Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения детей младшего школьного возраста

 

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Кафедра педагогики начального образования и социальной педагогики

Курсовая работа

Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения детей младшего школьного возраста

Выполнила

студентка очной формы обучения ІІІ курса ФПНОиСП

специальности «Педагогика и методика начального образования»

Темкина Ольга Ильинична

Научный руководитель

к.пс.н., доцент Маракушина Ирина Геннадьевна

г. Архангельск, 2010

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы психолого-педагогической профилактики девиантного поведения детей младшего школьного возраста

1.1 Феноменология девиантного поведения

1.2 Ранние признаки девиантного поведения

1.3. Психолого-педагогическая профилактика как направление деятельности учителя

.3.1 Понятие психолого-педагогической профилактики девиантного поведения

.3.2 Психолого-педагогические возможности использования сказки для профилактики девиантного поведения

Выводы по главе 1

Глава 2. Изучение особенностей применения сказки для профилактики девиантного поведения детей младшего школьного возраста

.1 Программа и методы исследования

.2 Характеристика базы исследования и характеристика ученика

.3 Программа «сказочной деятельности» для коррекционной работы с младшим школьником, который имеет отклонения в поведении

.4 Констатирующий эксперимент по окончании реализации программы «сказочной деятельности»

Выводы по главе 2

Заключение

Библиографический список

Введение

Ежедневная практика педагогов, как отечественных, так и зарубежных, показывает актуальность проблемы диагностики и профилактики поведения школьников. Отклоняющееся поведение имеет место не только в школе, в учебной деятельности, но и распространяется на все сферы жизни ребенка, главным образом, на его взаимодействие с окружающими. Поэтому так важно, чтобы воспитание в семье обеспечило отражение общественных норм в поведении ребенка. К сожалению, в жизни этот идеал не всегда реализуется и тогда мы начинаем говорить о том, что поведение ребенка не укладывается в социальные нормы. Отклоняющееся поведение называется девиантным, от лат. deviatio. И существует проблема девиации не только сегодня, она была вчера и останется завтра, ведь человечеству свойственно отклоняться от оси своего развития. Достаточно вспомнить философа XX века Карла Ясперса с его «осью бытия» и концепцией исторического развития, по которой главными направляющими этого развития являются колебания вдоль оси духовного бытия человечества духовности людей.

В психологии и педагогике, как и в медицине, действует мудрость: лучше предотвратить болезнь, чем впоследствии заниматься её лечением. Поэтому ведущие педагоги и психологи на протяжении долгого времени ищут признаки проявления девиантного поведения еще в детстве. Признаки эти в целом носят определение трудновоспитуемости. Так, Людмила Маленкова, доцент кафедры педагогики МГПУ, кандидат педагогических наук, приводит в пример семинар учителей, воспитателей, заместителей директоров, где на вопрос о признаках отклонений в поведении было дано около 500 вариантов ответа! В этом разнообразии заключается первая трудность решения проблемы девиантного поведения. Для выявления второй трудности можно снова обратиться к Л. Маленковой:

«Провели такой эксперимент. Учителям, работающим в одном классе, дали список класса и просили отметить учащихся, которых они считают трудными. И практически в каждом классе получили такую картину. Один учитель отмечает двоих, второй - четверых (причём названные кандидатуры чаще всего не совпадали), третий - пятерых (но других!). Некоторые вообще говорили: «Да здесь нет ни одного трудного. Здесь все нормальные дети. С ними можно работать». А одна, учительница сказала: «Да хоть всех отмечайте, обезьянник какой-то, а не класс! Все трудные!».

Эксперимент помог определить, что вторая трудность в вопросе о девиантном поведении - это субъективность восприятия и понимания явления разными учителями.

Но не будем забывать о том, что в центре этого явления стоит ребенок. Само звучание слова «ребенок» подчеркивает его слабость, уязвимость, незащищенность от негативного воздействия окружающей среды. В том числе и социальной. Если поведение ребенка не соответствует принятым нормам, здесь есть не только его вина. В книге известного российского ученого-девиантолога Ю.А. Клейберга встречается мысль о том, что «девиантное поведение возникает у человека не изолированно, а в процессе коммуникации с другими людьми». Выходит, что ребенок «учится» ему у окружающих его людей. И ясно, почему ребенку может быть очень тяжело слышать отрицательную оценку от этих самых «окружающих людей». Когда перед ребенком возникает такое противоречие (не без помощи нас, взрослых), в голове его сначала рождается путаница, при педагогической запущенности или неправильном вмешательстве путаница может перерасти в недоверие к обществу и даже озлобленности. Получается замкнутый круг, который со временем только расширяется и рано или поздно способен привести к самым тяжелым формам девиантного поведения, таким как преступность, алкоголизм, наркотизм, проституция. Выходит, что за всё будущее человека отвечает его детство, одним из важнейших периодов которого является младший школьный возраст. И эту точку зрения разделяют ученые-педагоги, психологи и медики, имена которых известны по всему миру: Выготский Л.С., Никитины Б.П. и Е.А., Соловейчик С.Л., Спок Б., Сухомлинский В.А. Мы живем в обществе, требующем от человека многостороннего развития, которое не представляется возможным без правильного подхода к формированию личности с самого детства. По этой причине своего пика достигает актуальность проблемы отклонения в поведении и необходимость нахождения путей её решения.

Из вышесказанного следует, что предотвращением развития девиантностей нужно заниматься в этот период. Так, темой курсовой работы является «Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения детей младшего школьного возраста».

Объект исследования - девиантное поведение детей младшего школьного возраста.

Предмет - выявление ранних признаков девиантного поведения в младшем школьном возрасте как этап психолого-педагогической профилактики.

Цель исследования - проектирование психолого-педагогической профилактики девиантного поведения у детей младшего школьного возраста через определение типичных признаков ранней девиации; составление диагностической карты для выявления ранних признаков девиантного поведения.

В соответствии с этим выдвигается гипотеза: психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения младших школьников возможна через совместную «сказочную деятельность» участников образовательного процесса.

Задачи исследования:

1)Проанализировать феноменологию девиантного поведения

2)Склассифицировать ранние признаки девиантного поведения

)Охарактеризовать психолого-педагогическую профилактику девиантного поведения как направление деятельности учителя

)Раскрыть психолого-педагогические возможности использования сказки для профилактики девиантного поведения

)Дать характеристику базы исследования и ученика

)Составить программу «сказочной деятельности» для коррекционной работы с младшим школьником, который имеет отклонения в поведении

)Осуществить формирующий эксперимент по реализации программы «сказочной деятельности»

)Осуществить констатирующий эксперимент по определению эффективности реализации программы «сказочной деятельности» Методы исследования: теоретический анализ литературы, диагностические (опрос, проективные методы), эксперимент (констатирующий, формирующий (сказкотерапия) и контрольный), методы количественной и качественной обработки данных.

База исследования: 3 класс МОУ «Гимназия №6», г. Архангельска.

девиантный поведение дети сказка профилактика

Глава 1. Теоретические основы психолого-педагогической профилактики девиантного поведения детей младшего школьного возраста

.1 Феноменология девиантного поведения

Оформление проблемы девиации как относительно самостоятельной начало складываться не в рамках психологии, а в социальных и криминологических трудах, из которых особого внимания заслуживают работы таких зарубежных и отечественных авторов, как С.А. Беличевой, Б.С. Братуся, М. Вебера, Л.С. Выготского, Э. Дюркгейма, В.П. Кащенко, Ю.А. Клейберга, А. Коэна, Д.И. Фельдштейна, Э. Фромма, С.Т. Шацкого, и других.

