Психолого-педагогические аспекты организации групповой работы старшеклассников на уроке истории

 

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого

кафедра новой и новейшей истории кафедра педагогики

кафедра психологии образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (ДИПЛОМНАЯ) РАБОТА

на тему

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКЕ ИСТОРИИ

Выполнена: студенткой 5 курса

заочной формы обучения

исторического факультета

Ждановой Галины Михайловны

Тула - 2007

Работа выполнена на историческом факультете ТГПУ им. Л.Н. Толстого.

Научный руководитель - Гоголев Николай Васильевич, кандидат педагогических наук, доцент кафедры новой и новейшей истории

Научные консультанты:

Ромашина Екатерина Юрьевна, доктор педагогических наук, профессор

Кудрявцева Наталия Николаевна, ассистент кафедры психологии образования.

Работа допущена к защите:

Заведующий кафедрой педагогики Орлов Александр Андреевич, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО.

Заведующий кафедрой новой и новейшей истории Родович Юрий Владиславович

Заведующая кафедрой психологии образования - Федотенко Инна Леонидовна, доктор педагогических наук, профессор

Рецензент:

Защита состоится « » октября 2007 года в учебном корпусе №1 ТГПУ им. Л.Н.Толстого, аудитория № _____ в _____ часов _____ минут.

Декан исторического факультета В.И. Баринова

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы организации групповой работы школьников в процессе обучения

ГЛАВА 2. Возможности организации групповой работы старшеклассников в процессе обучения истории

ГЛАВА 3. Опытно - экспериментальная работа по проверке эффективности организации группой работы школьников-старшеклассников на уроке истории

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема организации форм образовательного процесса, в том числе и групповой формы, достаточно глубоко изучена в педагогике и в психологии. Анализ психолого-педагогической литературы и школьной практики показывает, что организации групповой учебной работы посвящены многие научные исследования, в совокупности доказавшие её роль в развитии личности учащегося (М.Д.Виноградова, А.С.Границкая, Н.С.Дежникова, В.К.Дьяченко, В.В.Котов, Х.Й.Лийметс, В.И.Максакова, И.Б.Первин, Т.В.Снегирёва, В.П.Тарантей, И.М.Чередов и др.).

Учёными указывается, что групповая учебная работа способствует социализации личности учащихся: они овладевают навыками работы в малой группе, умением руководить товарищами и подчиняться им, у них формируются способности ориентироваться в различных видах деятельности и выполнять различные функции, развиваются положительные личностные качества (М.Д.Виноградова, Н.С.Дежникова, Х.Й.Лийметс, В.В. Котов, И.Б.Первин).

В то же время, в методике обучения истории проблема организации группового обучения школьников на уроке, определения эффективных условий управления взаимодействием участников малых групп, практически, не получила своего освещения.

Данное исследование в определенной мере восполняет этот пробел, что и определяет его актуальность.

Объект исследования: процесс обучения истории в старших классах.

Предмет исследования: организация групповой работы старшеклассников на уроке истории.

Цель исследования: выявить и опытно-экспериментальным путём обосновать условия организации эффективной групповой работы старшеклассников на уроках истории.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс групповой работы будет эффективным, если реализованы следующие условия:

·осуществление диагностики познавательных возможностей всего класса и каждого учащегося в отдельности и учёт её результатов при отборе содержания групповой работы;

·учёт зависимости применяемых на занятиях видов групповой учебной работы от характера выполняемых учащимися заданий;

·использование личностного потенциала каждого участника группового взаимодействия;

·владение учителем комплексом организационно-педагогических умений, обеспечивающих эффективное управление групповой деятельностью школьников-старшеклассников.

Задачи исследования:

. Выявить уровень разработанности проблемы в теории педагогики и педагогической практике.

2. Определить условия организации групповой работы старшеклассников в процессе обучения истории

3. Организовать опытно - экспериментальную работу по проверке эффективности группой работы старшеклассников на уроке истории.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

·теоретический анализ психолого-педагогической, философской, социологической, литературы;

·изучение реально складывающегося опыта через наблюдение, анкетирование, тестирование, беседу;

·теоретическая и методическая интерпретация педагогического эксперимента, анализ опыта работы с учащимися.

Методологической основой исследования явились: современные философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие природу личности как продукта общественного развития и субъекта общественных отношений (Л.П.Буева, Э.В.Ильенков, М.С.Каган), ведущую роль деятельности как источника развития и формирования личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина), теорию воспитывающего и развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.А.Менжинская, Д.Б.Эльконин), современные разработки педагогической науки в области организационных форм обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, И.М.Чередов).

Экспериментальная база исследования - МОУ СОШ № 24 г. Тулы.

Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии

ГЛАВА I. Теоретические аспекты организации групповой работы школьников в процессе обучения

урок история групповое занятие

Необходимость использования группового подхода в обучении в нашей стране осознали ещё в начале 20-х гг. прошлого века. В частности, В. К. Иванов отмечал, что «разбивка групп на несколько мелких ячеек... встречается детьми как форма организации, отвечающая их насущным потребностям» [28, с. 195].

Педагогов 20-х гг. звеньевые формы учебной работы интересовали в первую очередь потому, что они способствовали развитию коллективизма. Положительное влияние звеньевой работы на формирование качеств и чувства коллективизма отмечали В. М. Бехтерев и М. В. Ланге, указывая, что звеньевая работа создает для этого благоприятные условия [6].

С. Маложавый, Е. Шимкевич уточняли, что возможны два пути, при которых «вырабатывается, растет и развивается коллективизм,- путь сотрудничества и путь разделения труда» [53, с. 29]. Они специально подчеркивали, что «путь разделения ведет к коллективизму через сознание зависимости, через чувство ответственности, не растворяя личность, а, наоборот, напрягая ее индивидуальные свойства» [53, с. 34].

Б. Манжос рассматривал групповую организацию как модификацию общеколлективной формы.[54, с. 183] Причём, по мнению учёного «звеньевая организация может быть полезной, но и опасной, если ее универсализировать» [54, с. 197].

В тот период ряд педагогов зрело оценивал значение звеньевых (групповых) форм организации обучения. Так, А. В. Артюшков, разрабатывая методику построения занятий, доказывал, что лабораторно-звеньевая работа не является основной [2].

Следует подчеркнуть, что в 20-е гг. чаще всего практиковались групповые формы работы, рассчитанные на выполнение учащимися разных заданий. О выполнении этих заданий ученики докладывали на конференциях или специальных уроках.

А. Поляков, раскрывая общую структуру занятий, указывал, что сначала начинается общая работа, затем тема распределяется на подтемы. Каждое звено работает над своей подтемой (звенья создаются по интересам учащихся). Проработав заданный материал, группа готовит доклад [64] . С докладами на конференции выступает выделенный член звена (чаще всего звеньевой).

Структура занятий, включавшая общегрупповую и звеньевую работу, построенную на принципе распределения труда в соответствии с интересами учащихся, могла способствовать формированию чувства коллективизма, но не обеспечивала формирования полноценных знаний, так как учебный материал не разбирался в строгой системе.

Не случайно, что в отечественной педагогике советского времени было признано необходимым сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы.

В фундаментальном труде «Основы дидактики» М. А. Данилов писал: «Советская дидактика признает плодотворным сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм организации обучения... Обучение в советской школе призвано создавать условия для активной работы учащихся в классе, группе, бригаде...» [63, с. 231].

В свою очередь, под групповыми занятиями подразумевались «дифференцированные занятия с группами учащихся, имеющих различную подготовку» [63, с. 354].

По мнению М.А. Данилова: «Работая в составе группы, звена, школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результат совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования» [79, с. 184].

С позиции управления образовательным процессом необходимость групповой деятельности обусловлена закономерностями всех трёх компонентов образовательного процесса. Из кибернетики известен закон ограничения разнообразия, в соответствии с которым разнообразие учителя и используемой им технологии должно быть не ниже разнообразия класса. Разнообразие класса очень велико, а возможности повышения разнообразия учителя ограниченны. Следовательно, требуется снизить разнообразие класса.

Это можно сделать тремя способами: не замечать этого разнообразия (что и было характерно для традиционной отечественной школы), уменьшить наполняемость классов (трудно реализовать по экономическим причинам), объединить учащихся в малые группы и относиться к каждой из них как к отдельному объекту управления.

Управление эффективно, когда все объекты управления находятся в оперативной памяти субъекта управления. Оперативная память человека не слишком ёмка: в ней может одновременно размещаться и обрабатываться информация о сравнительно небольшом числе объектов, будь то изображения, понятия, предметы и т. п.

Психологи экспериментально установили, что в нашей памяти одновременно может храниться не более 7 понятий, точнее, 7 ± 2 для большинства людей, 7 ± 4 - если говорить практически обо всём человечестве [40]. Таким образом, можно успешно управлять максимум девятью - одиннадцатью объектами.

Малая численность обучаемых в группе - давнее требование, так, «совместная физическая работа, по Хаксли, не нивелирует личность, если объединяет не более 30 человек; совместная учебная деятельность - при количестве обучающихся от 8 до 15. Однако реальные группы общения должны быть ещё меньше - от двух до семи человек. Здесь и лежат многочисленные проблемы.

Одна из них связана с комплектованием групп. «В случае, когда задача решается группой индивидов, между ними распределяются части единого процесса и средства, а также возникают дополнительные знаковые средства, обеспечивающие коммуникацию между участниками деятельности, и появляются промежуточные продукты [98, c.139-142]

Группа, даже кратковременная, - не формальное объединение, а гораздо более сложное и неоднозначно понимаемое образование: «критико-аналитическая способность группы (команды) и системная организация групповой работы являются не внешней (второстепенной) формой межличностных отношений между людьми, а способом взаимопонимания партнёров и конструирования самого объекта их деятельности.

Более того, главный вопрос любого исследования в небольших группах (или парах) состоит в том, чтобы соединить субъект-объектные и субъект-субъектные отношения, или инструментальные и коммуникативные аспекты деятельности [32, c. 36].

Исследователями выделены пока лишь довольно очевидные и интуитивно ясные «характеристики совместного научения:

. Общие учебные задания.

. Взаимодействие «лицом к лицу».

. Позитивная взаимозависимость.

. Сотрудничество в группе.

. Индивидуальная подотчётность и ответственность[19, c 97-103].

Главное в групповой деятельности - не объективная эффективность группы как решателя задачи, а её субъективная эффективность для развития участников.

В этом случае «социокогнитивный конфликт может особым образом включить ребёнка в ситуацию, потому что очевидная когнитивная проблема, с которой он сталкивается, несёт следы социальной регуляции. Поиск межличностного консенсуса утверждает такую регуляцию, также как и признание (на когнитивном уровне) асимметричных и симметричных отношений между двумя и более участниками взаимодействия.[32, c 39]

Эффективность внутригруппового процесса зависит от множества факторов, не все из которых сегодня даже известны. Например, «в ходе одного из специально организованных экспериментов была выявлена чёткая зависимость между степенью взаимной авторитетности старшеклассников, участвующих в совместной учебной деятельности, и её продуктивностью.

Оказалось, что авторитетный партнёр повышает учебную активность одноклассника, если последний, в свою очередь, считает себя значимым в его глазах. Интересно, что подобная закономерность прослеживается даже в том случае, когда реально этот учащийся нереферентен для авторитетного в его глазах партнёра. В то же время авторитетный партнёр несущественно повышает, а порой и вообще не стимулирует учебную активность одноклассника, если последний считает себя незначимым в его глазах. При этом подобная ситуация не меняется и в том случае, когда реально этот учащийся референтен для авторитетного в его глазах партнёра.

Сама по себе «совместная работа ещё недостаточна для автоматического обеспечения наилучшего решения когнитивной задачи. Чтобы достичь успеха, нужно обеспечить условия.

Отмеченные положения показывают, насколько актуальными являются научно-педагогическая разработка и освещение вопросов, связанных с групповой деятельностью учащихся в процессе овладения знаниями и организацией учебной работы, а современных педагогических и методологических разработок по данной теме мало.

Косвенным подтверждением целесообразности использования технологии группообразования в процессе обучения является сравнительно широкое её распространение в школах развитых стран (США, Англии, Швеции, ФРГ, Франции. В частных учебных заведениях элитарного типа обучение ведется в основном в малых группах, так как каждый класс - это реальная малая группа, но в этой малой группе занятия ведет не ученик - бригадир или консультант, а высококвалифицированный педагог-специалист.

Исследования М. Д. Виноградовой, И. Б. Первина, Х.Й Лийметс. , В. А. Синицкой подтверждают, что правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности [9; 51;73].

Выявлено, что эта организация способствует формированию ответственного отношения к учебе, учащиеся, длительно работавшие в учебных звеньях, в большинстве своем проявляют коллективистскую направленность.

В свою очередь, деятельность детей на уроке приобретает характер активных субъект-субъект-объектных отношений (X. И. Лийметс).

Среди современных разработок проблемы группообразования в процессе обучения можно выделить технологию коллективного обучения В. К. Дьяченко, адаптивную система обучения А. С. Границкой, систему Р. А. Утеевой.

В каждой из технологий есть свои достижения: тонкое построение типологии групп и коллективной деятельности у Р. А. Утеевой, точное управление развитием в адаптивной системе обучения и коллективной системе обучения, непрерывный мониторинг успешности и движения учащихся в адаптивной системе обучения. Общая черта этих образовательных технологий - использование уроков в форме практикума, когда весь класс делится на группы, которые обмениваются заданиями в определённой последовательности и обязательно отчитываются о проделанной работе. [21]

В теории педагогики групповые формы работы разделяются на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые, дифференцированно-групповые.

Звеньевые формы учебной работы представляют организацию учебной деятельности относительно постоянных малых групп учащихся, управляемых их лидерами. Бригадные формы учебной работы представляют организацию учебной деятельности специально сформированных временных групп учащихся для выполнения определенных заданий.

Разнообразные способы звеньевых форм учебной работы рассматривает М. Н. Скаткин, считая, что их можно применять на разных этапах уроков [71, с. 238-241]. Звеньевая форма предполагает включение группы учащихся в совместное планирование работы, восприятие и уяснение информации, обсуждение, взаимный контроль. Эта форма предполагает работу учащихся над едиными заданиями. Темп работы зависит от состава групп.

Звеньевая форма работы позволяет ученикам всесторонне рассматривать материал, сопоставляя разные точки зрения, вычленять наиболее существенное, полнее аргументировать выводимые закономерности.

Этот эффект достигается в гетерогенных группах. В этих группах ученики, обладая разным уровнем обучаемости, потребностей, интересов и учебной работоспособности, дополняют друг друга. Один проявляет повышенный интерес к теоретическим обобщениям, другой обладает совокупностью практических умений, третий наиболее критичен, задает вопросы, заставляет обосновывать каждое положение. Это обстоятельство сказывается положительно на всестороннем рассмотрении изучаемых понятий [50, 52].

Отдельных исследователей беспокоит, что на уроке ученик - «одиночка, изолированно от других воспринимающий, перерабатывающий и усваивающий учебный материал. Его усилия проявляются параллельно усилиям других учеников, почти не перекрещиваясь. Результаты этих усилий и их оценка касаются лишь учителя и ученика», - пишет Л. А. Левшин [43, с. 184]. Звеньевая форма обучения ставит учащегося в положение равноправного члена коллектива, которому товарищи оказывают поддержку, помогают полнее осознать, уяснить учебный материал и свободно оперировать знаниями.

Организация звеньевой работы возможна на различных этапах учебного занятия.

Особенно часто звеньевая форма учебной работы практикуется при формировании умений и навыков учащихся. После фронтального закрепления учебного материала ученикам предлагают совместно делать упражнения, решать примеры, задачи. В процессе выполнения работы, решения задач они совещаются друг с другом, выбирают оптимальные варианты.

Оправдывает себя звеньевая форма работы при повторении ранее изученного материала. Звеньевая форма организации обучения, способствует повышению активности учеников, так как дает, возможность каждому передать информацию, которую он извлек из источников знаний. Если из четырех учеников, работающих в звене, двое узнали что-то новое, они обогатят этой информацией всех.

Так повторение превращается в процесс репродуктивно-поисковой деятельности, позволяющей сформировать глубокие знания, Звеньевая форма повышает активность каждого ученика в различных видах учебной деятельности. Учащиеся, работая в звеньях, свободнее выражают свои мысли, смелее выясняют у своих товарищей непонятное.

При этой работе создаются более комфортные условия для активной деятельности слабого ученика. Он получает больше возможностей, чем при фронтальной работе, для продуктивного обсуждения рассматриваемых проблем, чаще высказывается, повышается его учебная активность, позволяющая успешнее формировать знания, умения и навыки.

Кооперированно-групповая работа - это такая форма организации учебного труда учащихся, при которой разные группы учеников выполняют отдельные части общего задания. Благодаря этому учащиеся класса с заданием справляются быстрее, чем при фронтальной работе.

Такая организация работы допустима при повторении или изучении учебного материала, имеющего большой объем, для выведения соответствующих закономерностей, выявления существенных признаков рассматриваемого объекта, когда нужно прочитать много страниц пособий, книг, пронаблюдать большое количество разнообразных явлений. Здесь оправдывает себя такая организация работы, при которой учащиеся, разбившись на группы, совместно прочитывают больше страниц текста, чем при фронтальной форме.

Кооперированно-групповая форма учебной работы отличается от звеньевой тем, что группы учеников работают над разными заданиями. Эта форма учебной работы находит ограниченное применение в учебном процессе. Все учащиеся, изучая учебный материал, должны усваивать единую программу, получать прочные знания.

Данная форма работы рассчитана на то, чтобы разные группы дополняли друг друга. Она может применяться в том случае, когда основной материал лучше усваивается за счет подбора и анализа разнообразных примеров. Эта работа эффективна только тогда, когда различные примеры, которыми оперируют ученики, позволяют усилить осознанность восприятия, углубить понимание материала.

Кооперированно-групповая форма организации учебной работы создает благоприятные условия для применения частично-поисковых или исследовательских методов обучения, содействующих повышению научности обучения. Ученик в процессе учебной деятельности поставлен в активную позицию. Каждый превращается в исследователя. Эффективность познавательной деятельности возрастает благодаря сотрудничеству. Ученики непосредственно контактируют друг с другом. Один затрудняется, другой приходит на помощь. Однако каждый мыслит, действует индивидуально, внося свой вклад в общее дело. При обсуждении результатов работы предоставляется возможность каждому сообщить полученные данные, высказаться.

При организации этой работы учителю необходимо следить за тем, как школьники включаются в активную познавательную деятельность, как срабатывает механизм взаимодействия учащихся, все ли активно включены в деятельность.

При групповой работе каждый ученик, действуя самостоятельно, может консультироваться с товарищами, выяснять непонятные вопросы, разрешать сомнения. За результаты работы каждый отчитывается самостоятельно, учитель вызывает любого ученика. Если он недостаточно полно изложил материал, дополнить его может другой член группы. Эта деятельность носит коллективный характер, так как в достижении единой цели осуществляется совместная деятельность на основе взаимной ответственности сотрудничающих учащихся.

Взаимодействуя в группах, учащиеся вступают в новые отношения с членами других групп. Каждая группа добывает часть знаний, обогащая себя, затем передает их другим, воспринимает от них новую информацию. Правомерно поэтому заключить, что кооперированно-групповая форма обучения представляет собой вид коллективной работы.

В процессе формирования знаний можно прибегать к кооперированно-групповой форме при работе над не особенно трудным и в какой-то степени знакомым материалом, имеющим большой объем.

Кооперированно-групповая работа всегда сочетается с фронтальной: определяется цель, формулируются задачи, дается установка, планируется работа всего класса. Затем каждая группа под руководством учителя выполняет конкретное задание: изучает текст, подбирает примеры, факты для обоснования общих положений. Затем учащиеся снова переключаются на фронтальную работу.

Данная работа вносит элемент разнообразия в учебный процесс, вызывает особое оживление у учащихся, стимулируя их активность, а главное - позволяет шире применять исследовательские методы, обостряя внимание и формируя интерес учащихся к изучаемому материалу. Кроме того, она вносит элемент рационализации, позволяя распределять задания для разных групп. В начале урока учитель дает конкретные задания разным группам учащихся, предлагая им подготовиться к выступлению по конкретным вопросам. Коллективная подготовка позволяет рассмотреть предложенный вопрос с разных сторон. Затем группы по очереди выступают перед классом. Ученики, прослушав сообщение, задают вопросы, дополняют, уточняют, высказывают замечания. Активное обсуждение способствует более глубокому усвоению знаний. Заключение учителя приводит в систему ранее изученный материал.

Оптимальное применение кооперированно-групповой формы обучения вносит разнообразие в учебный процесс, оживляет его и способствует эффективной реализации воспитательной функции обучения.

Особой разновидностью групповой формы обучения является дифференцированно-групповая работа. Она предполагает организацию работы групп учащихся с равными учебными возможностями.

А. А. Бударный в основу классификации учеников по группам берет два критерия: 1) уровень развития способностей к учению и 2) работоспособность

В первом критерии он подразумевает степень общего интеллектуального развития, запас знаний, наличие системы в знаниях, богатство словарного запаса, владение рациональными приемами учения. Работоспособность он трактует широко: «Высота работоспособности определяется психофизиологическими возможностями учащихся, их желанием и умением учиться» [8, с. 72].

И. Э. Унт выделяет 7 критериев: обученность, обучаемость, умение самостоятельно работать, умение читать с пониманием и нужной скоростью текст, специальные способности, познавательный интерес, отношение к труду [78].

Е. С. Рабунский для классификации учащихся по группам на основе факторного анализа выделяет три критерия: уровень успеваемости учащегося; уровень познавательной самостоятельности; интересы. Второй критерий он толкует весьма расширительно, в познавательную самостоятельность включает способность к учению (обучаемость), организованность в учении [67, с. 58].

Рассмотрим дифференцированно-групповую форму работы в разных звеньях процесса обучения.

При формировании знаний дифференцированно-групповая работа должна сочетаться с фронтальной работой. Работа организуется следующим образом.

Учитель излагает материал всему классу, затем использует дифференцированно-групповую форму организации учебной работы: ученики первой и второй групп работают с другими источниками знаний, а учащиеся третьей и четвёртой групп разбирают материал вторично с учителем, уточняя отдельные моменты, еще раз аргументируя основные идеи рассматриваемого учебного материала, отвечают на вопросы учителя, обобщают и систематизируют знания.

Ученики первой и второй групп, отличающиеся познавательной самостоятельностью, расширяют и углубляют знания. Работа над дополнительными источниками обогащает их, эффективно способствует формированию новых знаний, умений. Так строится изучение нового материала на сочетании двух форм учебной работы: фронтальной и дифференцированно-групповой.

Организация учебной работы с учетом учебных возможностей способствует интеллектуальному развитию учащихся. При этой работе все испытывают моральное удовлетворение от сделанного. Это создает лучший эмоциональный настрой, вызывая у учеников радость переживания за свои успехи. Перед каждым учащимся раскрывается возможность проявить себя при выполнении сложных заданий. Это превращается в своеобразный стимул в учебной деятельности. Эта форма учебной работы усложняет руководство деятельностью учащихся. Она требует от учителя тщательного изучения индивидуальных особенностей учеников, правильного определения их учебных возможностей.

Надо заметить, что школьники, справляющиеся с оригинальными задачами, при решении большой серии простейших задач чаще допускают ошибки. Это объясняется тем, что решение задач превращается в механическую работу, не стимулирующую развитие мышления. Это и должно настораживать педагога при определении типов учебных задач разным учащимся.

Главная опасность - в занижении реальных учебных возможностей ученика. Это обязывает учителя внимательно анализировать работу каждого школьника, замечать малейшие продвижения в его развитии, обучаемости.

Дифференцированно-групповое обучение предполагает такое планирование учебной деятельности разных типологических групп, при котором задания для учащихся разных групп отличаются не объемом, а типом конструкции. Это обязывает учителя тщательно подбирать учебные задачи и планировать работу учеников в соответствующем темпе.

При проверке выполнения домашнего задания также следует прибегать к дифференцированно-групповым формам учебной работы. Ученики 1-й и 2-й групп выполняют упражнения, решают задачи, примеры того же типа, а 3-й и 4-й групп объясняют ход решения задачи, способы выполнения упражнения.

Дифференцированно-групповая форма содействует повышению уровня продуктивной, деятельности каждого учащегося. При этой форме организации каждая группа учеников работает над выполнением заданий, соответствующих их учебным возможностям. Это важно и в воспитательном отношении: нет скучающих учеников, которым нечего делать на уроке. Ритмично работая, учащиеся развивают учебную работоспособность, формируют трудолюбие. Такая повседневная деятельность вырабатывает у школьников соответствующий стиль работы, приучает ценить время, рационально его использовать.

Дифференцированно-групповая форма учебной работы имеет и негативные стороны. Только в ходе длительного глубокого изучения можно сделать выводы об учебных возможностях учащихся. Чтобы они не знали об этом, учитель должен проявлять величайший такт.

Распределяя группы для учебной работы, учитель не разъясняет им критериев классификации, а просто подчеркивает, что это делается для предоставления каждому возможности выполнять задание самостоятельно. Неумеренная дифференциация учебной работы может развивать индивидуалистические качества личности. Поэтому педагогу следует переключать учащихся с дифференцированной работы на коллективную. Управляя учебной деятельностью учащихся, преподаватель должен чаще создавать ситуации для выбора заданий. Если задание окажется трудным, дать другое, соответствующее учебным возможностям.

Дифференцированно-групповая форма обучения не является основной формой, а включается в процесс обучения для повышения его эффективности только на отдельных этапах. Продуктивные возможности этой формы в интенсификации учебной деятельности учащихся проявляются в сочетании с другими формами.

Можно применять и другой вид групповой формы обучения, позволяющий при выполнении общего задания основным составом класса некоторых учеников включить в работу над оригинальными заданиями. Для этого учитель может использовать карточки с особыми заданиями.

Возможно, также применять дифференцированно-групповая форму обучения при проверке выполнения домашних заданий. Если учитель знает, что классу давалось несложное задание, он может проверить его выполнение только у самых слабых учеников, дав основному составу класса задание, аналогичное домашнему.

Организация данной формы работы требует высокого мастерства учителя, умения, распределять внимание, использовать разнообразный дидактический материал. Работая на каком-то этапе с отдельными учениками, преподаватель не должен упускать из поля зрения всех. Для этого следует хорошо знать индивидуальные особенности каждого.

В процессе оперативного контроля и корректировки учебной деятельности всех учащихся педагог должен уделять максимум внимания ученикам, имеющим пробелы в знаниях, проявляющим робость и испытывающим неуверенность в своих силах.

При организации работы необходимо регулировать межличностные отношения, опираясь при организации этой работы на учащихся, занимающих лидирующее положение в звеньях класса. Они окажут помощь учителю в организации самостоятельной работы всех.

Дифференцированно-групповая форма обучения конструируется с целью специальной работы учителя как с самыми сильными, так и самыми слабыми учащимися в то время, когда основной состав класса выполняет общее задание.

При этом следует иметь в виду, что неумеренная похвала, подчеркивание успехов одних, как и замечания другим, сделанные в раздражительном тоне, могут нанести вред психике и формированию качеств личности. Учителю необходимо быть строгим и последовательным в требованиях как к тем, так и к другим, проявляя уважительное отношение к слабым.

Педагог всем своим поведением должен выражать заинтересованность в их успехах, проявляя искреннюю заботу о них, замечая малейшие успехи в учебной деятельности. Это может стать важным стимулом в повышении их интеллектуальной активности.

Исследования И.М. Чередова [83,86,87] показали, что групповая форма обучения учащихся на уроке предъявляет высокие требования к учителю, осуществляющему управление учебно-познавательной деятельностью школьников.

Он должен хорошо владеть дисциплиной, в совершенстве освоить методику определения заданий для групповой работы учеников, направлять их деятельность, выделяя ключевые положения, акцентируя внимание на самом главном в изучаемом материале, следить за сотрудничеством учеников в разных группах.

Успех групповой работы учащихся во многом зависит от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа, и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях.

Всем своим поведением учитель выражает заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселяет в них уверенность в успехе, проявляет уважительное отношение к слабым ученикам.

Итак, достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны.

Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах.

Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты.

Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых на уроке учебно-воспитательных задач, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, котрая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

ГЛАВА 2. Возможности организации групповой работы старшеклассников в процессе обучения истории

Как было уже отмечено ранее, в методической литературе практически не исследовался вопрос организации группообразования в процессе обучения истории.

Среди немногочисленных работ, отражающих данный аспект, можно выделить работы методистов П.А. Баранова, Ю.А. Латышева, М.Л. Несмеловой.[5, 30,61]

Рассмотрим опыт организации и проведения групповой работы методиста П.А. Баранова. Такая работа может проходить как при изучении нового материала теоретического характера, так и при обобщении изученного. Индивидуальные задания должны учитывать степень подготовленности учеников, в частности, к работе со школьным учебником истории.

Сначала организуются пары постоянного состава. Это должны быть ученики с общими интересами, психологически совместимые. После чтения текста учебника, исторического документа им необходимо выявить и сравнить особенности явлений, характер и значение событий, составить таблицу или сделать опорные записи.

Выполнив задание, ученики докладывают о результатах друг другу, причем один рассказывает, а другой сверяет ответы с учебником. Итоги обсуждаются, уточняются, корректируются и дополняют записи в тетрадях.

Освоив приемы анализа текстов в парах, ученики объединяются в группы по 4-6 человек с одинаковым уровнем подготовки.

В дальнейшем состав групп корректируется по результатам учебной деятельности. Создаются группы по принципу взаимного обогащения. Учитель назначает экспертов и руководителей групп из числа хорошо успевающих учеников. Эксперты закрепляются за группами, чтобы оказывать помощь и оценивать работу.

По мнению Ю.И. Латышева [30], различие между организацией групповой деятельности старшеклассников и учащихся среднего звена заключается в том, что в среднем звене в группу нецелесообразно включать слабого по уровню подготовки, педагогически запущенного, плохо воспринимающего позитивное влияние окружающих ученика.

Из таких учеников целесообразно создать отдельную группу, руководить которой будет сам учитель. Для них он готовит задания практического характера: составление плана по параграфу учебника, заполнение контурной карты, анализ документа. Когда ученик втянется в трудовой ритм урока, по его просьбе и с согласия руководителей групп можно перевести в обычную учебную группу. Вместе с тем руководитель группы имеет право высказать претензии к работе нерадивого ученика и вывести его из учебной группы.

Для организации работы в группе Ю.И. Латышев рекомендует учителю использовать следующую памятку:

1. Ознакомь всех членов группы с содержанием задания.
2. Составь план и определи способы выполнения группового задания.
3. Распредели задания между членами группы в соответствии с их способностями, возможностями, интересами.
4. Помоги товарищам в выполнении работы.
5. В случае возникновения затруднений при выполнении задания обратись за помощью к эксперту или учителю.
6. Обеспечь соблюдение правил сотрудничества: право каждого высказывать свое мнение и обязанность уважать мнение другого.
7. В результате обсуждения назначь выступающего от группы.
8. Дай оценку деятельности каждого члена группы.
9. Старайся создать дружескую атмосферу в группе.

По мнению М.Л. Несмеловой [61] дифференциация по условиям обучения предполагает использование разных способов или разных учебных материалов в обучении разных групп.

Группы выделяются с учетом личностных особенностей, уровня развития интеллектуальных умений школьников: ученики умеют вычленять существенные признаки, находить причинно-следственные связи, сравнивать, классифицировать, аргументировано оценивать.

Групповая деятельность может по-разному сочетаться с фронтальной работой учащихся: каждая группа выполняет одно задание, но разными методами; каждая группа выполняет взаимодополняющие задания; в группе ученики выполняют индивидуальные задания с учетом своих познавательных возможностей.

Методистами отмечается, что организация групповая работы учащихся, как правило, начинается с фронтальной работы всего класса, в ходе которой учитель ставит проблемы и даёт задания группам.

Если все группы получают одинаковые задания, то происходит единая групповая работа. Если же групповая работа дифференцирована, то разные группы получают разные задания в рамках общей темы. Именно дифференцированная групповая работа вносит новые элементы в фронтальную работу.

Фронтальная постановка проблемы и последующее расчленение темы, и разделение между группами задач создают в классе новую ситуацию: весь класс узнаёт о роли каждой группы, таким образом, устанавливаются твёрдые взаимные ожидания, а у групп и отдельных учащихся возникает чувство долга и ответственности перед классом.

Совсем иной характер приобретает фронтальная работа, следующая за групповой. Группы отчитываются перед всем классом о своей работе. Содержание их отчётов для остальных учащихся представляет собой новую информацию. Значит, от качества выполнения задания каждой группой зависит то, насколько хорошо другие группы и каждый отдельный ученик усвоят материал».

Во время групповой работы на уроке учитель выполняет функции консультанта. Попеременное включение учителя в деятельность групп можно считать ценным как в собственно методическом, так и в собственно воспитательном отношении. В группе учитель лучше может ориентироваться в ходе мыслей и затруднениях каждого ученика, может более личностно подойти к каждому.

В целях управления умственной деятельностью учеников учитель должен знать, какие ошибки допустили члены тех или иных групп, какую часть задания они смогли выполнить за отведенное им время. До перехода к фронтальной работе учитель должен представлять себе, как отдельные группы справились с полученным заданием. Эти сведения учитель получает частично в процессе наблюдения за работой групп, более точное представление он получает во время последующей фронтальной работы.

Учитель задает вопрос: «Какие ошибки были допущены в вашей группе?» Представитель группы отвечает, а учитель просит его объяснить, чем была обусловлена ошибка. Затем все переходят к совместному анализу следующих ошибок или трудности [50, с 16]

Рассмотренные приемы позволяют учителю направлять дальнейший ход усвоения материала. Ученики сами также получают необходимую обратную связь для продолжения работы.

Конечно, на основе этих данных учитель не сможет оценить успехи отдельных учеников. В этом и нет особой необходимости в ходе закрепления и усвоения нового материала. Текущая и заключительная проверка знаний в конце больших разделов учебного материала происходит строго индивидуально.

Таким образом, общая модель организации групповой деятельности учащихся на уроке, складывается из следующих элементов:

. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

. Работа по выполнению учебного задания.

. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Групповая работа может протекать успешно лишь при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи и при соблюдении принципа взаимного обогащения.

Организация учебной работы по этому принципу предполагает применение методов и форм работы, которые позволяли бы учащимся вступать в обмен ценностями. Групповая работа предоставляет для этого наилучшую, но не единственную возможность. Немалые возможности для обмена ценностями дают также взаимопомощь и взаимоконтроль. [50, c.32]

Из этого принципа можно вывести следующие правила, которыми должен руководствоваться учитель:

1.Следует предварительно выяснять, какими знаниями по тому или иному разделу программы, теме располагают учащиеся до изучения этого раздела, темы, т.е. в какой мере они являются потенциальными «обогатителями»своих одноклассников. При помощи предварительного контроля выясняется мера знания тех понятий, фактов, событий, которые будут рассмотрены в рамках темы, выявляется наличие познаний, приобретенных через радио, телевидение, из дополнительной литературы;

2.Надо готовить каждого ученика как будущего потенциального «обогатителя» своих одноклассников, для чего следует направлять внеклассное чтение учащихся, возбуждать интерес к коллекционированию и т.д.;

. При планировании уроков следует предусматривать возможности, позволяющие каждому ученику в классе выступить в той или иной мере дающей стороной.

Большую организационную помощь педагогу в управлении учебной деятельностью школьников-старшеклассников в группах могут оказать ассистенты учителя («капитаны» команды).

Необходимо особо подчеркнуть, что выбор ассистентов является весьма ответственным делом. Не каждый сильный ученик может быть старшим группы. Объясняется это его сложными, многообразными и ответственными обязанностями.

По мнению М. Д. Виноградовой и II. Б. Первина, ассистент должен:

) быстро мобилизоваться сам и настроить группу на выполнение предстоящего задания;

) оперативно разобраться в задании и, если требуется, наметить его выполнение в группе;

) если задание намечается выполнять самостоятельно, то проверить, все ли понятно в нем, пояснить непонятное;

) в ходе работы постоянно контролировать деятельность членов группы;

) тактично указывать на ошибку, внести необходимое дополнение в ответ или решение, быть может, привлечь к исправлению других членов группы;

) внимательно проверить задание или выслушать ответ товарища и оценить его правильность, полноту и обоснованность;

) объективно оценить выполнение задания каждым членом и группой в целом;

) при необходимости прервать работу группы, самому объяснить то, что вызвало затруднение, и снова перейти к самостоятельной работе в группе.[9]

Легко видеть, как непросты перечисленные здесь обязанности ассистента. От него требуются высокие моральные качества, чтобы не сбиться на «легкий» путь завышения оценок за ответы членам группы или потворства списыванию своих решений вместо того, чтобы сообща разобраться в них.

Необходимые умения и личные качества ассистентов формируются постепенно в процессе работы и учителю придется продуманно и кропотливо заниматься этим.

С этой целью для них организуются консультации и инструктажи о том, как работать в группе, причем проводятся они часто непосредственно в ходе уроков (как часть задания группам) или после уроков.

Работу старших групп необходимо поощрять, подчеркивать ее важность и таким путем поднимать их авторитет в классе. В то же время, для предупреждения перегрузки полезно ученика назначать старшим в группе не очень часто.

В отдельных случаях не обязательно придерживаться деления класса на постоянные группы. Если в классе немного учеников, требующих к себе постоянного внимания и помощи, то достаточно иметь нескольких ассистентов, которые в каждом конкретном случае по указанию учителя будут на какое-то время подсаживаться к ученикам, нуждающимся в них. Но при необходимости, например, в связи с заданием самостоятельно изучить укрупненный блок знаний пли провести взаимоконтроль по ранее пройденным темам, класс быстро разделится на группы, а ассистенты возглавят их.

При организации работы учащихся в группах следует учитывать, что целесообразно создавать группы из учащихся разного уровня подготовленности и способностей (сильные, средние и слабые).

Однородная группа из одних сильных учащихся не способна успешно работать вместе при изучении нового материала и при решении поставленных задач, так как каждый ее член стремится и реально способен работать самостоятельно. Но на этапе контроля усвоения и проверки знании такие группы действуют успешно. Группа же из одних слабых учеников нежизнеспособна по той причине, что учителю в ней не на кого опереться.

В группе смешанного типа при ее правильном подборе устанавливаются отношения товарищеской взаимопомощи и активной работы каждого члена, при которой даже самые слабые стремятся проявить самостоятельность.

Как непременное условие успешного функционирования группы следует отметить то, что каждый школьник должен быть научен умениям работы в группе и самостоятельно.

Умения этого рода создаются у учащихся постепенно усилиями учителя. Когда говорят об умениях школьников работать в группе, то имеют в виду те рабочие отношения, которые должны соблюдаться между ее членами. Одни должны уметь оказывать помощь и требовать выполнения заданий, а другие - принимать эту помощь, подчиняться требованиям товарища и отчитываться ему. Поэтому при создании групп обязательно учитывается, кто с кем хотел бы быть в одной группе.

Также для совместной работы необходим примерно одинаковый темп работы. Исследования показывают, что скорость чтения варьируется в довольно больших пределах, вследствие чего этот показатель нельзя игнорировать при составлении групп.

При составлении групп учитель должен выявить примерную скорость чтения учеников, для чего можно организовать простой эксперимент. Ученикам дается текст средней трудности (лучше из учебника). Учитель предлагает всем одновременно закончить чтение еще до того, как самый быстрый ученик успеет прочитать все до конца. На отдельных листочках учащиеся пишут свое имя и последние прочитанные слова. Затем учебники убираются со стола, и ученики отвечают на вопросы по прочитанному. Естественно, они отвечают на вопросы только по той части текста, которую успели прочитать. Ответы покажут, насколько сосредоточенно и и вдумчиво читался текст. [50, c 33]

Следует учитывать. Что полученные при такой проверке показатели ниже скорости чтения ученика в группе. Во время групповой работы ученики читают намного быстрее: очевидно, стимулирует сознание того, что нужно не отстать от товарищей.

Скорость чтения и общий темп работы при выполнении заданий - не идентичные явления. Поэтому данные о скорости чтения следует дополнять наблюдениями за ходом работы групп и при необходимости сделать перестановки в их составе.

Наряду с темпом работы при составлении групп важно учитывать и уровень успеваемости. Опыт показывает, что нецелесообразно упражняться совместно по истории, математики, химии, языкам, если уровень предшествующих знаний учеников заметно различается. Лучше, если по этим предметам в одну группу будут входить учащиеся с более или менее одинаковой успеваемостью.

Учитель имеет представление об уровне знаний учащихся; определенное представление о знаниях и умениях соучеников имеют и сами учащиеся. И надо сказать, что сами ученики предпочитают группы с более или менее одинаковой подготовкой.

В тех случаях, когда им предоставляли возможность объединиться в группы самим, группы оказывались более или менее однородными по уровню успеваемости. [50, c.34]

Применение групповой работы школьников в учебном процессе дает возможность по-новому посмотреть на многие вопросы организации и методики обучения истории.

Таким первым вопросом будет требование о том, чтобы все ученики усваивали учебный материал по предмету и усваивали его в основном непосредственно на уроке.

Заканчивая урок, учитель должен быть в полной уверенности, что изученные на нем знания усвоены всеми учащимися. И уверенность должна основываться не на единичных опросах, как это происходит повседневно, а на сплошном опросе всего класса.

Эффективность организации групповой работы школьников подтверждается многолетним опытом учителей истории - новаторов Н.П. Мирошниченко [59], О.Б. Островского [64], Н.П.Мирошниченко [59], Гольденберг М.Л. [12] и др.

Обучение с применением групповой работы строится на изучении новой информации укрупненными частями или блоками. Но укрупнение блоков учебного материала - только одна сторона дела. Взятое отдельно, оно не решает проблемы.

Одновременно с укрупнением следует специализировать уроки, в частности, выделить «уроки повторения и закрепления» с применением групповой формы работы. На таком уроке создаются условия, где блок информации рассматривается с различных позиций, где изучаются противоположные мнения историков.

Тем самым обеспечивается его усвоение всеми учащимися класса и сплошной контроль учителя за усвоением через работу в группах. Для каждого ученика возникает ситуация, когда он обязан рассмотреть определенный материал и установить связь с материалом других в группе. Для ученика ответственность за результаты учения перед учителем дополняется ответственностью перед группой.

Все это, с одной стороны, повышает интенсивность учебного процесса, а с другой, - на уроке создает обстановку, когда все ученики активно участвуют в работе и усвоение знаний постоянно контролируется в группах.

Частота применения групповой работы зависит и от характера учебного материала. Пригодность учебного материала для групповой работы определяется следующими требованиями:

1.задания должны подходить для групповой работы, т.е. способствовать возникновению различных мнений и являться основой для обсуждения. Задания должны быть проблемными, создавать познавательное затруднение, предоставлять возможность для активного использования имеющихся знаний и являться импульсом к творческому мышлению, к поиску новых знаний и новых способов действий.

2.задание должно иметь относительно высокую степень трудности.

.материал по своей структуре должен быть таким, чтобы его можно было разделить на относительно самостоятельные единицы, над которыми смогут работать разные группы или отдельные ученики в рамках одной группы.

.важно, чтобы каждая группа восприняла взаимосвязь своего задания с заданиями остальных групп и всего класса. Это легче всего сделать на уроках повторения пройденного. При изучении же нового материала учителю следует заранее раскрыть перед всем классом общую структуру и основные проблемы прорабатываемого материала. На основе таких предварительных знаний ученики сами смогут распределить задания между группами.

5.исходя из принципа взаимного обогащения, задания должны предполагать использование и осмысление жизненного опыта ученика, информации, почерпнутой из различных источников [50, c.44-45]

Таким образом, анализ психолого-педагогической и методической литературы, а также собственного педагогического опыта позволил нам выявить условия эффективности организации групповой работы учащихся старшего школьного возраста: необходимость осуществления диагностики познавательных возможностей всего класса и каждого учащегося в отдельности и учёт её результатов при отборе содержания групповой работы; учёт зависимости применяемых на занятиях видов групповой учебной работы от характера выполняемых учащимися заданий; использование личностного потенциала каждого участника группового взаимодействия; владение учителем комплексом организационно-педагогических умений, обеспечивающих эффективное управление групповой деятельностью школьников-старшеклассников.

ГЛАВА 3. Опытно - экспериментальная работа по проверке эффективности организации группой работы школьников-старшеклассников на уроке истории

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы была проведена опытно-экспериментальная работа, которая состоит из констатирующего и формирующего этапов.

Опытно-экспериментальная деятельность проходила на базе средней общеобразовательной школы № 24 города Тула.

Целью констатирующего этапа эксперимента было изучение: опыта школы организации групповой работы учащихся в процессе обучения.

Говоря о методах, применяемых нами в ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента, следует отметить в качестве основных анкетирование, педагогическое наблюдение, беседу, изучение школьной документации, статистические методы обработки информации.

С целью анализа опыта преподавателей школы в отношении использования групповых форм организации учебного процесса мы предложили педагогам школы ответить на вопросы следующей анкеты:

1.Знаете ли Вы, что такое групповая форма организации обучения? Если знаете, то сформулируйте определение понятия «групповая форма организации обучения».

2.Считаете ли вы необходимым использовать групповые формы обучения в учебном процессе?

.Используете ли вы на своих уроках работу учащихся в группах?

.Считаете ли вы, что использование групповых форм обучения существенно меняет образовательный процесс?

В результате обработки данных, мы получили следующие результаты (см. таблицу 1):

Таблица 1.

Результаты анкетирования учителей истории по проблеме использования групповой работы учащихся в процессе обучения истории

№ вопросаУчитель 1Учитель 2Учитель 3Учитель 41Знает, даёт правильно определениеЗнает, но дать определение не можетЗнает, но дать определение не можетНе видит разницы с коллективной формой2ДаВ случае необходимостиВ случае необходимостиВ случае необходимости3ДаДаДаНет4ДаНетНетНет

Действительно, анализ проводимых учителями уроков истории показал, что групповая работа школьников использовалась лишь одним учителем 1 категории на уроке изучения нового материала по теме «Гражданская война».

На самом уроке, безусловно, интересном по задумке, учитель предложил учащимся следующие задания:

·1 группа - раскрыть содержание политической программы «белого» движения в отношении будущего государственного устройства России;

·2 группа - оценить политику большевиков в первые годы Советской власти;

·3 группа - дать характеристику политических требований «зелёных»;

группа - «независимые эксперты», которые должны определить успешность работы трёх групп.

Однако процесс формирования учебных групп осуществлялся учителем стихийно, без учёта индивидуальных особенностей школьников.

Фактически в группах работали лишь одни «сильные» ученики. Остальные учащиеся выступали в роли статистов.

Результаты анкетирования педагогов подтверждают результаты опроса школьников МОУ СОШ № 24.

Учащимся старших классов после предварительного обсуждения была предложена следующая анкета:

1.Используют ли учителя на уроках работу учащихся в группах?

Если да, то отвечай на вопрос 2.

Если нет, то переходи к 3 вопросу.

2.Если бы Вам предложили на выбор работать на уроке в группе или всем классом, чтобы Вы выбрали?

3.Как Вы думаете, если бы учителя использовали на уроках групповые формы работы со школьниками, то:

·Улучшится отношение ребят к этому предмету (да/нет)

·Повысится успеваемость по данному предмету?

Результаты анкетирования показали, что подавляющее большинство учащихся (74 %) считает необходимым использование групповой работы на уроке.

При этом 33 % школьников уверены, что в этом случае повысится качество знаний по предмету, а 47 % учащихся считает, что изучение предмета в этом случае станет интереснее.

В то же время, лишь 15 % школьников указало на использование педагогами школы групповых форм работы в процессе обучения.

При организации педагогического эксперимента в качестве контрольного класса мы взяли 10 «а» класс, а в качестве экспериментального класс 10 «б».

Оценка результатов учебой деятельности учащихся представленных классов дана в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты диагностики учащихся контрольного и экспериментального классов (в %)

№ п ?пПроверяемые ЗУНы10 «А»10 «Б»1Предметные знания73682Предметные умения и навыки73693Общепредметные умения и навыки55544Выявление и объяснение причинно-следственных связей65595Решение творческих задач55436Умение анализировать и делать выводы6156

Таблица демонстрирует, что в контрольной группе результаты учебной подготовки школьников заметно выше, нежели учащихся экспериментальной группы.

Анализ учебной деятельности старшеклассников показал, что в экспериментальной группе: ученики в основном предпочитают слушать объяснение учителя, активность проявляют лишь некоторые учащиеся.

В классе есть школьники (12 %), которых соученики не избирают для совместной деятельности и которые большей частью остаются в стороне от жизни класса.

Подобные результаты можно увидеть и при сравнении результатов предметной направленности интересов учащихся (см. диаграмму 1).

Диаграмма 1.

Предметная направленность интересов учащихся-старшеклассников

-интересы физико-математического содержания

-интересы общегуманитарного содержания

-интересы естественнонаучного содержания

В результате констатирующего этапа эксперимента нами было выявлено, использование групповых форм организации в процессе обучения учителями истории носит случайный, не систематический характер. В свою очередь, сущность групповой учебной работы понимают далеко не все старшеклассники (а если и понимают, то, весьма приблизительно).

Целью формирующего этапа эксперимента была апробация психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную организацию групповой работы школьников старших классов в обучении истории.

Формирующий эксперимент состоял из 2 этапов; подготовительного и основного.

Целью первого - подготовительного - явилась организация работы со школьниками по повышению у них уровня готовности к организации групповой учебной работы.

На данном этапе закладываются базовые умения и навыки, составляющие фундамент дальнейшей работы.

Все эти задачи решались в 10 «С» классе, выбранном в качестве экспериментального.

В 10 «А» (контрольном) классе обучение осуществлялось по обычной, традиционной методике.

Для того, чтобы правильно сформировать группы необходимо выяснить индивидуальные особенности каждого, уровень подготовленности и способностей (сильные, средние и слабые) учащихся.

В качестве рабочих инструментов для выявления данного показателя мы использовали следующие анкеты:

Анкета № 1 «Особенности темперамента учащихся»

1. Как ведет себя учащийся в ситуации, когда необходимо быстро действовать:

а) легко включается в работу;

б) действует со страстью,

в) действует спокойно без лишних слов,

г) действует робко неуверенно?

. Как реагирует учащийся на замечания учителя.

а) говорит, что так больше делать не будет, но через некоторое время опять делает то же самое.

б) возмущается, что ему делают замечание;

в) выслушивает и реагирует спокойно;

г) молчит, но обижен?

. Как говорит с товарищами при обсуждении вопросов, которые его очень волнуют:

а) быстро, с жаром, но прислушивается к высказываниям других;

б) быстро, со страстью, но других не слушает;

в) медленно, спокойно, но уверенно;

г) с большим волнением и сомнением?

. Как ведет себя ученик в ситуациях, когда надо сдавать контрольную работу, а он еще не закончил, или контрольная сдана, но выясняется, что допущена ошибка'

а) легко реагирует на создавшуюся ситуацию;

б) торопится закончить работу, возмущается по поводу ошибок;

в) решает спокойно, пока учитель не подойдет к нему и не возьмет его работу, по поводу ошибок говорит мало;

г) сдает работу без разговора, но выражает неуверенность в правильности решения?

. Как ведет себя ученик в ситуации, когда он спешит домой, а учитель или актив класса предлагает ему остаться в школе после уроков для выполнения определенного задания

а) быстро соглашается,

б) возмущается,

а) остается, не говоря ни слова,

г) проявляет растерянность?

. Как ведет себя ученик при выполнении трудного задания, если оно не получается сразу

а) бросает, потом опять начинает решать,

б) решает упорно, настойчиво, но выражает возмущение,

в) ведет себя спокойно,

г) проявляет растерянность, неуверенность?

Оценка результатов: подсчитать количество наиболее часто встречающихся букв.

а)- сангвиник, б)- холерик, в)- флегматик, г)- меланхолик

Анкета №2 "Сформированность учебных умений учащихся"

1.Усваиваете ли Вы учебный материал, когда слушаете объяснения учителя?

2.Трудно ли Вам сосредоточиться на объяснении учителя?

.Испытываете ли Вы трудности при решении незнакомой задачи?

.Определяете ли Вы последовательность своих действий, перед тем как выполнить лабораторные работы?

5.Оцениваете ли Вы результаты своей работы?

низкий уровень - если данным умением владеет менее 25%.

средний уровень - если не менее 50%.

высокий уровень - если не менее 75%.

Кроме того, использовались результаты диагностики учебных достижений школьников 10 «б» класса (см. таблицу 3).

Таблица 3.

Результаты диагностики учебных достижений школьников 10 «б» класса

Ф.И. учащихсяПредметные знанияПредметные умения и навыкиОбщепредметные умения и навыкиВыявление и объяснение причинно-следственных связейРешение творческих задачУмение анализировать и делать выводыАнтонова С.-+++++Богачев И.-++---Бухаленкова О.-+++++Вопилин В.++----Воробьев А.-+-+-+Давидян З.++++-+Иванова Н+++++-Калинин А..+++--+Кирилина С.--+--+Милинтенкова Е++++++Мистюкова И.+++++-Митрошкина А.+++++-Мишина У.++++++Мусаева М.--+--+Николаевич Д.+++++-Новиков А..+++--+Пшеничников П.+-----Терехов В.+----+Шувалов А.++-++-

Индивидуальные особенности учащихся выявлялись также с помощью психолого-социометрических методик. В частности, социометрической методик Дж. Морено, Р.С. Немова, Я.Л. Коломинского, методик «Выбор в действии», «Отметка другу» на основе которых нами изучались межличностные отношения (в том числе неформального типа: симпатий и антипатий, привлекательности и предпочтительности) в классном коллективе, взаимные эмоциональные отношения членов группы, выявлялись реальные социометрические персональные статусы членов группы.

Данные социометрических методик использовались нами при составлении групп следующим образом:

1.В одну группу мы не включали учеников, взаимно отвергающих друг друга.

2.Учеников с низким статусом мы старались направить в такие учебные группы, где отношение к ним было нейтральным.

В качестве примера организации групповой работы школьников в процессе обучения, приведём ряд уроков, на которых используются вышеперечисленные условия её эффективности.

Тема: «Страны мира в 30 гг. 20 в.» (на примере США).

«Таблица 4»

Понятия- целиОсновные понятия темыКризис перепроизводстваКейнсианствознаниеНазывает исторические события, произошедшие в кц. 20-х - нач. 30 гг. 20 в., которые демонстрируют наличие данного кризиса в обществе.Перечисляет основные положения теории КейнсапониманиеОбъясняет отличие экономического кризиса перепроизводства от циклических кризисов рыночной экономики Выделяет отличительные особенности кейнсианства в сравнении с классическими экономическими постулатами теории А.Смита. применениеИзображает графически процесс перепроизводства товарованализВыделяет причины, которые привели ведущие страны мира к кризису перепроизводства участвует в «разработке» экономических мер, направленных на преодоление кризиса.Устанавливает причинную связь между событиями в США перв.четв. 20 в. и появлением кейнсианствасинтезПишет историческое сочинение-рассуждение «Человек и кризис 1929-1933 гг.».Предлагает пути выхода экономики страны из кризиса, используя основные положения кейнсианства.оценкаДаёт оценку экономическому кризису перепроизводства товаров как дестабилизирующему фактору общественного развитияОценивает теорию Д.Кейнса с точки зрения её практической значимости

В начале урока педагогом формулируется его тема, выделяются ключевые слова темы. Проблемный вопрос помогает учащимся определить цели урока. В частности, учителем указывается на тот факт, что СССР за годы Великой Отечественной войны потерял третью часть своего национального богатства, в США в мирное время за первые два года кризиса ВВП сократился больше, чем на 50%.

Педагог просит учащихся в конце урока ответить на следующие вопросы: почему кризис 1929 - 1933 годов имел такие разрушительные масштабы, каким образом странам Запада удалось преодолеть последствия кризиса.

С целью организации подготовительного повторения с использованием межпредметных связей, тем самым, обеспечивая интегративный характер содержания учебного материала, учитель предлагает ответить на следующие вопросы: как учащиеся понимают выражение «экономический кризис»; ученики при ответах опираются на те знания, которые они получили в курсах экономики и географии; возможно ли избежать кризисов в условиях рыночной экономики; учащиеся графически отображают развитие рыночной экономики (волнообразный, цикличный процесс) на доске и в рабочих тетрадях, объясняют причины периодичности спадов.

Учитель замечает, что экономика как наука близка истории тем, что не даёт аксиом, единственных безупречно верных ответов. Примером этому может служить теория Н. Кондратьева, известного русского экономиста, который даёт своё объяснение и свою периодизацию кризисам.

Слово предоставляется учащемуся, который заранее работал с этой темой. Рассказ школьника сопровождается графической демонстрацией теории Н. Кондратьева (используется график развития рыночной экономики в целом, нарисованный на доске).

Класс анализирует полученные графики, делает вывод о том, что особенность кризиса 1929 года - совпадение цикличного и структурного кризисов.

Учитель предлагает школьникам факты, демонстрирующие глубину зкономического кризиса 1929 - 1933годов. Одновременно им задаётся вопрос - как повлияли международные отношения первой четверти 20 века на развитие кризиса?

Учащиеся анализируют данные карты «Мировой экономический кризис» атласа по Новейшей истории зарубежных стран. Они отмечают, что страны, особенно пострадавшие от кризиса, за исключением США, это страны, проигравшие 1 Мировую войну; обращают внимание на тот факт, что Версальско-Вашингтонская система привела к разрушению старых хозяйственных связей, перегрузке национальных экономических систем, экономической зависимости стран Европы от США.

Педагог вновь обращает внимание учеников на графическое изображение развития экономики и предлагает им самостоятельно составить в тетрадях график экономического кризиса 1929 - 1933 годов.

Учащиеся сравнивают полученные результаты со схемой, которую демонстрирует им учитель; характеризуют особенность такого экономического явления как «кризис перепроизводства».

Учитель предлагает школьникам попытаться найти пути выхода из сложившегося экономического кризиса.

С этой целью класс разбивается на три аналитические группы: «представители государственной власти», «предприниматели», «потребители». Они «вырабатывают» меры, необходимые для преодоления кризиса, исходя из интересов «своей» группы.

С началом работы учащихся в группах учитель обходит группы, уточняя с каждой задание и инструкции, проверяет, понято ли задание всеми учащимися.

По ходу занятия ведет наблюдение за работой каждой группы и работой отдельных учащихся, делает записи в листе наблюдений (кто активен, кто кому помогает, какими умениями обладают учащиеся). Записи помогают ему отметить при анализе положительное в деятельности каждого ученика.

Учитель помогает работе групп (распределять задания, найти решение) только в крайнем случае, так как он должен поддерживать стремление детей к самостоятельности и активности.

Затем проводится отчет-анализ каждой группы о проделанной работе. После выступлений учащихся с анализом результаты работы групп анализируются учителем. Учитель не только оценивает результат работы группы, но и анализирует характер взаимодействия детей, их взаимопомощь и поддержку, отмечает положительные примеры.

В ходе закрепления учебного материала школьники отвечают на вопросы, поставленные перед ними в начале урока. Подводятся итоги урока. Педагог оценивает работу учащихся на уроке. Для более эмоционального и яркого раскрытия этого вопроса учащимся в качестве домашнего задания предлагается написать историческое сочинение-рассуждение «Человек и кризис 1929 - 1933годов». Учитель обращает внимание школьников, что в сочинении необходимо раскрыть влияние кризиса на разные стороны жизни конкретного человека, проанализировать возникающие перед людьми проблемы и попытаться показать, каким образом состояние людей влияет на дальнейшее развитие общества.

Тема урока «Российский парламент».

«Таблица 5»

Понятия-целиОсновные понятия темыПарламент -Государственная думаЗемельный вопрос в ДумеФракционная борьбазнаниеНазывает страны, в которых к началу 20 в. существовали парламентские институты; перечисляет основные положения государственных законов, касающихся деятельности 1 Государственной думы; называет партийный и социальный состав Думы.Перечисляет основные положения аграрных проектов кадетов и трудовиковПеречисляет основные думские фракции.пониманиеОпределяет место «парламента» в системе государственных органов; прогнозирует на основе «думских» законов будущий состав Думы.Определяет ключевые понятия в программахОпределяет место фракций 1 Государственной думы по отношению к правительству (правый край - правительство - левый край).применениеОтвечает на вопросы критериально - ориентированного теста.Участвует в дискуссии от «имени» участников Думы.анализУстанавливает причинно-следственные связи между событиями 1русской революции и деятельностью Думы; составляет схему «Управление страной, структура гос. оганов власти в России в 1906-1917 гг.»; выделяет сходство и различия «думских» законов 1 Государственной думы и современннной Думы.Выделяет отличительные особенности аграрных программ кадетов и трудовиков.Видит ошибки, неточности в ответах у участников дискуссии; выделяет основные положения программного документа фракции.синтезОпределяет форму правления страной на основе законов; находит ошибки в схеме «Структура государственных органов власти в России»; устанавливает причинную связь между степенью экономического развития страны и процессом демократизации её политических институтов.Пишет творческую работу на тему «Моё выступление в стенах Думы по поводу решения земельного вопроса в стране».Формулирует вопросы, отражающие различие фракционных позиций.оценкаДаёт оценку парламенту как политическому институту, придающему демократический характер государственной власти.Оценивает аграрные проекты кадетов и трудовиков с точки зрения реальных исторических возможностей их осуществления.Определяет значение фракционной борьбы как одного из факторов разгона 1 Государственной думы.

Перед уроком учитель определяет состав ученических групп. Отбор материала для работы на каждом этапе урока для всех трех групп учащихся осуществляется учителем исходя из конкретного исторического содержания урока.

В свою очередь в заданиях для каждой группы учитывается уровень познавательных возможностей учеников и возможный темп их работы, поэтому каждый работает на посильном для него уровне, что приносит удовлетворение от результатов.

В начале урока учителем формулируется его тема и цели, определяются опорные теоретические понятия. Организуя учебную деятельность на уроке, педагог привлекает внимание школьников к тому, какие понятия необходимо вспомнить для анализа нового материала, и с этой целью предлагает им систему вопросов, связанных внутренней логикой, отражающей как саму структуру понятий, так и познавательные действия, необходимые для их раскрытия.

К доске приглашаются 3 учеников. Первый учащийся должен выписать на доску наиболее важные, с его точки зрения, причины 1 русской революции (ученик использует карточку, в которой перечислены все причины революции).

Второй учащийся, опираясь на схему, нарисованную на доске, обозначает на ней известные ему события 1 русской революции.

У третьего ученика - следующее задание: используя программы политических партий начала 20 века (кадетов, эсеров), расположить названия партий на доске в виде схемы: правая партия - центр - левая партия.

Кроме этих заданий, учитель предлагает две карточки с заданиями на анализ аграрного проекта фракции «трудовиков», аграрный проект фракции кадетов.

Педагог организует фронтальную беседу с классом по вопросам: что такое «парламент», «монархия»; учащиеся называют виды монархии, определяют форму правления России в начале 20 века; история возникновения парламента; школьники называют страны, где возникла идея парламентаризма; исторический путь парламентаризма в России (народное вече в Новгороде, Земские соборы);

Учитель подводит учащихся к мысли о том, что идеи выборности власти, демократизации общества также присущи и Российскому государству. Им анализируются ответы школьников у доски.

Педагог задаёт вопрос классу, - «С какой целью ученики у доски отвечали на вопросы, связанные с ходом первой русской революции. Школьники указывают на тот факт, что основной причиной возникновения парламента в России стали события революции 1905-1907 годов.

Учитель обращает внимание учащихся на вопросы новой темы:

1. Выборы в 1 Государственную думу - социально-политический аспект.
2. Земельный вопрос - дискуссия в Думе.
3. 1 Государственная дума и современность.

Школьники самостоятельно анализируют исторические документы, в которых говорится о выборах в Думу. Они определяют партийный и социальный состав 1 Государственной думы, составляют на основе документов схему управления страной в 1906 году. Ученики проверяет правильность составления своих схем и схемы, вывешенной учителем на доску. В данном случае самостоятельная работа школьников с историческими документами способствует не только более глубокому и прочному усвоению ребятами нового материала, но и создаёт благоприятные условия для развития у них опыта анализа и обобщения исторических фактов и событий.

На следующем этапе урока учитель предлагает учащимся представить, что они находятся в стенах Таврического дворца и поучаствовать в дискуссии по земельному вопросу.

Одной группа «представляет собой» членов фракции кадетов, другая группа - фракцию трудовиков, третья группа - правительство. Выступают учащиеся, работающие по карточкам, и анализируют аграрные проекты кадетов и трудовиков. Завязывается дискуссия по проблеме актуальности проектов. Учителем подводятся итоги дискуссии. В частности, он указывает, что земельный вопрос стал решающим фактором при разгоне 1 Государственной думы.

В ходе закрепления школьникам предоставляется возможность «взглянуть» на исторические события глазами современника. Учитель зачитывает высказывание князя Е. Трубецкого «Узнав о роспуске Думы, я был близок к отчаянию…ибо этим нанесён страшный удар монархической идее». Просит учащихся прокомментировать данное высказывание.

Школьники определяют форму правления России в период деятельности Думы, сравнивают «думское законодательство» начала 20 века и конца 20 века, характеризуют отличительные особенности 1 Государственной думы и действующей Думы.

В конце учитель проводит анализ работы сначала в каждой группе самими учащимися. Им дается 5 минут. Что удалось сделать? Почему? Что не удалось? Почему? Как усовершенствовать работу группы в следующий раз? Учащиеся в группе заполняют также «карточку взаимооценки и самооценки».

Учитель предлагает учащимся отметить инициативу, активность, вклад каждого в успешную работу группы, проанализировать причины неудачи, продумать пути исправления недостатков в дальнейшей работе.

Предлагает проанализировать характер общения в группе, характер совместной деятельности, отметить роль учащихся, поддерживавших диалогическое общение, сотрудничество.

Эффективность экспериментальной методики организации групповой учебной работы проверялась с учётом следующих выбранных показателей: интерес школьников к групповой учебной работе; осознанное отношение к своим товарищам; адекватность самооценки своих результатов, уровень сформированности умений работы в группе, который определяет успешность результатов.

По этому показателю было выделено три уровня: высокий, средний, низкий (см. рис 1).

Рис 1. Уровень сформированности умений работы в группе

Диаграммы показывают в сравнении уровень умений работы в группе старшеклассников до начала формирующего этапа эксперимента (левая диаграмма) и после формирующего эксперимента (правая диаграмма).

Анализ диаграмм позволяет заметить, что у учащихся экспериментальных классов наблюдается устойчивая тенденция к сокращению низкого уровня сформированности умений работы в группе (с 79% до 56%) и, в то же время, увеличивается число ребят с высоким уровнем сформированности умений работы в группе (с 6% до 12%).

Критерием эффективности групповой работы можно считать и режим времени. Школьники экспериментального класса гораздо быстрее выполняли учебные задания в сравнении с учениками контрольного класса.

Самооценка, взаимооценка и экспертная оценка успешности организации групповой учебной работы осуществлялась на основании анкетирования учащихся.

С этой целью использовалась методика М.Н. Казанкиной. В результате анкетирования было установлено, что к концу обучения уровень самооценки приблизился к уровню взаимооценки и экспертной оценки. Это означает, что в результате применения групповой учебной работы у значительной части учащихся старшего школьного возраста формируется адекватная самооценка своих результатов.

Косвенным показателем успешности организации групповой работы учащихся служит и динамика изменения интереса к изучаемому предмету (предметной области).

В экспериментальном классе наблюдается очевидные изменения при анализе направленности предметных интересов старшеклассников (см. диаграмму 4).

Число учащихся, которые называют историю в числе приоритетных, значимых предметов, определяющих интересы школьников, увеличивается.

Диаграмма 4.

Предметная направленность интересов учащихся

-интересы физико-математического содержания

-интересы общегуманитарного содержания

-интересы естественнонаучного содержания

Анализ учебного процесса, проводимого в экспериментальном классе, показал, что у школьников-старшеклассников наблюдается устойчивая тенденция к росту числа учащихся, демонстрирующих более высокий уровень обученности, нежели до эксперимента.

У школьников контрольной группы результаты остаются практически прежними (см. таблицу 5).

Таблица 5.

Уровень обученности школьников в экспериментальной и контрольной группах

Всего обследовано учащихся До начала экспериментаПосле формирующего эксперимента высокийсреднийнизкийвысокийсреднийнизкийЭкспериментальная группа (19 чел.)1510277Контрольная группа (27 чел.)71287119

Таким образом, опытно-экспериментальная работа на этапе формирующего эксперимента позволила нам подтвердить гипотезу о том, что условиями эффективного использования групповой формы организации в процессе обучения истории являются: необходимость осуществления диагностики познавательных возможностей всего класса и каждого учащегося в отдельности и учёт её результатов при отборе содержания групповой работы; учёт зависимости применяемых на занятиях видов групповой учебной работы от характера выполняемых учащимися заданий; использование личностного потенциала каждого участника группового взаимодействия; владение учителем комплексом организационно-педагогических умений, обеспечивающих эффективное управление групповой деятельностью школьников-старшеклассников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные результаты проведённого исследования могут быть сформулированы в виде следующих положений:

1.Проблема организации групповой работы учащихся в процессе обучения выглядит достаточно разработанной в педагогической и психологической науке.

В то же время, в методике обучения истории ощутим недостаток исследований по данной проблеме.

Учёными указывается на то, что использование групповых форм учебных занятий в школе формирует у школьников навыки работы в малой социальной группе, способствует развитию положительных личностных качеств учащихся и пр.

Вместе с тем отмечается, что универсализация групповой работы, её противопоставление другим формам обучения может принести отрицательные последствия с точки зрения эффективности образовательного процесса. Выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых на уроке учебно-воспитательных задач, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

2. Анализ психолого-педагогической и методической литературы, а также собственного педагогического опыта позволил нам выявить условия эффективности организации групповой работы учащихся старшего школьного возраста: необходимость осуществления диагностики познавательных возможностей всего класса и каждого учащегося в отдельности и учёт её результатов при отборе содержания групповой работы; учёт зависимости применяемых на занятиях видов групповой учебной работы от характера выполняемых учащимися заданий; использование личностного потенциала каждого участника группового взаимодействия; владение учителем комплексом организационно-педагогических умений, обеспечивающих эффективное управление групповой деятельностью школьников-старшеклассников.

3. В результате педагогического эксперимента нами было выявлено, использование групповых форм организации в процессе обучения учителями истории в школьной практике носит случайный, не систематический характер.

На этапе формирующего эксперимента нами была подтверждена гипотеза исследования.

В свою очередь в качестве показателей эффективности экспериментальной методики организации групповой учебной работы старшеклассников выступали: интерес школьников к групповой учебной работе; осознанное отношение к своим товарищам; адекватность самооценки своих результатов, уровень сформированности умений работы в группе, который определяет успешность результатов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. / В.И Андреев.- Кн.1. Изд. Казанского Ун-та, 1996.

.Артюшков, А. В. Опыт лабораторно-звеньевой работы в старших группах семилетки//Русский язык в советской школе. - 1930. - № 5.

.Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект./ Ю. К Бабанский. - М., 1977.

.Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса ./ Ю. К Бабанский. - М., 1982

5.Баранов, П.А. Использование групповой формы работы учащихся при изучении истории (Х класс) // Преподавание истории в школе. -1990. - №6

.Бехтерев, В. М., Ланге, М. В. Влияние коллектива на личность. Педология и воспитание./ В. М Бехтерев, М. В Ланге. - М., 1928.

.Буева, Л.П. Деятельность как объект социальной психологии / Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1975

8.Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении. //Советская педагогика.- 1965.- № 7.

.Виноградова, М. Д., Первин, И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. / М. Д Виноградова, И. Б Первин.- М., 1977.

.Выбор методов обучения в средней школе. Под, ред. Ю. К. Бабанского.- М., 1981.

.Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии./ Л.С. Выготский С-П., 1997.

.Гольденберг, М.Л. Технология метода проектов при обучении истории // Преподавание истории в школе.- 2001.- №4.

.Гончарова, А.И. Диспут на уроке истории. // Преподавание истории в школе. -1998.- № 5.

.Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении./ В.В Давыдов. - М., 1972

.Дайри, Н. Г. Как подготовить урок истории. / Н. Г Дайри.- М., 1969.

.Данилов, М. А. Процесс обучения в советской школе./ Данилов М. А.- М., 1960.

.Данилов, М. А., Есипов Б. П. Дидактика./ М. А.Данилов, Б. П. Есипов.-М., 1957.

.Дидактика средней школы. Под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина.- М., 1975.

.Джонсон, Дж. К. Индивидуализация обучения. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе./ Дж. К Джонсон - М.: Инноватор, 1996

.Донской, Г.М. Задания для самостоятельной работы по истории средних веков. / Г.М Донской.- М.: Просвещение, 1992.

.Дьяченко, В. К.Общие формы организации процесса обучения./ В. К Дьяченко.- Красноярск, 1984.

.Занков, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении./ Л.В Занков. - М., 1960

.Зимняя, И.А. Педагогическая психология. / И.А Зимняя. - М., 1999.

.Зорина, Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. / Л. Я. Зорина. - М., 1978.

.Зотов, Ю. Б. Организация современного урока./ Ю. Б. Зотов.- М., 1984.

.Иванова, А.Ф. Нетрадиционные формы работы на уроках // Преподавание истории в школе.- 1994.-№ 8

.Иванов, В. К. Организация учащихся. Педагогическая энциклопедия./ В. К Иванов. - М., 1968.

.Иванов, С. В. Типы и структура уроков. / С.В. Иванов. - М., 1952.

.Ильина, Т. А. Педагогика. /Т. А Ильина. - М., 1969.

.Интервью Ю.А. Латышева редакции журнала // Преподавание истории в школе.-1991.- № 6

.Каган, М.С. Человеческая деятельность./ М.С. Каган. - М., 1974

.Каругати Ф., Селлери П. Культура сверстников и научение: влияние теории социокогнитивного конфликта на объяснение конструкции когнитивного инструментария.Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ./ Ф.Каругати, П.Селлери - М.:Инноватор, 1996

.Кириллова, Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения./ Г. Д.Кириллова. - М., 1980

.Кочетов, Н.С. Нестандартные уроки в школе. История (8-11 классы). / Н.С. Кочетов. - Волгоград, 2002.

.Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского.- М., 1978.

.Клебанов, И. М. К вопросу о комплектовании школьных групп и 6ригад. // На фронте коммунистического просвещения. - 1932. - №4,5.

.Коломинский, Я. И. Психология общения. / Я. И Коломинский. - М., 1974.

.Коменский, Я. А. Великая дидактика.//Избр. пед. соч. Т.1- 1939.

.Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения./ В.В. Краевский. - М.. 1979

.Кругликов, Г. Я., Симоненко, В. Д, Цырлин, М. Д. Основы технического творчества: Книга для учителя. / Г. Я. Кругликов, В. Д. Симоненко, М. Д. Цырлин - М.: Народное образование, 1996

.Кулагина, Г.А. Сто игр по истории: пособие для учителя. / Г.А. Кулагина. - М.: Просвещение, 1983.

.Лебедева, И.М. Организация и проведение исторических олимпиад в 6-9 классах./ И.М Лебедева.- М., 1990.

.Левшин, Л. А.Педагогика и современность. / Л. А. Левшин - М., 1964

.Леонтьев, А. А. Деятельность. Сознание. Личность. - 2-е изд./ А. А. Леонтьев. - М., 1977.

45.Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности. / И. Я Лернер.- М., 1980

.Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения./ И. Я Лернер - М.,1981

.Лернер, И.Я. Проблемное обучение./ И. Я Лернер. - М.,1974

.Лернер, И. Я. Познавательные задачи в обучении истории./ И. Я Лернер. - М.,1968

.Лещинский, Д. С. Организация урока и дисциплина./ Д. С. Лещинский. - Минск, 1960

.Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. / X. Й. Лийметс - М, 1975.

.Лийметс X. Й. Понятие коллективной работы в советской дидактике. Актуальные проблемы индивидуализации обучения. / X. Й. Лийметс - Тарту, 1970

.Лийметс X. Я. Сущность коллективной организации познавательной деятельности школьников//Теоретические проблемы воспитательного коллектива./ X. Й. Лийметс - Тарту,1975

53.Маложавый С., Шимкевич Е. Проблемы трудовой школы в марксистском освещении. / С. Маложавый, Е. Шимкевич. - М., 1925

.Манжос, Б. Основы советской дидактики. /. Б. Манжос - М. 1930

55.Маркова, А.К. Психология обучения подростков./ А.К. Маркова. - М., 1975г

.Махмутов, М. И. Проблемное обучение. / М. И. Махмутов. - М., 1975.

57.Мацкайлова, О.А. Познавательные игры в курсе истории средних веков // Преподавание истории в школе. - 1999.- № 8

58.Менчинская, Н. А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Советская педагогика. - 1968. - № 6

59.Мирошниченко, Н.П. Преподавание истории древнего мира по системе В.Ф.Шаталова // Преподавание истории в школе .-1990.- № 4

.Молдован, Е.В. Интеллектуально-познавательная игра «Час средневековья» // Преподавание истории в школе. - 2004.- №5.

61.Несмелова М.Л. Методика дифференцированного обучения учащихся 6 класса на уроках истории: Автореф.дис. на соиск.учен степени канд. пед. наук. - М., 1998 г.

.Николаева Т. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. канд. дис. - М., 1972

.Основы дидактики. Под ред. Б.П.Есипова. - М., 1967

64.Островский, О.Б. О формировании интереса учащихся к истории // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001.- № 10.

.Поляков, А. Звеньевая работа в школе. //Просвещение Сибири.- 1926.- №8

.Подопригорина, Е.В. Изучение истории и становление личности // Преподавание истории в школе. -1998. -№ 5.

.Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. /. Е. С. Рабунский. - М.1975 г.

.Романовская 3. И. Деятельность учащихся на уроке и ее оценка // Советская педагогика.- 1962. - № 10.

.Ростов А. С. Организация активной познавательной деятельности учащихся по усвоению новых знаний в условиях сочетания программированного обучения и общих методов: Автореф. канд, дис. - Новосибирск, 1974.

.Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. - 2-е изд./ С. Л. Рубинштейн - М, 1976.

.Скаткин, М. Н. О школе будущего. / М. Н. Скаткин. - М., 1974.

.Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. / М. Н. Скаткин.- М., 1971.

.Синицкая, В. А. Формирование коллективных отношений в процессе учебной деятельности школьников-подростков: Автореф. канд. дис.- Л., 1969.

.Снегирёва, В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшеклассниками // Вопросы психологии. - 1985 -№5

.Солнцева. Е. Средневековый город и его обитатели // Газета История.-1997. - № 7

.Старобинская, Г.И. Обобщающее повторение в курсе истории средних веков // Преподавание истории в школе. - 1998.-№ 6

.Третьяков, П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. / П.И. Третьяков.- М., 2001

.Унт И. Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность: Автореф. докт. дис. - Вильнюс, 1975.

.Урок в восьмилетней школе. Под ред. М. А. Данилова. - М., 1966.

.Федорчук, И.А. История. Интеллектуальные игры для школьников. / И.А. Федорчук. - Ярославль, 1998.

.Формирование у учащихся умений и навыков учебного труда. - М., 1982

.Чечель И. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы.- 1998.- № 3.

.Чередов, И.М. Повышение учебной активности учащихся при групповых формах обучения на уроках //Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся. - Омск, 1974

.Чередов, И. М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках./ И. М. Чередов. - Омск, 1973

.Чередов, И. М. Дифференциация учебно-познавательных заданий на разных этапах уроков//Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся. / И. М. Чередов.- Омск, 1974.

.Чередов, И.М. О выборе оптимальных форм обучения на уроках //Формирование творческой активности личности ученика и студента. Вып. 4. / И. М. Чередов.- Омск, 1976.

.Чередов И. М. Сравнительная эффективность отдельных форм организации обучения на уроке. Организация познавательной деятельности учащихся. / И. М. Чередов. - Свердловск, 1979.

. Чередов, И. М. Конструирование урока./ И. М. Чередов. - Омск, 1981.

. Чередов И. М. Сочетание фронтальной общеклассной, групповой и индивидуализированной форм учебной работы на уроке. / И. М. Чередов.- Омск, 1982.

.Чередов, И. М. Оптимальное сочетание форм организации процесса обучения в средней школе./ И. М. Чередов. - Омск, 1982.

.Чередов, И. М. Методика планирования школьных форм организации обучения. / И. М. Чередов. - Омск, 1983.

.Чередов, И. М. О нормализации учебной нагрузки школьников // Советская педагогика.- 1982.- № 8.

.Шамова, Т.И. Повышение эффективности урока // Преподавание истории в школе.-1986. - № 4

.Шамова, Т.И. Активизация учения школьников./ Т.И. Шамова. - М., 1982.

.Шамова,Т. И., Конаржевский О. А. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления./ Т.И. Шамова, О. А Конаржевский - М., 1983.

.Шаталов, В. Ф. Куда и как исчезли тройки./ В. Ф. Шаталов. - М., 1980

.Шевченко, С.Д. Школьный урок: как научить каждого./ С.Д. Шевченко- М., 1991

.Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ). Педагогика и логика. / Г. П. Щедровицкий. - М., 1993

.Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития //Вопросы психологии.- 1971. - №4

.Якиманская И. Я. Развивающее обучение./ И. Я. Якиманская.- М., 1979

Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого кафедра новой и новейшей истории кафед

Больше работ по теме: