатирующем этапе представлены на рисунке 8.

Рис. 8 Результаты теста исследования уровня самосознания на контрольном и констатирующем этапе.


Результаты же сравнительного анализа изменение показателей самосознания по выраженности симптомокомплексов психических свойств показали в целом, при том, что изначально сформированность самосознания детей контрольной группы заметно превосходила показатели детей экспериментальной группы. В результате проведенного нами формирующего эксперимента уровень развития самосознания детей экспериментальной группы во многом по этим показателям достиг и приблизился к уровню развития детей контрольной группы.

Также можем отметить такие наблюдения за изменениями в поведении детей экспериментальной группы как, то, что во время повторной диагностики они в большинстве случаев подробно помнили, что делали и о чем говорили с ними в процессе констатирующего эксперимента.

.2 Психолого-педагогические условия формирования предпосылок этнического самосознания у детей старшего дошкольного возраста

этническое самосознание самооценка дошкольный

Нами была разработана дополнительная образовательная программа по этнокультурному компоненту образования, согласно которой дети экспериментальной группы получали дополнительные занятия.

Программа построена на основе главных методических принципов:

Учет возрастных особенностей детей.

Доступность материала.

Постепенность его усложнения.

Система знаний, заложенных в дополнительной образовательной программе, представляет собой комплекс, состоящий из направлений:

ознакомление детей с устным народным творчеством;

ознакомление детей с традициями и историей русского народа;

ознакомление детей с русским народным декоративно - прикладным искусством;

знакомство с русскими народными играми;

знакомство с традиционными и обрядовыми праздниками и русскими; народными музыкальными инструментами;

знакомство с особенностями национального быта.


Таблица 5

График проведения системы занятий по формированию предпосылок этнического самосознания детей старшего дошкольного возраста

Возрастная группаПродолжительность занятияПериодичность в неделюКол-во часов в неделю6-7 лет30 мин2 раза в неделю1 час

Основные методы организации учебно-воспитательного процесса:

Рассказ (педагога, детей)

Беседа

Чтение художественных произведений

Пояснение, объяснение

Изложение материала сопровождается взаимным обращением детьми и игровым заданиями для успешно усвоения материал. На каждом последующем занятии в игровой форме повторяется материал, изложенный на прошлом занятии.

На занятиях использовали разнообразные методические приёмы:

. Игры и игровые упражнения, направленные на:

развитие умений невербального общения: «Угадай-ка», «Любимый сказочный герой»;

развитие чувства близости с другими детьми: «Ласковое имя», «Комплименты»;

развитие умений, направленных на распознавание чувств других людей: «Море волнуется»:

гармонизацию осознания своего имени, фамилии: «Как можно нас назвать по-разному», «Угадай, кто это?»;

развитие умения соблюдать дистанцию в общении: «Стоящие и сидящие»;

развитие умения понимать настроение окружающих: «Что можно сделать для друга»;

регулирование своего поведения: «Выдержанный человек»;

проявление чувства милосердия, сострадания к другим людям: «Солнышко милосердия», «Добрый лесник»,

. Обсуждение и проигрывание ситуаций, направленных на практическое применение навыков культурного поведения в игре, на занятиях, в общественных местах, на умение выражать сопереживание и сочувствие взрослым и сверстникам.

. Этюды и упражнения направленные на:

на воспитание гуманных и доброжелательных отношений между детьми: «Подарок»;

воспитание уважения к людям различных национальностей и рас: «Спиной друг к другу», «Хоровод дружбы».

. Использование художественного слова: стихотворений, дразнилок, пословиц и поговорок, рассказов зарубежных авторов и сказок народов мира.

. Использование наглядных пособий: сюжетных картин, фотографий, иллюстраций к сказкам, рисунков, схем и карт.

. Продуктивный вид деятельности- рисование, на темы: «Автопортрет», «Я и моё настроение», «Моё имя», «Цветок милосердия», «Дети планеты Земля»,

. Вспомогательный приём- слушание музыки, детских песен, национальной музыки разных народов.

В Приложении 5 представлен сценарий развлечения для детей старшего дошкольного возраста. В ходе мероприятия проводятся национальные русские игры, знакомят с национальными играми других народов.

Также с детьми старшего дошкольного возраста рекомендуется проводить ознакомительные занятия по национальным традициям и обычаям этносов, проживающих на территории нашей страны. Ниже представлены некоторые примеры данных занятий Приложение 6.

На занятии закрепляют знания детей о родном городе, его истории. С дошкольниками проводятся экскурсии по родному городу с целью ознакомления с достопримечательностями. Посещение музея города с целью ознакомления с жизнью предков. Беседы в нерегламентированное время о городе, о крае. Рассматривание иллюстраций и фотографий с видами города. Рисование «Мой город», «Волжский - наша Родина». Заучивание наизусть стихов местных поэтов.

Сценарий мероприятия «Как жили люди на Руси», представленный в Приложении 7, помогает познакомить детей с обычаями и традициями бытовавшими в Древней Руси, узнать больше о предках и народах, населявших наши территории ранее.

Также эффективным будет проведение с детьми старшей дошкольной группы занятие по теме «Наша Родина - Россия», конспект занятия представлен в Приложении 8. Занятие помогает обобщить знания и представления детей о Государственной символике РФ, ее происхождении, назначении, символическом значении цвета и образов в ней, сформировать знания о колоколах и колокольных звонах на Руси.

В Приложении 9 сценарий праздника « День Государственного флага Российской Федерации». В ходе праздника ребят знакомят с основными символами России.

Для дошкольного возраста ведущей деятельностью является игровая, именно поэтому формирование предпосылок этнического самосознания будет проходить успешно в игровой обстановке.


Выводы по второй главе


Этническая принадлежность отнюдь не является "иллюзорным самосознанием", она выступает как важная связующая сила сообщества. Раскрывая специфичность процесса этнического самоидентифицирования, думается, необходимо специально рассмотреть некоторые индикаторы осознания личностью своей этнической принадлежности. Конечно, для разных социальных групп они разные, но мы постарались выделить лишь самые основные.

Понятие самосознания, сформированное в европейской культуре, рассматривалось лишь как имманентная, идущая из глубины духа внутренняя активность субъекта, как рефлексия познающего субъекта относительного самого себя, т.е. осознание собственных психических свойств и качеств

Работая над проблемой исследования формирования этнического самосознания старших дошкольников, нами был подобран ряд методик: методика изучения уровня самосознания, методика изучения сформированности образа Я и самооценки, графический тест исследования уровней самосознания, анкета сформированности уровня этнического самосознания.

По окончании констатирующего этапа эксперимента нами был организован формирующий этап, на котором мы провели с детьми старшего дошкольного возраста ряд занятий. Которые способствуют формированию толерантности, предпосылок формирования этнического самосознания, общему развитию личности.


Заключение


Старший дошкольный возраст является сензитивным для формирования фундамента личности ребенка. При этом ядром человеческой личн6ости является самосознание, представление о собственном «Я» или образ-Я, формирование которого происходит в деятельности и общении. В том числе и на ее ядро - образ-Я, самосознание.

В ходе теоретического исследования развитие и современное состояние аспектов на формирование этнического самосознания старшего дошкольника в современной психологической литературе нами было установлено, что необходимыми условиями является создание таких взаимоотношений ребенка с другими людьми внутри которых он не только мог бы, но и вынужден был бы стать личностью, а также апелляция к его самосознанию, самодвижению - составляющим его образа-Я, конструируемого в деятельности и общении.

Самосознание, как ядро личности ребенка выражается в старшем дошкольном возрасте осознанием своих желаний, планированием действий, осознанием себя во времени и нуждается в приглушении сопутствующих негативных образований, выраженных в симптомокомплексах психических свойств незащищенности, тревожности, агрессивности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности общения и депрессивности.

Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и объемлет переживания других. Другой ребенок становится уже не только противопоставленным существом, не только средством самоутверждения, но и содержанием собственного Я.[12, С.486]

Центральным направлением движения процесса самосознания личности в период старшего дошкольного детства является развитие полоролевого самосознания, интегрирующим и системообразующим компонентом Я-концепции ребенка - активно формирующаяся в это время концепция пола. Этот период - сензитивный для становления полоролевого самосознания личности, ее тендерной схемы и концепции пола, поскольку именно этот элемент Я-концепции является в данное время наиболее динамично развивающимся и оказывающим влияние на содержание и уровень развития остальных компонентов Я-концепции. Уровень становления Я-концепции старшего дошкольника может быть определен через степень сформированности его гендерной схемы. [44, С. 92]

Нами было проведено исследование по трем методикам, по результатам констатирующего эксперимента подобрана программа по развитию предпосылок формирования этнического самосознания.

Организуя занятия в ДОУ мы активизируем у старших дошкольников экспериментальной группы самораскрытие, этническую терпимость, начинаем формирование предпосылок развития этнического самосознания.

Реализуя программу формирующего эксперимента, мы сделали вывод о том, что благодаря занятиям, мероприятиям, праздникам, проведению народных игр происходит формирование этнического самосознания старшего дошкольного возраста.

После формирующего этапа повторна проведены методики, и полученные результаты говорят о повышении уровня сформированности этнического самосознания, сформированности образа Я и самооценки.

Таким образом, можем сделать вывод о том, что выдвинутые нами задачи решены, а гипотеза нашего исследования подтвердилась.


Список литературы


Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии [Текст]/Г.С.Абрамова - М.: Академия, 2001. - 320 с.

Абрамова Г.С. Практическая психология[Текст]/ Г.С. Абрамова - М.: Академический проект, 2003. - 496с.

Авдеева Н.Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни [Текст] / Н.Н. Авдеева//Вопросы психологии, 1996. - №4 - с.24-28

Акимова М.К. Психометрическая квалификация проективной методики [Текст]/ .М.К. Акимова, Т.Н. Алехина, Ж.В. Таратута //«Несуществующее животное» - 2004. - №4 - с.47-58

Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания [Текст]./Б.Г. Ананьева - М.:Просвещение, 2003

Белинская Е.Н. Социальная психология личности. [Текст] / Е.Н. Белинская, Тихомнадринцкая О.А - М., 2001 - 324с

Бодалев А.А. Общая психодиагностика[Текст] / А.А. Бодалев., В.В. Столин, В.С. Аванесов. - СПб.: Речь, 2000 - 440с.

Божович, Л.И. Психологическое развитие школьника и его воспитание. [Текст] / Л.С. Славина. - М.: Знание, 1979. - с. 96.

Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии [Текст]/К. Бремс. Пер. с англ.Ю.Брянцевой. -М.:ЭКСМО-Пресс, 2002 - 640с.

Бромлей, Ю.В. Этнические процессы в современном мире. [Текст] / Ю.В. Бромлей. - М.: Наука, 1987.- с. 113.

Выготский Л.С. Психология развития личности[Текст]./Л.С. Выготский - М.: Смысл; ЭКСМО, 2005 - 1136с.

Выготский, Л.С. Мышление и речь. [Текст]/ Л.С.Выготский // Собрание сочинений: В 6 т. Т.2 Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1982. - с. 504.

Вяткин, Б. А. Интегральная индивидуальность и этнические особенности человека. [Текст] / Б.А. Вяткин, В.Ю. Хотинец.- Пермь: ПГПУ, 1997. - 60 с.

Вяткин, Б.А., Хотинец, В.Ю. Этническое самосознание как фактор развития индивидуальности. [Текст] / Б.А. Вяткин, В.Ю. Хотинец // Психологический журнал.- 1993. - №5. - с. 69-75.

Гармаева Т.В. Особенность эмоциональной сферы и самосознание в контексте становления личности дошкольника [Текст] / Т.В. Гармаева //психолог в детском саду, 2004. - №2 - с.3-15

Гузенкова, Т.С. Этнокультурные ценности и ориентации в республиках Российской Федерации: сходство и различия. [Текст] / Т.С. Гузенкова, А.Д. Коростелев// Суверенитет и этническое самосознание: идеология и практика. -М.: Ин-т этнологии, 1997. - с. 108-124.

Дробижева, Л.М. Национализм, этническое самосознание и конфликты в трансформирующемся обществе. [Текст] / Л.М. Дробижева // Национальное самосознание и национализм в Российской Федерации начала 1990-х гг. - М., 1994. - с. 16-47.

Дружинин В.Н. Экспериментальная психология [Текст]/ В.Н. Дружинин- СПб.: Питер, 2000 - 320 с.

Ежова Н.Н.Рабочая книга практического психолога [Текст] / Н.Н. Ежова.- Ростов-на-Дону :Феникс, 2005-320с.

Карандашов В.Н.Психология, введение в профессию [Текст]/ В.Н. Карандашов - М.:Институт психотерапии, 2004. -348с.

Карвасарский Б.Д.Клиническая психология [Текст]/ Б.Д. Карвасарский - СПб.:Питер, 2004 - 959с.

Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шести-семилетнего возраста[Текст]/.Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько- М.:Просвещение, 1988. - 190 с

Косс И.Н. Введение в практику психологического исследования [Текст]/И.Н. Косс, Н.В.Вассина.- М.: Институт психотерапии, 2004 - 348с.

Коул, М., Скрибнер, С. Культура и мышление. [Текст] / М. Коул, С. Скрибнер.- М.: Прогресс, 1977. - с. 346.

Кравцов Е.Е.Семья и развитие личности ребенка [Текст] /Е.Е. Кравцов//Психолог в детском саду, 2004. -№2 -с.3-15

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) [Текст] /И.Ю. Кулагина//Учебное пособие. - М.: Изд-во РОУ, 1996. - с. 180.

Лебедева, Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. [Текст] /Н.М. Лебедева. М., 1999. - с. 187.

Лебедева, Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре. [Текст] / Н.М. Лебедева // Психологический журнал. -2001.- №3.- с. 67.

Лебедева, Н.М. Социально-психологические факторы этнической толерантности и стратегии межгруппового взаимодействия в поликультурных регионах России. [Текст] / Н.М. Лебедева, А.Н. Татарко // Психологический журнал.- 2003. - №5. - с. 31-39.

Левкович В.П. Особенности супружеских взаимоотношений в разнонациональных семьях. [Текст]/ В.П. Левкович // Психологический журнал. - 1990.- Т.11. № 2. - с. 30.

Леонтьев, А.А. Личность как этническая категория. [Текст] / А.А.Леонтьев // Советская этнография.- 1983.- №3.- с. 35-44.

Лисина М.И. Психология самопознания у дошкольников [Текст]/ М.И. Лисина., А.И. Силвестру - Кишинев, 1983 - 183с.

Матюхина Д.А. Психология дошкольника. [Текст]/ Д.А. Матюхина. - М.:Просвещение,2005 - 458 с.

Мещерякова С.Младенец: становление основ личности [Текст]/ С. Мещерякова // Дошкольное воспитание - 1991 - №11 - с.24-30.

Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. [Текст] / З.А. Михайлова.- М.: Просвещение , 1995. - 93 с.

Мокшин, Н.Ф. Мордовский этнос. [Текст]/ Н.Ф.Мокшин. - Саранск: Морд. кн. изд-во, 1989.- с. 160.

Науменко, Ю.В. Национальное в культурном содержании современного гуманистического образования. [Текст]/ Ю.В. Науменко// Сб. науч. статей. М., 2002.с. 1-6.

Немов Р.С.Психология/ Р.С. Немов //кн.2.Психология образования - М.:ВЛАДОС, 2002 -- 608с.

Осипова А.А.Общая психокоррекция [Текст] А.А. Осипова - М., 2002-204с

Петрова, А.С. Феномен общения с точки зрения этнопсихологии [Текст] / А.С. Петрова // Советская этнография. - 1987. - №3. - с. 12-23.

Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. [Текст] / Ж.Пиаже. М., 2006. с. 117.

Психологический словарь. [Текст] / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.// Педагогика, М. 1993. - с. 448.

Психологический словарь. [Текст] /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.// 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - с. 130.

Реан А.А. Как подготовить ребенка к школе. [Текст]/А.А. Реан, С.Н. Костромина -: Санкт-Петербург.2005 - 173 с.

Снежкова, И. А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношестваю. [Текст]/И.А. Снежкова // Советская этнография. - 1982. - № 1. - С. 80-88.

Солдатова, Г.У. Нарушения этнической идентификации у русских мигрантов. [Текст] / Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, Е.И. Шлягина // Социологический журнал.- 1995.-№3. - с. 67.

Солдатова, Г.У. Нарушения этнической идентификации у русских мигрантов. [Текст] / Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, Е.И. Шлягина // Социологический журнал.- 1995.-№3. -с.144-150.

Стефаненко, Т. Г. Социально-психологические аспекты изучения этнической идентичности. [Текст]/ Т.Г. Стефаненко. М., 1999. - с. 121.

Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология. [Текст]/ Т.Г. Стефаненко. М., 2003. - с. 89.

Поддъяков Н.Н. «Игровая позиция» - важнейшее качество личности дошкольника [Текст]/ Н.Н. Поддьяков// Дошкольное воспитание, 199 - №7 - с.12-15.

Тернер, Дж. С. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа. [Текст] / Д.С.Тернер, П.Д. Оукс, С.А. Хэслем // Иностранная психология.- 1994.- №2. - с. 8-17.

Тишков, В.А. Идентичность и культурные границы. [Текст] / В.А. Тишков // Идентичность и конфликт в постсоветских государствах. - М.: ИЭА РАН, 1997. - с. 15-44.

Трусов, В.П. Этнические стереотипы. [Текст] / В.П. Трусов, А.С. Филлипов // Этническая психология. Этнические процессы и образ жизни людей. - М., 1984. - с. 3-10.

Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. [Текст]/ Г.А. Урунтаева - М.: Издательский центр »Academ»,1996 - 324 с.

Флэйк-Хобсон, К. Мир восходящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. [Текст]/К. Флэйк-Хобсон .,Е.Б. Робинсон, П. Скин- М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. - 511 с.

Хотинец, В.Ю. Формирование этнического самосознания студентов в процессе обучения в вузе. [Текст] / В.Ю. Хотинец // Вопросы психологии.- 1998. - №3. - с. 53-61.

Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. [Текст]/ Э. Эриксон. - М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

Эльконин, Д.Б. Психология развития [Текст]/ Д.Б. Эльконин// Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.- с 8-12.

Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности. [Текст] / В.А.Ядов // Мир России.- 1997. - №3-4. - с. 12-19.

Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику. [Текст] / Н.Яковлева. СПб., 2001 - 96 с.

Приложение 1


Методика "Изучение уровня самосознания", автор А.Урунтаева, Ю. А.Афонькина

Подготовка исследования. Подобрать вопросы для двух вариантов внеситуативно-личностной беседы с детьми:

) о желаниях и предпочтениях;

) о прошлых и будущих действиях.

Число и характер вопросов жестко не фиксируются, они зависят от активности ребенка, от его отношения к беседе. За основу можно взять следующие вопросы.

Вариант 1

. Что ты любишь больше всего на свете?

. Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все?

. Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь и пр.

. Расскажи, что ты больше всего не любишь (просто терпеть не можешь).

. Тебе все нравится в детском саду? Что бы хотелось изменить?

. Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что ты хочешь попросить?

Вариант 2

. Что ты делал перед тем, как я позвала тебя?

. Расскажи, что вы делали сегодня на занятии.

. Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь интересное (важное, смешное)? Расскажи, пожалуйста.

. Что собираешься делать, когда вернешься в группу?

. Что будешь делать сегодня вечером или завтра?
Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 5-7 лет. Взрослый задает вопросы, конкретизирует или изменяет их, чтобы ребенку было легче ответить.
Обработка данных. Результаты беседы о желаниях и предпочтениях детей оформляют в таблицу.


ТИПЫ ОТВЕТОВВозраст детей5 - 6 лет6 - 7 лет1. Отсутствие ответа (молчание или ответ "не знаю", "ничего") 2. Ситуативный ответ (ребенок называет вещи, находящиеся в его зрительном поле) 3. Предметы (отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные) 4. Виды деятельности или любимые игры 5. Общение и совместная деятельность (дети называют, что они хотели бы делать с близкими людьми вместе) Таблица.ОСОЗНАНИЕ ЖЕЛАНИЙ И ПРЕДПОЧТЕНИЙ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ


Выявляют соотношение вариантов ответов в разных группах дошкольников и выделяют наиболее значимый, распространенный в каждой группе.

Выясняют причины преобладания определенного типа ответов у детей разного возраста.

Результаты беседы о прошлых и будущих действиях оформляют в таблицу.


Таблица. ОСОЗНАНИЕ ПРОШЛЫХ И БУДУЩИХ ДЕЙСТВИЙ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ

ТИПЫ ОТВЕТОВВозраст детей5 - 6 лет6 - 7 лет1. Отсутствие ответа (молчание или ответ "не знаю", "ничего") 2. Стереотипное повторение одного ответа 3. Перечисление режимных моментов 4. Сообщение о своих действиях 5. Развёрнутый рассказ о прошлых и будущих событиях

Делают выводы о том, как дошкольники выделяют и фиксируют свои действия в сознании.


Приложение 2


Методика изучения сформированности образа Я и самооценки, автор Абрамова

Подготовка исследования. Приготовить вопросы, помогающие выяснить отношение ребенка к привлекательным и непривлекательным индивидуально-психологическим качествам человека и отношение к себе, например.

. Представь себе человека, который бы тебе так нравился, что ты хотел бы быть таким, как он, хотел бы быть похожим на него. Какой это человек? Каким бы ты хотел быть? На кого бы ты хотел быть похожим?

. Представь себе человека, который бы тебе так не нравился, что ты ни за что не хотел бы быть таким, как он, не хотел бы быть на него похожим. Какой это человек? Каким бы ты не хотел быть? На кого бы ты не хотел быть похожим?

. Что ты можешь рассказать о себе? Какой ты сам? Нарисовать шкалу с делениями от -10 до +10 (центр обозначен "0"), подобрать фишку.

Проведение исследования. Исследование проводится в начале и в конце эксперимента индивидуально с детьми 6-7 лет и состоит из 2 серий.

Первая серия. Беседа по вопросам.

Вторая серия. Ребенку предъявляют шкалу с характеристиками названными детьми в ответах на вопросы и стандартный набор антонимов ("хороший - плохой", "добрый - злой", "умный - глупый", "смелый - трусливый", "сильный - слабый" и т.д.)

Экспериментатор дает следующую инструкцию: "На этой шкале - все люди на свете: от самых добрых до самых злых (показ сопровождается движением руки по шкале сверху вниз), от самых злых до самых добрых (движение руки снизу вверх по шкале) На самом верху находятся все самые добрые люди на свете, в самом низу - самые злые, посередине - средние. Где ты среди всех этих людей? Отметь свое место фишкой". После того как ребенок сделал выбор, его спрашивают: "Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Отметь, какой ты на самом деле и каким бы хотел быть".

Идеальная и реальная самооценки производятся по различным индивидуально-психологическим качествам несколько раз.

Обработка данных. По итогам беседы выявляют наличие и характер представлений ребенка о себе, его ценностные суждения и пристрастия.

По результатам, полученным во второй серии эксперимента сравнивают, сколько детей обладает максимально высокой самооценкой, сколько дифференцированной (различение оценок в идеальном и реальном плане) в начале и конце учебного года.

Результаты оформляют в таблицу.


Таблица. ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗА "Я"

Время проведения экспериментаСодержание представления ребенка о себеОтказ "Я - хороший""Самокритичный"Содержательное представление о себе

Начало года Конец года Обобщая ответы детей в первой и второй сериях, выясняют сформированное у испытуемых образа "Я" (высокий уровень характеризуется сочетанием дифференцированной самооценки при различении реального и идеального планов с содержательным рассказом о себе).

Приложение 3


Графический тест для исследования уровней самосознания, автор Меджидова С.М.

Тест «16 Я-позиций», где в символической форме представлены всевозможные варианты отношения личности к другому.

Считается, что символические задания соответствуют различным аспектам «Я-концепции». С их помощью диагностируются особенности самооценки (восприятие субъектом его ценности в сравнении с другими), «силы» (положение относительно авторитетных фигур), «индивидуализации» (переживаемого сходства или отличия от других людей), социальной заинтересованности (восприятие себя частью группы или отдельным от них), идентификации (степени включения себя в «Мы»), эгоцентричности (восприятия себя фигурой или фоном), сложности (степени дифференцированности «Я-концепции»).

Физическая дистанция на листе бумаги между кружками, символизирующими «Я» и значимых других, интерпретируется как психологическая дистанция, позиция левее других - как переживаемая ценность «Я», позиция выше - как переживаемая «сила» «Я», внутри фигуры, составленной из кружков («других») - как включенность и зависимость, вне - как независимость «Я».

Выделенные нами уровни самосознания определяются через отношение к другому (первый уровень - это противопоставление себя остальным, второй уровень - это единство с определенной группой лиц и противопоставление остальным, третий уровень - это осознание единства, отсутствие противопоставления), мы предположили, что через наглядное, образное изображение всевозможных вариаций отношений между личностью и другими, можно попытаться выявить уровень самосознания.

Выбор, связанный с использованием именно символических заданий при исследовании самосознания, в первую очередь обусловлен тем, чтобы уменьшить влияние фактора социальной желательности, который больше проявляется при вербальной конструкции теста. Во-вторых, наглядное, образное изображение отношений лучше способствует их дифференциации и

осознанию. В особенности такое изображение отношений необходимо тем людям, у кого вербальные конструкции анализа не очень развиты.

При конструировании теста «16 Я-позиций» авторы исходили из предположения, что объем «Я» по отношению к объему «Других» символически отражает ощущение личности в социуме и ее систему отношений к «Другим»: ее превосходство, равенство или подчиненность, эгоцентричность или децентрированность; пренебрежительное, уважительное или боязненное отношение личности к обществу.

Физическая дистанция между кругами на листе бумаги, символизирующими «Я» и «Других», может быть интерпретирована как психологическая дистанция между личностью и обществом.

Понятие «Другие» носит достаточно субъективный характер. Каждый испытуемый может вкладывать свое представление в это понятие, т.к. его содержание в данном контексте не принимается во внимание. Для нас представляет значимость система отношений личности к другим.

Исходя из вариаций объемов «Я» и «Других» и дистанций между ними было получено 16 вероятных моделей «Я-позиций» личности, характеризующих её отношение к другим, которые в символическом виде представлены ниже на рисунке.


Я Другие 2. 3. 4. Я+Другие 5. Я Другие 6. 7. 8. Я+Другие 9. Я Другие 10. 11. 12. Я+Другие 13. Я Другие 14. 15. 16. Я+Другие

В каждом квадрате символически представлена позиция личности в социуме: ее отношение к социуму, ее самоощущение (самоотношение, самоидентичность).

Максимальная дистанция между личностью и обществом отражена в позициях 1,5,9,13. Осознание единства между личностью и обществом, отсутствие противопоставления, состояние любви и гармонии между ними отражены в позициях 4,8,12,16, в которых отсутствует дистанция.

Психологическая интерпретация содержания 16-ти «Я-поцизий» следующая:

- эгоцентричная позиция личности, авторитарное Я, выражено противопоставление между личностью и Другими, позиция «свысока», манипулятивное отношение, подчеркивается значимость своей позиции в жизни и принижается позиция других.

- ощущение своего превосходства над другими, но нет явно выраженного противопоставления. Доминирует позиция старшего, родителя, есть желание управлять другим, не считаясь с его волей и желаниями.

- родительское отношение к другому: желание все решать и делать за него, доминирует опека. Другой рассматривается как собственность, другого любят как вещь и поэтому считают себя ответственным за него во всех его проявлениях.

- ощущение своего превосходства, но нет противопоставления с другим, т.к. он «съеден» «Я». «Я» здесь максимально реализован. Другой, в принципе и не замечается. Весь мир охвачен благополучным, жизнерадостным, доминантным «Я».

- равное отношение к другим: есть значимость себя и других, но есть и противопоставление.

- равное, уважительное отношение к другим, осознание сопричастности к делам других, взаимопомощь.

- равное, уважительное отношение к другим дополняется ощущением некоторого родства и единства, некоторой гармонии сосуществования.

- состояние единства со всеми, гармонии, любви. Радостное приятие жизни, человек, который излучает добро, любовь. Жизнь рассматривает как самый высший дар. Есть радость бытия, творчество.

- недовольство собой, заниженная самооценка, страх перед другими, враждебность, недоверие. Нет значимости своего «Я». Есть ощущение задавленности.

- позиция ребенка: другие более значимы, чем «Я». Есть преклонение перед авторитетами. Зависимая позиция от других.

- позиция ребенка: нет самостоятельности, зависимость, уступка своего пространства, нет и чувства ответственности, есть ощущение большей значимости и ценности других, по сравнению с собой, поэтому считается, что у других как бы больше прав.

- полное растворение в социуме, нет личности, индивидуальности. Человек как бы уступил свое пространство. Нет дифференциации своей воли от воли социума: личность движется по течению. Хотя о «Я-позиции» здесь и не следует говорить. Здесь проявляется растительный образ жизни. Эмоциональное состояние хорошее: человек в полной гармонии со средой, нет противоречий между его «Я-позицией» и позицией других, т.к. нет его «Я».

- нет полного включения в жизнь. Возможно, есть что-то более значимое и ценное, чем «Я» и «другие». Но все же есть противопоставление, выделение себя на фоне других, таких же незначимых. Возможно, данная позиция характерна для верующего, религиозного человека.

- отсутствие большой значимости себя и других. Нет противопоставления.

- отсутствие большой значимости себя и других, нет осознания себя как личности; человек чувствует себя комфортно от слияния с другими, такими же, как он.

- полное слияние со средой, которое занимает не очень большое пространство в этом мире, т.к. есть что-то более значимое вне этой среды или по причине низкой дифференциации личностного пространства: человек спит, не чувствует противоречий со средой, т.к. не может себя отдифференцировать от него.

Позиции с 13 по16 включительно были выделены исходя из логики конструкции теста. Первоначально их психологическая интерпретация была затруднительной. С одной стороны, предполагалось, что эти позиции нереальны. С другой стороны - что они возможны как при очень высоком уровне самосознания, когда значимым становится что-то вне личностного пространства, т.к. происходит прорыв в большую систему, так и при очень низком уровне самосознания, когда многие пространства личности не освоены (спящая личность) и личность находится внутри социума, не сопротивляясь и не противопоставляя себя ему в особенности 15 и 16 позиции. Результаты исследования по данной методике высветили эти позиции, наполнили их психологическим содержимым. Эти позиции оказались достаточно реальными. В этих позициях на самом деле проявляется очень низкая значимость себя и других. Можно сказать, отсутствует индивидуальная воля.


Приложение 4


Ответы детей контрольной группы на вопросы опросника к диагностической методике изучения уровня самосознания детей старшего дошкольного возраста.


№Ф.И. ребенкаОтвет1Антон Г.+2Филипп Г.-3Настя Г.=4Иван Г.=5Влад З.=6Семен К.-7Кристина И.+8Саша К.=9Валера Л.=10Слава Л.-11Коля М.~12Никита П.+13Полина С.~14Данила Т.-15Галя У.=16Света Ф.-17Алеша Ш.-18Лена Щ.-19Вова Ю.=20Тамара Я.=

По частоте встречаемости следующих типов ответов: отсутствие ответа (-), стереотипное повторение одного ответа (~), перечисление режимных моментов (=) , сообщения о своих действиях и развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях (+).

Ответы детей экспериментальной группы на вопросы опросника к диагностической методике изучения уровня самосознания детей старшего дошкольного возраста.

№Ф.И. ребенкаОтвет1Рита А.+2Алина А.-3Даша Б.=4Миша В.=5Витя Г.=6Данила Д.-7Вова И.+8Максим К.=9Никита К.~10Ира К.+11Миша К.-12Вика М.=13Матвей М.=14Марина Н.=15Сергей П.-16Даша П.+17Вика П.=18Влад С.=19Оксана С.-20Алина Ф.-

По частоте встречаемости следующих типов ответов: отсутствие ответа (-), стереотипное повторение одного ответа (~), перечисление режимных моментов (=) , сообщения о своих действиях и развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях (+).


Приложение 5


Сравнительная таблица процентных результатов по ответам детей контрольной и экспериментальной групп к опроснику диагностической методики первоначального изучения уровня самосознания у детей старшего дошкольного возраста


Вариант ответаКонтрольная группаЭкспериментальная группаперечисление режимных моментов (=)40%45%отсутствие ответа (-),35%30%сообщения о своих действиях и развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях (+).15%20%по частоте встречаемости следующих типов ответов: стереотипное повторение одного ответа (~)10%5%


Приложение 6


Результаты ответов детей контрольной группы в процентных соотношениях


Результаты ответов детей экспериментальной группы в процентных соотношениях



Приложение 7


Результаты ответов детей контрольной и экспериментальной группы на констатирующем этапе исследования в процентном отношении по методике изучения сформированности образа Я и самооценки


Приложение 8


Диаграмма результатов констатирующего эксперимента по 16 Я-позициям



Приложение 9


Сравнительная таблица процентных результатов по ответам детей контрольной и экспериментальной групп к опроснику диагностической методики изучения уровня самосознания у детей после проведения комплекса занятий

Вариант ответаКонтрольная группаЭкспериментальная группа=1-я стадия2- я стадия1- я стадия2- я стадия40%45%45%40%-35%30%30%25%+15%15%20%25%~10%10%5%10%


Приложение 10


Сравнительная диаграмма результатов контрольной и экспериментальной группы в процентном отношении на контрольном этапе эксперимента по методике изучения уровня самосознания




Приложение 11


Сравнительная диаграмма результатов в процентном отношении контрольной и экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента по методике изучения уровня сформированности образа Я и самооценки




Приложение 12


Сравнительная диаграмма результатов проведения теста исследования уровня самосознания на контрольном и констатирующем этапе


Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы состояния проблемы этнического самосознания в психологии .1 Сущность и структура самосознания в

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