У истоков исследования девиантного поведения находился Э. Дюркгейм, который ввел понятие аномии, под аномией он понимал «состояние разрушенности или ослабленности нормативной системы общества, которое вызывается резкими изменениями, скачками» [5]. Выходит, что автор говорил о социальной дезорганизации общества. Дальнейшие разработки зарубежных исследователей в области отклоняющегося поведения опирались на труды Э. Дюркгейма, например, Р.К. Мертон, И. Гофман.

В России психология девиантного поведения не имеет основательного теоретического и эмпирического опыта, в отличие от положения проблемы зарубежом. Тем не менее, ни у отечественных, ни у зарубежных авторов нет единой точки зрения на термин «девиантное поведение». Многие исследователи как синонимы употребляют термины «отклоняющееся поведение», «делинквентное», «аддиктивное», «ассоциативное», «дезадаптированное», «агрессивное», «акцентуированное», «конфликтное», что еще более запутывает определение этого понятия.

Одни ученые говорят, что речь здесь должна идти о любых отклонениях от одобряемых обществом социальных норм и этой точки зрения придерживается Б.А. Урванцев, подчеркивая тяжесть последствий для человека неодобрения общества - непонимание, отвержение, изоляцию, лечение. Другие обращают внимание исключительно на правовую сторону проблемы: предлагают включать в это понятие только нарушение правовых норм или различные виды социальной патологии (убийство, наркотизм, алкоголь…) Среди этой группы ученых - А. Коэн [10]. Есть мнение, что в понятие отклонения поведения необходимо включать социальное творчество.

Но не только определение понятия вызывает интерес. Ученые пытаются объяснить истоки отклонения в поведении. Такие объяснения можно разделить на группы»

1)типы поведения определяются биологическим складом людей (Ч. Ломборзо);

2)девиантное поведение связано с особенностями строения тела (Э. Крэчмер, Х. Шелдон);

)отклонения определяются «патологиями», «слабоумием» (З. Фрейд);

)конфликт между нормами культуры (Миллер).

При этом считаем необходимым отметить вслед за Ю.А. Клейбергом, что девиантное поведение возникает у человека в процессе коммуникации его с другими людьми, то есть мы «учимся» девиантному поведению у общества.

Интеграция рассмотренных выше определений и предпосылок формирования девиантного поведения происходит в книге Е.В. Змановской «Девиантология», где автор выделяет критерии нормы поведения. Критерии показывают междисциплинарный и дискуссионный характер девиантного поведения, так как в них учтено многообразие точек рассмотрения этого понятия.

Статистический критерий отмечает, что «нормально все, что встречается часто, то есть не реже чем в 50% случаев». [6, с.7]

Психопатический критерий связывает девиантное поведение с акцентуациями характера, однако отмечается, что поведение многих людей с акцентуированным характером не является девиантным. по мнению К. Леонгарда, в развитых странах около 50% населения относятся к акцентуированным личностям [11]. Социально-нормативный критерий отмечает определяющее значение общественных норм в проблеме девиантного поведения. В результате нарушения норм поведения возможны проявления социальной дезадаптации личности, при которых имеют место расхлждения между реальным социальным статусом человека и его индивидуальным осознанием.

И, наконец, индивидуально-психологический критерий обращает внимание на самореализацию личностного потенциала каждого человека, неповторимого, а потому чем-либо отличающегося от заданных стандартов.

Попробуем вывести определение девиантного поведения для данной работы, включив в него наиболее важные, на наш взгляд, характеристики, опираясь на точки зрения таких ученых, как Г.И. Колесникова, Е.А. Байер, Ю.А. Клейберга и Е.В. Змановскую.

Девиантное поведение - это устойчивое в данный период времени поведение человека, нарушающее общественные нормы и причиняющее ущерб окружающим и самому человеку, возникающее в процессе коммуникации.

Таким образом, выделим следующие определяющие характеристики девиантного поведения:

1)нарушение общепринятых социальных норм;

2)повторяемость, устойчивость отклонения в поведении человека;

)общественная обусловленность возникновения девиантного поведения;

)возможность определения ранних признаков девиантного поведения, так как оно не возникает «из неоткуда»;

)причинение ущерба окружению человека и самому человеку;

)потенциальная возможность коррекции проявлений девиантности.

Исходя из выделенных характеристик, можно сказать, что теоретически возможна коррекция девиантного поведения, а также его профилактика. Трудность заключается в том, чтобы выявить ранние признаки девиации. Выявлением их следует заниматься в детстве, а потому необходимо привести характеристику поведенческого развития в младшем школьном возрасте.

Ведущим видом деятельности ребенка в младшем школьном возрасте, согласно возрастной периодизации Д.Б. Эльконин, является учение. Следовательно, своего пика достигает интеллектуальное развитие детей в этом возрасте. Немов Р.С. говорит, что немалую роль в данном процессе играет общение с окружающими - учителями и школьниками - появление которых расширяет сферу и содержание общения [13]. С одной стороны, новое окружение помогает ребенку значительно продвинуться в своем развитии, но с другой стороны, сталкивает взрослеющего человека с проблемами в общении, которые, как правило, неизбежны в силу недостаточности социального опыта ребенка. отсюда вытекают внешние проявления дезадаптации ребенка к новой среде - девиантное поведение. Значительная часть учащихся начальной школы характеризуется «неспособностью к полноценной саморегуляции» (Р.С. Немов), что выражается в недостаточной контролируемости психических процессов и чувств. Из этого можно сделать вывод, что причины девиаций в поведении младшего школьника обусловлены не только его психологическим дискомфортом, но и особенностями его физиологии: имеется в виду несформированность организма ребенка. Виды девиаций младших школьников будут подробно раскрыты в пункте «Ранние признаки девиантного поведения», так как девиантное поведение как таковое в данном возрасте не формируется, а «накапливает потенциал» для развития.

1.2. Ранние признаки девиантного поведения

Понятие «ранние признаки девиантного поведения» у младшего школьника подразумевает наличие у ребенка таких характеристик, которые являются как бы «введением в болезнь», «состоянием предболезни». Продолжая аналогию противопоставления болезни - здоровья, можно сказать, что в «состоянии предболезни» человек еще не осознает себя больным, равно как и не видят его таким окружающие. Имеют место лишь отдельные недомогания, нарушения некоторых жизненных функций, в том числе, и поведения. Если «состояние предболезни» упустить из виду, то вступит в свои права сама болезнь. Часто случается именно так, но в медицине, науке чрезвычайно сложной, выявление ранних признаков болезни и принятие лечебных мер, а также реакция больного произойдут в гораздо меньшие сроки, чем аналогичные явления в психологии. Прослеживание и выявление «предболезни», «болезни» и других «состояний» составляют большую трудность в науке.

Так, выявление ранних признаков девиантности несомненно должно происходить еще в детстве для устранения потенциальной «болезни» в будущем. Ранние признаки девиантности, не являющиеся отклоняющимся поведением по сути, при педагогической запущенности могут перерасти в более тяжелые формы. Для определения ранних признаков обратимся к выдающимся педагогам и психологам.

Известный польский педагог и писатель Я. Корчак в своей книге «Как любить детей» делил детей на «удобных» и «неудобных».

«Неудобные» дети:

·самый младший, самый старший, ниже обычного возраста;

·критически настроенный и своенравный, вялый, несобранный и хилый; и горячий, настырный;

·Ребёнок, который перерос интернатскую дисциплину, которому она в тягость, которого унижает режим спальни, столовой, молитвы, игры, прогулки;

·Ребёнок, у которого из уха течёт гной, вскочил чирей, сошёл ноготь, слезятся глаза, болит голова, жар, кашель;

·Ребёнок, который медленно одевается, умывается, причёсывается, ест, последним стелет постель, вешает полотенце, тарелку его и стакан всегда приходится дожидаться, задерживает уборку спальни и со стола и отправку посуды на кухню;

·Ребёнок, который поминутно обращается к тебе с вопросами, жалуется, требует, плачет, просит, который не любит общества других детей и назойливо тянется к тебе, вечно чего-нибудь не знает, чего-нибудь да просит, в чём-нибудь нуждается, хочет сказать что-либо важное.;

·Ребёнок, который грубо ответил, обидел кого-то из техперсонала, поссорился, подрался, бросался камнями, нарочно что-то порвал или сломал, отвечает на всё «не хочу»;

·Ребёнок впечатлительный и капризный, которому больно от пустячного замечания, хмурого взгляда, для которого холодное безразличие наказание;

·Симпатичный шалунишка, который заткнёт тебе камушками умывальник, покатается на дверях, открутит кран, отвинтит звонок, запачкает стену синим карандашом, исцарапает гвоздём подоконники, вырежет на столе буквы. Убийственно изобретательный и неутомимый.

«Вот похитители твоего времени, тираны твоего терпения, ферменты твоей совести. Ты борешься с ними, а знаешь, что это не их вина».

Данные характеристики во многом соотносятся с детскими видами девиаций, выделенных М.М. Манасеиной [8, с.69]. Ее оригинальная концепция заключается в важности преобладающего фона настроения для развития личности. Настроение М.М. Манасеина называла «мостиком», переброшенным из физической жизни человека в психическую.

1 группа настроений - веселое, жизнерадостное настроение - результат равномерного развития разнообразных сил и способностей души и тела человека. При работе с этой группой детей в возрасте от года до восьми лет воспитатель должен обращать внимание на даже временное отсутствие у ребенка веселого настроения, так как это указывает или на физическое расстройство ребенка, или на то, что психическое развитие совершается неправильным односторонним путем. В некоторых семьях в 3 года заставляют ребенка учить серьезные стихи, что приводит к его угнетенному настроению. Воспитатель должен помнить, что удрученное состояние перерождается в характер.

Ко 2-й группе относятся настроения, которые развиваются вследствие вялого кровообращения. М.М. Манасеина определила, что у детей апатичного настроения наблюдается застой кровообращения со значительными накоплениями в ногах во время сидячего и стоячего положения. Для этих детей характерно равнодушное, ленивое настроение, которое составляет основу флегматичных темпераментов. Для таких детей необходимы прогулки на воздухе, гимнастика, спорт.

-я группа настроений - застенчивость, стыдливость, робость, смущение. Дети, подверженные таким настроениям, прячутся от каждого незнакомого, трудно осваивают любое изменение окружающих условий. В более старшем возрасте они ненаходчивы. Если в раннем детстве не побороть застенчивость, то это настроение перерастает в патологические формы в период половой зрелости. У таких детей недостаточно развиты мышцы, что приводит к слабому волевому контролю над другими мышцами, которые не задействованы в конкретный момент: гримасы во время письма или игры на пианино и т.д. М.М. Манасеина утверждает, что конфузливое настроение обусловлено произвольным состоянием мышечной системы, когда мышцы «не слушаются» воли, трудно контролируемы. Дети этой группы часто и сильно краснеют, в большинстве случаев беспричинно. В их воспитании следует обращать внимание на закаливание, занятия гимнастикой, плаванием, спортом, проводить игры на воздухе, необходимо воспитывать волю, которая может повлиять на уверенность ребенка.

К 4-й группе настроений Манасеина относит те, которые развиваются на почве ускоренного кровообращения, усиленной раздражительности нервной системы. Это настроение беспокойства, раздражительности, вспыльчивости. Мышечная система этих детей быстро усваивает правильность и координацию движений, но они с трудом выдерживают длительную продолжительность того или другого движения. При письме быстрее пишут мелкие буквы, чем крупные, заглавные, не могут спокойно сидеть на уроке, часто плачут, одарены богатой мимикой. У них быстро возникают ассоциации, они не жадны, бывают застенчивы. С годами это настроение перерождается, дети хотят все оспаривать, противоречить. Важно обратить внимание на то, чтобы при еде они пережевывали пищу, жидкость не пили залпом, чаще гуляли на воздухе; необходимо приучать их к ритмическим движениям, а также сидеть смирно.

~я группа настроений является результатом ненормальных примесей в крови - это настроения тоскливости, угнетенности, хандры. В самом раннем возрасте возможно такое состояние печени, когда желчь в малых дозах поступает в желудок, а также в кровь. Малыш беспричинно плачет. Для маленького ребенка хандра - неестественное состояние. Если она часто повторяется, то станет привычным состоянием. Люди такого настроения нежелательны в семье, в обществе. Поэтому с раннего возраста нужно следить за тем, чтобы пища у ребенка была здоровой.

-я группа настроений может быть названа скукой. Манасеина определяет скуку как скудность и однообразие впечатлений. Такое определение автор называет относительным, так как одним людям в одной и той же обстановке бывает скучно, а другим - нормально. Настроение скуки начинается тогда, когда внимание человека остается незанятым, а область сознания лишена новых впечатлений. Автор рекомендует управлять вниманием, для чего нужно убирать препятствия, которые мешают правильному ходу психической жизни. Препятствия эти состоят в том, что недисциплинированное внимание не может снабжать сознание необходимым для психической деятельности материалом. Воспитатель должен следить, чтобы не развивалась наклонность к быстрым переходам от одного ощущения к другому. Следует ограничивать число игрушек у ребенка, приучая ремонтировать старые, находить в них что-то новое.

-я группа настроений - мечтательность, рассеянность. Малыши в таком настроении любят удаляться от всех в уголок, разговаривают сами с собой. С годами эта привычка переходит в мечтательность «про себя». Дети рассеяны, их часто наказывают. Это объясняется неправильным развитием внутреннего внимания, его неумением подчиняться внутренней воле, ребенок стремится останавливать внимание на вещах более приятных для него. Это перерастает в стремление человека жить не настоящим, а будущим. Автор говорит, что такие дети обладают высокими способностями, но они рассеяны и внутренняя недисциплинированность сказывается на их учебе. Они трудно усваивают математику. Работая с ними, необходимо воспитывать у них внутреннее внимание, тренировать в счете, упражнениях с отвлеченными понятиями, приучать наблюдать за явлениями внешнего мира» [12, с. 8].

Таким образом, концепция о преобладающем фоне настроения М.М. Манасеиной позволяет выделить основные признаки отклонений в поведении в младшем школьном возрасте, причины их проявлений (главным образом, биологические) и способы оказания коррекционной работы, учитывая особенности возрастной группы объекта исследования. Показателем гармоничного развития ребенка являются признаки, относящиеся к 1 группе настроений. Все остальные - это следствия различных отклонений от нормы. «Как универсальное педагогическое правило, уместное для всех групп настроений, автор рекомендует учить детей сохранять жизнерадостное настроение в любых жизненных обстоятельствах, фиксировать внимание на радостях жизни» [12, с.73].

Таким образом, мы видим, что в сущности у любого ребенка можно найти девиации, особенно отчетливо это можно заметить при рассмотрении точки зрения Я. Корчака. Однако не стоит при случайном обнаружении у ребенка одного из вышеупомянутых признаков сразу причислять его к девиантам. Для постановки такого «диагноза» необходимо всестороннее наблюдение и диагностика. Попытаемся классифицировать ранние признаки девиантного поведения, приведенные выше, с целью наиболее точной постановки «диагноза».

Таблица 1 Классификация ранних признаков девиантного поведения с основанием для классификации

Причины девиацийРанние признаки девиации с указанием основания классификацииОбъективные признаки девиации1) возраст Самый младший, самый старший, ниже обычного возраста; 2) здоровье и темперамент Временные проблемы со здоровьем (ребёнок, у которого из уха течёт гной, вскочил чирей, сошёл ноготь, слезятся глаза, болит голова, жар, кашель; Постоянные физиологические особенности организма ребенка, которые оказывают влияние на всё его развитие (состояние тоскливости, угнетенности, хандры вследствие неправильного распределения желчи; состояние апатии и медлительность, флегматичность при застое кровообращения со значительными накоплениями в ногах и т.д.) 3) особенности поведения, вызванные негативным влиянием окружающей среды (недоверчивость, озлобленность, неуверенность в себе, плаксивость и нервозность и т.д.)Субъективные признаки девиации1) особенности характера (своенравность, настырность, завистливость, капризность, впечатлительность, вспыльчивость и т.д.) 2) недостаточная сформированность психических процессов (непроизвольное внимание и память к концу младшего среднего возраста, дети с СДВГ, несформированность образного и логического мышления и т.д.)Случайные реакции на различные виды воздействий окружающей средыГрубый ответ, ссора и т.д., вызванные плохим настроением, усталостью, недомоганием.

Для коррекции объективных причин девиаций требуется обязательное участие медицинского работника, кроме педагога, психолога и семьи, коррекция же субъективных причин возможна при взаимодействии педагога и психолога, родителей. Нужно отметить, что коррекция объективных причин девиаций повлечет положительные изменения в субъективной области отклонений поведения. При этом очень важно суметь отличить истинные проявления отклонений в поведении от ложных, случайных.

.3 Психолого-педагогическая профилактика как направление деятельности учителя

Д.Б. Эльконин классифицировал периоды развития человека в течение всей жизни на критические и стабильные. На период дошкольного и раннего школьного детства приходится несколько критических периодов, во время которых формируются важнейшие новообразования. Однако становление этих новообразований зависит во многом от окружения ребенка, ведь сам он пока еще не является в полном смысле субъектом свой жизни. Учителю начальных классов в процессе развития личности ребенка отводится важнейшая роль путеводителя для ребенка и компетентного в вопросах педагогики и психологии помощника для семьи ребенка. В связи с этим становится понятной важность психолого-педагогической профилактики как направления деятельности учителя. Подтверждается вышесказанное и освещенностью в науке проблемы профилактики девиантного поведения. Такие исследователи, как Беличева С.А., Берзин С.В., Кондрашенко В.Т., Кулаков С.А. и другие занимаются решением этой проблемы.

.3.1 Понятие психолого-педагогической профилактики девиантного поведения

Осознание любой проблемы влечёт за собой нахождение способов её решения, а также возможностей избежать её развития. Так и актуальная проблема девиантного поведения заставляет специалистов разрабатывать профилактику девиаций.

О важности психолого-педагогической профилактики в профессиональной деятельности учителя мы говорили в предыдущем пункте. Теперь давайте охарактеризуем понятие психолого-педагогической профилактики девиантного поведения.

Проанализировав определения понятия у таких авторов, как Беличева С.А.,

Кондрашенко В.Т. [9] и интернет-источников, обобщим важнейшие элементы понятия и дадим следующие определение понятию профилактики девиантного поведения:

Это система общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации - общегосударственном, нравственном, общественном, экономическом, медико-санитарном, педагогическом, психологическом, направленных на предотвращение отклонений в поведении различных возрастных групп.

Кондрашенко В.Т. выделяет также условия эффепктивности профилактики девиантного поведения:

) комплексность (рассмотрение проблемы со всех уровней социальной организации;

) последовательность (целенаправленность и детерминированность);

) дифференцированность (индивидуальный подход);

) своевременность [9].

На наш взгляд, условие своевременности профилактики девиантного поведения должно находиться во главе списка, ведь понятие профилактики подразумевает меры не по устранению уже развивающихся девиаций, а по и их предупреждению.

Всемирная Организация Здравоохранения (ВОЗ) уделяет большое внимание проблеме девиантного поведения и выделяет следующие уровни его профилактики:

) Первичная профилактика (направлена на устранение неблагоприятных факторов, вызывающих негативные поведенческие реакции и развивает устойчивость личности к влиянию этих факторов;

) Вторичная профилактика (задачей её является раннее выявление и реабилитация нервно-психических нарушений и и работа с «группами риска»);

) Третичная профилактика (задачей её является лечение нервно-психических расстройств, сопровождающихся нарушением поведения).

Таким образом, мы считаем важнейшей задачей учителя начальных классов осуществлять первичную профилактику девиантного поведения, которая позволит избежать проблем в будущем. Наибольшей эффективностью профилактическая работа обладает при воздействии на условия и причины девиантного поведения на ранних этапах проявления проблемы.

Определим формы профилактической работы, опираясь на точку зрения ученого-девиантолога Беличеву С.В.:

) организация социальной среды;

) информирование;

) активное социальное обучение важным навыкам (тренинги);

) организация деятельности, альтернативной девиантному поведению (привлечение терапии искусством, спортом, познавателной деятельностью);

) организация здорового образа жизни;

) активизация личностных ресурсов [ 1].

Применительно к возрастной группе младших школьников в нашей исследовательской работе будет задействована одна из перечисленных форм профилактической работы - привлечение терапии искусством, а именно, сказкотерапия (так называемая «сказочная деятельность»).

.3.2 Психолого-педагогические возможности использования сказки для профилактики девиантного поведения

Хорошие учителя и родители знают ценность сказки при воспитании детей: за простотой формы любой сказки скрывается богатейшее содержание. Народная ли это сказка или авторская, всегда в ней заложены мудрость и почтение к добру, красоте, правде. По словам Я.В. Верзилиной, «сказки - это язык детства, самый верный и короткий путь к детскому сознанию и сердцу». Сказка быстро находит «путь» к детскому сознанию потому, что она полна прекрасных образов, захватывающего действия, а своим содержанием сказка дарит детям веру в идеальное и незыблемое [2].

О ценности сказки в развитии детей говорил и великий педагог В.А. Сухомлинский, уделяя внимание воздействию сказок на мышление детей: «сказка является тем резцом, который оттачивает тончайшие черты индивидуального мышления каждого ребенка», благодаря сказке ребенку «хочется быть умным, мудрым и не хочется быть невеждой». [15, с.90] Говоря об этом, педагог также подчеркивал важность влияния детского коллектива на ребенка, ведь сказка действует на ребенка более разносторонне , когда он находится вместе со значимыми для него партнерами.

Понятие «сказочная деятельность» требует некоторого пояснения. Имеется в виду моделирование различных видов деятельности по осознанию сказок, например, инсценировки, последующего обсуждения содержания и главной мысли. Для этого необходимо подбирать такие сказки, в которых имеет место некая несправедливость, нарушение общественной морали и правил поведения. Побывав на месте героя, школьник поймет, как на самом деле правильно поступать в подобной ситуации в реальной жизни, то есть ситуация из сказки неосознанно будет переноситься ребенком на свою жизнь и свое поведение.

Содержание понятия «сказочной деятельности» близко понятию сказкотерапии, о которой говорят многие специалисты в области педагогики и психологии. Исследователи Дубровина И.В., Данилова Е.Е. выделяют такие психолого-педагогические возможности использования сказки для профилактики девиантного поведения [4, с. 154]:

информирование

установление логических взаимосвязей

проведение логического обоснования

самораскрытие

конкретное пожелание

парадоксальная инструкция

убеждение

эмоциональное заражение

помощь в ликвидации неконструктивных эмоций

релаксация

повышение энергии и силы

переоценка

домашнее задание

позитивный настрой

ролевое проигрывание

анализ ситуаций

внутренние переговоры

трансформация личной истории

целеустроение

наполнение смыслом « обыденных» жизненных событий

социальные пробы

оказание помощи в поисках идентичности

метафора ( метод аналогий ) - метод, который наиболее интересен нам, так как он является самым главный средством сказкотерапии (или «сказочной деятельности»). Попробуем доказать это, опираясь на мнение драматерапевта Дженнингс С. и психолога Минде А.

Специалисты утверждают, что метафора обеспечивает контакт между левым и правым полушарием мозга. В процессе восприятия сказки работает левое полушарие, которое извлекает логический смысл из сюжета, в то время как правое полушарие свободно для мечтаний, фантазий, воображения, творчества. Психологи, применяющие сказки, метафоры в работе с клиентами, часто отмечают, что на осознаваемом, вербальном уровне ребенок может и не принимать сказку, однако, положительный эффект от работы все равно присутствует, т.е. изменения часто происходят на подсознательном уровне [3, с. 74].

Благодаря механизму воздействия на ребенка метафоры, говоря языком исследователей, у ребенка формируется «нравственный иммунитет», который определяется таким образом: способность человека к противостоянию негативным воздействиям духовного, ментального и эмоционального характера, исходящим из социума [16, с.14].

Таким образом, сказка закладывает у ребенка нравственные ценности и способна значительно повлиять на поведение ребенка. как известно, поведение любого человека - это следствие его моральных представлений. Поэтому, мы считаем возможным использование «сказочной деятельности» для социализации поведения детей с отклонениями в поведении.

Выводы по 1 главе

. Мы рассмотрели феноменологию девиантного поведения и выделили следующие определяющие характеристики девиантного поведения:

)нарушение общепринятых социальных норм;

)повторяемость, устойчивость отклонения в поведении человека;

)общественная обусловленность возникновения девиантного поведения;

)возможность определения ранних признаков девиантного поведения, так как оно не возникает «из неоткуда»;

)причинение ущерба окружению человека и самому человеку;

)потенциальная возможность коррекции проявлений девиантности.

. Применительно к детям младшего школьного возраста мы сделали вывод, что на данном возрастном этапе могут проявляться лишь отдельные ранние признаки девиантного поведения, причины которых могут быть объективными (возраст, здоровье и темперамент, особенности поведения, вызванные негативным влиянием окружающей среды) и субъективными (особенности характера, недостаточная сформированность психических процессов). Их необходимо отличать от случайных реакций индивида на различные воздействия окружающей среды .

. В связи с наличием проблемы ранних признаков девиантного поведения в младшем школьном возрасте, мы охарактеризовали психолого-педагогическую профилактику девиантного поведения как направление деятельности учителя начальных классов, которая заключается в устранении неблагоприятных факторов, вызывающих негативные поведенческие реакции и развитии устойчивости личности к влиянию этих факторов. Мы видим возможность этой коррекционной работы в сказкотерапии (так называемой «сказочной деятельности»).

. Проанализировав психолого-педагогические возможности сказки в профилактике девиантного поведения младшего школьника, мы пришли к выводу, что психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения младших школьников возможна через совместную «сказочную деятельность» участников образовательного процесса.

Глава 2. Изучение особенностей применения сказки для профилактики девиантного поведения детей младшего школьного возраста

.1 Характеристика программы и методов исследования

Программа исследования предполагала несколько этапов:

этап - констатирующий эксперимент, который был организован в период с 10 по 25 марта 2010 года, позволил изучить начальный уровень социального и индивидуально-личностного развития младшего школьника и оценить уровень сформирвоанности его как субъекта самосознания, субъекта деятельности и субъекта общения.

этап - формирующий эксперимент - был организован в период с 8 по 22 апреля 2010 года, позволил реализовать программу «сказочной деятельности» по коррекционной работе с младшим школьником, имеющим отклонения в поведении.

этап - контрольный эксперимент, - был организован в период с 29 апреля по 6 мая 2010, позволил определить результаты реализации программы «сказочной деятельности» для личности испытуемого.

Приведем методики, которые были использованы на различных уровнях реализации программы и параметры, которые были продиагностированы.

Таблица 2 Соотношение исследовательских параметров и диагностических методик

Параметры исследованияДиагностические критерииНазвание методики, авторЦель методикиРебенок - субъект самосознанияСамооценкаМЭДОС, Овчарова Р.В., МЕРАСОпределить уровень самооценки испытуемогоЛичностные ценностиМЭДОС, Овчарова Р.В., МЕРАСВыявить основные ценностные оиентации испытуемогоРебенок - субъект деятельностиМотивация ученияМЭДОС, Овчарова Р.ВОпределить уровень сформированности учебной деятельности испытуемогоУчебно-познавательная активностьЦеленаправленность и осознанность ученияРебенок - субъект общениясоциализацияМетодика рисунка испытуемым самого себя и рисунка испытуемого его одноклассником, Темкина О.И.Определить готовность к коммуникации, коммуникативные навыки и место, которое отводит себе в обществе испытуемый в сравнении с место, которое отводит ему окружение

Далее опишем использованные в исследовании методики.

а. Методика регистрации социальной активности ребенка

Этот метод реализует позицию исследователя и заключается в длительном наблюдении за поведением ребенка.

Цель: определение уровня развития свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и их проявления в реальной социальной активности детей. Инструкция: наблюдение проходит в три этапа, на каждом из которых фиксируются наблюдаемые единицы социальной активности ребенка: личностной активности, коммуникативной и учебно-познавательной.

Итоги наблюдения приведены в таблице 3:

Таблица 3 Наблюдаемые единицы социальной активности ребенка

Личностная активностьКоммуникативная активностьУчебно-познавательная активностьОбщее самооценочное суждение; Общее оценочное суждение; Сравнение себя с окружающими, выраженное вербально; Оценка результата своей деятельности; Оценка своих отношений с окружающими; Оценка отношения окружающих к ребенку; Оценка событий и явлений окружающего мира Субъект самосознания- + + - + + -Обращение к взрослому, выраженное вербально; Обращение к сверстнику, выраженное вербально; Проявление невербальных форм активности (жесты, мимика, позы, пантомимика); Эмоциональное сопереживание, сочувствие; Сотрудничество с детьми; Сотрудничество со взрослыми; Инициатива; Демонстрация социально-этических знаний; Акты выполнения социальных норм и требований Субъект общения- + + + + - + +Познавательные вопросы; Элементы творчества; Число правильно выполненных письменных самостоятельных заданий; Элементы переноса кодирования и прогнозирования; Элементы сравнения, моделирования, изменения; Элементы целеполагания; Число правильных устных ответов Субъект деятельности

Обобщение результатов: подсчет общего индекса социальной активности ребёнка по формуле

КА =

где КА - коэффициент социальной активности; Еа1-Еа3 - сумма зарегистрированных единиц каждого вида активности.

По результатам методики регистрации социальной активности ребенка был определен уровень социальной активности:

ІІІ уровень - «адекватная активность» (социальная субъективность), являющийся наиболее высоким.

Выходит, что в целом ребенок является социально активным, однако это достигается за счет коммуникативной и личностной активности. Мальчик относительно сформировался как субъект самосознания, субъект общения, но при этом он не является в достаточной мере субъектом деятельности. Ведущей деятельностью, развивающей личность ребенка, в младшем школьном возрасте является учение, поэтому невозможно переоценить значение этой деятельности. Результаты методики показывают, что необходимо коррекция этого компонента личностной активности в целях предупреждения отклонений в развитие личности ребенка.

б. Метод комплексной экспресс-диагностики состояния социально-педагогической запущенности детей (МЭДОС)

Метод реализует позицию учителя и родителей испытуемого в комплексной диагностике ребенка.

Выбор метода комплексной экспресс-диагностики состояния социально педагогической запущенности детей (МЭДОС) объясняется тем, что он определяет наличие или отсутствие основных отклонений и недостатков, а также степень их влияния на социализацию испытуемого. Метод позволяет рассмотреть проблему отклонений в поведение с позиции учителя, родителей, а также вносит коррективы в виде собственных притязаний испытуемого (ребенка младшего школьного возраста). Преимуществами метода являются нетрудоемкость, возможность ограничения на начальном этапе запущенности от сходных с ней состояний одновременное включение психолога (исследователя), педагога, родителей и ребенка в изучение проблемы. [14, с. 410]. Проводится методика отдельно с учителем и отдельно с родителями.

Цель: выявление состояния социально-педагогической запущенности ребенка.

Инструкция: внимательно прочтите утверждения каждой шкалы. Если указанное утверждение подходит к характеристике ребенка, зачеркните соответствующий номер в прилагаемом бланке. Искренность ваших ответов будет способствовать правильной оценке ситуации и поможет ребенку преодолеть имеющиеся трудности.

В ходе МЭДОС были выявлены следующие особенности ребенка:

) проблемы во взаимоотношениях с родителями (родители недовольны результатами учебной деятельности сына и часто ему на это указывают, вызывая низкую самооценку ребенка);

) заниженная самооценка ребенка;

) недостаточное развитие способности к рефлексии ребенка (недостаточное развитие ребенка как субъекта самосознания);

) малая активность в направлении саморазвития.

в. Методика рисунка самого себя испытуемым в сравнении с

г. Методикой рисунка испытуемого глазами сверстника

Методика реализует позицию испытуемого и сверстника в комплексной диагностике особенностей отклонений в поведении и является важнейшей её составной частью, так как позволяет определить место, которое ребенок дает сам себе в обществе и сравнить его мнение с мнением сверстника.

Цель: определить степень социализированности ребенка с точки зрения его самого и в сравнении с точкой зрения сверстника.

Инструкция: (для испытуемого) нарисуй себя в школе; (для сверстника) нарисуй своего друга в школе.

(рисунки испытуемого и сверстникам. в приложениях)

Сравнительный анализ рисунков позволяет выявить следующие особенности социализации испытуемого:

) испытуемый не включил себя в какое-либо социальное взаимодействие (в отличие от сверстника, который нарисовал вместе с испытуемым себя) нарисовал себя одного, не в помещении школы, а значит, имеются проблемы в социализации.

Таким образом, до реализации гипотезы исследования у испытуемого в результате метода комплексной экспресс-диагностики состояния социально-педагогической запущенности детей, метода наблюдения и методик рисунка выявлены следующие особенности, которые предполагается корректировать в ходе «сказочной деятельности»:

·невысокое развитие ребенка как субъекта общения и субъекта самосознания;

·малая активность и самостоятельность;

·проблемы в учебной деятельности.

2.2 Характеристика базы исследования и характеристика ученика

Занятия проводятся с диадой мальчиков, учеников 3 класса. Один из ребят действительно имеет некоторые проблемы в поведении, а другой является для исследователя своеобразным помощником, который неосознанно помогает поддерживать благоприятную атмосферу занятий.

В классе 16 девочек и 13 мальчиков, большая часть которых относится ко 2 группе здоровья. Дети отличаются высоким познавательным интересом и активностью, на должном уровне сформированной структурой учебной деятельности, хорошей дисциплиной. Помимо школьных занятий многие дополнительно занимаются по интересам: бальными танцами, рукопашной борьбой, хоккеем, баскетболом, музыкой.

Испытуемый на фоне своих одноклассников отличается недостаточный познавательной активностью, неуравновешенностью в поведении, некоторой замкнутостью.

С целью компетентного выявления отклонений в поведении с испытуемым проводились различные виды методик, которые опишем далее. Методики подобраны таким образом, чтобы можно было «рассмотреть» испытуемого с нескольких определяющих позиций:

) позиция исследователя;

) позиция учителя и родителей ребенка;

) позиция сверстников;

) позиции ребенка.

Многообразие позиций «рассмотрения» в диагностике ребенка позволяет максимально близко к истине определить необходимые показатели, так как уменьшает число неучтенных данных.

Особенности испытуемого как субъекта самосознания, общения и деятельности были выявлены и описаны в предыдущем пункте. Попробуем обобщить полученные данные с помощью классификации ранних признаков девиантного поведения, составленной в пункте 1.2. Ранние признаки девиантного поведения, обозначив обнаруженные у испытуемого характеристики курсивом.

Таблица 4 Характеристика испытуемого по проявлению ранних признаков девиации

Причины девиацийРанние признаки девиации с указанием основания классификацииОбъективные признаки девиации1) возраст Самый младший, самый старший, ниже обычного возраста; 2) здоровье и темперамент Временные проблемы со здоровьем (ребёнок, у которого из уха течёт гной, вскочил чирей, сошёл ноготь, слезятся глаза, болит голова, жар, кашель; Постоянные физиологические особенности организма ребенка, которые оказывают влияние на всё его развитие (состояние тоскливости, угнетенности, хандры вследствие неправильного распределения желчи; состояние апатии и медлительность, флегматичность при застое кровообращения со значительными накоплениями в ногах, СДВГ при опережении процессов торможения процессами возбуждения и т.д.) 3) особенности поведения, вызванные негативным влиянием окружающей среды (недоверчивость, озлобленность, неуверенность в себе, плаксивость и нервозность и т.д.)Субъективные признаки девиации1) особенности характера (своенравность, низкая самооценка, настырность, завистливость, капризность, впечатлительность, вспыльчивость и т.д.) 2) недостаточная сформированность психических процессов (непроизвольное внимание и память к концу младшего среднего возраста, дети с СДВГ, несформированность образного и логического мышления и т.д.)Случайные реакции на различные виды воздействий окр. средыГрубый ответ, ссора и т.д., вызванные плохим настроением, усталостью, недомоганием.

Таким образом, в ходе разносторонней диагностики было выявлено, что причинами отклонений поведения испытуемого могут быть как объективными, так и субъективными. Из объективных причин особенно выделяются врожденные особенности темперамента и влияние окружающей (в основном, семейной среды), а из субъективных причин можно особо выделить особенности характера испытуемого и недостаточная сформированность некоторых познавательных процессов.

Позиция исследователя представлена наблюдениями за испытуемым во время учебного дня, а также анализом продуктов деятельности испытуемого.

Для подтверждения многих выявленных при диагностике особенностей приведем отрывок из записей исследователя при наблюдении за испытуемым:

«Учительница дала детям самостоятельное задание. Наблюдаемый без энтузиазма сидит над упражнением, в глазах застыло выражение: «Ну вот, опять!». Вскоре становиться понятным, что вместо выполнения задания ребенок мечтает о небесных кренделях: взгляд перескакивает с соседа на потолок, с потолка на окно. Левая рука «убегает» со стола и делает множество разнообразных действий: чешет затылок, дергает соседа по парте, ищет что-то в пенале… На нас (практикантов на задней парте) поглядывает краем глаза, а когда мы на него смотрим, начинает усиленно «работать над упражнением».

Анализ продуктов деятельности, который включал изучение дневника, результатов творческой деятельности и письменных работ испытуемого показал следующие его особенности :

) невнимательность;

) неаккуратность;

) отличие эффективности выполнения домашней работы и классной ( не в пользу домашней);

) наличие посторонних, не имеющих к урокам записей и рисунков, что также говорит о невнимательности, отвлекаемости, отсутствии иногда мотивации на урок;

) малое творческое начало в работах.

Все эти особенности говорят о недостаточной сформированности учебной деятельности испытуемого и необходимости проведения коррекционно-развивающей работы.

.3 Программа «сказочной деятельности» для коррекционной работы с младшим школьником, имеющим отклонения в поведении

Занятия проводятся с диадой мальчиков, учеников 3 класса. Один из ребят действительно имеет некоторые проблемы в поведении, а другой является для исследователя своеобразным помощником, который неосознанно помогает поддерживать благоприятную атмосферу занятий. Занятия заключаются в творческой работе со сказками, как авторскими, так и русскими-народными.

Общая линия поведения исследователя на занятиях: субъект-субектный подход к построению взаимоотношений, ведение диалога, отсутствие назидетельности

Пояснение к программе:

Построение на принципе субъект-субъектного отношения к ребёнку с целью не в прямой форме помочь ему успешно социализироваться, посредством содействия развитию в ребенке способности к рефлексии. Ребенок - это «проклёвывающаяся» личность, которую не допустимо «затаптывать» или «взламывать» чужими взглядами на мир. Так просто перейти ту грань процесса социализации, когда адаптация и самореализация личности становятся приспособлением к социальной среде, потому что определить эту грань очень нелегко. Для того, чтобы не «помочь» адаптационной стороне социализации победить сторону самореализации и интеграции в общество, исследователю необходимо смотреть на ребенка с позиции друга.

В соответствии с результатами комплексной диагностики испытуемого определены общие цели «сказочной деятельности»

) развитие способности к рефлексии (по итогам всех программных занятий)

) развитие ребенка как субъекта деятельности (главным образом, учебной)

) помощь в социализации

Для реализации этих целей разработаны 3 занятия, в каждом из которых выделены задачи.

Приведем структурную схему разработанных занятий.

Структура занятий «сказочной деятельностью» для коррекции отклонений в поведении ученика 3 класса

Занятие №1: сказка «Храбрый заяц» (Д. Мамин-Сибиряк)

Задачи:

) поднятие самооценки ребенка (через одобрения, поощрения за ответы на проводимом занятии, через идею произведения);

) подведение к пониманию важности труда и веры в себя для саморазвития личности (через вопросы к сказке и беседу, обсуждение);

) косвенное взаимодействие с родителями ребенка для нормализации их отношения к нему, наведение на мысль, что ребенку нужно помочь, поддержать его, если они хотят, чтобы он менялся в лучшую сторону (через задание на дом, предусматривающее их помощь ребенку).

Форма работы:

групповая

Ход занятия:

) беседа о роли сказок в жизни подрастающего человека;

) знакомство с сюжетом сказки, проверка его понимания с помощбю игровых заданий;

) «мячики-вопросы» ребятам для постепенного подведения к пониманию главной мысли сказки;

) перенос главной мысли сказки на реальную жизнь (важность веры в себя и труда для саморазвития личности);

) закрепление с детьми этой мысли примерами из их личного опыта;

) домашнее задание (что говорит нам народная мудрость о важности веры в себя и труда для человека?).

Наблюдения исследователя по ходу занятия:

«По-началу держится неуверенно, на лице застыло выражение «Зачем я здесь?», копирует поведение второго мальчика. При ответах на вопросы часто повторяет то, что сказал сосед, первым отвечать не рвется. Если спрашивешь сначала его, смотрит на соседа с ожиданием какой-то помощи от него. При поддержке одобрениями и наводящих вопросах отвечает вполне сносно, правильно.

В целом на первом занятии производит впечатление неуверенного в себе и не очень сообразительного ученика. Однако наличие правильных САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ответов говорит о том, что потенциал определенно есть».

Занятие №2: «По щучьему велению» (русская народная сказка в пересказе А.Н. толстого)

Задачи:

) косвенная демонстрация того, что можно изменить в поведении (через совместные рассуждения о сказочном герое Емеле: применительно к самому испытуемому - это развитие личностной активности и самостоятельности);

) обращение внимания на важность социального взаимодействия в жизни человека (через героев сказки, которые помогали друг другу);

) поднятие самооценки (через совместный анализ самодостаточности Емели и других положительных черт его характера).

Форма работы:

индивидуальная

Ход занятия:

) возвращение к предыдущему занятию через обсуждение домашнего задания (о чем дети разговаривали с родителями, использовали ли дети новые знания в жизни, как это им помогло);

) слушание сказки ребенком (первичное восприятие);

) чтение фрагмента по ролям (помощь для осмысления особенностей характера героя);

) диалог (подталкивание ребенка к рассуждению о характере героя);

) связь сказки с реальной жизнью (рассуждение о том, как пришлось бы жить похожему на Емелю человеку и почему);

) домашнее задание (принести свою любимую книгу).

Наблюдения исследователя по ходу занятия:

«Удивительно, но сегодня испытуемый смотрит на меня с интересом: будто хочет спросить, что же я ему сегодня принесла. Это очень радует, ведь у нас с ним было всего две встречи по программе исследования, а значит, мне удается делать занятия занимательными. Все еще чувствуется волнение во время совместной деятельности, но при этом уже можно говорить о ЛИЧНОЙ включенности в занятие, так как поддержка и подсказки соседа ему уже не требуются. Отвечает неплохо, сам задает вопросы (когда спрашиваешь у него, не хочет ли он поменяться со мной ролями и задать вопросы МНЕ). Можно говорить о некоторых сдвигах в нашем личностном общении, что, возможно, будет перенесено на отношения испытуемого с другими».

Занятие №3: работа с любимым произведением ребенка ( книга из серии «Сталкер» различных авторов)

Задачи:

) выявить важные для испытуемого качества в человеке (через вопросы о качествах характера главного героя произведения);

) выявить степень развития способности к рефлексии у ребенка (через вопросы о том, чему бы испытуемый хотел научиться у главного героя);

) подведение к пониманию того, что поступки человека формируют его характер и личность.

Форма работы:

Индивидуальная

Ход работы:

) знакомство с любимой книгой испытуемого (её автор, жанр);

) вопросы ребенку:

а) есть ли у тебя любимый герой в произведении?

б) чем он тебе нравится?

в) какие качества характера героя ты можешь назвать? Докажи свой ответ поступком героя.

г) есть ли у героя умения или качества характера, которым ты хотел бы у него научиться?

) подведение итогов.

Наблюдения исследователя по ходу занятия:

«Первое, что я поняла: испытуемый прочитал часть этой книжки скорее для меня, чем для себя. Если бы не моё «домашнее задание» принести книгу, которая нравится, то не стал бы он её читать. С одной стороны, это приятно: совершить таааакой подвиг ради наших занятий. Проявление ответственности как-никак. Однако есть и негативный момент: сам ребенок не очень-то активен в плане саморазвития чтением, так это отражается и на не очень успешной учебе… Будем воспринимать это как плюс, ведь воспитание любви к чтению - не было моей задачей, а вот развитие ответственности - было».

.4 Констатирующий эксперимент по окончании «сказочной деятельности»

По окончанию реализации гипотезы исследования проводится констатирующий эксперимент, включающий четыре подраздела, на каждом из которых фиксируются и анализируются данные об изменениях в поведении испытуемого с позиции:

) сверстников (через ответы на вопросы анкеты для сверстников);

) учителя (через ответы на вопросы анкеты для учителя );

) родителей (через ответы на вопросы анкеты для родителей);

) исследователя (путем наблюдений за ребенком).

Рассмотрим подробнее анкеты для констатирующего эксперимента.

Каждая из них содержит вопросы, в которых испытуемый представлен в роли:

)субъекта деятельности (главным образом, отражает сформированность структуры учебной деятельности),;

)субъекта общения (отражает социализированность испытуемого);

)субъекта самосознания (отражает развитие способности рефлексии).

Различия адресатов этих анкет (их роль в жизни испытуемого, возраст) объясняют различную формулировку и содержание вопросов анкет.

Далее приведем образцы разработанных анкет и результаты работы с ними.

. Анкета для сверстников

) Дружишь ли ты со своим одноклассником Глебом? Почему?

) Занимались ли вы с ним каким-нибудь делом вместе?

) Есть ли что-то, чему ты мог (могла) бы научиться у Глеба?

) Изменился ли он как-нибудь образом за последнее время? (в учебе, в общении)

) Чаще ли ты общаешься с ним в последнее время? Почему?

В анкетировании приняли участие 16 человек. Из них 7 человек являются друзьями испытуемого, а остальные 9 по тем или иным причинам с ним не дружат.

Изменения в поведении за последний месяц указали 7 друзей испытуемого (то есть100% друзей), 3 ребят, которые с ним не дружат. Таким образом, заметили изменения в поведении испытуемого 9 человек (то есть 62,5% анкетируемых). Среди изменений чаще всего были указаны:

) стал лучше себя вести;

) стал лучше учиться;

) интереснее стало с ним общаться, потому что «стал веселее»;

) стал настойчивее.

. Анкета для учителя

) Замечали ли Вы, что Глеб стал активнее в учебе в последнее время?

) Замечали ли Вы, что Глеб стал активнее в общении с одноклассниками, друзьями в последнее время?

) Замечали ли Вы положительные изменения в самостоятельности, инициативности Глеба в последнее время? Если «да», то в чем это проявляется (можно описать конкретные случаи) ?

) Замечали ли Вы изменения в самооценке Глеба в последнее время? Если «да», то какие?

Анализ ответов учителя показал, что испытуемый стал больше внимания уделять учебной деятельности (чаще выходить к доске, качественнее готовить домашнее задание).

. Анкета для родителей

) Замечали ли Вы, что Глеб стал активнее в учебе в последнее время?

) Замечали ли Вы, что поведение Вашего ребенка в последнее время изменилось? Если «да», то в чем это проявляется?

) Замечали ли Вы изменения в самооценке Глеба в последнее время? Если «да», то какие?

) Замечали ли Вы положительные изменения в самостоятельности, инициативности Вашего ребенка в последнее время?

) Замечали ли Вы в целом повышение активности Глеба в общении дома, с друзьями, со взрослыми? Если «да», то напишите, пожалуйста, в чем это проявляется (можно на конкретных примерах)?

Анализ ответов родителей показал, что испытуемый стал больше внимания уделять учебной деятельности, повысилась его самооценка (стал спокойнее относиться к своим неудачам и воспринимать их как «толчок к действию»), а также стал увереннее в себе и самостоятельнее.

Наблюдения исследователя

В ходе длительного наблюдения за испытуемым во время проведения занятий «сказочной деятельностью» и после неё были выявлены следующие изменения:

·Проявления самостоятельности в решениях и ответственности;

·Проявления активности (стал чаще выходить к доске, что поможет развить учебные умения);

·Участились социальные контакты ребенка со сверстниками;

·Развитие самосознания.

Таблица 5 Соотнесение констатируемых изменений в поведении испытуемого с поставленными целями «сказочной деятельности»

Поставленные целиСтепень их реализации с помощью «сказочной деятельности»1) развитие ребенка как субъекта деятельности (главным образом, учебной)Все участники констатирующего эксперимента обнаружили, что испытуемый стал больше внимания уделять учебе, стал активнее2) развитие способности к рефлексииУ многих участников констатирующего эксперимента присутствуют косвенные подтверждения того, что способность к рефлексии у испытуемого стала выше: поднялась самооценка ребенка, возросла активность в учебной деятельности (то есть ребенок осознал наличие проблем в этой области и начал их решать) Сам испытуемый по итогам занятия №3 выделил в своем любимом герое такие характеристики, которым хотел бы научиться: Решительность, уверенность в себе (это во многом соответствует тому, чего испытуемому не хватает по результатам диагностических методик)3) помощь в социализацииО частичной реализации этой цели говорят результаты анкетирования сверстников: с испытуемым «стало интереснее общаться, потому что он стал веселее» и «стал лучше себя вести»

Таким образом, можно говорить о возможности корректировки девиантного поведения младшего школьника с помощью «сказочной деятельности». При этом степень реализации поставленных целей корректировки зависит от продуманности целей, форм, хода составляемых занятий.

Выводы по главе 2:

. мы продиагностировали испытуемого с точки зрения его сформированности как субъекта общения, самосознания и деятельности и выявили следующие его особенности:

·невысокое развитие ребенка как субъекта общения и субъекта самосознания;

·малая активность и самостоятельность;

·проблемы в учебной деятельности.

. В соответствии с результатами диагностики были поставлены цели формирующего эксперимента:

) развитие способности к рефлексии (по итогам всех программных занятий);

) развитие ребенка как субъекта деятельности (главным образом, учебной);

) помощь в социализации.

В качестве коррекционной работы была составлена и реализована программа «сказочной деятельности», включавшая 3 занятия и направленная на достижение поставленных целей.

. По окончанию программы «сказочной деятельности» был проведен констатирующий эксперимент, позволяющий получить достоверные данные об изменениях в поведении испытуемого, так как эксперимент учитывает рассмотрение поведения испытуемого с позиции родителей, сверстников, учителя и наблюдателя. По итогам эксперимента были выявлены следующие изменения:

) развитие таких личностных качеств, как самостоятельность, ответственность;

) развитие испытуемого как субъекта деятельности (повышение активности, особенно в учебной деятельности);

) развитие испытуемого как субъекта самосознания (в частности, повышение самооценки и уверенности в себе);

) развитие испытуемого как субъекта общения (участились контакты со сверстниками и взрослыми, возросла активность в общении);

) наличие тенденции к снижению вспыльчивости и СДВГ.

. Таким образом, можно судить о том, что наша гипотеза нашла подтверждение.

Заключение

Как уже неоднократно говорилось, мы живем в обществе, требующем от человека многостороннего развития, которое не представляется возможным без правильного подхода к формированию личности с самого детства. По этой причине своего пика достигает актуальность проблемы отклонения в поведении и необходимость нахождения путей её решения. Так, профилактика девиантного поведения - один из самых эффективных путей решения проблемы, ведь на этапе профилактики проблемы, как таковой, еще нет.

Целью нашей исследовательской работы было проектирование психолого-педагогической профилактики девиантного поведения у детей младшего школьного возраста через определение типичных признаков ранней девиации; составление диагностической карты для выявления ранних признаков девиантного поведения. В соответствии с этим была выдвинута гипотеза: психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения младших школьников возможна через совместную «сказочную деятельность» участников образовательного процесса.

Для достижения цели и проверки истинности гипотезы проводился теоретический анализ литературы и эмпирическое исследование.

Теоретический анализ литературы позволил выявить наиболее эффективные формы организации проекта психолого-педагогической профилактики девиантного поведения младших школьников, а также показал психолого-педагогические возможности сказки для профилактики девиантного поведения. Эмпирическое исследование, заключавшееся в реализации подготовленной программы «сказочной деятельности», позволяет сделать вывод об истинности гипотезы исследования. Психолого-педагогическая профилактика и даже корректировка ранних признаков девиантного поведения младших школьников возможна через совместную «сказочную деятельность» участников образовательного процесса.

Библиографический список

1.Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М., 1993.

2.Верзилина Я.В. Детство со сказкой// Начальная школа. - 2009. - №6.

.Дженнингс С., Минде А. Сны, маски и образы. Практикум по арт - терапии. - М.: Издательство Эксмо, 2003.

.Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Вохмянина Т.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

.Дюркгейм Э.Самоубийство. - 1912.

.Змановская Е.В. Девиантология: (психология отклоняющегося поведения): Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений. - 3-е издание. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

.Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. - М.:ТЦ Сфера, при участии «Юрайт-М», 2001.

.Колесникова Г.И., Байер Е.А., Девиантное поведение: учебное пособие, 2007.

.Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. - Минск, 1988.

.Коэн А. Исследование проблем социальной дезорганизации и отклонений поведения // Социология сегодня. - М., 1965.

.Леонгард К. Акцентуированные личности. - Киев, 1989.

.Маслоева Н.Ф. Социальная педагогика в контексте культуры// Рабочая книга педагога. Ч. II. - Орел, 1995.

.Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000. - Кн. 2: Психология образования.

.Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога: справочное издание. - М.: Творческий центр «Сфера». - 2004.

.Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. - М.; Просвещение, 1981.

16.Фон Франс М.-Л. Психология сказки. - СПб., 1998.

.http://dp.17ya.ru/?p=5310, автор - Л. Маленкова, доцент кафедры педагогики МПГУ, кандидат педагогических наук.

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Поморский государственный у

Больше работ по теме: