Психолого-педагогічні умови підготовки керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти

 

Зміст

ВСТУП

Розділ I Теоретичні основи дослідження

1.1 Ретроспектива становлення професії керівника хору

1.2 Проблеми теорії та практики фахової підготовки керівника хору

1.3 Психолого-педагогічні умови підготовки студентів

Висновки до першого розділу

Розділ II Методика дослідно -експериментальної роботи підготовки майбутнього керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти

.1 Діагностика критеріїв та рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів

2.2 Методика підготовки керівника хору (формувальний експеримент)

2.3 Аналіз результатів дослідження

Висновки до другого розділу

Загальні висновки

Список використаних джерел

Додатки

ВСТУП

Актуальність дослідження. Становлення України як суверенної держави глибоко впливає на світогляд, психологію та духовне життя українців. Детальне вивчення та цілісне осмислення окремих складових елементів національної спадщини дозволяє визначити роль музичного мистецтва в формуванні духовності підростаючого покоління. Як специфічна форма суспільної свідомості, що в концентрованому вигляді відображає цінності минулого й сучасного, музика узагальнює багатовіковий досвід духовно-емоційного ставлення до світу, допомагає людині глибоко пізнати себе, свій внутрішній світ, свою виробничу діяльність. Серед різноманітних засобів формування особистості важливе місце належить мистецтву, зокрема хоровій музиці, одному з наймогутніших засобів виховання творчого інтелектуального та естетичного досвіду людства.

На межі нового тисячоліття провідною проблемою сучасної педагогічної теорії і практики вищої школи виступає ґрунтовна теоретична та практична підготовка фахівців з широким творчим потенціалом. На розвязання цих завдань націлюють державні документи: закон України „Про освіту, Державна національна програма „Освіта Україна ХХІ століття, Концепція національного виховання, Закон України „Про загальну освіту. Оновлення вищої музично-педагогічної освіти вимагає зростання потреби у фахівцях, що змогли б вільно оперувати знаннями, володіти здатністю майстерно проводити урок, „заражати учнів одним з наймогутніших засобів виховання творчого та інтелектуального потенціалу - хоровим співом - „божественним і небесним заняттям, яке зміцнює все прекрасне та благородне в людині (Платон Афінський).

У контексті розглянутого набуває актуальності проблема підготовки студентів мистецьких факультетів до продуктивної діяльності, особливо у сфері диригентсько-хорової підготовки вчителя музики, яку розглядали в історичному аспекті (А.Мартинюк, І.Павлик та ін.); хорознавчому (О.Бенч-Шокало, Т.Смирнова та ін.); диригентсько-хоровому (П.Ковалик, А.Козир,, А.Кречківський та ін.); вокально-хоровому (Ю.Юцевич, О.Стахевич та ін.); музично-психологічному (Л.Бочкарьов, В.Назайкінський, С.Науменко); музично-педагогічному (А.Болгарський, Г.Падалка, О.Ростовський, О.Щолокова).

Аналіз змісту та організації підготовки майбутнього вчителя музика як керівника хору дає можливість констатувати, що цілісно-комплексній підготовці студентів заважає вузькопредметний технологічний підхід до вивчення фахових дисциплін. На наш погляд, недослідженими є питання щодо конкретних умов, шляхів, засобів та структуризації диригентсько-хорової підготовки студентів, у яких були б поєднувані різні напрямки діяльності керівника хору. Усе це вказало на ряд суперечностей: а) між потребами школи та усталеною системою диригентсько-хорової підготовки на музично-педагогічних факультетах та в інститутах мистецтв; б) між розвитком музично-творчих здібностей та їх використанням у практиці роботи зі шкільними хоровими колективами.

Недостатня вивченість психолого-педагогічних умов підготовки керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти, шляхів та засобів їх взаємопроникнення, розмежованість у навчальному процесі, та відсутність уміння поєднувати їх у диригентсько-хоровій діяльності показали необхідність удосконалення існуючої методики підготовки студентів до керівництва шкільними хоровим колективами.

Визначені суперечності та недостатня дослідженість проблеми підготовки майбутнього керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти зумовили необхідність розробки експериментальної методики комплексної диригентсько-хорової підготовки студентів, що і зумовило вибір теми нашого дослідження: „Психолого-педагогічні умови підготовки керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження входить до плану науково-дослідницької роботи кафедри методики музичного виховання, співів та хорового диригування Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка і складає частину наукового напряму за темою: Шляхи вдосконалення фахової підготовки майбутнього вчителя музики в аспекті музичної освіти та виховання. Тему дисертаційного дослідження затверджено Вченою радою Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (протокол № 5 від 12.01.2000 р.) і Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 1 від 28.01.2003 р.).

Об'єкт дослідження - процес методичної підготовки майбутнього керівника хору у вищих закладах педагогічної освіти.

Предмет дослідження - психолого-педагогічні умови підготовки майбутнього керівника хору.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити методику підготовки майбутнього керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти.

Завдання дослідження:

здійснити теоретичний аналіз сутності, змісту та структури підготовки майбутнього керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти;

обґрунтувати психолого-педагогічні умови підготовки керівника хору;

встановити критерії та рівні сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів;

розробити та експериментально перевірити методику поетапної підготовки майбутнього керівника на музично-педагогічних факультетах.

Гіпотеза дослідження. Процес підготовки майбутнього керівника хору стане ефективнішим, якщо навчальна діяльність буде:

вирізнятися комплексністю;

характеризуватися інтегративністю цілей;

відбуватиметься в єдності навчальної, виконавської, репродуктивної та продуктивної діяльності;

носити особистісно-зорієнтований характер, який буде виражатися і підтримці індивідуального розвитку, свободи та творчості, вибору змісту та пріоритетних способів діяльності;

створювати організовані експериментальні умови, спрямовані на диригентсько-хорову підготовку керівника хору, виступати чинниками актуалізації розвитку диригентсько-хорових здібностей, творчості загалом.

Методологічну та теоретичну основу дослідження становлять філософська концепція прагнення людини до активного пізнання навколишнього світу (М.Бердяєв та ін.); провідні позиції педагогіки з точки зору творчого розвитку особистості (Є.Басін, Д.Говорун, А.Маркова та ін.); загальні положення музичної психології (Л.Виготський, А.Леонтьєв, С.Науменко, С.Рубінштейн, Б.Теплов, П.Якобсон та ін.); наукові засади творчої особистості вчителя (С.Сисоєва, Р.Скульський, В.Слостьонін), провідні напрямки диригента хорового колективу (Л.Андрєєва, Л.Безбородова, М.Данілін, О.Єгоров, С.Казачков, К.Пігров, К.Птиця, В.Соколов, Г.Струве, П.Чесноков, Л.Шаміна).

Для розвязання поставлених завдань та перевірки гіпотези дослідження були використані методи теоретичного та емпіричного рівнів. До першої групи увійшли методи теоретичного аналізу філософської, мистецтвознавчої та психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми, аналізу, синтезу узагальнення наукової інформації з метою визначення сутності, змісту, структури підготовки керівника хору, а також метод моделювання - для структуризації диригентсько-хорової підготовки студентів музично-педагогічних факультетів та інститутів мистецтв вищих навчальних закладів. До групи емпіричних методів увійшли анкетування (письмове та усне), педагогічне спостереження, бесіди, інтервю, конвент аналіз, педагогічний експеримент константувальний та формувальний, методи статистичної та графічної обробки експериментальних даних. Ці методи дозволили визначити вихідний стан сформованості підготовки студентів до діяльності керівника хору, забезпечити достовірність отриманих даних та перевірити ефективність гіпотези дослідження.

Організація дослідження. Наукове дослідження здійснювалося у три етапи протягом 1999 -2006 років.

На першому етапі (1999 - 2002 рр.) проаналізовано філософські, психолого-педагогічні та музикознавчі праці з досліджуваної проблеми; визначено обєкт, предмет, мету завдання дослідження та основні напрямки, розроблено програму та методику проведення експерименту.

На другому етапі (2002 - 2003 рр.) розроблено план дослідно-експериментальної роботи, здійснено апробацію розробленої системи методів, спрямованих на підготовку майбутнього керівника хору. На основі результатів, отриманих у ході констатувального експерименту, визначено зміст та методи проведення формувального експерименту дослідження.

На третьому етапі (2003 - 2006 рр.) здійснено апробацію експериментальної методики, перевірено її ефективність, проведено статистичну обробку та узагальнення отриманих даних, оформлено висновки.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що вперше у вітчизняній музичній педагогіці теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено структуру диригентсько-хорової підготовки керівника шкільного хору; виявлено психолого-педагогічні умови ефективної підготовки керівника хору; проаналізовано передумови та етапи становлення професії керівника хору; подальший розвиток отримало обґрунтування системи діючого гностичного інструментарію; розкрито етапи диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору в системі музично-педагогічного навчання; до наукового обігу введено матеріали, повязані з трактуванням поняття диригентсько-хорова підготовка у новому розвязанні цієї проблеми. Дослідно-експериментальна робота виконувалася на базі Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка (довідка №937 від 20.12.2006р.), Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (довідка № 07-10/2125 від 14.12.2006 р.); Глухівського державного педагогічного універсистету (довідка № 103 від 26.02.2007р.), Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка (довідка №712 від 20.03.2007р.). Експериментом дослідження було охоплено 285 студентів.

Теоретичне значення дослідження полягає у збагаченні й розширенні наукових уявлень щодо методики впровадження комплексної диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору.

Практичне значення дослідження полягає у тому, що отримані у ході дослідження матеріали можуть бути модифіковані та використані для проектування навчальних програм з хорового диригування, педагогічної практики, спецкурсів з методики музичного виховання, для удосконалення диригентсько-хорової підготовки студентів у системі вищої музично-педагогічної освіти. Матеріали дослідження покладені в основу програми спецкурсу Диригентсько-хорова підготовка керівника шкільного хору, затвердженої вченою радою Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка (протокол №4 від 8.04.2007 р.). Одержані результати можуть використовуватися вчителями та студентами музичних навчальних закладів, вчителями музики загальноосвітньої школи; методистами музично-педагогічної освіти; застосовуватися в курсі "Методика музичного виховання" у музично-педагогічних закладах вищої школи.

Вірогідність наукових положень і висновків дослідження забезпечується теоретико-методологічною обґрунтованістю вихідних положень, використанням широкої джерельної бази; застосуванням взаємодоповнювальних та науковонадійних методів дослідження, що відповідають меті, предмету та завданням дослідження; використанням цілісно-комплексної методики дослідження, яка відповідає суті визначеної проблеми; репрезентативністю досліджуваних вибірок; обєктивністю критеріїв та показників дослідження; аналізом значного теоретичного та емпіричного матеріалу; поєднанням кількісного та якісного аналізу зі статичними методами опрацювання здобутих результатів, позитивними наслідками впровадження експериментальної програми дослідження.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення, висновки, рекомендації та результати дослідження здобули позитивну оцінку на:

міжнародних наукових конференціях: Мистецька педагогічна освіта: методологія, теорія, практика (Київ, 2004), Теоретичні та методичні засади розвитку мистецької освіти у контексті європейської інтеграції (Суми, 2004); Європейське мистецтво на зламі століть: минуле в сучасному (Суми, 20007);

на всеукраїнських наукових конференціях: Учитель музики - хормейстер в школі (Суми, 2001), Творчий розвиток студентів засобами музичного мистецтва(Ніжин, 2002), Професійна підготовка майбутнього вчителя (2003); - всеукраїнській науково - методичній конференції Становлення і розвиток музично - педагогічної освіти в Україні (Ніжин, 2004);

на всеукраїнських науково - практичних семінарах Сучасна мистецька освіта: реалії та перспективи (Суми, 2003), Методологічні засади мистецької освіти (Київ, 2004);

на щорічних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу, аспірантів, докторантів (Суми, 1999 - 2007).

Публікації. Основні теоретичні положення та висновки дисертації відображено у 13 одноосвібних авторських публікаціях, 11з них у провідних фахових виданнях.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, (313 найменувань), додатків на 48 сторінках. Загальний обсяг дисертації становить 268 сторінок, з них основного тексту - 198 сторінок. У роботі наведено 14 таблиць, 11 рисунків, 2 схеми.

РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи дослідження

.1 Ретроспектива становлення професії керівника хору

У світлі сучасних підходів до вирішення проблеми підготовки керівника хору привертає увагу питання продуктивного використання багатовікового музичного світового та вітчизняного досвіду, як передумови становлення хорової культури України. Такими передумовами виступають відомості про історичний період розвитку хорового співу, про українську музичну освіту та педагогіку - епохи українського Відродження.

Оскільки цілеспрямована підготовка керівника хору здійснювалася безпосередньо в хорових колективах, розглянемо емпіричний етап історичного становлення хорового співу на Україні як першу сходинку становлення керівника хору.

Прийняття христианства на території Київської Русі, вплив візантійської церковної музики, традиції гуртового співу сприяли появі національних рис професійної хорової музики. Народне життя давньої Русі було настільки тісно повязане з культом і глибоко пройняте його впливом, що мистецтво у своїх вищих формах руського народу може бути лише мистецтвом, що виходило з потреб культу [111, 47].

Епоха українського Відродження в українській музичній освіті та педагогіці була сходинкою становлення керівника хору. Піднесення економіки й культури України у ХV1-ХV111 в. визвало потребу у відкритті спецільних шкіл, які випускали кваліфіковані кадри співаків та музикантів. Приходські та братські школи у Львові, Володимир-Волинському, Києві, Краснославлі та інших містах (диригенти М.Ділецький, В.Мазурик), музичні класи у Перемишлі, Глухові, додаткові класи при Харківському колегіумі (музиканти М.Концевич, А.Ведель, А.Снисаревич), музичні класи при Харківському університеті (викладачі І.Вітковський, І.Лозинський, В.Андреєв), музична академія у Кременчузі складали структуру музичної освіти того часу. Відкриття приходських шкіл у Львові (1546), Турові (1572), Володимиру-Волинському (1577), пізніше Києві, Краснославлі та інших містах України, а також братських шкіл в Острозі (1480), Львові (1585), братському монастирі Києва сприяло вирішенню проблеми збереження й розвитку національної культури, щоб не був їх рід христианський аки безслівен на научения раді [ 224 ]. Хоровий спів у цих закладах був на рівні викладання інших предметів і займав значне місце в навчальному процесі.

Взірцем професійного навчання хоровому співу стала відкрита в 1730 році згідно з виданим у Переяславі наказом управителя України графа П.Румянцева Глухівська співацька школа (1730), штат викладачів якої складався з досвідченого регента совершенно искусеного в пении [ 277; 278] та двох музичних педагогів (найвідоміший учитель школи - викладач з вокалу Федір Яворський).

Методика викладання хорового співу поєднувала загальнопедагогічні та специфічні музичні закономірності: теоретичні знання з музичної грамоти, основ гармонії, композиції, навичок гри на музичному інструменті, диригування. Дослідження співацького репертуару показали, що виконання складних партесних творів, хорових концертів, кантат вимагало від співаків високого рівня музично-теоретичних знань, розвинених вокально-хорових умінь. Функції хорового диригента виконували найбільш досвідчені і грамотні співаки хору.

Зростання музичної освіченості на Україні початку ХIХ століття Л.Дорохіна бачить в організації хорових колективів - братських хорів. Виступаючи новим типом навчального просвітницького закладу, братські школи стали колискою розуму та колективної волі мешканців великих і маленьких міст У цих школах, де найважливіша роль відводилася співацькому класу, заняття у якому проводилися під керівництвом грамотних для того часу спеціалістів- керівників церковних або монастирських хорів, Л.Дорохіна пише про високу оцінку істориками хору Братства св. Михаїла у Чернігові, заснованого у 1888 році єпископом Веніаміном [83]. До складу комітету, який відповідав за організацію та методичну роботу входили провідні регенти Чернігова П. Богуславський, Г.Зосимович, Г.Іванцов, І.Примаков на чолі з регентом М.Ступницьким. Знайдені документи засвідчують про те, що саме у братських хорах започатковано загальнонародний спів, що надало можливість глибше ознайомитися з музикою, проникаючи в сутність виконуваних духовних творів. Вони стали своєрідним „колективним головщиком у загальнонародному масовому співі. Це відрізняло чернігівський варіант від такого ж співу інших регіонів України та Росії, де керівна роль під час богослужіння відводилася спеціально підготовленим головщикам („початковим співакам, так би мовити заспівувачам світського хору).

В.Іванов досліджує хоровий спів на Україні в останній чверті XVII століття - співацькі школи Запорізької Січі. Він встановив, що в школі вивчалося не тільки письмо та повний репертуар церковного обіходного співу, але й формувалися вокально-виконавські навички. Під керівництвом уставного монастирського уставщика Леоніда в школі навчалося більше 100 учнів на нових музично-педагогічних принципах і стилевих тенденціях: вивчалися не тільки старовинні мелодійні песноспіви, але й багатоголосний (партесний) спів, що набувало теоретичних знань та умінь у вокальному навчанні, заснованому на ірмоногічній грамоті й київській квадратній нотації на основі мелодійного матеріалу межигірського розспіву, що становило міцний інтонаційний фундамент літургійних творів. За свідченням В.Іванова музичне мистецтво на Україні почало помітно професіоналізуватися: на зміну середньовікового співака-монаха приходить творчо активний громадянин-музикант: „реєнт, „хорист, „гармонізатор. Учений додає, що братства як культурно-просвітницькі організації беруть на себе головну турботу про розвиток хорової музики свого часу, оскільки їх хвилюють питання художньої майстерності та професіоналізму співацького мистецтва [97, 58].

Суттєвою ознакою нового періоду становлення професії керівника хору стала „кристалізація професії сочинителя музики. Пропагандист музичного мистецтва, теоретик, філософ музики Б.Асафєв визначає найяскравішого представника цієї нової професії, знатока європейського композиторського ремесла М.Дилецького, що пройшов складний шлях від заспіваки у хорі Строганова до регента [22, 103].

Новий етап розвитку української хорової культури - практичний- зумовив появу спеціальних функцій і відповідних якостей професійного зростання керівника хору, який залишаючись повязаним з церковною співацькою традицією, представляв новий тип диригента, визначений терміном регент. Г.Макаренко головним призначенням високого рівня підготовки визначає наявність вокальних даних, функцій соліста, вміння композиції та аранжування для виконання церковних обрядів. Перехід від монодійного співу до нової моноголосної музики, яка аранжувалася та записувалася спеціальними знаками („квадратною київською нотою, або „круглою європейською) потребувала нових якостей професійної готовності таких, як володіння нотною грамотою та дотримання звуковисотного строю, адже партесний спів значно вплинув на розвиток диригентського мистецтва того історичного періоду. Г.Макаренко порівнює якість виконання перших зразків партесного дво-трьохголосого співу та виконання розвиненого концерту, що вимагало від керівника хору не лише довершеної мануальної техніки, а й збагаченої емоційно-чуттєвої сфери, сталих професійних навичок організації виконавського процесу, більш ровинутих прийомів керування хором [149,180].

Г.Макаренко говорить про поширення професіоналізації музичного мистецтва, що вплинуло на розвиток диригентського мистецтва того часу, про перевагу світської спрямованості нового історичного періоду. Автор звертає увагу на факт диригування першими зразками партесного дво-трьоххголосого співу, який визначався найпростішим диригуванням [149, 175].

Без сумніву цінним для нас є припущення Г. Макаренко про абсолютно досконалу диригентську техніку, але такий погляд ми вважаємо завчасним, оскільки у літературі того часу ще не було вироблено єдиного погляду щодо диригентської техніки. Вважалося, що різний вид музики самостійно зумовлює відповідну техніку управління звучанням і всі засоби диригування від мануальних жестів до міміки керівника хору зумовлюються характером самої музики та стилем хорового співу. В музичних трактатах М. Ділецького, І.Коренева, позначках Олександра Мезенця, Памви Беренди, Якоба Штелина, та інших піднімаються питання щодо диригентської техніки. Видатний знаток і майстер керування хором М.Ділецький в „ Мусикійській граматиці розглядає диригентський жест відповідно до основних метричних одиниць: цілої, половинної, восьмої. Такі зауваження автору необхідні для кращого розуміння значення теоретичних понять - основи диригентської мануальної техніки. Диригентський жест для М.Ділецького - ясна конкретність для пояснення теоретичної абстракції, що однак не дає можливості зробити абсолютні висновки про форми та функції диригентської жестикуляції під час партесного співу, який, звичайно, відрізняється від сучасного диригування [56].

Якщо окремо розглядати „ емоційну та чуттєву сферу, про яку говорить Г.Макаренко, стає зрозумілою необхідність висвітлення грані емоційної сфери, тобто виявлення керівником хору вмінь емоційної поведінки під час диригування. Це означає, що регент як керівник хору повинен бути одночасно і музикантом, і актором. Поетика нового мистецтва, заснована на принципі відображення емоційно-психологічного афекту, потребує вміння настроюватися на певний емоційний тонус, а під час переходу до нового твору вміння чітко і швидко змінювати існуючий домінуючий емоційно-психологічний тонус на інший. Г.Макаренко такий підхід визначає як уміння, що здатне: а) самостійно змінювати власну емоційну домінанту; б) показувати хористам відповідні емоційні модальності; в) оперувати арсеналом засобів мімічної жестикуляції на відміну від жестів хормейстера-доместика.

Отже, на цьому етапі історичного розвитку диригентської професії на основі професійної композиторської творчої хорової практики склалася ієрархія хормейстерської спеціалізації: „уставник, „головщик, подуставник, що нагадує сучасну практику розділення роботи в хорі між диригентом, хормейстером¸ концертмейстером.

В.Іванов, досліджуючи практику роботи з хором у Київському Золотоверхньому монастирі, вказує на розподіл функцій між уставниками, які були найобдарованішими і найосвідченішими претенденами з півчих першої станиці, вони володіли музично-теоретичними знаннями, технікою співацького виконання, знали хоровий репертуар, головщиками, які задавали тон у співі і відповідали за чистоту інтонування та підуставниками, що вчили нотній грамоті, розучували твір [97, 69].

В.Васильєв зазначає, що саме регентські класи Придворної співацької капели у 80-90-х роках XIX століття стали наступним кроком становлення регентства. Їх програма, яку склав М.Римський-Корсаков являла собою гнучку систему підготовки восококваліфікованих спеціалістів хорової справи [56,85] Важливою ознакою історичного періоду розвитку хормейстерської справи на Україні В.Васильєв вважає появу незалежних від церкви диригента- хормейстера, диригента-інтерпретатора. Він говорить про те, що відповідно до нової спеціальності змінюється й характер навчання від елементарної підготовки до оволодіння композиторською майстерністю, технікою поліфонії, методикою роботи з хором, грою на інструменті [56,48].

У процесі подальшого розвитку хорової справи діяльність керівника хору дедалі стає більш багатозначною. Випускники регентських класів М.Лисенко, Я.Степовий, К.Пігров зробили значний внесок у розвиток хормейстерської справи. Самовідданість та масштабність виконавської діяльності В.Лисенка сприяла народженню таких майстрів хорової справи як М.Леонтович, К.Стеценко, Я.Яциневич, Г.Давидовський, П.Демуцький, А.Кошиць, Г.Хоткевич, В. Верховинець та інші, чиє мистецтво розвернулося в благодійних умовах предреволюційого часу. Їх активна організаторська і творча діяльність сприяла виникненню концертуючих хорових колективів (український національний хор, капела бандуристів, капела ім. М.Лисенка, хор Української музичної драми, обєднаний хор Київської народної консерваторії, капела „Думка), а також велика кількість аматорських хорів указують на благодійні умови розквіту хорового мистецтва як масового засобу просвіти та виховання. В. Краснощеков зазначає, що у другій половині ХIХ століття у багатьох містах України хорова культура знаходилася на достатньо високому рівні й підтримувалася напівпрофесійними гуртками, філармонічними та хоровими групами[126, 61]

Масовий хоровий рух та ідейний контроль за хоровим мистецтвом як інструментом формування масової свідомості („репертуарна політика хору та хормейстера) зумовили потребу в нових професійних якостях керівника хору. Резюмуючи диригентську справу як вияв професійних якостей, Л.Шаміна висловлює власні погляди щодо диригентських якостей керівника хору, який б)повинен: а) знати специфіку самодіяльного хору, вміти працювати з ним; б) вміти працювати зі співаками, не володіючими нотоною грамотою, навиками хорового вокалу; в) розбиратися в особливостях репертуару [296, 113].

Підбиваючи підсумки історичного етапу розвитку українського хормейстерського професіоналізму Х1Х ст., сучасний дослідник теорії, історії та педагогіки хорового мистецтва Н.Селезньова також розкритває якості керівника хору й розглядає тип хормейстера-професіонала, який на сьогодні є актуальним для України. Дослідниця вважає головною функцією диригента хору моральну відповідальність, музичну ерудованість, манеру трактування, повагу до смаків своєї аудиторії. Ці обставини потребують від концертуючого хорового диригента-музиканта, по-перше, музичної ерудованості, практичних знань різних жанрів, стилів, виконавських манер. По-друге, дослідниця визначає педагогічні функції, які в диригента виявляються більш яскраво ніж у доместика або регента. По-третє, вказує на функційний розподіл у диригентській діяльності: а) робочий диригент (у сучасній літературі це „хормейстер), який розучує твір; б) диригент, який розробляє виконавську концепцію (диригент-інтерпретатор); в) музикант-хормейстер, що здійснює адміністративне керівництво колективом та несе моральну відповідальність. Однак Н.Селезньова висловлює думку про неузгодженість з таким розподілом функцій на окремі професії. Констатуючи багатогранність диригентських функцій, Л.Селізньова говорить, що подібний розподіл древньої професії диригента твердо не було зафіксовано в документах з трудового законодавства того часу.

Наступний третій етап становлення диригентського професіоналізму було визначено як диригентський. Саме розвиток симфонічної музики на початку ХІХ століття ознаменував нову еру в диригуванні, пов'язану з іменами О.Берліоза, Л.Бетховена, Р.Вагнера. В цей час практика хорового диригентського мистецтва в силу багатьох історичних, соціальних та суспільних причин розглядалася, перш за все, щодо теоретичного осмислення диригентами, талановитими хормейстерами В.Буличовим, Н.Ковіним, П.Чесноковим, які зосереджували свою увагу на питаннях методичного порядку, концепції яких мали певну культову орієнтацію професіоналізму того часу. Не зупиняючись окремо на природі та функціях диригента хору, хорознавство того часу виявило однобічний підхід до вузько практичних та теоретичних проблем управління хором. Особлива увага приділяється визначенню точного поняття „хор:

хор - це таке зібрання співаків, у звучності якого є сурово урівноважений ансамбль, точно вивірений стрій та художні, чітко вивірені нюанси;

хор - це творчий колектив, виконавська мета якого - ідейно-художнє та естетичне виховання народних мас;

хор - це великий вокальний колектив, який засобами свого мистецтва правдиво, художньо розкриває зміст і форму творів, що виконує та своєю творчою діяльністю сприяє ідейно-естетичному вихованню народних мас;

хором називається такий колектив, який у достатній мірі володіє технічними та художньо-виражальними засобами хорового виконання необхідних для передачі думок, почуттів та ідейного змісту, закладеного у творах;

хор - це колектив однодумців, братів по духу, обєднаних одним художньо-етичним напрямом, єдиним прагненням до художньої та моральної досконалості;

хор - це колектив організованих і поєднаних загальними цілями та завданнями співаків, здатних у своєму виконанні відтворити хорову картину різних жанрів від простих до найскладніших творів хорової літератури.

Доповідь диригента В. Буличова „Хоровий спів як основа мистецтва" (досвід загальної теорії і постановки художньо-хорового співу) на III з'їзді аматорів сконцентрувала увагу митців на проблемі подальшого розвитку диригентсько-хорової справи, необхідності знаходження і розробці засобів та принципів підготовки спеціалістів для керівництва хоровим співом [51]. Як бачимо, на цьому етапі остаточно ще не відбулося розмежування співацької та диригентської функцій, але перші кроки вже були накреслені.

В умовах революційних та післяреволюційних років основна увага диригентів-виконавців спрямовується не на особистість диригента, а на просвітницьку діяльність любительських хорів (Г.Ломакін, Г.Мельников, Ф.Іванов, І.Молчанов, І.Юхнович, А.Городцов. Н.Ковін, М.Пятницький, П.Ярцев; на Україні - А.Вахнянин, М.Лисенко, А.Кошиць, М.Леонтович, К.Стеценко, П.Демуцький). Величезні музично-соціальні та художньо-виховні можливості хорового співу, питання про формування „хорової звучності", „чистої інтонації", „вивірених нюансів" розглядалися хоровими діячами дореволюційної школи - М.Даниліним, А.Єгоровим, А.Степановим, П.Чесноковим, К.Пігровим та ін. Підсумовуючи значення попереднього етапу становлення диригування хорові діячі внесли значний вклад у справу становлення науки про хорове мистецтво, підкреслювали обєктивну потребу в підготовці спеціаліста нового типу - диригента-музиканта [289; 290].

Оцінка досягнень та сформульовані завдання стали відправним моментом для нових пошуків. Цінним є дослідження творчості окремих діячів диригентського мистецтва. В роботах за період з 1983-1987 років, зокрема в дослідженнях Ю.Горяйнова, Н.Шереметьєва, А.Наумова, І.Марісова, розкривається діяльність видатних диригентів-хормейстерів Г.Ломакіна, М.Климова, М.Даниліна, А.Юрлова, П.Ніщинського, П.Демуцького, А.Кошиця, К.Пігрова, Г.Верьовки, закладається дійсно наукове розуміння не тільки мети та змісту хорового мистецтва, але й висвітлюються умови та особливості соціального функціонування в системі „хорова культура" особистості диригента хору, розглядаються поняття диригент та диригування (А.Анісімов, Л.Живов, П.Левадо, В.Мінін, К.Птиця, В.Чернушенко, Л.Шаміна та ін.).

Велику роль у формуванні професійного світогляду щодо диригентської справи відіграли роботи А.Анісімова, М.Даниліна, В.Живова, С.Козачкова, К.Пігрова, В.Самаріна, які всебічно аналізують різні функції диригента, стверджуючи про те, що хоровий диригент більш, ніж диригент будь-якого оркестру, повинен досконало володіти навичками хормейстерської роботи, маючи справу зі співаками різного ступеня, талановитості, вокальної та загальної музичної підготовки, повинен постійно вести виховну роботу, удосконалювати основні елементи хорової звучності, повинен сам утворювати живий виконавський інструмент імя якому - хор [208, 117].

Із власного досвіду диригентської діяльності К.Пігров висловлює думку про те, що справжнього митця хорового співу можна виховати тільки через хор, який повинен добре знати музично-технологічну структуру твору, мати власне „бачення музичного образу, як диригент-хормейстер розбиратися у особливостях строю, ансамблю, партіях, вміти встановити ступінь складності твору, володіти прийомами подолання технічних труднощів, як диригент-керівник відчувати наміри автора, стиль письма і на цієй основі укладати художню інтерпретацію твору, як диригент-педагог володіти майстерністю педагогічного спілкування, бути артистом і режисером [208, 32].

Всебічно розглядаючи мистецтво диригування, М.Данилін наголошує про особливі здібності диригента, який вміє одним жестом потягнути колектив до шляху своїх намірів, якщо ж ні, слід змінити професію [222, 84], висловлює ідею фундаментальної спеціальної освіти майбутніх диригентів, здатних розкрити диригентську індивідуальність, специфічні ознаки хорового мислення додаючи, що такі професійні властивості можуть стати підґрунтям творчих умінь нтерпретації твору, артистизму, володіння собою на естраді.

В.Живов серед різних функцій керівника хору виділяє функцію диригента-педагога, здатного встановити контакт з хором, лаконічно й ясно сформулювати свої вимоги і побажання, належним чином реагувати на помилки у виконанні, вміти як режисер спланувати репетицію, завоювати довіру й авторитет, оскільки керівник хору це не тільки музикант, але й педагог-вихователь [90, 71].

Підгрунттям мистецтва диригування К.Ольхов визначає теоретичні аспекти та навчальну методологію. Детально досліджуючи структуру диригентського жесту крізь збільшуване скло, К. Ольхов розчленовує жест на найменші складові - своєрідний мікросвіт [187, 35].

Про важливість диригентської техніки наголошує й хормейстер С.Казачков. Він підкреслює значущість своєрідної мови диригентського жесту, за допомогою якого диригент розмовляє з оркестром та слухачами про зміст музики, порівнює диригентський жест з пластичними рухами балерини і говорить про їх єдину мету - надихнути до життя музичний образ, диригентська техніка повинна бути відточеною і не менш пластичною, ніж техніка балерини [101, 32], звертає увагу на особистісні якості диригента, серед яких провідне місце займає розвинуте музичне мислення, уява і воля, що допоможе тонко розібратися в жанрах, стилях, формах і засобах музичної виразності, і стверджує, що диригентська техніка не самоціль, а тільки засіб передачі творчого задуму [101, 110].

З С.Казачковим погоджується і диригент А.Анісімов, вказуючи на найголовнішу ознаку диригентської техніки - співучість. Він підкреслює, що на основі розуміння та відчуття музики слід використовувати такі жести, які б виражали інтонаційно-мелодичну основу, співучість, як у музичних інструментах і співацьких голосах, де головною властивістю є протяжність, співучість звуку [15, 13]. Диригентську техніку А.Анісімов розглядає у вузькому розумінні слова як „мануальну техніку, що виявляється у вільних, виразних, але обов'язково точних рухах, які свідомо чи підсвідомо виникають від того чи іншого розуміння музики [15, 10], і у широкому - утворення інтонуючого образу. У цьому плані стверджуючою є думка Б.Асафьєва про те, що диригент, інтонуючий у собі партитуру, явище глибоко творче, бо такий диригент народжує музику як творчу думку [21, 172].

На значущість диригентської техніки вказує диригент-хормейстер К.Птиця. Він звертає увагу на такі складові жесту, як диригентський „штрих-крапка", ауфтакт та його організацію, фермату, динаміку. Шліфування диригентської техніки, як вважає К. Птиця, повинно відбуватися в ході безпосередньої практики з хоровим колективом [221, 76].

Питання диригентської техніки П.Чесноков узагальнює більш широко, що на наш, погляд істотно позначилося на методології диригування. Важливим у цый теорії є визнання активної практично-діяльнісної сутності диригентської техніки в загальному процесі диригентської діяльності. Врівноважена узгодженість внутрішнього почуття диригента та його рухів виступає фундаментом становлення диригента-художника [295 , 130].

Своєрідно і нетрадиційно визначає професійні та особистісні вміння і властивості диригента громадський діяч, організатор та педагог Г.Дмитревський. Він вважає необхідним для майбутнього диригента хору вже під час навчання оволодіти не тільки технікою диригування, але й якостями виконавця, справжнього педагога, артиста. Це дозволить диригенту зробити процес розучування та виконання твору живим, цікавим, динамічним [79, 52].

Спираючись на погляди видатних диригентів-хормейстерів В.Самарін висвітлює проблему навчання диригуванню з історичного погляду. Він говорить про спеціальний предмет „Хоровий і диригентський клас, програма якого складалася за тематикою: „Регент, його значення і обовязки. Задавання тону. Використання камертону. Передавання тону під час співу. Точність у рухах рук. Найбільш використовувані і наглядні жести. Ліва рука. Відтінки, міміка обличчя. Рух голови та очей. Широкий та стриманий розмах. Репетиції. Використання інструмента. Відбір репертуару[238, 152]. Такий підхід до значення диригування ми вважаємо суттєвим і для більш глибокої оцінки звернемося до висловлювань диригентів-симфоністів.

Так, І. Іванов-Радкевич наголошує про органічне поєднання виконавської школи та диригентської майстерності, яку пройшли диригенти різних напрямків (піаніст Б.Вальтер, співак М.Данилін, скрипаль Ш.Мюнш, віолончеліст А.Тосканіні). Високий професіоналізм, тобто диригентську техніку, І.Іванов-Радкевич бачить у вмінні показати, як треба грати, співати, в наявності музичного мислення, творчих інтерпретаційних умінь, які є своєрідним фактором впливу, „аналогом мови „піснею без слів і де з абсолютно зоровою точністю передаються почуття, емоції, розкривається ідейно-образний зміст твору [96, 73].

На думку Б.Вальтера диригентська техніка необхідна для досягнення точності виконання, вона повинна виникати й розвиватися на основі внутрішніх вольових імпульсів і як засіб утворення музики в „руховій мові не може існувати сама собою - вона органічно народжуються разом із музикою [52, 52]. Диригент наголошує на необхідності оволодіння співучістю диригентського жесту - найважливішого засобу музичної виразності, стверджуючи ,що майбутній диригент повинен досягти духу пісенності та наспівування. А.Пазовський застерігає, що захоплення чистою технікою може привести до плутанини між метою і засобами, підмінити диригентську техніку фізичними вправами під музику [195, 89], В.Фуртвенглер уточнює - диригування - це рухи, спрямовані до головного - оркестру [288, 52], М.Канерштейн, І.Розумний, М.Малько під диригентським жестом розуміють засіб управління колективом виконавців, стверджуюючи, що основою диригентської техніки є тактування, а техніка диригента є засобом досягнення кінцевої мети [102,47; 229,85; 150,154].

Аналізуючи диригентську техніку та її роль у діяльності диригента, І.Мусін визначає три фактори взаємовідношень диригента з виконавцями: перший фактор - рівень мануальної техніки, другий - майстерність репетиційної роботи, третій - психічний стан та форми поведінки диригента[167, 201].

Поєднуючи думки диригентів щодо диригентської техніки А.Ансерме висуває ряд вимог:

а) диригентський жест виявляється у певному місті;

б) диригентський жест повинен бути зрозумілим, простим, однозначним;

в) диригентський жест є головним засобом впливу на музикантів;

г) диригентський жест не повинен суперечити динаміці, характеру та забарвленості звуку;

д) диригентський жест повинен бути діючим при органічній єдності з особистістю диригента.

Аналіз поглядів видатних митців диригентського виконавства дозволив зробити такі висновки:

диригентська техніка - це засіб втілення музичного образу в пластиці диригентського жесту (А. Анісімов, Б. Вальтер, П.Чесноков);

диригентська техніка - це прийоми управління (А.Іванов-Радкевич, М.Канерштейн, І.Мусін, М.Малько, П.Чесноков);

диригентська техніка - це своєрідність мови і структури диригентського жесту (А.Анісімов, Є.Ансерме, Б.Вальтер, С.Казачков, К.Ольхов, К.Птиця);

диригентська техніка - це засіб передачі власних емоційних та творчих намірів іншими факторами впливу (А. Анісімов, Б.Вальтер, Г.Берліоз, І.Мусін, Ю.Орманди, А.Пазовський, Ш.Мюнш, П.Чесноков).

Отже, аналіз літератури свідчить про різні погляди митців хорового та симфонічного виконавства, диригентів-викладачів щодо професії диригента з її поліфункціональністю, що поєднює виконавця, мислителя, що створює інтерпретацію твору, режисера, що планує хід роботи, контролера якісної сторони виконання, вихователя, що допомогає кожному розвинути необхідні якості. Особлива увага приділяється сфері технічності, а саме детальному аналізу тактування (технічним прийомам показу вступу, зняття, фермат, пауз тощо) та виразній техніці диригування (прийомам передачі штриха, темпу, динаміки, якості звуку), що допомагає глибокому осягненню художнього образу. Разом з тим диригенти наголошують на гармонічній рівновазі технічної, педагогічної та творчої сторін діяльності керівника хору. Це породило нове ставлення до професії, визначило появу таких функцій, як диригент-хормейстер, обовязками якого є розучування твору; керівник-інтерпретатор, що розробляє виконавський план твору; керівник-організатор, що виконує адміністративну функцію. За характеристикою С.Казачкова різні функції в одній особистості - це принципово важливе самостійне керівництво в поєднанні з артистизмом, це вміння сказати щось своє [101, 235]. З цим погоджується і В.Іванов, який вважає самостійне керування хором важливим моментом диригентсько-хорової діяльності, оскільки поліфункціональність поєднує можливість виявити своє бачення щодо трактовки твору, не користуючись допомогою асистентів чи молодих колег, можливість покластися тільки на власні смаки [97, 76].

Найбільш образну характеристику головних сторон діяльності керівника хору надають Г.Дмитревський, В.Живов, К.Ольхов. Указуючи на різні грані роботи з хором, Г.Дмитревський говорить про фазу технічності, про фазу художньої обробки твору, про педагогічну сторону, порівнює диригента з режисером, що ставить пєсу [90, 201]. Щодо головних сторін діяльності керівника хору достатньо образно висловився В.Живов. Він також охарактеризував диригента хору як педагога, режисера, виконавця. підкреслюючи, що у фазі технічного засвоєння музичного матеріалу домінує педагогічна сторона, у фазі виконавської - виконавська, у фазі завершення художньої роботи - режисерська [90, 102]. Доповнюючи характеристику діяльності керівника хору, К.Ольхов називає його „маяком, „інженером, контролером, „вихователем, „педагогом і навіть „пророком [187, 107]. І.Мусін розглядає взаємні стосунки диригента та колективу, що базуються не на особистісній симпатії, а на професійних якостях, створюючи здорову атмосферу в творчому колективі [167, 230].

Про реальну можливість розширити границі професійних знань керівника хору не тільки з академічного, але й народного голосоутворення наголошує О.Бенч-Шокало. Вчена впевнена, що глибокі знання національних хорових традицій, історичних стилів, музично-мовних діалектів якісно покращують професійну майстерність керівника хору [37, 211].

Таким чином, зазначене дає підстави виділити головні риси сучасного керівника хору - поліфункціональність та універсалізм. Найважливішою якістю керівника хору сучасні дослідники В.Васильєв, П.Ковалик, Т.Смирнова, диригинти-хормейстери А.Болгарський, А.Мархлевський, А.Мирошнікова, В.Мінін, О.Тимошенко відзначають високу творчу активність, оскільки сучасна музична практика потребує від керівника-хормейстера значно більшої інтенсивності творчих дій на етапі художньої обробки твору [56; 111; 252; 43; 164; 163; 281].

Аналізуючи ступінь вивченості досліджуваної проблеми, ми повинні сказати, що проблема становлення керівника хору продовжує привертати увагу дослідників на різних рівнях його професійної діяльності. Особливо це стосується сфери шкільного хорового співу і відповідної підготовки студентів у системі музично-педагогічного навчання.

Визначаючи хоровий спів у школі гострим питанням музично-побутової дійсності, Б.Асафєв стверджує, що у плані аналізу найближчих завдань перед шкільним хором як організованим колективом навчання повинно стояти завдання не тільки розробки чисто педагогічних прийомів та програм, але й соціального обгрунтування цих завдань, які тісно повязані з сучасним станом та роллю музики [22, 27].Організація шкільного хорового колективу повинна обєднувати музично-соціальні та художньо-виховні функції, підкорятися дисциплінованій роботі з урахуванням хорового ансамблю та його утриманням на відповідній художній висоті.

На жаль, на сьогодні ми спостерігаємо зниження якості шкільного хорового мистецтва [294, 209]. Заміна регулярних уроків співу в навчальних планах середньої школи на урок музики спочатку у вигляді експерименту, а потім у вигляді обоязкого положення за новою концепцією Д, Кабалевського на основі впровадження нових методик музично-естетичного розвитку не повязується з хоровим співом як базою масового музикування (вона існує у відриві від основного навчального процесу) на думку багатьох учителів музики, хормейстерів, студентів-практикантів нова тенденція сприяє не стільки музикуванню, скільки знайомству з елементами історії та теорії музики, слуханню музичних творів, розвитку вміння міркувати та висловлюватися про музику. А де ж хоровий спів як засіб духовного розвитку дитини, масового вогнища музичної культури, одночасного відчуття емоцій, почуттів, могутній педагогічний засіб, що оживляє учнів і вносить бадьорість та яскравість у шкільне життя?

В існуючій науково-методичній літературі питання про те, якими шляхами має йти розвиток дитячого хорового співу, поки ще не знайшло свого остаточного вирішення. За минулі десятиріччя зявилося багато різних методик, частина з яких претендує на виняткову цінність, оскільки кожний керівник хорового колективу, працюючи за власною методикою, отримує свій оригінальний результат [3; 34; 43; 111; 184; 272]. Критерієм правильності поставлених навчальних задач Л.Безбородова визначає ставлення учасників хору до співочої діяльності [34, 97]. Щодо цього, цікавий процес активізації хорової діяльності показують кращі дитячі колективи, серед яких хор Українського радіо і телебачення (керівник Т.Копилова), хор хлопчиків середньої спеціальної музичної школи імені М.Лисенка (керівник Є.Виноградова), хор хлопчиків при Республіканський хоровій капели імені Л.Ревуцького (керівник І. Зайцева), хор Щедрик (керівник І.Сабліна), дитячий хор при Київській державній консерваторії ім. П.І. Чайковського (керівник Т.Галицька), дитячий хор лабораторії вдосконалення хорового співу Тоніка, якою багато років керувала Л.Виноградова, хорова капела хлопчиків та юнаків м. Львова Дударик (керівник М.Кацал), дитячий хор м. Кіровограда (керівник М.Макода), дитяча хорова капела м. Кіровограда Рівненський дзвіночок. (керівник М.Гончарова) та інші.

Постає питання: в чому полягає складність діяльності керівника дитячого хорового співу? На думку диригентів дитячих хорових колективів Е.Виноградової, Т.Галицької, В.Соколової, Г.Струве, І.Зайцевої складність роботи з хором полягає в організації процесу підготовки майбутного керівника хору, яка б органічно поєднувала різні напрямки діяльності керівника хору, в основі лежить уміння заразити учнів красою хорового співу. Якщо взяти за основу те, що науки доводять істину а мистецтво заражає нею (Платон Афінський), то стає зрозумілим наше бажання більш детально підійти до проблеми підготовки студентів до роботи з хором.

Отже, дослідження ретроспективи діяльності керівника хору свідчить про на складний шлях його професійного зростання на різних етапах, вона є явилося основою кристалізації та конкретизації основних напрямків діяльності. Оскільки вихідною умовою становлення керівника хору є диригентсько-хорова підготовка, розглянемо означене положення з позиції теорії та практики в системі музично-педагогічного навчання.

.2 Проблеми теорії та практики фахової підготовки майбутнього керівника хору

Оскільки підготовка майбутнього керівника хору розглядається нами з позицій певних професійних знань та умінь і не може бути суто власною метою, а є певним процесом, що розростається, тісно повязаним з ідеєю просвітлення, тяжіння до світу, втіленої у образі освіти як переходу з темної печери на денне світло [278], розглянемо сучасний стан теорії та практики диригентсько-хорової підготовки студентів, проаналізуємо сутність поняття підготовка, зміст, цілі, структуру та закономірності її розвитку.

У сучасному філософському словнику „підготовка вживається у двох значеннях: як дія, готування всього необхідного до чого-небудь і як запас знань, навичок, досвід, набутий у процесі навчання, практичної діяльності [287, 361]. Підготовка виступає як система організаційних і педагогічних заходів, яка забезпечує формування в особистості професійної спрямованості знань, навичок, умінь та готовності. У свою чергу готовність виступає як фундаментальна умова виконання будо-якої діяльності, дослідники трактують її як психологічну надставу, що знаходиться між усвідомленим і нусвідомленим у діяльності особистості. Інші стверджують, що поняття готовності тотожне підготовленості. Більшість авторів дотримуються думки, що ця категорія нерозривно повязана з поняттям особистість і розуміється як її стала характеристика, що включає в себе мотиваційний, пізнавальний та емоційний компоненти відповідно до змісту і особливостей діяльності [279].

Наведені тлумачення хоча і дають певне уявлення про сутність поняття підготовка, проте, на наш погляд, є недостатніми з позицій широкого осмислення її багатозначності щодо майбутньої практичної діяльності. Таке визначення підготовки зводиться до процесу просторової трансляції готових знань, є зовнішнім обєктом впливу. У більшості наукових досліджень, філософсько-педагогічних концепцій відзначається пріоритетність підготовки у структурі вищої освіти, її соціально-епістемологічний процес діяльності у суспільстві з метою трансформації особистості через її свідомість, завдяки чому закладаються основи тих якостей спеціаліста, з якими він починає професійну діяльність з метою опанування знаннями, вміннями, навичками. Науковці виокремлюють загальні напрями підготовки майбутнього спеціаліста: професійне становлення та розвиток спеціальних здібностей; удосконалення професійного досвіду; індивідуалізація навчання; формування готовності до майбутньої практичної діяльності; ініціатива творчого вирішення професійних завдань [1; 5; 198; 198; 199; 200; 252; 254; 192; 216; 204].

У визначенні змісту загальної підготовки майбутніх фахівців привертають увагу погляди таких вчених як Е.Смирнової, О.Сисоєвої. Виокремлення мети підготовки, а такод формування конкретних завдань навчання повинно відповідати вимогам теорії керування, педагогіки і психології, також реалізуватися в педагогічному процесі, бути обєктивно відображеним в структурі та засобах досягнення результату, мати загальну мету і засіб (метод, алгоритм) її досягення бути предметно спрямованими спрямованими на кінцевий результат [252, 261; 246, 401].

На нашу думку, найбільш повно структура змісту підготовки проаналізована Н.Тализіною. Автор дає оцінку предметам системі підготовки, вказує на те, що кожний предмет певним чином задіяний у реалізації мети, причому одні предмети безпосередньо, інші ж - повязані з ними опосередковано через одну чи кілька навчальних дисциплін і подані у ієрархії - від кінцевих цілей до цілей вивчення окремих навчальних дисциплін та їх тем [277, 101]. Н.Тализіна зауважує про те, що певні цілі освіти визначають і певні завдання, які вирішуються викладачами на трьох рівнях: вузько - на рівні теми заняття, ширше - на рівні курсу, широко - на рівні комплексної орієнтації всіх предметів і курсів навчального процесу, що використовуються у підготовці спеціаліста до майбутньої практичної діяльності. Не порушуючи ланцюговий звязок цілей і завдань/ автор перелічує компоненти навчальної системи: способи, засоби, методи та прийоми, що виступають функціями цієї системи, виконують свої специфічні функції - дії для досягнення певної специфічної мети [277].

Цікавим для нашого дослідження є логічно-концептуальні та оригінальні наукові підходи до проблеми підготовки з позицій методичної (А.Алексюк, А.Асмолова, І.Зязюн) та професійної (О.Мороз, Р.Хмелюк, Н.Шпіль) систем в умовах університетського навчання. На особливу увагу заслуговують позиції вчених О.Арнольдова, В.Давидова, Л.Лесохіна, Б.Мамедова, Г.Клімова, які розглядають підготовку, виходячи з категорії діяльність. Правомірність даного підходу обумовлюється активним пізнанням і набуттям студентом знань, що реалізуються у практичному застосуванні професійно-особистісного становлення майбутнього фахівця. Щодо визначення цілей підготовки, то науковцями виділяються два підходи: прагматичний, коли підготовка розглядається як сфера постачання певних якостей особистості для ефективного її входження в суспільний простір і класичний, коли ідеал підготовки розглядається як нескінченний процес відкриття і розширення горизонтів пізнання і самопізнання у комунікативному процесі [12; 18; 211; 277; 278; 298; 302; 312]. Учені дійшли висновку про те, що традиційна підготовка зорієнтована переважно на перший ідеал, де повязуються цілі підготовки із професійною спрямованістю на майбутню діяльність. Отже, наявність у загальній меті підцілей, тобто цілей і завдань, обумовила системно-функціональний аспект змісту професійної підготовки взагалі. Згідно з цим положенням, викладачі й студенти зможуть чітко уявити, для чого їм потрібно виконувати конкретні дії чи вирішувати дане конкретне завдання, усвідомлювати їх значення для навчальної і в подальшому для професійної діяльності.

Розширюючи межі значущості підготовки як необхідної умови становлення професійних властивостей майбутнього спеціаліста, вважаємо за потрібне віздначити, що засвоєння великого обсягу всіх цінностей диригентсько-хорового мистецтва неможливо в умовах вузькопредметного технологічного підходу вивчення фахових дисциплін, якими б універсальними здібностями не володіли студенти. Однобічність навчального тезауруса привела до суперечностей між сучасними вимогами професійної діяльності студентів та навчальним процесом, до редукції її ціннісно-смислового наповнення. Це вказує на те, що мета освітньої підготовки повинна поєднювати прагматичні та класичні підходи у навчанні й у процесі їх реалізації сприяти формуванню і виробленню певної готовності студентів до опанування всім арсеналом знань та практичних умінь, закладених у систему підготовки, націлювати на налагодження всіх механізмів нескінченного потоку самопізнання та самовдосконалення.

Огляд змісту підготовки в освітній системі можна визначити як багаторівневий процес проектування та конструювання, кожен з яких претендує на пріоритетне значення у вихованні та розвитку особистості. Зазначене випливає із змістової моделі діяльності майбутного фахівця, що потребує дотримання певних системоутворюючих факторов: цілей, завдань цілеспрямування, програмування результату та методів досягнення конкретного результату [18; 252; 277].

Розглянемо місце диригентсько-хорової підготовки керівника хору у структурі вищої музично-педагогічної освіти.

Так, сьогодні вища музично-педагогічна освіта зіштовхнулася із низькою складних проблем, обумовлених як зовнішніми, так і внутрішніми колізіями і суперечностями. Державна програма „Учитель, ураховуючи зміст сучасної шкільної освіти, реальним шляхом підготовки студентів уважає першочерговим завданням теоретичне обґрунтування основ вивчення навчальних предметів з урахуванням змісту, мети й завдань, створення та використання методик викладання для можливості інтегрувати знання з методичним підходами, посилення орієнтацій та усунення перешкод для більшої мобільності студентів, викладачів, дослідників у самостійній роботі відповідно до положень Національної доктрини розвитку освіти України ХХІ століття. Такі підходи є визначальними під час формування сучасного змісту викладання конкретного предмета з дотриманням якості європейських стандартів навчання для створення і розвитку цінностей, суспільства - важливої форми Болонської співдружності освіти. Виступаючи за постулат: „знання - гуманістично орієнтована сила, вчені наголошують на необхідності змін у педагогіці, духовно значущої дії особистості, де б формувалися і педагогіка навчання, і педагогіка виховання що має ґрунтуватися на зміні випереджального морально-духовного розвитку інтелектуальним, законах розвитку вищих емоційних переживань (моральних, естетичних, інтелектуальних), законах оволодіння науковими знаннями, принципах національної спрямованості, культуровідповідності, гуманізації та цілісності виховного процесу [12; 13; 39; 40].

Пошук шляхів удосконалення підготовки студентів у системі музично-педагогічної освіти обумовлює її розгляд у контексті загально-культурного розвитку, що спирається на дослідницькі підходи, які забезпечують теоретичну цілісність навчального процесу. На наш погляд, останнє можливо завдяки використанню як інструмента наукового поняття «парадигма» (з гр. - зразок, приклад), що позначає найбільш загальні принципи розуміння та інтерпретації обєкта дослідження, прийняті у певній науковій спільноті. Спираючись на означене поняття з точки зору філософії освіти як відображення загальної культури певної історичної доби, як аспекту цілісного педагогічного мислення і практики, парадигма диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору грунтується на принципах і засобах трансляції професійно-педагогічного досвіду, мети, завдань, культурно-соціальних функціях, що включають різні напрями взаємодії з хоровим колективом. Однак сталість традиційних форм та навчально-методичного забезпечення змушує переосмислити професійну парадигму в історії музичної педагогіки, обґрунтувати необхідність запровадження нових методик навчання в існуючу музично-педагогічну систему [158; 166; 177; 188; 194; 201; 235; 312].

У контексті розглянутого підготовку майбутнього керівника хору вчені розглядають як навчальну діяльність, що узагальнює музично-теоретичний, диригентсько-хоровий, виконавський та методичний напрями в системі музично-педагогічного освіти. Це сворює основу для усвідомлення спеціального підходу навчання з метою здійснення переходу майбутнього вчителя від соціального статусу студента до статусу вчителя, що дозволяє більш ґрунтовно розглянути процес становлення студента як керівника хору у загально-педагогічному процесі, основу якого розробили А.Алексюк (1986), І.Зязюн (1989), Л.Коваль (1991), Н.Кузміна (1967), В.Краєвський (1977), Я.Лернер (1981), В.Сластьонін (1987). Вчені вважають, що результативність навчального процесу й одночасно педагогічного впливу вчителя на формування духовних цінностей підростаючого покоління залежить від рівня фахової підготовки.

Отже, переосмислення перспектив розвитку музично-педагогічної освіти, нових технологій навчання відповідно до диригентсько-хорової діяльності сьогодення вимагає покращання саме навчально-методичного підходу як засобу, що дозволяє найбільш цілісно уявити означену проблему на різних рівнях (загально методичному, загальнонауковому, частковому). Трансформуючи концепції і положення суміжних з музичною педагогікою наук, а також існуючі дослідження з проблеми диригентсько-хорової освіти, визначимо спрямованість на самостійне розвязання різних навчальних завдань під час при викладанні спеціальних предметів диригентського циклу, музичного інструменту, музично-теоретичних дисциплін. Це дозволяє значно покращити індивідуальні форми навчання не тільки профільних дисциплін, але й системи практикумів адаптованих до видів діяльності на уроках музики. На нашу думку, означений підхід до проблеми стандарту майбутнього вчителя хоча і відкриває нові можливості для поглибленого та якісного музично-педагогічного навчання [35; 61; 67; 74; 75; 82], проте не вирішує загального колу існуючих проблем щодо адаптації вищої школи, не гарантує появи нових проблем. Причина цього явища, на нашу думку, полягає у традиційній зорієнтованості на репродукцію набутих знань, а не на творчий процес їх надбань. У звязку з цим ми виділяємо інноваційні компоненти музично-педагогічної освіти: загальний та професійний, провідними принципами якої виступає підготовка до творчості, спрямованість на самостійність на основі цілісно-комплексного підходу до навчального процесу [245, 401; 298, 173], готовність до оволодіння різноманітними знаннями, здатності до здобуття та поглиблення знань, які мають інтегрувати науково-теоретичні, психолого-фізіологічні та практичні компоненти готовності до імпровізації (Л.Сай, 1998), інтерпретації твору (О.Ляшенко, 2001), (В.Крицький, 1997), до музично-естетичної діяльності (В.Андрющенко, 2000) з орієнтуванням на методику викладання предмету.

Для нашого дослідження важливим є визначення диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору з позиції комплексності та цілісності, що поєднує теоретичні знання з практичним досвідом різних граней майбутньої діяльності [245; 298].

Підтвердженням нашого припущення є погляди В.Семиченко про цілісність задань навчально-виховного процесу. Їх вирішення, як вважає дослідниця, можливо в умовах організації цілісної системи, що робить інтегрований вплив і спрямовує студента на професійне самовдосконалення [247]. В.Семиченко зауважує:

кожна система складається з кількох окремих, можливо якісно різних елементів, що певним чином взаємодіють;

кожна система не існує ізольовано, а входить до більш загальної системи як її складова частина (підсистема);

кожний елемент системи може існувати як самостійна система;

результатом взаємодії різних систем є їх загальних підсумок;

між системами існує загальний взаємозвязок і взаємовплив.

На кожному ієрархічному рівні системи (підсистеми) можуть фукціонувати як частни цілого, але у поєднанні із загальними.

Внутрішньосистемні звязки і відношення можуть бути зрозумілими не в їх абсолютному значенні, а лише відповідно до конкретної системи [247, 138].

Наведені показники можна віднести до кожного з компонентів підготовки, що є своєрідними міні-системами.

На цілісність організації підготовки студентів у системі музично-педагогічного навчання наголошують і вітчизняні вчені: музично-педагогічної освіти Л.Арчажнікова, Н.Белая, Н.Гузій, В.Муцмахер, О.Олексюк, Г.Падалка, О.Ростовський, О.Рудницька, Т.Смирнова, Н.Терентьєва, О.Щолокова, В.Яконюк та ін. На думку вчених, цілісність підготовки полягає у визначенні загальних і спеціальних знань, умінь та навичок, установленні їх співвідношень із навчальними та реальними практичними ситуаціями.

Отже, головною метою музично-педагогічної освіти є формування готовності студентів до опанування всім арсеналом професійних знань, умінь та навичок, налагодження всіх її механізмів у нескінченному потоку самопізнання та самовдосконалення оцінка цілісності диригентсько-хорової підготовки як:

системи, в якій комплексно повязані структурні компоненти диригентсько-хорової підготовки [282];

системи, що поєднює різни напрями диригентсько-хорової підготовки [148; 164];

системи, що формує особистість керівника хору [252].

Для підтвердження правильності обраного нами підходу щодо визначення диригентсько-хорової підготовки як цілісно-комплексної системи звернемося спочатку до традицій 60-х років Х1Х століття. Так, питання щодо органічної єдності диригентсько-хорової підготовки із складовими загальної освіти та їх спрямуванням на комплексне оволодіння досвідом хорового виконання, до яких відносяться знання народного та церковного співу, практичні засоби розвитку співацьких умінь учнів, широкий спектр хорового репертуару (народний, класичний, церковний), стали активною різнобічністю виконавської практики студентів - прогресивної форми навчальних занять того часу.

Підтвердженням правильності вибраного напряму щодо комплексності характеру загальномузичної та диригентсько-хорової підготовки стали погляди Д.Кабалевського. Учений-педагог наголошує на доцільності застосування означеного навчального підходу, який повязує основні елементи теоретичної, диригентсько-хорової та інструментальної підготовки [100, 62]. Так, Л.Єлісеєва вважає, що специфіка навчання майбутнього керівника хору повинна відповідати багатогранній діяльності вчителя середньої школи [86]. сприяти формуванню професійних властивостей майбутнього керівника хору, технічності, знань репертуару, здатності до творчого переосмислення музичного матеріалу.

У контексті дослідження особливого значення набуває концепція фундаментальної диригентсько-хорової підготовки, що була висунута у 60 -70 рр. ХХ століття і посилила увагу до предмета хорового диригування як основної лабораторії з виховання майбутніх спеціалістів. Недостатній обсяг практичних занять із хором та взаємозвязок предметів теоретичного та інструментального циклу засвідчив неузгодженість із загальною метою виховання вчителя музики широкого профілю.

Висвітлюючи різні аспекти, підходи та напрями вітчизняної диригентсько-хорової підготовки, Н.Добровольська відзначає суттєві зміни в диригентсько-хоровій підготовці вчителя музики. Дослідник оцінює їх як підхід нового типу, що інтегрує особливості попередніх моделей, визначає як предметоцентристську систему, де загальною метою є підготовка висококваліфікованих вчителів-музикантів у закладах освіти.

Наведені тлумачення, безумовно, є цінним науковим підгрунтям з питань диригентсько-хорової підготовки студентів, проте ще не є достатніми для обгрунтовування обраної проблеми дослідження. Тому звернемося до наукової думки сьогодення.

Так, Т.Смирнова, розглядаючи теоретичні та методичні засади з позиції сучасності вказує на необхідність вирішення основних професійних завдань на основі трансляції накопиченого загального та професійного досвіду, використання діяльнісного підходу для здійснення спеціальної диригентсько-хорової підготовки студентів. Вона визначає диригентсько-хорову підготовку як цілеспрямовану систему з комплексом взаємоповязаних компонентів, яка, з одного боку, виконує замовлення суспільства на підготовку компетентних спеціалістів широкого профілю, а з другого - відповідає на потреби студентів в їх особистісному і професійному становленні [252, 62].

Про зміцнення теоретичного підгрунтя з практичними вміннями у процесі оволодіння знаннями з диригування, де роль репродуктивного вивчення диригування зведена до мінімуму говорять Л.Безбородова, А.Болгарський, Л.Костенко, А.Мархлевський [34; 43; 122; 153]. Оскільки головними завданнями існуючої підготовки майбутнього керівника визначено: постановку диригентського апарату; відбір диригентських прийомів для виразного виконання твору; максимальний розвиток професійної ерудиції студента; підготовку до диригентської практики, то стає зрозумілою спрямованість уваги на свідоме удосконалення студентом своєї професійної майстерності шляхом не тільки засвоєння гами диригентських жестів, але й міцної теоретичної бази на основі принципів відбору і конструювання. Диригент А.Болгарський уважає, що основні завдання диригентсько-хорової підготовки мають тісно повязуватися з навчально-виховними та розвивальними функціями, а також з їх практичною перевіркою. Визначення змісту кожної конкретної теми, розділу та заняття, на думку вченого, треба будувати з урахуванням таких критеріїв як: цілісності навчання відповідно до сучасних вимог педагогічної науки; ; вікові особливості, що дозволять наблизити навчальний матеріал та навчальний репертуар до рівня музичних здібностей учнів; межі предметної координації предметів диригування, постановка голосу, основний інструмент, сольфеджіо, гармонія; технічність виконання. Знання критеріїв змісту навчання допоможе свідомому розвязанню у вирішенні навчально-виховних завдань, становленню творчої особистості вчителя музики як керівника шкільного хору [43].

Розглядаючи диригентсько-хорову підготовку у контексті розвитку загальномузичних та спеціальних здібностей, звязку фахової підготовки з національною музичною культурою (А.Авдієвський, С.Горбенко], комплексі самостійних професійних дій (Л.Безбородова, Л.Костенко, Т. Смирнова), як спеціальний навчальний процес студента (Л. Безбородова, Т.Смирнова), сучасні диригенти-викладачі вказують на необхідність удосконалення підготовки студентів до роботи з хором, чому сприятимуть:

сформованість диригентсько-хорової техніки (К.Ольхов);

знання теоретичних основ диригентської навчальної методології (К.Птиця, П.Чесноков);

інтонуючий музичний образ (С.Казачков);

врівноважена та узгоджена взаємодія внутрішнього почуття та рухів (П.Чесноков);

поетапне створення музичного образу (А. Анісімов);

систематична музично-виконавська діяльність (Л.Безбородова);

спрямованість на творче самовираження (В.Живов).

Отже, набуття професійної майстерності керівника хору, спираючись на основні напрями диригентсько-хорової підготовки на різних етапах навчання доцільно зясувати існуючий стан диригентсько-хорової підготовки в системі музично-педагогічної освіти.

Аналіз навчального плану в системі музично-педагогічної освіти дозволяє визначити ряд предметів психолого-педагогічного, спеціального та соціально-гуманітарного циклів, широкий спектр музично-теоретичних дисциплін (сольфеджіо, гармонія, поліфонія, аналіз музичних форм, історія музики) та оцінити грунтовну теоретичну підготовку студентів до роботи з хором. Проте перелічуючи широке коло спеціальних предметів дослідники не висвітлюють окремо їх взаємозвязок між собою, а лише відзначають, що майбутня діяльність тісно повязана з комплексом профільних предметів диригентського циклу, до яких відносяться хорове диригування, постановка голосу, хоровий клас. Спостереження зсвідчили недооцінювання вагомості хорового диригування з-поміж дисциплін, що вивчаються на музично-педагогічному факультеті. В умовах індивідуалізації навчання у класі з диригування студенти оволодівають інтонаційно-слуховим осягненням твору, співом хорових партій, грою партитури, теоретичним аналізом та письмовою анотацією, диригуванням хорових творів, розвивають спеціальні диригентсько-хорові здібності. У подальшому це дозволить оволодіти методами роботи над вокально-хоровим твором та його інтерпретацією, засобами спілкування з хором, накопичити хоровий репертуар. В процесі хорового диригування відбувається формування не тільки грамотного музиканта-хормейстера, але й педагога, який володіє різними прийомами вокально-хорової роботи з дітьми [96, 115].

На жаль, більшість студентів стаціонарної форми навчання взагалі не замислюється над синтетичним наповненням диригентсько-хорової підготовки, 23% першокурсників виділяють загальноосвітні дисципліни поряд зі спеціальними, не розуміючи їх специфічної ролі у навчально-виховному процесі). Скорочення годин з хорового диригування на 2 та 3 курсах, практикуму керівництва хором та хорового аранжування ускладнює підготовку студентів у системі музично-педагогічного навчання [252, 152], а процесуальний компонент підготовки студентів на сьогодні не відповідає сучасним вимогам підготовки студентів до роботи з хором.

Опитування студентів після проходження педагогічної практики дозволило визначити такі недоліки у підготовці, як:

недооцінювання значущості предметів диригентського циклу;

недостатній рівень теоретичної підготовки студентів з диригування;

незначний досвід науково-практичної діяльності студентів з хором;

низький рівень міжпредметних звязків.

Отже, суперечність між сучасними вимогами до професійної діяльності керівника хору та існуючою системою підготовки майбутнього кернівика хору зумовлює реальні зміни в її структурі, складовими елементами якої виступає: зміст (інформаційне забезпечення), засоби (педагогічні технології, методи, форми), мета, результат підготовки, а також субєкт-субєктні взаємовідносини студента та викладача [5; 30; 31; 70; 185; 135; 249]. Аналіз опитування студентів щодо значеня предметів психолого-педагогічного, музично-теоретичного та диригентського циклу зсвідчив, що головною метою системи підготовки є майбутній професіонал (керівник хору), а системоутворюючим елементом диригентсько-хорової підготовки можна вважати студентів як майбутніх спеціалістів відповідної галузі музичного виконавства. Відповідальність студентів за своє професійне становлення зумовлює по новому переглянути мету, ціль та зміст підготовки студента до роботи з хором.

Так, наявність загальної мети і результату, як важливих системоутворювальних чинників навчального процесу (П.Анохін) обумовлює підготовку студента до диригентсько-хорової діяльності як цілеспрямованої системи, що, з одного боку, виконує замовлення суспільства на компетентних спеціалістів, а з іншого - відповідає на потреби та запити у їх особистісному та професійному становленні як керівника хору. У свою чергу, зміст, та мета загальної та спеціальної диригентсько-хорової підготовки вимагає постійного духовного збагачення, катарсичного оновлення, гармонійного виховання громадян безпосередньо через хоровий спів [252, 200]. Вищий рівень підготовки в системі цілей, як вважає Т.Смирнова, конкретизується у конструктивних цілях залежно від особливостей змісту освіти напевному тому етапі та відбиваються в навчальних програмах, педагогічних і методичних посібниках з урахуванням специфіки конкретного предмета. У свою чергу, конструктивні цілі реалізуються через оперативні, які визначаються в конкретних умовах виконання програми навчально-виховної роботи. Реалізація такої багатогранної мети стає можливою під час виконання цілого комплексу освітніх завдань, до яких відносяться:

інтенсивні, що полягають у розвитку особистісних якостей, у розвинених креативних здібностей з метою вирішення нестандартних нових завдань, уведенні до системи ціннісно-змістових критеріїв оцінок і принципів відбору задля широкого і повного їх використання;

продуктивні, що спрямовують підготовку майбутнього керівника хору на різні види диригентсько-хорової діяльності, формування вміння визначати мету, ставити цілі, організувати її досягнення й інювання результатів власних дій, засвоєння норм і технологій виконання певної професійної ролі [252].

Зазначені положення свідчать про те, що диригентсько-хорова підготовка є похідним явищем відносно природного прототипу - професійної діяльності, своєрідною моделлю, де навчальна діяльність (за С.Рубінштейном) завжди є вторинною по відношенню до основної практичної діяльності.

Звідси, метою диригентсько-хорової підготовки в системі вищої музично-педагогогічної освіти можна вважати забезпечення високого рівня загальнонаукового, професійно-педагогічного та спеціального розвитку студентів, які мають оволодіти спеціалізацією керівника хору.

Аргументація наступних положень дає право константувати, що на сьогоднешній день актуальною є реорганізація змісту моделі диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору, зокрема таких аспектів, які б забезпечували його становлення на основі професійних знань, умінь, навичок, що сприяло б комплексності всіх аспектів становлення студентів, здатних до продуктивного спілкування й управління хоровим колективом [19; 29; 34; 35; 50; 56; 68; 89; 99; 115; 156; 164; 179; 210]. Розкриття змісту кожного аспекту підготовки в системі вищої музично-педагогічної освіти, аналіз у музично-психологічної [42; 63; 88; 146; 159; 171; 173; 223; 292] та професіографічної [188; 190; 194; 282; 298; 303; 279] літератури дозволили дійти висновку про те, що підготовка студента в системі вищої музично-педагогічної освіти має відповідати потребам його професійного становлення як керівника хору. Пошук шляхів удосконалення диригентсько-хорової підготовки обґрунтував на необхідність розгляду її в контексті загально-культурного та професійного розвитку, що підтверджується науковими дослідженнями різних напрямів, розробленими провідними ВНЗ України.

Одним із концептуальних напрямів реформування вітчизняної диригентсько-хорової освіти Т.Смирнова визначає поглиблення етнокультурного аспекту, зокрема музичної україністики. На основі системно-синергетичного і гуманістичного підходів Т.Смирновою обґрунтовано педагогічні принципи і зміст оновленої диригентсько-хорової освіти, розроблено теоретичну модель та організаційно-методичну систему її практичного впровадження сучасних педагогічних технологій у навчальний процес завдяки інтеграції проблемного, контекстного і проектного навчання, що дозволить вирішувати завдання інтелектуально-творчого, професійного і соціального розвитку особистості майбутнього спеціаліста [252]. Крім того, Т.Смирнова детально зясовує історичні етапи становлення музично-педагогічної думки з питань диригентсько-хорового навчання, аналізує творчу діяльність М.Лисенка, А.Вахняніна, К.Стеценка, Д.Січинського, М.Леонтовича, П.Козицького, висвітлює практичний внесок диригентів хору московської школи М.Даниліна, Г.Дмитревського, П.Чеснокова, О.Єгорова, К.Птиці, В.Соколова, А. Свєшнікова у розбудову вищої освіти, вивчає проблеми теорії методики професійної освіти в галузі української диригентсько-хорової педагогіки (Б.Яворський, К.Пігров, О.Перунов), аналізує наукові погляди А.Лащенко, О.Ростовського, А.Мірошнікової, О.Тимошенко, П.Ковалика, Г.Падалки, які виступають за ефективну координацію національної освіти.

Як принципово новий підхід до вищої диригентсько-хорової підготовки диригент А.Авдієвський уважає поглиблення етнокультурного аспекту музичної україністики і при цьому відзначає, що диригентсько-хорову підготовку треба здійснювати в ручищі національної музичної культури [3].

Диригент-педагог С.Горбенко впроваджує принцип звязку компонентів фахової підготовки майбутнього вчителя музики в систему музично-педагогічного навчання пропонує активізувати навчання студентів з використанням кращих хорових творів для дітей українських композиторів-класиків та сучасної хорової музики [70, 107].

Науковці приділяють суттєву увагу й удосконаленню навчального процесу на предметах диригентського циклу. Враховуючи складну багатокомпонентність хормейстерської діяльності, а також повязаність із репродуктивним характером засвоєнних знань та вмінь, чільне місце у процесі диригентсько-хорової освіти науковці віддають самостійності навчання. Щодо цього новим кроком сучасного підходу до проблеми інтенсифікації самостійного навчання стали розробки І.Бабакової, Б. Бриліна, І.Найдьонова. Ефективним напрямом професійного становлення майбутнього фахівця І.Бабакова вважає самостійну роботу студента, що спонукає його до самоаналізу музично-виконавської діяльності, засвоєння міждисциплінарних знань з опорою на індивідуалізацію навчання, набуття вмінь у професійно-педагогічному спілкуванні з хоровим колективом. На думку вченого, становленню творчої особистості майбутнього диригента шкільного хору сприяє самостійність навчання як провідна форма навчальної діяльності студентів у позааудиторний час, що охоплює широке коло різноманітних питань - від грунтовного аналізу музичного твору до його інтерпретації [37].

Дієвим засобом формування професіоналізму майбутнього вчителя музики Б.Брилін, І.Найдьонов уважають здатність до самостійної творчої активності студентів, що поєднує теоретичні знання, принципи та методи виховання учнів з урахуванням їх вікових особливостей. Учені вказують на те, що для вирішення завдань з підготовки майбутнього фахівця насамперед слід мати на увазі формування самостійного мислення, інтуїтивного відчуття образності за допомогою комплексу методичних рекомендацій для викладання основного теоретичного матеріалу, засвоєння етапів роботи над музичним матеріалом, організації ефективних шляхів самостійної роботи студентів музично-педагогічних факультетів Вирішення складних проблем шкільної практики вчені вбачають у використанні теоретичних та організаційних аспектів методики підготовки та проведенні педагогічної практики зі студентами, вихованні самостійного мислення, фантазії, інтуїтивного відчуття образності під час утворення інтерпретації музичного твору [48, 171; 172, 161].

Про недоліки та шляхи активізації фахової підготовки диригента хорового колективу наголошують М.Кречко, А.Лащенко, Є. Савчук. Однією з причин недоліків диригентсько-хорової освіти М.Кречко вважає відсутність спрямованості на індивідуальну особистість студента, зокрема, здатність до нестандартного мислення у процесі пошуку оригінальних трактувань та яскравих інтерпретацій. Спираючись на власний педагогічний досвід, диригент відзначає, що розвиток образного мислення, асоціативних умінь та творчої фантазії у майбутніх диригентів сприяє створенню інтерпретації музичного твору і запобігає появі штампа та копіювання. Диригент М.Кречко висловлює думку про значення індивідуальності студента, яка повинна проявлятися у підборі музичного матеріалі, у власному „баченні художнього образу [130, 207].

Сприятливими умовами для виховання майбутнього керівника хору диригент-хормейстер Є.Савчук визначає взаємозвязок хорознавства з фаховими дисциплінами, що значно покращило б змістовний аспект підготовки [237, 19], А.Лащенко указує на невідповідність змісту хорознавства вимогам сучасної підготовки диригентів-хормейстерів, окреслює нові завдання цієї дисципліни, що мають інтегрувати хорознавство з практичною діяльністю, впроваджувати теоретичні відомості щодо хорового виконавства [140, 30].

Досліджуючи педагогічні умови організації навчальної діяльності майбутнього вчителя музики щодо предметів диригентського циклу, Л.Костенко пропонує покращити навчальний процес з хорового диригування за допомогою ефективних методів навчання, емоційно-інтелектуального співвідношення в системі викладач-студент [122].

Правомірність висловленого підтверджується дослідженнями В.Єлісеєвої щодо підготовки вчителя музики на кращих зразках хорової музики та шкільного репертуару, набуття практичних умінь вокально-хорової діяльності [86], В.Соколової про принципи роботи над навчальним репертуаром з естетично-пізнавальної точки зору та емоційно-інтелектуального значення у професійному розвитку особистості студента [257, 43].

Спираючись на думки Б.Асафєва про те, що музика як предмет навчання є мистецтвом, а не науковою дисципліною [22, 97], та Н.Брюсова про значення використання живого голосу музики як методу виховання [47, 151] П.Ніколаєнко висловлює думку про вдосконалення вокально-хорової підготовки вчителя музики бачить у опануванні шкільним репертуаром, проявленні спеціальних та педагогічних здібностей [179].

Лінь Хай науково обґрунтовує методичні шляхи диригентсько-хорової підготовки студентів до роботи з хором у загальноосвітніх закладах, а також впровадження у практику обміну досвідом диригентсько-хорової роботи шкіл світу, зокрема Китаю й України, особливо з таких методичних питань як процес розвитку навчання студентів засобами вокально-хорового мистецтва (вокально-хоровий слух, методика диригенсько-хорової роботи над інтонуванням, звукоутворенням, дикцією тощо, а також особливості творчої взаємодії у системі викладач-студент). Дослідник аналізує систему диригентсько-хорової підготовки студентів на засадах співацьких традицій на основі принципів контекстного навчання, інтегративної єдності фахової підготовки майбутніх учителів музики до продуктивної діяльності [145].

Удосконаленню навчання в системі музично-педагогічної освіти з викладання предметів диригентсько-хорового циклу присвячено дослідження К.Матвеєвої, яка зосереджує увагу на застосуванні пояснювально-ілюстративного матеріалу, що допомагає розвинути мисленнєву активність студента шляхом використання дидактичних завдань, вправ, самостійних робіт. Вона розподіляє пояснювально-ілюстративний матеріал за типовою складністю: прості за інтонаційними, ритмічними та складні за звуковими співвідношеннями. Запропонований підхід до вирішення навчальних завдань на хоровому диригуванні дасть змогу розвязати складні проблеми диригентсько-хорової підготовки студентів до роботи з хором [156, 90].

Г.Голик та Л.Остапенко покращення навчального процесу підготовки в класі хорового класу вбачають у пробудженні творчої активності студентів. Г.Голик пропонує власний погляд на підвищення професійного рівня студентів: розвиток умінь творчого прочитання музичного матеріалу на основі кращих зразків української хорової музики і стверджує, що життєдіяльність будь-якого хорового колективу визначається з допомогою рівня виконавчої майстерності, де точкою перехрещення всіх завдань є ідейно-художня цінність твору [68]. На думку дослідника, механізм підходу до творчого прочитання музичного матеріалу складається з визначення уявного „образу музичного твору та виявлення засобів музичної та диригентської виразності. Подібні думки про значення творчих умінь під час роботи над твором та концертного виступу в процесі формування творчої особистості майбутнього диригента-хормейстера висловлює Л.Остапенко [68].

Отже, аналіз вітчизняної науково-методичної літератури засвідчує багатофункціональність диригентсько-хорової підготовки студентів, проблемність педагогічної взаємодії, яка виступає складовим компонентом диригентської діяльності. Визначаючи науковим підгрунттям педагогічної діяльності концепцію Н.Кузьміної щодо прогнозуючо-конструктивного, комунікативного та організаційного компонентів, вважаємо потрібне за необхідним висвітлити такий аспект педагогічного спілкування, як педагогічна майстерність, що інтегрує психологічну, педагогічну та артистичну діяльність керівника хору [136; 137].

У працях видатних диригентів А.Анісімова, Г.Дмитревського, А.Єгорова, В.Краснощокова, К.Пігрова, К.Птиці, П.Чеснокова та ін., хоча спеціально не розглядається проблема педагогічного впливу керівника-диригента на хоровий колектив, однак висловлюється думка про значущість у процесі спілкування з хоровим колективом вміння впливати за допомогою диригентського жесту, погляду, міміки, гіпнотичної сили вольового імпульсу [15; 79; 85; 126; 208; 221; 295] .

Досліджуючи засоби педагогічного керування хоровим колективом, А.Козир обґрунтовує необхідність постійного вдосконалення прийомів педагогічного впливу як на хоровий колектив, так і на окремого виконавця. Дослідник вважає основним засобом педагогічного впливу переконливість та навіювання як форми мовного впливу, що повинні довести істину окремих положень, сприяти досягненню мети, привести до взаєморозуміння та узгодження у процесі спілкування з хором [115].

М.Тукмачева розглядає процес педагогічної взаємодії, тобто комунікативного спілкування, як професійно-педагогічну якість особистості, що включає усвідомлення спеціальних знань про сутність спілкування [282,131], і пропонує зосередитися на:

а) становленні колективної взаємодії керівника хору та виконавського колективу;

б) виявленні творчих можливостей під час хорового заняття.

Дослідження різних сторін діяльності керівника хору засвідчило необхідність реалізації навчальних цілей засобами педагогічної майстерності. Тому вважаємо за потрібне висвітлити означену грань диригентського мистецтва, що повсякчасно проявляється у процесі диригентсько-хорової діяльності й інтегрує спеціальну, психологічну та педагогічну підготовку студентів (Р.Кузьменко, В.Миндикану, О.Ростовський, Т.Стратан, С.Швидка).

Так, у дисертаційному дослідженні Р.Кузьменко пропонується теоретична модель педагогічної майстерності вчителя музики, теоретично обґрунтовуються й експериментально перевіряються педагогічні умови формування системотворчих елементів педагогічної майстерності в системі спеціальної підготовки студентів музично-педагогічних факультетів [135].

В.Миндикану предметом свого дослідження обирає процес навчання студентів педагогічної техніки, сутність, функції та критерії якої автор розглядає у структурі педагогічної технології і майстерності вчителя, визначає її одиним з основних структурних компонентів професійної майстерності. На думку автора, педагогічна техніка є сукупністю окремих структурних елементів і містить речові, мімічні, пластичні та пантомімічні прийоми та засоби, що використовує вчитель музики з метою навчання, виховання та розвитку учнів [168].

Розкриваючи педагогічні основи керування процесом музичного сприймання учнів, О.Ростовський також звертає увагу на педагогічну майстерність, що дозволяє вчителю бути артистом, здатним заражати учнів любовю до музики [232, 1]. З думками вченого погоджується Т.Стратан, яка вважає, що формування педагогічної майстерності вчителя музики ґрунтується на здатності до емпатії й охоплює когнітивно-пізнавальний, емоційно-чуттєвий та діяльнісно-творчий компоненти [269].

С.Швидка визначає театральне мистецтво у процесі підготовки майбутнього вчителя особливою гранню його педагогічної майстерності. Вона аналізує природу акторського і режисерського мистецтва у педагогічній діяльності, виявляє загальні закономірності, шляхи та форми використання артистичних умінь у системі підготовки вчителя, і відзначає, що: а) педагогічне і театральне мистецтво тісно взаємодіють; б) функції педагогічної майстерності мають множинний характер у діяльності вчителя [297].

Огляд стану студентської диригентсько-хорової практики засвідчив необхідність покращання системи підготовки студентів, яка б комплексно об`єднала різні грані професійної діяльності майбутнього керівника хору. На думку вчених, ця проблема може бути вирішена завдяки межпредметній єдності споріднених дисциплін, які сприяють удосконаленню не тільки спеціальних музичних здібностей, але й педагогічно-творчих уміннь для забезпечення гармонійного розвитку особистості. На жаль, існуючій організації диригентсько-хорової підготовки студентів на музично-педагогічних факультетах серед предметів диригентського (хорове диригування, постановка голосу, шкільний практикум) та теоретичного курсу (імпровізація, аналіз музформи, сольфеджіо) властива автономність. Змістовність предметів теоретичного та виконавського курсів майже не відповідає програмним вимогам школи, навчально-методичний матеріал студентам приходиться знаходити за іншими джерелами, інструментальне виконання музичних творів, вокальне виконання, акомпанемент до шкільної пісні та її творче опрацювання указують на недостатній рівень підготовки. Спостереження у ході експериментальної роботи у Сумському державному педагогічному університеті імені А.С.Макаренка доводять, що більшість студентів стаціонарної форми навчання (більшість першокурсників) не можуть нездатні визначити місце фахових дисциплін серед кількості загальнопедагогічних поряд зі спеціальними, не розуміють їх специфічної ролі у навчально-виховному процесі. Отже, розєднаність навчальних дисциплін спирчиняє ряд недоліків і суперечностей, що виявляються між традиційною системою диригенсько-хорової підготовки студентів та практикою роботи з хором, між уведенням нових методик диригентсько-хорового навчання та реальним станом їх засвоєння, між теоретичним засвоєнням предметів диригентсько-хорового циклу та їх упровадженням у практичну діяльність.

Аналіз організації системи підготовки студентів до роботи з хором на музично-педагогічних факультетах засвідчив невирішеність автономних завдань, оскільки вони не повязані єдиною метою в системі предметів музично-теоретичного, виконавського та диригентського циклу. Ґрунтовний розгляд проблеми підготовки студентів з позиції теорії та практики музично-педагогічного навчання указує шлях до міжпредметних звязків як динамічного засобу якісного вдосконалення та перенесення у практику навчальних дій. Так, розуміння взаємозвязку навчальних предметів за думкою І.Агафоннікова можливо завдяки: а) взаємопроникнення споріднених предметів; б) сближення дисциплін на основі єдиних цілей та змісту навчання; в)творчого використання на практиці професійних знань, вмінь та навичок [4, 127].

Такий принцип взаємоємозвязку предметів Л.Василенко трактує як прагнення до організації цілісності навчального процесу, не заперечуючи .предметоцентризму, як засіб розвитку предметності. Дослідник вважає можливим взаємозвязок споріднених предметів, здатних змістовно і процесуально поєднати всі компоненти підготовки студентів на всіх етапах навчання на основі: а) розвитку специфічних музичних здібностей і відповідних якостей; б) комплексу операційних процедур, для побудови та проектування єдиного навчального процесу [55, 173].

Це обумовило необхідність дослідити практичне значення індивідуального предмета диригентського циклу хорове диригування. Індивідуалізація навчання є тією необхідною умовою перебудови навчального процесу, важливим напрямом педагогічної технології, що обумовлює відхід від стандартизації, зумовлений особистісними та професійними потребам [34; 153; 164; 252; 296;], дає можливість повністю розкрити природні здібності, інтереси кожного студента.

Так, предметом вивчення хорового диригування в системі музично-педагогічного навчання вчені вважають: а)розвиток музичних здібностей; б)формування професійних умінь диригентсько-хорової діяльності з хоровим колективом; в) методи та прийоми керування хором; г) методи осягнення вокально-хорового твору та його інтерпретація. У широкому розумінні диригування як навчальна дисципліна містить ряд різноманітних аспектів роботи в класі, до яких відносяться:

робота над хоровою партитурою (програвання партитури, проспівування партій, акордів, усвідомлення єдності літературного тексту та музики, з'ясування вокальних та хорових труднощів, визначення методів та прийомів для їх подолання);

спів партій із текстом (з аркуша, напамять для звясування труднощів голосоутворення, методи та прийоми для їх подолання);

вибір доцільних диригентських технічних засобів;

творче опрацювання музичного матеріалу (інтерпретація, переклад).

Диригенти зазначають, що процес навчання хорового диригування в умовах музично-педагогічного освіти має свою специфіку, характерну для майбутньої діяльності, яка складається з:

постановки диригентського апарату;

відбору основних прийомів та методів виховання диригента хору;

аналітичного підходу до музичного твору (різноманітні виду аналізу);

відбору диригентських прийомів для виразного виконання твору;

підготовки до практичної роботи з хором;

засвоєння принципів диригентської технології;

засвоєння принципів вокального інтонування;

розвитку музичної ерудиції.

Незважаючи на те, що на хоровому диригуванні майбутній керівник хору отримує належну методичну та практичну підготовку, педагоги-диригенти обґрунтовують потребу в: оволодінні необхідною методикою навчання хорового диригування, удосконаленні навчального процесу індивідуального заняття, опануванні сучасними методами роботи з хором [43; 153; 115].

Інформативна багатозначність висловленого посилюється висловлюванням І. Агафорннікова про те, що хормейстер повинен мати добре розвинуте „вокальне вухо, за допомогою якого може настроїти хор на той єдиний, тільки йом властивий тембр [4, 130]. О.Стахевич уважає вокальний професіоналізм хормейстера - основою його професійної діяльності з урахуванням знань анатомо-фізіологічних особливостей голосоутворення [262], Ю.Юцевич указує на зумовленість технічних приймів відповідно до засад вокального звукоутворення [306,69].

Спираючись на те, що мистецтво сольного співу та хорова виконавська культура взаємозалежать між собою [4; 55; 262], спробуємо розглянути питання про співвідношення споріднених дисциплін диригентського циклу у навчальному процесі хорового диригування? По-перше, хорове диригування визначається як „лабораторія, де відбувається розвиток та вдосконалення диригентсько-хорових здібностей керівника хору таких як пластичність диригентського жесту та виразність вокального інтонування. По-друге, упровадження до змісту хорового диригування саме вокального інтонування допомагає глибше зрозуміти інформативну сутність диригентського жесту з метою осягення звукової палітри твору. По-третє, упровадження вокального інтонування до змісту хорового диригування сприяє вдосконаленню хорового навчання, що є надзвичайно важливим для професійної майстерності керівника хору.

Хоча у дослідженнях науковців і висвітлюється предметний аспект підготовки студентів, проте опанування практичного досвіду провідних напрямів у контексті диригентсько-хорової підготовки розглянуто недостатньо. Разом з тим на сьогоднішній день виникає потреба у створенні цілісного підходу до опанування окремих сторін діяльності керівника хору. З огляду на це, вважаємо необхідним дослідити технічний напрям професійного становлення керівника хору.

Отже, надзвичайно цінним для нашого дослідження у висвітленні технічного напрямку діяльності керівника хору є думки вчених про виразність та пластичність диригентського жесту. Так, М.Старчеус, С.Ейзенштейн уважають, що тайна язиків всіх мистецтв полягає у механізмі виразного руху людини і спирається на психобіологічний матеріал людської виразності - інтонацію, ритмопластику. Щодо законів художньої виразності, то вчені указують на зіткнення рухової енергії та гальмування різних активностей, визначають виразність та пластичність як художній прийом вираження емоційно-слухових переживань (звідси трактування вільного та ефектного жесту на публіку). М.Старчеус характеризує виразний жест як особливий малюнок напружених та розслаблених мязів, відтворений у власному психологічному просторі, як посередник між слуховими образами та виражаючими рухами, які щось виражають. Глибоко аналізуючи механізм виразності, М.Старчеус говорить про так звану індивідуальну стильову характеристику виразності музиканта - пластичну свободу усередині конкретних масок, які тяжіють до двох сакрально-міфологічних моделей і уходять до глибин двох культур: екстатичної, діонісійської, зверненої своєю класичною формою зовні, та акалонічної, зверненої усередину що уособлює пластичне мовчання та зосереджується на внутрішньому образі [264, 214]. На думку Ш.Мюнша пластичність - це рельєфність у передачі образу, динаміка звучання, фразування, вимоги до характеру звука, художня впевненість через диригентську волю [169, 103]. І.Мусін називає виразний жест вільним жестом, в якому багато особистісного, зовнішнього [167, 230], С.Фейнберг розглядає жест з позиції самонавіювання та самогіпнозу, відтворення образу у звуковій пластиці через уяву [310], Р.Юссон вбачає різницю пластики у різних нервово-рухових станах [305, 204].

Підтвердженням цього є багаторічна практика мистецтва диригування, яка вказує на тісні і значні звязки між слухо-інтонаційними уявленнями та кінестичним відчуттям, так звані ідеомоторні звязки. М.Старчеус вбачає сутність ідеоемоторних звязків в автоматичному налагоджувані мязової системи та її активність під час передачі певної послідовності звуків. Означені звязки є передумовою виховання співочої та пластичної руки (П.Чайковський), ідеомоторними комплексами в системі вухо - гортань, вухо - гортань - рука. Якщо в системі вухо-гортань вчений виділяє багатозначну комбінацію слуху та артикуляції, то в системі вухо-гортань-рука рух повязує з вокально-інтонаційним осягненням звукf безпосередньо через руку [264]. С.Беляєва-Екземплярська визначає таке осягнення звуку як інтенсифікацію ощупи, коли виникають певні звязки між слухом та руховою моторикою, мають звук у руці, впливати на пластику мязового апарату диригента. Якщо домінує даний ідеомоторний комплекс, рухове відчуття траєкторії звукового руху, що переживаєтьс, зявляється рухово-оптична проекція слухового образу [36].

Л.Піккенхайн в оцінці ідеомоторних комплексів вбачає основу для прояву музичних феноменів - музикування, імпровізації, музично-педагогічної обдарованності, подає такий комплекс як інтонація-рух. Л.Піккенхайн погоджується з думками М.Старечеуса та С.Фейнберга про зв'язок інтонації та кінестично-рухового відчуття, автоматичність налагоджування мязової системи на рухові дії, значення миттєвої передачі виразного інтонування у пластиці жесту [264].

Щодо цього особливого значення набуває мисленєва гра, що містить елементи ідеомоторного тренування (С.Беляєва-Екзмплярська) на основі інтенсивного повторення уявленого руху, яке переживається як власний рух для стабілізації навичок, усуває залишкові жести [36, 15].

Ми погоджуємося з думками вчених про значення пластичності та виразності диригентського жесту, що може суттєво покращити якість диригентської техніки. Проте це не вичерпує усіх завдань диригентсько-хорової підготовки студентів. Для зясування місця технічного напряму у єдиному звязку з іншими розглянемо педагогічний напрям диригентсько-хорової діяльностіі повязані з цим питання його значущості у роботі з хором.

Розглядаючи диригентсько-хорову діяльність як багатофункціональну і постійно змінювану систему педагогічного процесу, нестандартні ситуації якої потребують негайного вирішення, вчені визначають різні грані педагогічної взаємодії диригента з виконавцями: інформаційно-комунікативні (ознайомлення з новим музичним твором, розмова про складання твору, про автора), регуляційно-комунікативні (розучування музичного твору, використання техніки диригування та інших засобів спілкування) та ефективно-комунікативні (складові педагогічного спілкування, які, за визначенням психолога Б.Ломова, є постійними чинниками непередбачуваних нестандартних педагогічних ситуацій) [146].

У сучасних педагогічних дослідженнях проблема педагогічного спілкування розглядається у напрямі використання комунікативних умінь (136; 143; 103, 139) та взаєморозуміння в системі викладач-учень.Виходячи з класифікації П.Якобсона про три вида спілкування (ділове, впливаюче, емоційне) відповідно до діяльності керівника хору інтерпретація якого повязується з емоційністю, підкреслимо функційне значення цього виду спілкування у колективній діяльності керівника хору [311,160]. Будучі повязаним з репетиційною та концертною діяльністю, емоційне спілкування розкриває сферу духовного переживання, виконує відображально-оцінні та регулятивні функції у взаємодії між людьми (П.Якобсон), у музичній діільності виступає фундаментом творчого життя (І.Павлов), відзеркалює індивідуальні особливості (С.Рубіштейн), виявляє власне ставлення до навколишнього світу (К.Ушинський).

Б.Ломов вбачає утворення художньої концепції виконуваного твору у психологічній взаємодії диригента з колективом і характеризує як специфічний засіб взаємодії між керівником та колективом [88; 146; 252]. Сутність спілкування диригента з виконавцями, як уважає Г.Єржемський, полягає, перш за все, у постійному обміні інформацією - музичними ідеями та „імпульсами", у взаємному психічному зараженні один одного.

Опитування керівників шкільних хорових колективів і колишніх студентів підтвердили їх некомпетентність у сфері педагогічного спілкування з хоровим колективом. Уміння правильно розподіляти репетиційний час, визначати помилки, зосереджувати увагу на певному місці партитури твору, використовуючи виразність мови й артистизм, свідчать про наявність професійну майстерність диригента хору. Оцінюючи феномен диригента, Г.Берліоз говорить про швидкість реакції, рішучість, ерудицію, професійні якості, віразність почуттів [38, 58].

Про необмежений магічний талант емоційного впливу на виконавців у поєднанні з темпераментом, високим інтелектом, а також передачу „флюїдів від диригента до колективу указують В.Живов, С.Казачков, К.Птиця, Є.Світланов, А.Фуртвенглер [90; 101; 221; 288] Мистецтвознавець Л.Сидельніков виділяє особистісно-психологічний підхід, який вирішально впливає на виконавців [247, 284]. До поняття „хороший диригент, крім загальних соціально-професійних, педагогічних та інших здібностей, М.Аносов включає здатність володіти собою та своїм „інструментом - колективом, відзначає велику роль практики та досвіду роботи з одним і тим самим колективом, який має своє обличчя і тільки йому характерні психологічні співвідношення [16, 67].

Німецький диригент Б.Вальтер приділяє увагу питанню виключно психологічної складності і відповідальності у репетиційному та концертному періодах. Розглядаючи особливості становлення молодого диригента, Б.Вальтер відзначає, що ні фундаментальна, ні професійна підготовка, ні мануальна техніка, ні знання музичного твору не усуває відповідальності за ті психологічні труднощі, які виникають під час репетиції [52, 59].

Г.Єржемський визначальним фактором діяльності диригента визначає самовладання та саморегуляцію, що потребує від великого психічного та фізичного напруження. На його думку, такі чинники як самовладання та саморезуляція проявляються як уміння заворожити, згадуючи, що їх відсутність їх не один раз підводила диригентів [89, 97].

Концертний виступ, як кульмінація творчої спільноти диригента і виконавців, виявляє весь комплекс музичних, виконавських, комунікативних та психологічних можливостей диригента, виявляє його загальний рівень професійної майстерності як керівника хору. І.Заболотний визначає могутнім засобом управління художнім виконанням хорового колективу феномен особистості диригента-хормейстера і називає його виразом магнетизм особистості. На його думку, диригент повинен бути не тільки чудовим музикантом, але й знавцем психології, мати педагогічні здібності, бути викладачем-вихователем. Головним чинником успішного управління хором диригент-педагог уважає комунікативні процеси, у внаслідок чого набуваються вміння творити навіювання. Він уважає, що головною функцією керівника хору є організація спільних колективних дій, які б враховували відчуття кожного окремого виконавця і водночас рухалися в напрямку власного художнього бачення диригента, формуючи єдину виконавську стратегію і тактику втілення композиторського задуму. Основою процесу спілкування з колективом у процесі художньої творчості є встановлення психологічних контактів, психологічний обмін інформацією, взаємний вплив один на одного, коли виникає ситуація спілкування через зовнішні та внутрішні компоненти: зорове сприйняття комунікантів та слуховий контакт. Сутністю ж комунікативної взаємодії є інформаційні процеси, а методом досягнення мети - взаємний психологічний вплив. Головним чинником психологічного підгрунтя спілкування І.Заболотний визначає увагу керівника до колективу, що перебувають у двох зонах - зоні неясної свідомості та зоні ясної свідомості, тобто почергове переведення уваги на різні обєкти. Щодо навіювання, то диригент-хормейстер уважає розповсюдженим видом психологічного впливу сильну волю, вольовий темпермент, вольовий імпульс [94, 143]. На цьому наголошував Ш.Мюнш, який уважав силу почуттів надзвичайно важливим явищем, коли виконавці переживають те сасме що відчуває й диригент і не може цього не виразити [169, 43].

Подібне трактування поняття навіювання як конструктивного елементу перевтілення зустрічаємо у К.Станіславського. На заключому концертному етапі перевтілення (переконливість, заразливість, чарівність) виступає засобом впливу, відтворення емоційного стану в утворенні образу [259, 420; 260]. На основі щирості та справжності емоційних переживань заразливість допомагає виразити власні почуття. Л.Толстой стверджував, що науки доводять істину, а мистецтво „заражає. Письменник уважав, що зараження мистецтвом музики можливо тільки тоді, коли виконавець знаходить ті нескінченно малі моменти, потрібні для досконалості музики. Емоційна точність виступає найважливішим моментом сценічної заразливості це є емоційна точність [276], яку В.Немирович-Данченко характеризував словом „заразливо оскільки великий талант - і письменницький і акторський полягає саме у здатності надихати людей своїми „переживаннями [275].

Про сутність зараження власним емоційним станом диригента виконавців говорить Л.Єржемський. Відносно характеру впливу на колектив він умовно поділяє керівника на диктатора та демократа з відповідними типами навіювального впливу додаючи, ефективність зараження значно посилюється творчим авторитетом та статусом диригента, вмінням використовувати лідерські і вольові якості [89, 227].

Про використання творчої взаємодії між диригентом та виконавським колективом а також зараження енергією означених типів сценічного стверджують диригенти В.Живов, С.Казачков, К.Птиця, що дає можливість створити яскравий художній образ. Вони вважають, що творчість, яка едмонтсрується на очах всього колективу виконавців і слухачів (за Є.Вахтанговим) встанавлює особливий емоційний зворотний звязок „виконавець - глядач - виконавець [90; 101; 221].

Уточнюючи феномен диригента Т.Грум-Гржимайло доводить важливість уміти зберігти і відтворити у процесі багаторазового повтору окремих епізодів музичного твору свої первинні почуття, де відтворені переживання музичного образу додають значно глибші і незабутні враження, є центральним моментом у сценічній діяльності. Сутність таємниці диригента лполягає у неймовірній психологічній якості особистості, виходячи з потреб володарювати, навіювати, захоплювати [73, 137].

Аналіз феномена діяльність диригента засвідчує, що „побудувати творчу дію під час хорової репетиції та сценічного виступу за принципами театральної дії досить важко, оскільки диригент „один у багатьох іпостасях [66]. Його поліфункціональна діяльність водночас передбачає роль драматурга (диригент сам розробляє хід процесу роботи над твором), режисера (організує педагогічну дію - спілкування з колективом), актора (перевтілюється). Така багатоплановість у роботі диригента створює ряд певних труднощів. Звідси, артистичність керівника хору вона може бути визначена як сукупність певних якостей та спеціальних здібностей, повязаних з його фізичною організацією, особливостями емоційного стану (підсвідомим), зі своєрідністю творчого мислення, є зовнішнім боком диригента - перевтілення в образ твору. Артистичність, як здатність до перевтілення можна визначити центральною в структурі спеціальних здібностей керівника хору. Цьому сприяє:

художній образ музичного твору, що виконується;

особливості спілкування з колективом;

публічна творчість;

психічний стан.

Включення артистичних умінь як елементу театрального компонента до діяльності диригента сприятиме вдосконаленню його пізнавальних та психічних процесів (уяви, уваги, мислення, памяті), удосконаленню таких індивідуальних якостей як фантазії, спостережливості, вербальної сугестії, сценічності, органічності, артистизму. Використання засобів сценічної виразності сприятиме підвищенню рівня комунікативного та психологічного спілкування, створенню дії логічної площини між субєктами творчого процесу (виконавцями). Згідно з психологічними дослідженнями, слухачі розуміють зміст сказаного здебільшого завдяки тому, як це сказано, а не завдяки, що говориться (90% інформації сприймається за допомогою інтонації голосу, жесту, 10% засвоюється вербально).

Отже, взаємодія керівника з виконавським колективом будь-якого напряму обґрунтовує необхідність оволодіння елементами педагічного спілкування у створенні яскравого художнього образу твору.

Продуктивність рівня диригентсько-хорової діяльності керівника хору позначається на досягненні ціннісного результату своєї праці - творчості. Як необхідна умова реалізації професійних функцій творчість виступає одним із напрямів диригентсько-хорової підготовки, що дозволяє вирішити нескінченну безліч типових завдань у ході опрацювання музичного матеріалу, проявити власну оригінальність та неповторність.

Поняття творчість у сучасній психолого-педагогічній літературі розглядається по-різному. Для нашого дослідження визначальним є оцінка творчості В.Андреєвим, який розглядає творчість як науку про педагогічну самовиховання особистості у різних видах творчої діяльності з метою всебічного і гармонійного розвитку творчих здібностей як окремої ососбистості так і творчого колектива. Погоджуючись з цим означенням, зауважимо, що формування творчої ососбистості студентів передбачає не тільки всебічний і гармонійний розвиток його здібностей, які забезпечують успіх у творчій діяльності, а й розвиток характерологічних якостей керівника хору, які мають вирішальне значення для успішної диригентсько-хорової діяльності. В.Шубинський визначає творчість як особливу галузь педагогічної науки, яка займається виявленням закономірностей формування творчої особистості. В.Кан-Калик і М.Никандров розглядають педагогічну творчість як конкретизацію ппедагогічного ідеалу вчителя, Л.Рувімський як пошук нестандартних прийомів, Б.Красовський, І.Дмитрук розглядають творчість як оптимальну реалізацію випереджальних конструкцій моделей діяльності вчителя, З Левчук вважає творчість діяльністю, структурними компонентами якої виступають професійне мислення, професійна спрямованість та прагнення до професійного зростання, Ш.Амонашвілі - натхненням у роботі з дітьми. Розвиваючи ці думки можна сказати, що творчі профессійні якості, творчі можливості розвиваються у творчій взаємодії з колективом, переплавляючись у творчі вміння.

Зазначимо, що у сучасній педагогічній літературі творчість часто розглядають у контексті с діяльністю, яка органічно повязана з вивченням, науковим аналізом і впровадження зробленого у практику навчання. У діяльності керівника хору творчість виступає окремим напрямом, що дозволяє максимально розкрити його індивідуальність та смак у тісному контакті з колективом виконаців. О.Абдулліна говорить про основні особливості творчої діяльності до яких відносить комплексність та цілісність, поєднання яких результативно впливає на успіх педагогічної діяльності. Тому, керівник хору не може і не стати майстром, але необхідною умовою його діяльності є його творчість. А.Демінцев доводить, що майстерність формується і удосконалюється на основі творчої активності та пошуково-перетворюючої діяльності у процесмі навчання. За думкою М.Поташніка критерієм оцінки творчості виступає оригінальність, індивідуальність яка проявляється через продукт діяльності (утворення чогось нового, неповторного). А.Нікіфоров розглядає творчість з позиції діяльності, розкриття внутрішнього світу людини, В.Андреєв виділяють мотиваційно-творчу активність, що виявляється у взаємозвязку з високим рівнем творчих здібностей для забезпечення продуктивності соціальних й особистісно вагомих результатів творчої діяльності. Розкриваючи творчість як властивість особистості створювати оригінальні цінності (Н.Вишнякова, Д.Богоявленська, В.Рибалка, А.Матюшкін), психологія ототожнює її з креативністю (за Д. Гілфордом), що спостерігається під час вивчення творчих здібностей особистості удосконалювати обєкт, проявляти оригінальність, науковці В.Громов, Н.Гузій, М.Лазарев додають еврістичність, фантазію, активність та зосередженість. Н.Вишнякова ознаками креативності з позицій системного підходу вивчення творчих здібностей вважає інтелектуально-творчу ініціативу, творчий потенціал, творчу активність, здібності до розвитку та самоактуалізації. Дослідники Н.Кічук, С.Сисоєва, А.Ковальов одиницею творчого потенціалу і фоном творчості вважають інтелектуальну активність (розумова активність, здатність до самостійної ініціативи, сміливість), пошукову творчу активність, перетворювальну спонтанну діяльність, що стимулюється ззовні і спричинюється внутрішнім саморухом.

Д.Богоявленська вищим рівнем творчості як інтелектуальної активності також визначає креативний рівень, коли проблема вирішується самостійно і свідчить про якісно інінціативний характер інтелектуальної активності, розглядає творчість як здібність до розвитку діяльності в єдності пізнавальних та мотиваційно-афективних особливостей, як можливість виходу за межі заданого, як здатність бачити у предметі щось нове. Досліджуючи творчість як різновид творчої активності, дослідники Н.І.Белая, А.І.Ковальов відзначають роль синтезу музично-виконавських та професійно-педагогічних умінь та навичок, пізнання особистістю власних можливостей, прихованих резервів розуму, музичних здібностей, інтелектуальної ініціативи для самосвідомлення та самовизначення.

У учасній музично-педагогічній підготовці майбутнього вчителя музики до розробленої професіограми вчителя музики (Е.Абдуллін, Л.Арчажнікова), системи цілісної професійної підготовки майбутнього педагога-музиканта (Н.Гузій, Г.Падалка, О.Ростовський), методичної підготовки у процесі педагогічної практики (Л.Булатова, Л.Матвеєва, Н.Стефіна), музично-психологічної (С.Науменко) та музично-педагогічної підготовки уводиться поняття творча діяльність. О.Ростовський, Г.Падалка, Л.Арчажнікова, О.Щолокова розкривають особливості творчої діяльності, повязаної з музичними здібностями, та музичним мисленням. Л.Арчажнікова творчу діяльність вбачає у розвязанні багатьох типових та оригінальних завдань, поєднання інтелектуальних та емоційних процесів особистості. Провідним мотивом музично-творчоЇ діяльності вчена виділяє інтерес до музичного мистецтва як поєднання інтелектуальних та емоційних процесів особистості.

Отже, вчені визначають музичну творчість як синтез властивостей особистості, що забезпечують і стимулюють творчу діяльність для утворення якісно нового, відзначають її неповторність, самобутність з метою отримання нової якості, вияву і добіру комбінацій.

Незаперечуючи значущості сучасних досліджень у вивченні проблеми творчості, глибокої теоретичної та практично творчої спрямованості в системі підготовки майбутнього фахівця, вважаємо за необхідне фундаментом музичної творчості визначити музичність. С.Науменко, Т.Смирнова, Ю.Цагареллі зазначають, що музичність, структура якої складається із загальномузичних та спеціальних здібностей в змозі забезпечити продуктивність будь-якого виду музичної діяльності, сприяєти їх удосконаленню, впливати на інтелектуальний та духовний розвиток особистості, проявляєтися у творчому прочитанні художнього образу. Умовами розвитку вищого рівня музичності - творчості - вчені визначають:

звільнення від регламентації мислення (народження психічного барєру);

проведення навчання на високому рівні складності;

створення ситуації можливості вибору.

На їх думку розвиток творчості і відповідних творчих умінь можливо за умови певних психологічних особливостей сприймання: сплаву знань, музичності, почуттів, емоцій.Зазначені психологічні особливості характерні для кожної людини і можуть завдяки педагогічному впливу забезпечити можливість реалізації студентом свого творчого потенціалу. Таке виокремлення умов та змістової структури творчості, зображеної та таблиці, зумовило можливість її проекції щодо професійної діяльності керівника хору, відкрило перспективи удосконалення диригентсько-хорової підготовки студентів в системі музично-педагогічного навчання.

Оцінюючи творчість як діяльність, що породжує якісно нове, [20; 32; 35; 41; 42; 74; 91; 103; 125; 138; 174; 193; 233; 246], ми виділяємо основні напрями творчості з позицій науково-дослідницьких підходів (див. табл. 1.1.).

Таблиця 1.1.

Основні напрямки творчості з позицій науково-дослідницьких підходів

№ п/пПідходи до розгляду творчостіСутність підходуАвтори1Творчість у розвитку творчих уміньПотреба до професійного зростанняД.Богоявлинська Ю.Цагареллі В.Андреєв, Б. Теплов2Творчість як процесПростеження механізму творчого актуД. Гілфорд Н.Гузій М.Поташник В.Шубинський3Творчість як „кінцевий продуктРозглядається як ознака нового, неповторногоС.Сисоєва Г.Падалка4Творчість як діяльністьРозглядається з позиції розвязання оригінальних завданьЛ. Арчажнікова З.Левчук А. Ковальов Н. Белая

Умовне виокремлення змістової структури творчості дало змогу відобразити її проекцію щодо диригентсько-хорової діяльності керівника хору. Впровадження цього компоненту в систему музично-педагогічного навчання виступатиме впливовим чинником професійного самозростання та самовдосконалення майбутнього керівника хору.

Отже, аналіз проблеми теорії та практики фахової підготовки майбутнього керівника хору, зіставлення змісту основних напрямків диригентсько-хорової діяльності, спрямованих на формування комплексу диригентсько-хорових здібностей, реалізацію методичних підходів у процесі підготовки, удосконалення професійних знань, умінь та навичок, вирішення провідних завдань інтелектуально-творчого розвитку особистості студентів на основі технічного, педагогічного і творчого аспектів, дало можливість визначити поняття диригентсько-хорова підготовка. Під підготовкою керівника хору у контексті диригентсько-хорової підготовки розуміємо таку систему, яка б комплексно обєднала б основні напрями діяльності керівника хору, забезпечила студентів знаннями, вміннями та навичками на основі застосовування спеціальних методів й організаційних форм навчання.

Єдність складових диригентсько-хорової підготовки дозволила можливим запропонувати експериментальну методику диригентсько-хорової підготовки студентів у системі музично-педагогічної освіти, структурними одиницями якої є комплекс мотиваційно-ціннісного, музично-фахового, конітивно-знаннєвого, творчо-діяльнісного, педагогічно-професійного компонентів.

Мотиваційно-ціннісний компонент передбачає усвідомлення студентами специфіки та значущості різних напрямків діяльності керівника хору. Зміст даного компоненту складається з систематизації теоретичного матеріалу з основ диригування, розвитку пізнавальної активності студентів, спрямовання до оволодіння технологією та накопичування досвідом діяльності керівника хору.

Музично-фаховий компонент обумовлює розвиток спеціальних здібностей керівника хору з метою успішного здійснення диригентсько-хорової діяльності, реалізацію методичних підходів у процесі підготовки студентів до роботи з хором, застосування засобів розвязання навчальних проблем з хорового диригування.

Когнітивно-знаннєвий компонент забезпечує студентів знаннями основ диригування, методикою роботи з хором, знаннями педагогічно-творчої взаємодії з хоровим колективом відповідно до цілей та завдань навчання.

Творчо-діяльнісний компонент характеризується наявністю творчих умінь опрацьовувати навчально-методичний матеріал, удосконаленням професійних вмінь для вирішення завдань інтелектуально-творчого розвитку студентів,пошуком конструктивних дій.

Педагогічно-професійний компонент визначається проявленням елементів педагогічного спілкування на різних етапах диригентсько-хорової діяльності. Зміст педагогічно-професійного компонента відображає психологічні, педагогічні та артистичні вміння в системі субєкт-субєктних відносин.

На основі міжлінійної трансляції знань, умінь та навичок комплексної структури диригентсько-хорової підготовки нами визначена графічна проекція основних напрямів диригенстько-хорової підготовки майбутнього керівника хору (див. рис.1.1.)

Рис 1.1.Основні напрямків диригентсько-хорової підготовки керівника хору

Подана у площині схема графічної проекції основних напрямів диригентсько-хорової підготовки відображає технічний, педагогічний та творчий напрями діяльності керівника хору, що дозволить крізь призму самореалізації розкрити власні установки та цілі.

Теоретичне узагальнення та осмислення проблем диригентсько-хорової підготовки дало змогу визначити психолого-педагогічні умови, що мають забезпечити повноцінну підготовку студентів, суттєво вплинути на змістове наповнення її структурних компонентів, забезпечити комплексну єдність нових підходів до навчання для забезпечення високого рівня активізації основних напрямів диригентсько-хорової діяльності керівника хору - технічного, педагогічного, творчого.

.3 Психолого-педагогічні умови підготовки студентів

Висвітлюючи педагогічні умови, в яких формуватимуться і перевірятиметься на практиці підготовка студентів до майбутньої діяльності, а саме: розвиток загальномузичних та спеціальних здібностей керівника хору; застосування індивідуалізації навчання щодо вироблення власного стилю диригентсько-хорової діяльності; зорієнтованість студентів на самостійну пошукову діяльність, що сприяє реалізації професійних знань, умінь та навичок; забезпечення інтегративної єдності компонентів диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору; спрямованість навчального процесу на репертуарне забезпечення учнів з урахуванням вікових особливостей, ми звернулися до проблеми підготовки студентів у якості керівника хору в контексті забезпечення комплексності підготовки навчального процесу.

Обгрунтовуючи першу психолого-педагогічну умову підготовки майбутнього керівника хору - розвиток загальномузичних та спеціальних здібностей керівника хору - ми відштовхувалися від поняття музичності як інтегративного чинника, що повязує в єдине ціле всі компоненти підготовки, створює основу для спеціальних музичних здібностей керівника хору [45; 60; 65; 252; 292]. Розвиток спеціальних музичних здібностей передбачає досліджененя природи походження, закономірностей розвитку, принципів класифікації та структури феномена музичності.

Зарубіжні психологи по-різномурозглядають термін музичність розглядається як уроджені здібності людини, що можна розвивати тільки в найбільш обдарованих осіб (К.Сішор); як здатність аналізувати звуки, що дає можливість естетично насолоджуватися музикою (Г.Ревеш), як сукупність окремих, непов'язаних між собою талантів, що об'єднуються в п'ять груп: музична пам'ять та музична уява, музичний інтелект, музична чуттєвість на основі сенсорних музичних здібностей, як здатність сприймати і розуміти музичні образи (С.Рубінштейн), якщо вони не завжди однаково розвинені (Б.Асафєв).

Серед перших наукових робіт, де висвітлюється проблема музичності і подаються думки щодо її структури, на особливу увагу заслуговують дослідження К.Сішора, Ф.Геккера, Т.Цигена. Так, учені структуру музичності класифікують за компонентами музичної обдарованості, що відповідають психічним функціям людини: сенсорне (відчуття), рецептивне (пам'ять), синтетичне (сприймання), моторне (моторика), ідеативне (мислення). У структурі Г.Кьоніга музичні здібності класифікуються за основними видами музичної діяльності. На нашу думку, структура музичності, що її трактує І.Кріс: інтелектуальність, емоційність і творча музичність, найбільш повно відображає всі грані діяльності керівника хору.

Щодо класифікації музичних здібностей, то суттєвим є дослідження Е.Віллємса, який відштовхується і бере за основу засоби музичної виразності (мелодію, ритм, гармонію), називаючи їх елементами життя, що пробуджують фізичні, емоційні та інтелектуальні реакції людини на основі розумово-творчої діяльності (асоціації, уява, фантазія), що є суттєвим для нашого дослідження [173; 174].

Поряд із спеціальними музичними здібностями до структури музичності Х. Уінг уводить загальні здатності до сприймання та адекватної оцінки музики через інтелектуальний компонент. Його тенденція до інтелектуалізації музичності пояснюється, наймовірніше, як інтерес до виявлення зв'язку поміж музичними та розумовими здібностями. Погоджуючись із думками Х.Уінга про наявність інтелектуального компонента у структурі музичності, Р.Шутер-Дайсон і К.Габріель указують на емоційний компонент як здібності до сприймання розуміння, можливість збуджувати через чарівну силу музики, захоплювати та зачаровувати, Р.Дрейк ще додає й музичну память як здатність відновлювати музику за слуховим образом, пов'язуючи її із слуховою уявою [173]

Вагомий внесок у вирішення проблеми структури музичності зробили вітчизняні вчені. Б.Теплов під музикальністю розуміє сукупність здібностей, необхідних для успішної музичної діяльності. Основна ознака музикальності - це переживання змісту твору. За його думкою, музичне переживання за своєю суттю є емоційним переживанням, оскільки зміст музики не можна осягнути позаемоційним шляхом. Психолог у структурі музичності відомий психолог виділив три основні музичні здібності: ладове почуття, слухове уявлення та музично-ритмічне відчуття. Перший компонент - ладове почуття - Б.М.Теплов розглядає як здатність емоційно розрізняти ладові функції звуків мелодії, здатність відчувати емоційну виразність звуковисотного руху, проявляти себе у сприйманні музики. Ладове почуття є емоційним (перцептивним) компонентом музичного слуху. Другий компонент музичності - слухове уявлення - Б.Теплов розгядає як здатність вільно оперувати слуховими уявленнями, що відображають звуковисотний рух і проявляється у запамятовуванні та відтворенні по слуху мелодій, насамперед у співі, а далі - у внутрішньому слухові (внутрішня музична мова). Третій компонент музичності - музично-ритмічне відчуття - є датність активно (рухомо) переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і його точно відтворювати. Цей компонент є основою для всіх проявів музичності та емоційного відгуку на музику, що повязані із сприйманням і відтворенням часової ходи „музичного руху [280].

Досліджуючи природу музичності М.Гарбузов визначає її індивідуальне сприйняття та відтворення, стверджує, що слух має зонну природу, завдяки чому слухання твору та його осмислення майже незмінні при різних, але близьких якісних проявах звуків, тональностей, темпу, ритму, тощо [173].

Поряд з визначеними вище тенденціями простежується прагнення ввести до структури музичності музично-естетичні та психомоторні здібності, необхідні для певних видів виконавчої діяльності. Н.Ветлугіна поділяє музичні здібності на музично-естетичні, які відрізняються естетичним відношенням (художнє сприйняття, творча уява, відтворення музичних творів), автор вважає та спеціальні, які обґрунтовані сенсорною основою. Автор уважає головними здібностями звуковисотний та ритмічний слух [58].

Принципові позиції щодо структури музичності відстоюють С.Науменко та Ю.Цагареллі. Український психолог С.Науменко, досліджуючи музичність як індивідуально-психологічну властивість особистості, що забезпечує продуктивність будь-якого виду музичної діяльності, до її структури віднесла музичний слух (мелодійний, гармонічний), чуття ритму, творчу уяву, чуття цілого, емоційність та звукообразність музичного сприймання. Ю. Цагареллі визначає інтегровану властивість музичності, яка складається із шести основних музичних здібностей: музичного слуху, музично-ритмічної здібності, емоційної сприйнятливості на музику, музичної пам'яті, музичної уяви та музичного мислення [292]. На думку вченого, це - процес детального пізнання істотних властивостей твору, що має особливе значення. Логічне музичне мислення дає змогу гнучко та швидко оперувати нотною інформацією, аналізувати та синтезувати ідею, мету та інтерпретацію твору.

Відомі вчені А.Ковальов, В.Мясищев до структури музичності додають творчі здібності: музичну фантазію як характеристику внутрішнього слуху [110; 170], а Е.Назайкінський до структури музичності включає музично-перцептивні здібності (творча уява, просторові компоненти музичного сприймання) [171,125].

Погоджуючись із структурою музичності, що змінилася від елементарних складових до інтегрованої властивості вищих здібностей, розглянутих у науковій літературі останього часу укажимо на зміни, що торкнулися природи музичних здібн6остей. О.Ростовський визначає сенсорною основою музичних здібностей. наочно-дійову орієнтацію у звуковисотних, ритмічних, тембрових і динамічних співвідношеннях, де на базі єдності емоційного і слухового компонентів ровиваються основні музичні здібності. Якщо ладове чуття повязане з таким провідним музичним виражальним засобом, як звуковисотність, то музично-ритмічне чуття з ритмом. Звичайно, умовність виділення окремих музичних здібностей указує на їх єдність, оскільки вони не існують одна без одної. У людини не може бути розвинета одна музична здібність. якщо зовсім відсутностя інша. Усі вони виникають і розвиваються в музичній діяльності, доповнюють або компенсують одна одну по-різному проявляючись у процесі музичного розвитку особистості [232]. Привертає увагу той факт, що відсутність ранніх виявів музичних здібностей ще не свідчить про їх відсутність, оскільки вияв музичних здібностей залежить не тільки від уроджених задатків, але й від культурного середовища і музичного оточення. О.Ростовський відзначає, що здатність до сприймання музики, крім основних музичних здібностей, потребує наявності цілісного і диференційованого сприймання, виконавська діяльність потребує якості звука, пластичності моторіки, творча діяльність - здібностей до пісенної, музично-ігрової, танцювальної, імпровізаційної творчості. Не можна сприймати музику, якщо не диференціювати тих елементів звучання, які є носіями музичної виразності [232]

Вважаючи основою музичного розвитку слух у широкому розумінні цього слова, під яким розуміється здатність до такого сприймання звучань, яке відповідає специфічним особливостям музики, необхідно уточнити поняття слух (виразний, звуковисотний) з точки зору психології: від його виховання в широкому розумінні слова до виховання у вузькому через взаємовплив і взаємозвязок до повної єдності [280, 17]. Умовний поділ слуху дає підстави для обрання вченим методики його розвитку за такими положеннями: а) не можна підходити до виховання музичного слуху як до особливого завдання, що незалежить від виховання музичного сприймання; б) на початковому етапі особливо важливий звязок музичного слуху з іншими сенсорними і сенсомоторними здібностями; штучне поєднання зорових, рухових та інших відчуттів гальмує музичний розвиток; в) основою розвитку звуковисотного слуху є формування мелодичного слуху як узагальненої музичної здібності; г)показником рівня розвитку музичного слуху у школярів є здатність змістовно сприймати суть інструментальну музику (без зовнішньої програмності).

Отже, у процесі дослідження музичності та розгляду її структурних складових було вивлено два основні погляди щодо її природи: музичність як уроджена здібність, що не підлягає формуванню, і музичність, як властивість, що формується на основі уроджених задатків. Останнє дослідження значно розширює функційну природу музичності, яка на сьогодні виступає інтегрованою властивістю сприймання, виконання і творчості, надає можливість у повній мірі проявити індивідуальність „Я ососбистісно за умови врахування суперечності між її структурними компонентами, та проявитися у відповідності її музичних нахилів.

У контексті визначеної проблеми нас цікавить розвиток спеціальних музичних здібностей керівника хору, що дозволяє цілісно і диференційовано оцінити музичний твір, утворити власну виконавську інтерпретацію з позицій системно-професіографічного підходу. Оскільки системний підхід спрямовує на комплексне вивчення взаємопов'язаних явищ, а професіографічний підхід орієнтує на проведення дослідження відповідно певної діяльності, розглянемо складові музичності у структурі диригентсько-хорової діяльності керівника хору.

Спостереження засвідчили, що в усіх видах диригентсько-хорової діяльності керівника хору складові компоненти музичності проявляються одночасно з активним функціонуванням всіх музично-пізнавальних процесів. Це допомагає цілісно сприймати музичний твір, дозволяє кваліфіковано оцінювати зміст, смисл, динаміку образів, створювати підстави для побудови колективної виконавської інтерпретації.

Дослідник сучасної диригентсько-хорової освіти Т.Смирнова важливим компонентом в структурі музичності керівника хору визначає мелодійний слух, указує на його функційні особливості під час спілкування з хором - контроль і корекцію хорових партій. При цьому гармонійний слух допомагає відтворювати і аналізувати якість виконуваного твору; поліфонічний слух - орієнтуватися в одному самостійному русі кількох хорових партій; тембровий і гармонійний слух допомагають діагностувати емоційно-образні ознаки хорового співу і вказують на якість, яскравість і гнучкість звукового забарвлення хорового звучання. Т.Смирнова до структури музичності пропонує ввести емоційно-естетичний слух як найважливіший показник професіоналізму музиканта. Вона вважає, що емоційно-естетичний слух необхідний для адекватного осягнення емоційного змісту хорового твору, відображає ступінь емоційної чутливості керівника хору [252]. Необхідним компонентом успішної професійної діяльності диригента та співаків хору дослідниця визначає музичне мислення як процес детального пізнання хорового твору в його істотних властивостях, звязках та відношеннях. Продуктивне мислення, з одного боку, дозволяє диригенту моделювати зміст твору, здійснювати відбір засобів професійної діяльності, складати і відбирати відповідний репертуар (В.Г.Ражніков, Л.І.Дис, М.Аршавський, І.Мусін), тоді як логічне мислення допомагає співакам і диригентам гнучко і швидко оперувати нотною інформацією, аналізувати і виділяти головну ідею, порівнювати елементи художнього образу, синтезувати виконавську інтерпретацію або концертну програму. Музична уява як образний компонент музичного мислення, за думкою Т.Смирнової, сприяє відчуванню багатокомпонентних яскравих музичних образів і забезпечує створення уявної звукової концепції твору або комплексу пластичних засобів, що зявляються у диригента разом з виконавською інтерпретацією.

Необхідним компонентом пізнавального процесу та навчання майбутнього керівника хору вчені також визначають музичну пам'ять (емоційну, образну і логічну), що потрібна для запам'ятовування, збереження, упізнавання та уявного утворення музичної інформації у пластичному або звуковому образах [200; 206; 225] і сприяє накопиченню уявлень про структурні, жанрові, стилістичні і концептуальні особливості хорових творів (П.Зеленський, С.Бочарова, К.Кондрашин).

Отже, дослідження природи музичності засвідчило, що в спеціальній науково-методичній літературі не існує єдиних поглядів щодо її природи та структури, де б окремо розглядалися компоненти музичності в річиці диригентсько-хорової діяльності. У контексті поставленої проблеми нас цікавить аспект розвитку спеціальних музичних здібностей керівника хору, що допоможе у повному обємі активно реалізувати їх у майбутній діяльності, сприяти досягненню високих результатів якої можливо лише за умови цілісно-комплексної підготовки студентів.

Обґрунтовуючи наступну умову - застосування індивідуалізації навчання щодо вироблення власного стилю диригентсько-хорової діяльності що виступає важливим напрямком гуманізації педагогічної технології і дозволяє у повному обємі визначити структуру заняття, максимально виявити професійні можливості студентів, зясувати психолого-педагогічні відносини між викладачем та студентом, ми згідно з обраною концепцією зосередили увагу на особистісній зорієнтованості студентів. Це виявилося в розробці та впровадженні методики комплексного навчання майбутнього керівника хору, що сприяє збагаченню його професійного досвіду для створення індивідуального стилю майбутньої діяльності [186; 243; 255; 266]. У сучасних дослідженнях О.Гребенюка, А.Кирсанова, Ю.Орлова в умовах гуманізації навчання принцип індивідуалізму дістає нове значення - аксіологічну спрямованість на індивідуальний розвиток особистості. Визначаючи цінність індивідуалізації навчання вчені вказують на те, що на сьогоднішній день в сучасному розумінні індивідуалізація виступає міжею, що відрізняє її від природного і соціального світу, обумовлює розвиток усіх сфер інтелектуальної, мотиваційної, вольової, емоційної, предметно-практичної самореалізації. Саме новий погляд на індивідуалізацію занять спонукало нас до подолання усталених стереотипів, застарілих цінностей та підходів, до пошуку ефективних умов для розкриття інтелектуальної та духовної основи майбутнього фахівця. Такими поглядами виступають удосконалення професійних якостей, творча самореалізація, підготовка до полікультурного виховання учнів засобами хорового співу.

Органічна єдність наукових поглядів щодо індивідуалізації навчання призводить до розгляду планування, змісту, форм роботи та методики проведення індивідуального заняття з хорового диригування, що вимагає особливої організації навчання з орієнтацією на широкий спектр вітчизняних та світових традицій. Вирішення цих завдань спонукало нас до подолання усталених стереотипів щодо проведення індивідуального заняття, застарілих цінностей, традиційних підходів навчальної діяльності. Це дозволить студентам ширше оволодівати науковими основами й технологічними процесами диригування, пізнавальними процесами у шкільному хорі, вміннями аналізувати та контролювати навчальну діяльність учнів. Шліфування особистості кожного студента окремо, а також визнання його неповторності та унікальності обгрунтовує необхідність упровадження імпровізаційності в навчальний процесіндивідуального заняття. Використання такої оригінальної форми навчання передбачає наявність умінь швидко змінювати темп, упроваджувати різні педагогічні прийоми, інші форми роботи, що обумовлюється, по-перше, рівнем готовності студентів до виконання творів, активністю, ініціативою та реакцією студентів на музику, по-друге, емоційним станом викладача, його можливостями до імпровізації та інтерпретації твору.

Необхідною умовою успішного проведення індивідуального заняття є його планування: а) черговість виконання завдань; б) методичні прийоми педагогічного впливу (нотатки із записами рекомендацій викладача для прискорення подолання тих чи інших труднощів у процесі вивчення твору); в)підбиття підсумків зробленого; г) критична оцінка зробленого (відмічення нового, цікаво зробленого); д) особистісне професійно-педагогічне міркування. В світлі завдань розвивального навчання передбачення означених завдань планування викликало у студентів зацікавленість до навчального процесу та нового навчального матеріалу. Вкраплення в план заняття таких форм навчання, як робота з уявним хором, гра на слух, підбір акомпанементу, імпровізація робить його цікавим, різноманітним.

Особливого значення щодо ндивідуального заняття набуває методика його проведення, яка передбачає максимальне використання всіх її можливостей. У науково-методичній літературі останніх років усе частіше відзначається, що заняття в індивідуальному класі перетворені в тренування професійно-виконавських якостей на шкоду пізнавальній стороні навчання (А.Мархлевський). Причини цих недоліків полягають, на нашу думку, по-перше, в необхідності підвищення загального музичного інтелекту студентів (відкриті уроки, конкурси, іспити), по-друге, в укоріненні авторитарного характеру навчання, зщо грунтується на дотриманні існуючої традиції виховання студентів.

Тому, впровадження педагогічного принципу розвиваючого навчання, висунутого у 70-80-х роках, безпосередньо стосується як методики його проведення, так і змісту заняття та передбачає необхідність дотримання кількох важливих умов:

. Під час вивчення твору необхідно спиратися на знання і досвід, отримані студентом у межах дисциплін диригентського та музично-теоретичного курсу.

. Памятаючи, що диригентська майстерність починається з оперування технічно-художніми образами, потрібно збагачувати свідомість студента такими уявленнями та поняттями, які б сприяли розвитку образно-асоціативного мислення.

. Розширюючи репертуарні рамки, стимулювати розвиток практичних навичок охоплювати твір у цілому, читання з листка тощо.

. Змінити спосіб діяльності, що базується на памяті та наслідуванні такою роботою у класі, яка б максимально наблизила до майбутньої діяльності, сприяла появі самостійності, творчої ініціативі студентів.

Зазначені педагогічні умови найтіснішим чином повязані зі змістом індивідуального заняття, що сприяє взаєморозумінню студента з викладачем, як із наставником, допомагає вільно реалізувовувати власні погляди та переконання.

Оскільки індивідуалізація навчальної діяльності це визначальна можливість виявлення здатності студентів розуміти і відтворювати музику через її зміст, то розглянемо на прикладі зміст заняття з хорового диригування, яке, на наш погляд, у загальних рисах відповідає традиційним канонам проведення індивідуальних занять з інших спеціальностей.

Так, кожне заняття з хорового диригування має загальну тему, мету, навчальний матеріал і такі методичні моменти, як: а) вивчення партитури хорового твору (гра партитури, спів голосів, аналіз твору); б) звясування технічних завдань з диригування та вокального інтонування; в) складання виконавського плану хорового твору; г) вивчення шкільного репертуару. Якщо взяти до уваги те, що кожне заняття зі студентом є живим творчим процеом, де цілеспрямованість, задання і побудова визначається педагогом [9], то можна відзначити майже однакові для всіх занять внутрішні умови. Такими умовами виступають: а) компоненти змісту навчального процесу (аналітичні, вокально-слухові, мануальні, хормейстерські та ін.); б) завершеність тематизму; в)наявність принципу систематичності та послідовності у набутті знань, рівномірність ускладнення матеріалу; г) міжпредметні звязки; д) послідовно побудований дидактичний матеріал.

Зосереджуючи увагу на індивідуальному навчанні в класі хорового диригування, ми вважаємо за потрібне визначити фактори, притаманні індивідуальній диригентсько-хоровій підготовці, завдяки яким здійснюється комплексна адаптація студентів до навчального процесу, тобто можливість: продиригувати твір, перевірити відповідність жесту та вокального інтонування (голосу) та їх взаємозалежність у процесі диригування, проаналізувати власні дії; сформувати творче ставлення до музичного матеріалу, відтворити процес спілкування з уявним хоровим колективом в умовах музично-творчої діяльності, долати психофізичне напруження під час диригування.

Розглянемо дані фактори послідовно.

Так, диригування творів є головним завданням диригентсько-хорової підготовки студентів, в якій проявляються всі складові процесу диригування. Це і технічність, що визначається з допомогою рівня сформованості спеціальних музичних здібностей, професійних знань, а також інтелектуальні здібності, які проявляються у творчій інтерпретації і віддзеркалюють здатність до імпровізації, варіювання зовнішніх форм власного плану виконання твору, професійні якості, в яких розкриваються різні грані особистості майбутнього керівника хору [4; 8; 46; 73; 98].

Якщо взяти за основу те, що диригування - це високий професіоналізм, у якому розкривається поліфункціональна діяльність музиканта, актора, режисера та вихователя виконавського колективу [34; 87; 90; 214; 229; 282; 296; 303], то стає зрозумілим значущість процесу диригування хоровим твором як результат взаємодії художнього мислення, розуму, почуттів, артистизму, волі, як шлях удосконалення диригентсько-хорової підготовки студентів на основі використання творчого досвіду майстрів диригентського мистецтва, викладачів-диригентів, колег-студентів.

Диригування хоровими творами містить усі аспекти диригентсько-хорової підготовки, визначає рівень професійної діяльності майбутнього керівника хору. Одним із чинників удосконалення підготовки студентів є взаємовідповідність та взаємозалежність диригентського жесту і вокального інтонування. Розглядаючи диригування творами як процес розкриття художнього образу у першу чергу за допомогою засобів диригентської техніки, ми вважаємо за доцільне покращити організацію навчального процесу утворивши сприятливі передумови для вдосконалення підготовки студентів шляхом одночасного методичного диригентсько-хорового розвитку.

Прагнення відтворити студентом спочатку у звуці, а потім в диригентському жесті свої почуття, уяву, художнє мислення, артистизм вимагає усвідомлення єдності цих компонентів через розмаїття виразності інтонаційних барв та пластичності диригентського жесту. Такий підхід відкриває шлях до забезпечення цілісності диригентсько-хорової підготовки через активізацію та вдосконалення засобів диригентської виразності.

В умовах індивідуального навчання суттєвий вплив на професійну позицію майбутнього керівника хору має така психофізична діяльність, як творчість. Л.Виготський визначав творчість нормальним і постійним супутником педагогічної і виконавської діяльності, вчені Н.Гузій, М.Лазарев, С.Сисоєва, базуючись не на зовнішніх а на внутрішніх проявах в умовах заняття, визначають творчість результатом нових оригінальних підходів, знахідок, думок, діяльності [64; 74; 139; 246]. Шлях до прояву творчого потенціалу студента визначається через здатність до вивяву студентами співчуттів, співпереживань, через розвиток креативних умінь, вирішення проблемних завдань та ситуацій, тобто через емпатію. На хоровому диригуванні така здатність розвивається шляхом переключення позиції викладача на позицію студента через педагогічні вміння викладача створювати творчі проблемні ситуації, розвязання яких вимагає спільного творчого контакту зі студентом і передбачає можливість подолання як технічних так і виконавських труднощів.

Діяльність керівника хору передбачає контакт з хоровим колективом, де розкривається професійна майстерність керівника хору, здатність впливати на хоровий колектив подібно полководцю одним поглядом, одним рухом повести колектив за собою [208]. Тому використання на індивідуальному занятті спілкування з уявним хором допомагає розкрити індивідуально-типологічні особливості майбутнього фахівця, його професійно-вольові та артистичні якості впливу на хоровий колектив. Упровадження такої форми навчання, як спілкування (прямого звязку) з уявним хором ґрунтується на: а) знаннях твору; б) умінні виразного, доступного, зрозумілого і переконливого показу жестом та голосом; в) умінні професійної заразливості та переконливості хорового колективу у власних діях; г) умінні дати оцінку своїм відчуттям; д) глибокій педагогічній чуттєвості, що ґрунтується на врахуванні індивідуальних особливостей свого колективу.

Спираючись на те, що диригування - це особлива форма навчальної діяльності, основною формою діяльнісного впливу під час заняття виступає взаємодія викладача зі студентом. У процесі індивідуального навчання й формування професійних властивостей та станів особистості студента по-різному постають як у вигляді реальних можливостей (рівень обдарованості для даного виду діяльності) та потреб (мотиви, ціннісні орієнтації), так і у вигляді вольових установок (характер, темперамент, емоційність).

Аналіз роботи викладачів кафедри методики музвиховання, співу та хорового диригування Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка засвідчує, що чим конкретніше для педагога будуть представлені особистісні мотиви та потреби студента, тим простіше прогнозувати та здійснювати методику роботи та пошук необхідних способів впливу на його характер. Так, індивідуальний підхід до заняття зі студентом вимагає від педагога особливої чуттєвості, винахідливості, інтуїції у визначенні його індивідуальності, допомагає разом пережити, зрозуміти та скласти виконавський план хорового твіру. Тісний контакт зі студентами передбачає не тільки отримання інформації, здійснення контролю за висновками, але й наявності зворотного звязку - реакції студентів на діяльність педагога. Трансформація спільних вражень, як внутрішня умова, утворює спільну мету в атмосфері взаємної довіри з боку студента та педагога, одночасно допомагає диференціювати свої недоліки від недоліків студента.

Про долання психофізичного напруження, як одного з факторів адаптації студентів на хоровому диригуванні наголошують Г.Вуд, А.Журавльов, А.Іванов-Радкевич, М.Колеса, А.Мархлевський. Оскільки діяльність керівника хору повязана з хвилюванням під час заліків, іспитів, концертного виступу, то необхідність регулювати стан психофізичного напруження для керівника хору має особливе значення. Взаємообумовленість емоційного та психічного напруження майже завжди супроводжується хвилюванням, вважають вчені, емоційним напруженням різних мязових груп [62; 88; 91; 96; 117; 153]. Така перешкода у професійному становленні майбутнього керівника хору обгрунтувала необхідність упровадження в індивідуальне заняття елементів подолання психофізичного напруження, які вивявлялися в знанні та творчому осягненні музичного матеріалу, вміннях саморегуляції. У результаті послідовно побудованих навчальних дій виховувалася професійна впевненість і психофізична свобода студента.

Отже, якість проведення індивідуального заняття залежить від ретельної та вдумливої підготовки до його проведення, бачення факторів адаптації до майбутньої діяльності керівника хору, реальних умов роботи з хоровим колективом.

Наступною умовою підготовки студентів ми визначаємо зорієнтованість студентів на самостійну пошукову діяльність, що сприяє реалізації професійних знань, умінь та навичок.

Педагогічний досвід свідчить, що причиною недостатніх знань студентів, фонду умінь і навичок диригентсько-хорової підготовки засобів, обробки інформації та її раціонального використання є недостаня сформованість умінь самостійно організованої навчально-пізнавальної діяльності, умінь описувати і пояснювати явища під час вирішення професійних завдань, умінь переносити навички пізнавальної роботи в практику пошуку інформації [112; 113; 156; 201], тобто самостійної підготовки. Виступаючи найскладнішим моментом організації навчального процесу у ВНЗ в позааудиторний час, самостійна підготовка студентів стосується всіх психічних функцій людини: уваги, памяті, уяви, мислення, почуттів. Аналітичне вивчення питання значущості самостійної підготовки як технологічного підходу, що передбачає зміну організації навчального навантаження і збільшення питомої ваги самостійної роботи студента процесу шляхом скорочення тижневого аудиторного часу, [25, 73] дозволяє встановити, що єдиного підходу до тлумачення поняття „самостійна робота немає. Дослідники проблем вищої школи розглядають самостійну роботу як „засіб організації та виконання визначеної пізнавальної діяльності, контроль і керівництво якого повязано з певними труднощами [108, 22], як „пошук і відкриття засобу, коли б учителі менше навчали, а учні більше б навчалися [273, 117], як „власну діяльність з появою внутрішньої потреби у знаннях, пізнавальних інтересів, захопленості [268, 94].

Спираючись на висловлене вважаємо, що основними причинами недостатньої розробки цієї проблеми у ВНЗ є: а) відсутність належних методичних розробок з виховання самостійної роботи студентів у системі музично-педагогічного навчання; б) відсутність у диригентсько-хоровій літературі певних даних про психолого-педагогічне значення цього виду навчальної діяльності; в) недооцінювання значущості самостійної роботи в навчальному процесі виховання майбутнього керівника шкільного хору.

З огляду на це, метою дослідження самостійної підготовки студентів як умови професійного становлення ми розуміємо здатність здійснювати власну навчальну діяльність за умов відсутності прямого керівництва з боку викладача, самостійно визначати завдання та їх вирішувати, спираючись на принципи, методи, форми і зміст.

Використання принципів неперервності (перетворення професійного навчання в дійовий механізм гармонійного розвитку особистості майбутнього керівника хору), систематичності (єдність самопідготовки і чітко продуманої системи завдань), самоконтролю (оцінка продуктивної власної діяльності), самоаналізу (вид зворотнього звязку для перевірки якості домашнього завдання) та поступовості (перехід від простих і нескладних за змістом завдань до більш складних і тривалих) долаючи масово-репродуктивний характер активно реалізувовуються студентами в експериментальній технології самостійної підготовки [27; 57; 66; 109].

Звідси специфіка нашої самостійної підготовки, як умови професійного становлення студентів полягає у відображенні та поєднанні всіх змістових компонентів навчальної діяльності (фундаментальних знань педагогіки; дисципліни на вибір, розвитку музичних здібностей, свідомості, виконавських умінь. Це дало можливість визначити сутність самостійної підготовки, яка полягає у: а) виявленні та реалізації власних професійних можливостей; б)розвиткові самобутньої особистості; в) розвитку творчих здібностях.

Будучи логічним продовженням індивідуального заняття, самостійна позааудиторна підготовка будувалася з урахуванням чітко визначеної „вербально-мязово-зорової мети (ступінь усвідомлення і запамятовування студентом того акустичного ефекту, який досягався протягом заняття). Проте вибір варіанта педагогічного бачення сучасної позааудиторної підготовки залишався проблематичним.

Введення студентів до реальних умов професійного становлення на основі принципів, змісту та мети самостійної підготовки з чітко визначеним обємом матеріалу основних завдань, планування роботи та оцінки досягнутого допомогло виявити функціонування різних видів навчальної діяльності:

а) визначенню конкретних вимог до самостійної роботи;

б) поясненню складних моментів у ході самостійної підготовки та ілюстративного показу;

в) стимулюванню творчого пошуку студента.

Підґрунтям реалізації таких моделюючих професійних здібностей студентів є узагальнення теоретичних положень з хорового диригування та практичної підготовки студента до роботи з хором, глибоких знань і гнучкого застосування системи різних методів навчальної діяльності. Використання методів навчання (репродуктивні, продуктивні) на всіх етапах виховання майбутнього керівника, зокрема на початковому етапі, набуває особливого значення. Так, репродуктивні методи спрямовують студента на активізацію самостійної навчальної діяльності, засвоєння певного навчального матеріалу, наукової інформації і складаються із практичних, мовних та наочних методів (пояснювально-репродуктивний, пояснювально-ілюстративний, метод вправ, завдань). Студенти особливо визначають два перших методи, які дали змогу: а) розкрити зміст завдання; б) визначити засоби його використання; в) опанувати знаннями, що повідомляються у готовому вигляді; г) поєднати мовне пояснення з практичним показом; д) у стислі терміни концентровано озброїти студента професійними знаннями, оволодіти зразками способів діяльності (як треба виконувати); е) контролювати і виконувати поставлені завдання самостійно без допомоги зовні.

Спираючись на основний принцип „повторене повинно бути покращено (Н.Малько), метод вправ (завдань) ефективно сприяв обробці практичних умінь та навичок у процесі багаторазових самостійних дій. Хоча цей метод не створює самостійного приросту знань, проте студенти відзначили його корисність у процесі навчання. Використання методів заохочування (емоційне підтвердження у вигляді схвалення, підтримки, нагороди) та покарання (гальмування негативних дій, зауваження, дорікання) дало можливість трансформувати професійні дії через засоби навчальної діяльності, а залучення методу проблемного навчання (системно-відтворювальне ядро активних методів) дозволило студентам глибше усвідомити всю складність та діалектичну суперечливість реальних музичних явищ і процесів.

Застосування в самостійній підготовці відображально-репродуктивної форми навчання, повязаної з усвідомленням, відтворенням, практичним використанням та закріпленням професійних умінь та навичок, набутих на хоровому диригуванні, допомогло перевірити цінність методичних концепцій науково-методичної літератури, вміння працювати з навчальним матеріалом, визначати власні шляхи творчого переосмислення музичного матеріалу.

Залучаючи студентів до майбутньої диригентсько-хорової діяльності ми прищеплюємо їх до вміння самостійної роботи, яка за допомогою викладача спрямовує студента на визначення і вирішення проблеми засобами навчальної діяльності та перевіркою на практиці отриманих результатів.

Використання різних видів професійної діяльності - мисленєвої, аналізуючої, виконавської - допомагає поєднати знання та практичні вміння, уявити реальну картину майбутньої роботи з хоровим колективом. Створення моделі хорового заняття на етапі самостійної підготовки дає змогу студентам виявити основні закономірності та функції диригентського жесту під час хорового заняття, значення засад та механізму співацького голосоутворення, взаємозалежність диригентського жесту та вокального інтонування; узагальнити теоретичні знання з диригування та вокального інтонування; побудувати власну методичну систем, що обумовлена метою, завданнями, методами та прийомами педагогічного процесу.

Отже, самостійна підготовка, як умова професійного становлення майбутнього керівника хору сприяє реалізації набутих теоретичних основ з хорового диригування, формує спеціальні здібності студентів під час навчальної діяльності.

Забезпечення комплексності компонентів підготовки студентів до діяльності керівника хору обгрунтовує використання такої психолого-педагогічної умови, як забезпечення інтегративної єдності компонентів диригентсько-хорової підготовки керівника хору. Саме такий зв'язок має бути спрямованим на цілісність процесу професійного зростання, завдяки чому реалізуються зовнішня і внутрішня, змістова і процесуальна сторони диригентсько-хорової підготовки студентів.

Такий підхід обумовлений практикою роботи зі шкільним хоровим колективом: відсутністю чітко структурованої моделі роботи з хором, недостатньою наявністю навчально-методичних праць, що й зумовило необхідність розгляду проблеми підготовки студентів до роботи з хором з позиції музичності та її складових, структурні компоненти якої поєднали різні напрями диригентсько - хорової діяльності керівника хору. Саме музичність виступає тим інтегративним чинником, тією основною ланкою, що дозволяє усунути недоліки мотиваційного, змістового, процесуального та оцінного компонентів, усунути недооцінку спеціальних предметів диригентського та теоретичного циклу, визначити їх місце в навчальному процесі та обєднати в єдиному професійному напрямку.

Цінність інтегративних процесів саме у галузі музично-творчої діяльності полягає у глибокому осмисленні процесу диригентсько-хорової підготовки студентів, в інтенсивному розвитку спеціальних музичних здібностей завдяки міжпредметним звязкам структурних компонентів підготовки. Це дозволило комплексно розглянути процес підготовки студентів з різних напрямів професійної діяльності - від технічного до педагогічно-творчого. У свою чергу, інтегративні звязки сприятимуть набутю інтегративних знань з диригування, звукоутворення, педагогіки, творчості і дають змогу виокремити певну систему дій щодо їх поєднання у процесі музично-педагогічного навчання. Застосування інтегративних знань на практиці робить зайвим інтуїтивний пошук студентом методичних прийомів та засобів навчання, вимагає особливої організації навчального процесу, що сприяє виокремленню суттєвих ознак та специфіки формування диригентсько-хорових умінь, зокрема технічних (29; 122; 214; 227; 229), педагогічних прийомів управління хоровим колективом, творчих вмінь переосмислення музичного матеріалу. Науковий підхід до їх підготовки з позиції комплексності та цілісності складових навчального процесу, спрямований на відповідні науково-педагогічні розвідки інтеграційних тенденцій сучасної освіти, дозволив нам виділити такі проблеми:

визначення спільних інтегративних звязків між компонентами підготовки;

виокремлення цілісної структурної одиниці керування навчальним процесом;

знаходження єдиних форм та засобів організації навчальної діяльності студентів;

персональна інтеграція особистісних якостей щодо їхнього перетворення на професійні (С.Сисоєва).

Забезпечення єдності між структурними компонентами підготовки на основі інтеграційних звязків дозволило визначити спільну мету та завдання, які обумовлені освітньо-кваліфікаційними вимогами до випускників за їх професійною спрямованістю. Так, майбутній керівник хору повинен знати специфіку організації та методику роботи зі шкільним хором, наукові основи формування спеціальних диригентсько-хорових умінь, аналізувати і давати оцінку отриманим результатам навчання. Такі вміння ми визначили як проектувально-конструктивні, операційно-діяльнісні та контрольно-реалізуючі, сутність яких полягає у поєднанні диригентських, вокальних, творчих та комунікативних дій. У процесі спільних інтегративних звязків у студентів формується система знань, своєрідних наукових переконань, усвідомлюються функції спеціальних навчальних методів, що забезпечують високий рівень застосування теоретичних знань та практичних умінь майбутньої професії.

Упровадження зазаначеної умови в навчальний процес забезпечує якість диригентсько-хорової підготовки студентів, високий рівень логічного засвоєння навчальної інформації, посилює професійний інтерес до хорової діяльності. Взаємозвязок навчального матеріалу предметів диригентського і музично-теоретичного циклу (хорове диригування, постановка голосу, хоровий клас, імпровізація) та психолого-педагогічних дисциплін (вікова психологія, педагогіка) умоюливлює процес засвоєння студентами спеціальних знань, удосконалення та систематизацію понятійно-категоріального апарату у трактуванні диригентсько-хорових понять.

Це сприяло посиленню інтересу студентів не тільки до власного удосконалення, але й до практично-управлінської діяльності керівника хору. Набуті знання дозволили конкретизувати навчальний процес, спрямувати увагу студентів до до пізнавально-творчої діяльності. Саме у такому аспекті інтегративні звязки між структурними компонентами підготовки можуть забезпечити студентів не тільки інформацією, але й бути базою знань, виступити засобами навчання, які наближають їх до специфічних умов самостійної пошукової роботи.

Забезпечення інтегтативних звязків у системі підготовки студентів потребує виокремлення цілісної структурної одиниці керування навчальним процесом студентів. Щодо цього передбачається створення моделі цілеспрямованих дій під час викладання дисципліни хорового диригування, методичного керування диригентсько-хоровою діяльністю студентів з курсовим та шкільним хором за схемою: від індивідуального диригентсько-хорового та вокального розвитку студентів до практичної перевірки набутих умінь на практиці.

Єдина система керування навчальним процесом підготовки майбутнього керівника хору передбачає знаходження єдиних форм та засобів організації навчальної діяльності студентів. Зважаючи на це, майбутній керівник хору має бути залучений до рефлексивно-пізнавального, самостійно-практичного та креативно-творчого процесів. Тільки у такому аспекті інтегративні процеси між структурними компонентами підготовки студентів музично-педагогічних факультетів забезпечують їх навчальну діяльність не тільки інформацією, але й виступають засобами формування у них різносторонніх пізнавальних процесів, установок на творчий пошук та накопичення практичного досвіду до самовдосконалення.

Шляхи подолання труднощів у навчанні майбутнього фахівця значною мірою залежить не тільки від того, наскільки студенти оволодівають знаннями і навичками, а й від пробудження інтересу до жанрової своєрідності пісенного репертуару. Оскільки високий рівень інтонаційної організації репертуару виступає підгрунттям для диригентсько-хорової підготовки, то наступною умовою є спрямованість навчального процесу на репертуарне забезпечення учнів з урахуванням вікових особливостей.

Майбутній керівник хору повинен творчо мислити, проявляти ініціативу, вивчати, осмислювати і доцільно використовувати наукову інформацію та педагогічний досвід у межах власної професійної діяльності. Підвищення вимог до змісту шкільної освіти обумовило необхідність перегляду шкільного хорового репертуару, якій у повній мірі може забезпечити творче переосмислення з позицій навчально-дидактичного матеріалу. Саме тому педагогічно доцільним засобом ефективної підготовки студентів спочатку на індивідуальному занятті а потім в реальних умовах роботи зі шкільним хором є забезпечення навчального процесу цікавим, сучасним та оригінальним шкільним репертуаром.

Практика засвідчила, що поміж великої кількості музичного матеріалу, написаного для дітей різного віку, не всі доступні для виконання. Причина цього явища, на нашу думку, полягає у невідповідності вокальних можливостей голосу дітей і технічних складностей твору, що може призвести до: а) неможливості подолання диригентських та вокальних труднощів; б) морального незадоволення, викликаного творчими невдачами; в) невпевненості у своїх професійних можливостях.

З метою вирішення цієї проблеми ми звернулися до композиторського доробку викладачів-композиторів факультету мистецтв Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка, який є найбільш цінним навчально-методичним матеріалом і приваблює багатьох диригентів-хормейстерів красою гармонічної мови, простотою побудови, тематизмом. Методична спрямованість означених творів визначається у дидактичній єдності засобів диригентської та вокальної виразності, підборі репертуару за тематикою та складністю з урахуванням технічної, творчої та педагогічної зрілості, сформованості музичних здібностей та культури виконавської майстерності, інформаційної зацікавленості студентів до нового музичного матеріалу.

Так, синтезом трьох видів мистецтва - поезії, танцю, музики, різноманітністю жанрів (дитячі опери „Мурашка та бабка, „Білосніжка, „Дюймовочка), хоровими творами для різних вікових груп шкільного хору, обробками пісень (пісні Слобожанщини) відзначається творчість викладача-диригента Є.Карпенка; ніжною лірикою у стилі українських народних пісень музика М.Черниша („Мати, „Вчителька); єдністю вокально-хорової та фольклорної музики творчість М.Назаренка („Ніжність); піснями-опусами на авторський текст Г.Приходько („Колискова. Франкові проліски); хоровими духовними композиціями твори О.Чернової („Молитва"); красою дитячої пісні С.Крамської-Берестовської („Шкільна клятва); оригінальністю крупної форми В.Прищенка (сюїта „Присвячення). Цей пісенний матеріал на різних етапах навчання використовувався нами на хоровому диригуванні, курсовому хорі, педагогічній практиці зі шкільним хором, підпорядкувався за тематизмом, технічністю, художністю, виступає одним із факторів професійної адаптації керівника хору.

Отже, побудова навчального процесу в означених психолого-педагогічних умовах, орієнтованого на підготовку студентів у якості керівника хору, передбачає досягнення кінцевого результату - оволодіння знаннями, вміннями та навичками роботи з хором завдяки індивідуалізації навчання; розвитку диригентсько-хорових здібностей та професійних умінь; рівня адаптації студентів до майбутньої діяльності через організацію самостійної роботи; підвищення рівня усвідомленості змісту підготовки та сутності навчально-методичного матеріалу .

Визначені у процесі дослідження психолого-педагогічні умови спонукали до пошуку шляхів оптимізації цілісно-комплексної структури підготовки студентів як керівника хору, ймовірно обумовили протікання процесу підготовки, забезпечили можливість активної організації навчальної діяльності студентів (див. схема 1.1.).

Здійснений аналіз дозволив нам розробити експериментальну модель підготовки майбутнього керівника хору. Застосовуючи системний підхід, ми виділяємо такі структурні компоненти підготовки: мета, зміст, етапи, методику, результа ( див. схема1.1).

Схема 1.1 Психолого-педагогічні умови диригентсько-хорової підготовки керівника хору

Ми припустили, що створена нами експериментальна модель підготовки студентів буде ефективною, якщо спиратиметься на теоретичне обґрунтування поняття підготовка, значення музичності як інтегративного чинника у структурі диригентсько-хорової підготовки, розвиток спеціальних музичних здібностей та психолого-педагогічні умови, що дозволило розробити експериментальну методику реалізації диригентсько-хорової підготовки студентів системі музично-педагогічного навчання за умови виявлення цілісно-комплексної єдності її структурних компонентів.

Висновки до першого розділу

Огляд праць з питань ретроспективи становлення керівника хору та вивчення сучасного стану підготовки студентів до роботи з хором дають підстави вважати, що сьогодні актуальним є питання реорганізації змісту підготовки студентів e системі вищої музично-педагогічної освіти. Усвідомлення специфіки діяльності керівника хору, зумовленої природою хорового мистецтва, визначило його розгляд з позицій: організованого процесу оволодіння спеціальними вміннями роботи з хором; діалектично побудованої системи творчого осмислення навчальних дій; продуктивно комунікативної взаємодії з хоровим колективом.

Опрацювання спеціальної літератури вказує на різні грані професійної підготовки керівника хору, але серед них немає жодної, де розглядалася проблема всебічної підготовки студента до роботи з хором. На підставі визначених у дисертації позицій диригентсько-хорова підготовка студентів у системі музично-педагогічного навчання передбачає усвідомлення ролі спеціальних музичних здібностей, що характеризують диригентські, творчі та комунікативні вміння майбутнього керівника хору. Відповідно до цього диригентсько-хорову підготовку визначено як цілісно-комплексну систему взаємоповязаних компонентів, інтегративним чинником якої виступає музичність.

На засадах змістовно-структурного аналізу підготовки окреслено взаємозвязок таких компонентів: мотиваційно-ціннісного, повязаного з усвідомленням діяльності керівника хору; музично-фахового, повязаного з формуванням спеціальних музичних здібностей керівника хору; творчо-діяльнісного, повязаного з реалізацією особистісного творчого потенціалу; когнітивно-знаннєвого, повязаного з наявністю теоретичних знань та практичних умінь студентів; педагогічно-фахового, повязаного зі здатністю майбутнього керівника хору утримувати увагу хору, контролювати власний психічний стан, почуття, зацікавити бажанням співати хорові твори; творчо-діяльнісного, повязаного зі здатністю студентів творчого опрацювання навчального матеріалу.

Результати спостережень показали недостатню орієнтацію студентів у процесі професійної підготовки до майбутньої діяльності керівника хору. Дослідження причин та недоліків, що ускладнюють процес підготовки керівника хору в системі музично-педагогічного навчання, а саме: недооцінка значущості музичності в діяльності керівника хору; безсистемність знань студентів щодо взаємозвязку різних галузей музичного мистецтва; недостатня спрямованість до самостійної музично-творчої діяльності.

Осмислення зазначених проблем та різні підходи підготовки майбутнього керівника хору дало змогу висвітлити психолого-педагогічні умови, що мають забезпечити цілісно-комплексну підготовку студентів до роботи з хором, а саме: розвиток загальномузичних та спеціальних здібностей керівника хору; застосування індивідуалізації навчання, щодо вироблення власного стилю диригентсько-хорової діяльності; зорієнтованість студентів на самостійну пошукову діяльність що сприяє реалізації професійних знань, умінь та навичок; забезпечення інтегративної єдності компонентів підготовки керівника хору; орієнтація навчального процесу на репертуарне забезпечення учнів з урахуванням вікових особливостей.

Теоретичний та практичний аналіз системи диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору вказав на необхідність пошуку шляхів забезпечення змістовної логічності компонентів цілісно-комплексної системи диригентсько-хорової підготовки керівника хору, результати висловленого представимо проекцією змістовної структури диригентської хорової пвдготовки рображеною на рис 1.2.

Рис. 1.2. Структура диригентсько-хорової підготовки керівника хору

Матеріали першого розділу висвітлено у таких публікаціях автора:

. Мистецтво вести урок // Педагогіка, психологія. - Харків, 1998. - №5. - С.7-10.

. Роль вокально-хорової роботи у формуванні духовного потенціалу особистості учня // Педагогіка, психологія. - Харків, 1999. - №7. - С.23-26.

. Складові педагогічної майстерності керівника шкільного хору //Педагогічні науки. - Суми: СумДПУ імені А.С.Макаренка, 2001. - С.168-178.

. Інтеграція педагогічної майстерності в предметах „хорове диригування та „постановка голосу, як передумова ефективного формування майбутнього керівника шкільного хору // Педагогічні науки. - Суми: СумДПУ імені А.С.Макаренка, 2001. - С.31-40.

. Професійні якості диригента хору // Теоретичні питання освіти та виховання: Збірник наукових праць. - К.: Вид. центр КДЛУ, 2002. - №2. - С.135-138.

.Єдність предметів диригентського циклу //Професійно-художня освіта України: Збірник наукових праць.- Киев; Черкаси: видавництво Черкаський ЦНТЕІ, 2003.- Вип.II.- С.222.- 226.

Розділ II. Методика дослідно - експериментальної роботи підготовки керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти

.1 Діагностика критеріїв та рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів

З метою перевірки гіпотези нашого дослідження була розроблена експериментальна програма та методика формувального експерименту, визначені психолого-педагогічні умови підвищення ефективності диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору.

У навчальному експерименті брали участь дві групи студентів: першу групу складали студенти з базовою музичною підготовкою (МУ), до другої групи ввійшли студенти, які закінчили педагогічні училища (ПУ) Сумського педагогічного університету імені А.С.Макаренка, Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, Ніжинського державного педагогічного університету імені М.В. Гоголя та Глухівського державного педагогічного університету імені С.М. Сергєєва-Ценського.

Дослідно-експериментальна робота складалася з таких етапів:

констатувальний експеримент;

формувальний експеримент;

результати дослідження.

Для проведення експериментальної роботи потрібно було визначити вихідний рівень сформованості кожного з компонентів диригентсько-хорової підготовки що і зумовило необхідність відповідного діагностування.

Виходячи з багатофункціональної діяльності керівника хору дослідженню підлягали різні аспекти диригентсько-хорової підготовки студентів за комплексною структурою її складових компонентів: технічний, творчий та педагогічний.

У процесі експериментальної роботи широко використовувалися різні методи навчальної діяльності. Експертну оцінку сформованості підготовки студентів як керівника хору здійснювали чотири викладачі, що працювали незалежно один від одного: викладач-диригент у класі „Хорового диригування, викладач предмета „Постановка голосу, викладач-теоретик курсу „Імпровізація та викладач-методист з педагогічної практики. Вибір цих компетентних суддів був зумовлений їх підготовленістю та можливістю спостерігати за студентами безпосередньо в процесі індивідуального навчання, самостійної роботи з курсовим та шкільним хорами.

Для обєктивної експертної оцінки викладачі-експерти були ознайомлені з метою дослідницької роботи, еталоном-програмою оцінювання, показниками та оцінювальною шкалою. Для фіксації та аналізу отриманих даних використовувався оціночний аркуш (додатокА), який заповнювався викладачами-експертами і в якому були подані показники сформованості професійних умінь керівника шкільного хору.

З метою покращення навчального процесу підготовки студента до диригентсько-хорової діяльності як керівника хору на початок експерименту був проведений семінар „ Професійна діяльність керівника хору, метою якого було:

поглибити знання про діяльність керівника хору;

сприяти потребі удосконалення диригентсько-хорової підготовки керівника хору.

У процесі дослідження було проведено спецкурс „ Диригентсько-хорова підготовка керівника шкільного хору результати якої відмічалися на заліках та контрольних запитаннях студентів експериментальних груп.

В основу розробки методики формуючого експерименту був покладений погляд учених Ф.Гоноболіна, І.Костюка, А.Петровського, К.Платонова та інших, які вважають уміння комплексним утворенням вихідного рівня знань та навичок.

На основі цих положень було проведено формуючий експеримент, в процесі якого перевірялась ефективність психолого-педагогічних умов, за яких максимально здійснювалася підготовка студента до диригентсько-хорової діяльності як керівника хору. Головні вихідні позиції експерименту були висловлені в таких положеннях.

. Підготовка майбутнього керівника хору потребує оволодіння спеціальними знаннями, вміннями та навичками, доведеними до ступеня підсвідомої рефлекторної дії.

. Підготовка керівника хору виступає багатогранним явищем технічних, творчих та педагогічних умінь на основі диригентсько-хорових здібностей.

. Диригентсько-хорова підготовка керівника шкільного хору в системі музично-педагогічного навчання здійснюється в комплексній єдності структурних компонентів підготовки в такій послідовності навчальних форм: індивідуальне заняття - курсовий хор -шкільна практика.

Формуючий експеримент складався з трьох етапів: інформаційно - теоретичного, корекційно-моделюючого та творчо-самостійного, кожний з яких мав свою мету, конкретний зміст та методику реалізації.

В основу формуючого експерименту були покладені ідеї активно-соціального навчання (Т.Яценко), навчально-тренувальної підготовки (Ю.Н.Ємельянов), педагогічного тренінгу (О.Леонтьєва), психологічного тренінгу (Н.Петрова).

Ефективність проведення занять була зумовлена рядом принципів:

принцип активності - обовязкова участь кожного студента в навчальному процесі;

принцип творчої оригінальності;

принцип відповідності.

У ході експерименту проводилися контрольні зрізи, які дали можливість прослідкувати динаміку розвитку музичних здібностей студентів, внести доповнення та зміни в дослідно-експериментальну роботу, здійснити корекцію в розвиток професійних умінь за рахунок індивідуальних досягнень та можливостей кожного студента. Для аналізу змін у рівні знань, вмінь і навичок використовувалися методи тестового контролю, співбесід, анкетування, активного навчання.

При оцінюванні рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки всі студенти контрольної та експериментальної груп були поставлені в однакові умови і мали право:

вибору теми хорового заняття;

вибору музичного твору;

вибору вікової групи хорового колективу (студентський курсовий хор, та шкільний хор різний за віком).

Аналіз здійснювали експериментатор та експертна комісія (викладач-методист, викладачі кафедри, вчитель музики, викладач-дослідник).

Після проведення диригентсько-хорової роботи зі студентами в оцінюючий аркуш експертом виставлялися бали у відповідності до запропонованого методикою оцінювання рівня сформованості всіх структурних компонентів підготовки за ранговим місцем.

Результат обробки одержаного матеріалу визначався за формулою:

,

де N - кількість студентів експериментальної групи;- кількість студентів контрольної групи;- кількість студентів певного рівня експериментальної групи;- кількість студентів певного рівня контрольної групи.

Враховуючи, той факт, що той чи інший компонент може виділитися автономно, особлива увага приділялася взаємодії компонентів підготовки в ході практичної діяльності.

Таким чином, організація експериментальної роботи з комплексної диригентсько-хорової підготовки керівника хору відповідно до етапів навчання передбачає: а) перевірку соціальної бази педагогічних завдань на основі конструювання певної системи навчальних методик; б) утворення банку спеціальних вокально-хорових вправ, банку хрестоматії з творів композиторів класиків та оригінальних творів викладачів-композиторів факультету укладених за тематикою та ступенем складності; в) залучення студентів до діяльності керівника хору.

Отже, необхідність удосконалення диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору в системі музично-педагогічного навчання зумовило необхідність оцінки існуючого стану сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів. Вивчення джерел з обраної проблеми, а також матеріалів сучасних досліджень і публікацій, присвячених диригентсько-хоровій підготовці дозволило констатувати наступне: визначенню критеріїв та показників організації різноманітних форм контролю та самоконтролю в існуючій системі підготовки студентів приділяється недостатня увага. Це спрямувало нашу увагу на вивчення фактичного стану сформованості підготовки студентів, на контроль зв перебігом формуючого експерименту, на перевірку ефективності психолого-педагогічних умов та методів навчання. У досліджуваній роботі у структурі підготовки нами було виділено пять компонентів, які розкривають мотиваційну, музичну, знаннєву, творчу та педагогічну сторони навчання і висвітлюють три основні напрямки діяльності керівника хору - технічній, педагогічній, творчій. Це спонукало нас до розробки критеріального апарату, змістовий аспект якого якісно розриває взаємоповязані компоненти диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору.

Підходячи до розробки критеріального апарату в структурі підготовки майбутнього керівника хору, ми приймаємо поняття критерій (у перекладі з грецької мови - засіб переконання, мірило) як показник для застосування швидкої оцінки достовірності, як цілеспрямоване спостереження за процесом формування складних, інтеграційних новоутворень особистості та отримання необхідної інформації щодо її обробки, як аналіз коригованих результатів навчання [20; 24; 61; 166].

Обираючи перший критерій - ступінь мотиваційної спрямованості - ми виходили з розуміння мети, завдань, ступеня готовності до роботи з хором, глибини професійної зацікавленості та інтересу до занять, що зробило можливим діагностувати цей компонент за означеним критерієм. Визначення поняття мотивація як мотив, ціль, що спрямовує особистість на оволодіння засобами та прийомами оптимізації особистісних та професійних якостей особистості, як ціннісно-смислову систему, в структурі якої виділяється пізнавальна активність, творче самовираження та самовдосконалення [113; 114; 174; 128; 254], як взаємозвязок людини з біологічною та суспільною системами навколишнього середовища, як професійний ідеал позначення активних якостей [110; 119; 123; 279; 299] зробило можливим зясувати показники критерію ступінь мотиваційної спрямованості, якими виступають: бажання оволодіти професією керівника хору; спрямованість на реалізацію навчальних цілей; потреба до фахового самоудосконалення.

Як визначальний фактор мотивація характеризується інтересом і спонуканням до навчальних дій, бажанням оволодіти професійною майстерністю, виступає дійовим засобом впливу на майбутню професійну установку, розглядається як постійно змінна динамічна система [92; 144; 245], що вказує на спрямованість особистості до майбутньої діяльності.

Аналіз наукової літератури дає уявлення про мотиваційні відносини в сучасній підготовці студентів як у цілому, так і окремих її аспектах. Водночас формування ціннісних мотиваційних орієнтацій студентів вимагає поповнення певними дослідженнями в галузі диригентсько-хорової підготовки. Знання студентом інтересів учнів, їх мотиваційної спрямованості до оволодіння мистецтвом хорового співу надає можливість встановити ефективні засоби координації й управління навчальним процесом, узгодити їх для розвязання відповідних завдань. Методом співбесіди було виявлено власне ставлення студентів до діяльності керівника. На питання: „Яким Ви уявляєте керівника шкільного хору?" частина студентів висловила думку, що керівник хору повинен бути досвідченим методистом, хормейстером, який на основі музичних здібностей володіє глибокими знаннями хорового мистецтва, виконує чорнову роботу в хорі, долає певні труднощі хорової роботи. Студенти, що мали досвід роботи з хором у якості керівника хору, повязували цю діяльність з діяльністю музиканта інтерпретатора, від умінь якого залежить трактування художнього образу твору. Розводячи поняття "керівник хору" та "диригент хору", студенти порівнювали педагогічну та концертну діяльність учителя музики з діяльністю піаніста-віртуоза, знаходили між ними різницю та спільне - потребу фахового удосконалення.

Отже, відповіді студентів допомогли нам виявити не тільки власну оцінку щодо діяльності керівника хору, а й визначити їх внутрішнє ставлення, мотив до майбутньої професії. Такими мотивами студенти називають бажання оволодіти новою спеціальністю, реалізувати свої навчальні цілі в професійній діяльності.

Сучасний стан підготовки майбутнього керівника хору, прагнення до його професійної усвідомленості, до аналізу діяльності та вивчення специфіки роботи з хоровим колективом вимагає постійного узгодження мети й кінцевого результату освіти. Відповідно до музичної освіти це означає орієнтацію на підготовку такого рівня особистості, якій притаманний комплекс професійно важливих і особистісних властивостей, що в повному обємі виявляє його спеціальні професійні здібності. У процесі вивчення твору з хором чільне місце займають такі базові категорії й поняття, як музичність, диригентсько-хорові здібності. Загальновизнаним є положення про те, що музичність як явище може інтегруватися в іншу художню цінність - розкривати зміст художнього образу твору. Універсальність визначення музичності як категорії зумовлює необхідність пізнання сформованості спеціальних музичних здібностей керівника хору в опорі на специфічність диригентсько-хорової діяльності, дозволяє в опорі на професійні дії та кваліфіковано оцінити характер, ідею, авторський задум, художній образ твору, створити підстави для побудови власної виконавської інтерпретації.

З метою зясування міри впливу музичності та спеціальних музичних здібностей на процес підготовки студентів у якості керівника хору було визначено критерій розвинутість диригентсько-хорових здібностей керівника хору. Означений критерій виступає орієнтиром провідних сфер діяльності керівника хору (технічної, педагогічної,творчої). Виходячи з розуміння, що диригентсько-хорова підготовка є складним процесом розвитку спеціальних музичних здібностей [153; 164; 251; 293; 295], основним завданням класу хорового диригування вважає оволодіння диригентськими засобами передачі музичного звучання: метром, характером звуковедення, темпом, ритмом та динамікою для втілення художнього образу твору. Засвоєння техніки диригування, починаючи з постановки диригентського апарату, його свободи, графічної чіткості ліній та пластичності рухів, диференціації функцій правої та лівої рук. Зовнішнє проявлення принципів свободи, графічності, упередження та художньої доцільності вимагає знаходження додаткових умінь майстерного оволодіння технічним напрямком - умінь вокального інтонування. Означені вміння подані нами як спеціальні диригентсько-хорові здібності керівника хору в таких показниках: пластичність диригентського жесту; виразність вокального інтонування; повнота виявлення взаємозвязку диригентсько-хорових здібностей.

Успішність диригентсько-хорової підготовки вчителя музики в якості керівника хору визначається не лише наявністю спеціальних умінь, але й наявністю бази теоретичних знань, зведених до структури єдиних логічних основ. Сучасний студент, потрапляючи у вищий навчальний заклад, опиняється в ретельно вивіреному, дбайливо відбудованому ціннісно-інформативному коридорі знаннєвих цінностей та ідеалів. У такому ракурсі розгляд проблеми вивіреності знань стає актуальним і розглядається нами за критерієм ступінь теоретичної обізнаності. У межах цього критерію оцінювання теоретичних знань майбутнього керівника хору надає можливість обєктивно оцінити рівень його інтеріоризації та екстеріоризації в якісних та кількісних показниках їх сформованості.

До вузлових питань диригентсько-хорової діяльності керівника хору в умовах музично-педагогічного навчання особливий інтерес належить технічному та педагогічно-творчому напрямкам. У ряді сучасних досліджень отримало своє обґрунтування положення про те, що характер соціальної поведінки субєкта тісно пов'язаний з діяльністю та відмінностями стилю мислення субєкта [279, 57]. Щодо практичної діяльності керівника хору, то її ефективність здатна забезпечуваться створенням глибоких професійних знань у галузі дисциплін диригентського циклу - диригування, вокального інтонування, методики роботи з хором; широкої сфери психолого-педагогічних знань необхідних для якості хормейстерської діяльності.

Науковий пошук вимагає такого ставлення до навчальної діяльності, коли проблему вдосконалення підготовки потрібно вирішувати на якісно новому рівні. Визначальним у цьому напрямку стає сформованість рівня теоретичної обізнаності за наступними показниками: обєм та системність знань; інтенсивність інтеріоризації знань; інтенсивність екстеріоризації знань.

Залучення студентів музично-педагогічних факультетів до диригентсько-хорової діяльності в якості керівника хору повною мірою зумовлюється програмовими освітянськими положеннями про актуальність формування творчої особистості майбутнього вчителя. Сьогодні особливих цінностей набувають такі якості педагогічної діяльності як прагнення до самовдосконалення та творчого пошуку, вміння інтенсифікувати навчально-виховний процес для посилення його привабливості та результативності в досягненні нового. Показником переорієнтації на новий погляд щодо розуміння місця творчості в майбутній професійній діяльності виступає унікальність та творча неповторність кожного зі студентів [233, 5]. Проте відсутність єдиного підходу щодо організації педагогічно-творчих умінь студентів призводить до того, що їх успішність у навчальному процесі часто визначається субєктивною оцінкою інших осіб, а не власною. Часткове вирішення проблеми творчого розвитку особистості студентів указує на наявність усталених стереотипів музично-педагогічного навчання, яке не завжди здатне забезпечити паритетність навчальних, виховних і розвивальних функцій сучасної диригентсько-хорової підготовки, сприятиме реалізації творчого потенціалу студента. Недооцінка існуючих технологій виховання творчої особистості, вузьке трактування цього поняття, на наш погляд, стало причиною низького рівня сформованості творчих умінь студентів.

Враховуючи специфіку майбутньої діяльності випускників музично-педагогічних факультетів постійно мінливим калейдоскопом протиріч, де заплановане часто потребує активного та координаційного розвязання задач навчального процесу через творче самовираження в роботі з хором, нам уявляється перспективним в основу концепції організації підготовки майбутнього керівника хору покласти ідею її творчо-діяльнісного спрямування. Не секрет, що складність у діяльності керівника хору полягає у біфункціональній єдності хормейстерських, педагогічних, організаційних та творчих функцій [208], умінь по-новому осмислити та створити інтерпретацію твору. Пріоритетні напрями покращення навчального процесу, серед яких виділяється розробка теоретико-методичних засад оновлення вищої освіти, зокрема проблема вдосконалення особистості майбутнього вчителя[189; 191; 228; 235], дали можливість виокремити творчість як здатність по-новому сміливо, незвичайно, з фантазією й уявою застосувати баланс знань, вмінь та пізнавальну допитливість з метою їх реалізації у професійну майстерність. Тому, характеристикою творчості виступає здатність до пошуку оригінальних творчих підходів, застосування різних засобів опрацювання навчально-методичного матеріалу. Це стало підставою для визначення такого критерію підготовки майбутнього керівника хору, як ступінь оволодіння творчими вміннями опрацювання навчально-методичного матеріалу.

Стрижневою проблемою даного критерію є вміння по-новому розкрити художній образ твору, що залежить від індивідуальних особливостей та естетичних принципів виконавця. Спираючись на виражальні засоби тексту твору, педагоги-музиканти наголошують на значущості вміння цілеспрямованого конструювання виконавського образу шляхом інтерпретації та творчого переосмислення музичного матеріалу. Тому термін інтерпретація (з лат. роз'яснення, тлумачення) для нашої роботи набуває певного значення як: а) аналіз структури та змісту твору; б) актуалізація раніше виконуваного твору у виконавському мистецтві.

Аналітична робота збагачує знання студентів, створює оптимальні умови для розкриття художнього образу твору засобами музичної виразності, надає можливість по новому переосмислити навчальний матеріал. Такий підхід дозволяє оцінити: а) інтелектуальний рівень студентів; б) музично-слухові уявлення студентів. Зазначене дозволило сформулювати вибір наступних показників: повнота усвідомлення нотного тексту; сформованість навичок інтерпретації твору; різноманітність та оригінальність творчих умінь.

Необхідність визначення вмінь педагогічного спілкування в диригентсько-хоровій діяльності керівника хору за критерієм ступінь підготовки до педагогічного спілкування поставила за мету дослідити інтенсивність виявлення вмінь комунікативного спілкування в активній самостійній взаємодії студентів з учнівською аудиторією. Це вимагає від студентів опанування елементами педагогічного спілкування з учнями, до яких відноситься психологічна адаптація, тобто наявність таких умінь, як саморегуляція, техніка мови, артистизм зараження в системі керівник -хор. Ініціативність педагогічної позиції студентів в умовах заняття з уявним хором та шкільній педагогічній практиці дозволило перевірити ефективність означених умінь в умовних та реальних взаємовідносинах з виконавським колективом. Необхідність оперування такими елементами педагогічного спілкування як саморегуляція, техніка мови, сприяє гармонізації системи знань та вмінь у діяльності керівника хору. Виходячи з цього, нами були визначені наступні показники: активність виявлення вмінь педагогічного спілкування; продуктивність оперування уміннями саморегуляції, техніки мови, артистизму; конструктивність використання вмінь педагогічного спілкування.

Вищесказане надало можливість виділити критерії та показники диригентсько-хорової підготовки студентів (див. табл. 2. 1.).

Таблиця 2.1.

Критерії та показники сформованості диригентсько-хорової
підготовки студентів
КритеріїП о к а з н и к иСтупінь мотиваційної спрямованості- бажання оволодіти професією керівника хору; - спрямованість на реалізацію навчальних цілей; - потреба до фахового самовдосконалення;Розвинутість диригентсько-хорових здібностей керівника хору- пластичність диригентського жесту; - виразність вокального інтонування; - повнота виявлення взаємозвязку диригентсько-хорових здібностей;Ступінь теоретичної обізнаності- обєм та системність знань; - інтенсивність інтеріоризації знань; - інтенсивність екстеріоризації знань;Ступінь оволодіння творчими вміннями опрацювання навчально-методичного матеріалу- повнота усвідомлення нотного тексту; -сформованість навичок інтерпретації твору; -різноманітність та оригінальність творчих умінь;Ступінь підготовки до педагогічного спілкування- активність виявлення умінь педагогічного спілкування; - продуктивність оперування вміннями саморегуляції, техніки мови, артистизму; - конструктивність використання вмінь педагогічного спілкування

Узагальнюючи сказане, зазначимо, що визначення даних критеріїв та показників зумовлює можливість обєктивної оцінки рівня сформованості диригентсько-хорової підготовки на основі репродуктивних, продуктивних, специфічних та додаткових методів навчання, поданих у наступному матеріалу.

З метою вирішення поставлених завдань, покращеня якості знань, умінь та навичок, що виступають сукупністю компонентів навчання від змісту навчальної інформації до способів навчальної діяльності означені методи навчання виступають як засіб організації та управління педагогом пізнавальною діяльністю тих, хто навчається [5, 72], як ідеальний образ узагальнення проекту діяльності, проекту належного, що виникає у свідомості вчителя під час його підготовки до уроку [254, 108]. як система послідовних дій учителя, який організовує та зумовлює пізнавальну і практичну діяльність учнів щодо засвоєння всіх елементів змісту освіти для досягнення мети навчання [108, 21].

У звязку з зумовленістю закономірностей професійної діяльності, цілями та змістом навчального процесу, створена нами система методів мала місце на всіх етапах навчання: індивідуальному занятті з хорового диригування, студентському курсовому хорі, педагогічній практиці студентів зі шкільним хоровим колективом, під час позааудиторного самостійного навчання, творчої самореалізації, що допомагає студентам вийти за межі того, що вивчається у ВНЗ, актуалізації їх саморозвитку і самовдосконалення [27; 60].

Для активізації навчальної діяльності в системі підготовки студентів до роботи з хором, сприйняття тієї інформації, що доповідає викладач або інше джерело навчальної інформації нами було використано ряд репродуктивних та продуктивних методів навчання. Репродуктивні методи спрямовувалися на активізацію сприйняття студентами тієї інформації, що доповідає викладач або інше джерело навчальної інформації, і складалися з мовних, наочних та практичних методів, до яких відносяться:

пояснювально-ілюстративний метод;

метод вправ, завдань;

метод практичного показу;

метод зорово-слухових впливів;

експериментально-генетичний метод;

метод ескізного співставлення.

Пояснювально-ілюстративний метод складається з аналізу, показу та пояснень з боку викладача і допомагає студентам опановувати знання, які повідомляються в готовому вигляді, розкрити зміст завдання, засоби і послідовність їх виконання, поєднати мовне пояснення з практичним показом. Подібна навчальна діяльність допомагає у стислі терміни концентровано озброїти студента професійними знаннями, оволодіти зразками способів діяльності, як треба виконувати.

Метод вправ, завдань спирається на основний смисл початкових вправ „повторене повинно бути покрашеним, ефективно сприятиме обробці практичних умінь та навичок у процесі багаторазових повторень і дій за зразком. Хоча цей метод не утворює самостійного приросту знань, вважаємо його постійним і найбільш використовуваним методом навчання.

Метод практичного показу використовувався нами протягом навчання як найсильніший засіб впливу на уяву студента, як основний методичний прийом концентрації уваги на точне повторення того чи іншого диригентського жесту або звука, поки „знімок не стане ідентичним оригіналу. Впровадження цього методу розвиває наслідуванні здібності студентів, сприяє навичкам натаскувань, повторень, тренажу, приводить до автоматичного заучування і конгруентності (співпадання жесту зі зразком). Такий метод особливо ефективний на початковому етапі навчання.

Метод зорово-слухових впливів ґрунтується на комплексі зворотних звязків слухо-зорового механізму та рефлекторної системи зір - слух - центральна-нервова система - диригентський апарат - голос і реалізується за допомогою зорово-слухових стимулів студентів під час диригування (прикладів викладача, відомих музикантів, студентів). Метод розкриває взаємозвязок та якісну залежність диригентського жесту від вокального інтонування.

Оскільки дійсні знання є не тільки механічне заучування і повторення, взяте в готовому вигляді шляхом копіювання викладача або підручника, а й те, яке складене активною творчою діяльністю того, хто навчається, пошуком власного бачення, гармонійного співвідношення обох сторін диригентського мистецтва - технічної і художньої виразності [89; 252], тому в нашому дослідженні набувають значення продуктивні методи, спрямовані на розвиток продуктивної творчої діяльності студентів.

До методів продуктивної творчої діяльності ми відносимо:

проблемний метод;

змагальний метод;

експериментально-генетичний;

метод аналізу творчих дій;

метод вільної обробки.

Проблемний метод виступає системовідтворювальним ядром активних методів. „Вкраплення проблемного методу в структуру підготовки майбутнього кернівика хору дозволяє глибше усвідомити складність і діалектичну суперечливість реальних творчих явищ і процесів, виступає особливим видом пізнавальної взаємодії викладача та студента, сприяє усвідомленню складності вокально-хорової роботи. Як особливий вид пізнавальної взаємодії викладача та студента проблемний метод завжди приводить до потреби самостійно знайти рішення того чи іншого практичного питання, використовується на контрольних заняттях (індивідуальних, спецкурс).

Змагальний метод виявляється в бажанні зробити краще ніж раніше, довести і прослідкувати наявність професійних умінь та навичок у системі поступового розвитку, а не як готовий результат. Побудова проблемних ситуацій може мати форму питань з моделюванням викладачем логічних, на перший погляд, протиріч, завдань, диспутів.

Експериментально-генетичний метод (за С.Максименко) дозволяє простежити історію розвитку диригентського мистецтва від початкового етапу до формування в окрему навчальну галузь.

Метод аналізу творчих дій у дослідженні виступає результативним методом творчих дій, дає можливість прослідувати за логікою та шляхами розвитку творчого процесу.

Метод вільної обробки характеризується оригінальністю погляду на музичний матеріал, який складається з можливості вільно маніпулювати навчальним матеріалом (часткова зміна), містить імпровізаційні принципи (нові побудови).

Крім вищезазначених методів, у нашому дослідженні особливе місце набувають так звані спеціальні методи, до яких відносяться:

інтонаційно-пластичний;

внутрішньо-руховий метод;

метод усвідомленого особистісного смислу;

метод ескізного співставлення;

метод пластичних дзеркал.

Інтонаційно-пластичний метод в дослідженні виступає провідним методом на всіх етапах навчання студентів. Інтонаційно-пластичний метод допомагає утворенню пластичності диригентського жесту, спираючись на інформативну основу вокального інтонування, вокального відчуття, інтонаційно-слухові уявлення, створюючи єдиний ланцюг: вокальне-інтонування - диригентський жест.

Внутрішньо-руховий метод побудований на внутрішньому інтонуванні, ідентичний до інтонаційно-пластичного методу.

Метод усвідомленого особистісного смислу (МУОС за А.Пиличаускаc) у дослідженні виступає методом духовного спілкування з музикою. Метод розкриває пізнавальну, моральну та ціннісну позицію студентів, допомагає знайти власне розуміння смислу музичного твору в контексті життєвих актуарій.

Метод ескізного співставлення є нетрадиційним методом музично-естетичного розвитку студентів. Сутність методу полягає в одночасному опрацюванні кількох творів і спрямований на розвиток художньої уваги студентів до естетичної оцінки формуючих ознак цілого композиторського стилю чи художнього напрямку, спонукає студентів до збереження тих досягнень у музиці, які зумовлюються її активно-виконавським опрацюванням.

Метод пластичних дзеркал спонукає до атмосфери зосередженого виконання студентами рухів викладача частіше через копіювання. Таке спільне співпереживання допомагає скласти певний словник диригентського жесту, так званий пластичний еквівалент музичного образу.

Серед навчальних методів нами було виділено групу додаткових методів, повязаних з формуванням психологічної свободи жесту та голосу, розкутості жесту та голосу, уявленнями про внутрішні вольові накази, емоційні стани, вміннями невербального спілкування, техніки мови.

Метод психологічної та мязової свободи використовується для управління та подолання нетворчого настрою, знаходження непрямого, опосередкованого впливу на фізіологічні механізми. Метод фізичних дій відкриває дорогу почуттям, емоційному стану „здатному викликати в людині стан емоцій; якими, зазвичай, ці дії продиктовані.

Метод емоційних наказів полягає у зрозумілому використанні образності та емоційності у передачі диригентсько-вокальної термінології іншій людині, він повязаний з уявленням про відповідні почуття, настрої. Метод емоційних наказів впливає на якість диригентського апарату, голосу, саморегуляцію, творчість, надає емоційного забарвлення.

Метод емоційної драматургії сприяє створенню атмосфери зацікавленості та емоційного ставлення до дійсності.

Метод художнього читання музичного і літературного тексту складається із вмінь вести музичну бесіду (техніка мови, невербальні та вербальні засоби спілкування. Усі методи узагальнені в таблиці 2.2.

Запропоновані чотири групи методів у нашому дослідженні набувають особливого значення, оскільки здатні забезпечити результативність навчального процесу в системі музично-педагогічного навчання на основі науково-логічних положень та провідних напрямів диригентсько-хорової підготовки студентів.

Таблиця 2.2.

Методи навчальної діяльностіЇ (репродуктивні, продуктивні, специфічні, додаткові)

Репродуктивні методиПродуктивні методиСпецифічні методиДодаткові методи- пояснювально-ілюстративний; метод вправ та завдань; - метод практичного показу; - метод зорово-слухових впливів; - експериментально-генетичний метод;- проблемний метод; - загальний метод; - експериментально-генетичний метод; - метод аналізу творчих дій; - метод вільної обробки; - нтонаційно-руховий метод ; - внутрішньо-руховий метод; - інтонаційно-пластичний метод; - метод усвідомленого осмисленого смислу; - експериментально-генетичний метод; - метод ескізного співставлення - метод пластичних дзеркал;- метод психологічної та мязової свободи; - метод емоційних наказів; - метод художнього читання; - метод активізації творчих умінь

На основі обґрунтованих критеріїв та методів навчання нами було проведено константувальний експеримент, головним завданням якого було визначення рівнів сформованості, конкретизація та зіставлення якісних характеристик структурних компонентів диригентсько-хорової підготовки.

В основу діагностичного завдання було покладено встановлення реального стану диригентсько-хорової підготовки майбутніх учителів музики в якості керівника хору за означеними критеріями та показниками, використано ряд методів для обєктивності та різнобічності результатів дослідження. Методика дослідження охоплювала анкетування, опитування, спостереження, теоретичний аналіз, опрацювання фактичних результатів.

Констатувальне дослідження проводилося на старших курсах у класі хорового диригування, студентському курсовому та шкільному хорі в ході педагогічної практики. В експериментальній роботі взяли участь студенти Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка, Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, Ніжинського державного педагогічного університету імені М.В. Гоголя та Глухівського державного педагогічного університету імені С.М. Сергєєва-Ценського.

Оцінка критеріїв відбувалася за 5-ти бальною системою, що дало змогу встановити рівень диригентсько-хорової підготовки студентів до роботи з хором та виразити у балах:

Високий рівень - 4-5 балів;

Середній рівень - 3-4 бали;

Низький рівень - 2-3 бали.

На основі визначення змістовного аспекту рівнів сформованості підготовки студентів у якості керівника хору було здійснено їх характеристику, що висвітлювала якісні відмінності кожного з рівнів за обраними критеріями та показниками (табл. 2.2).

Виявлення рівня сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів за критерієм ступінь мотиваційної спрямованості визначалося відповідно до анкети, що складається з 8 позицій. Аналіз відповідей студентів показав, що більшість з них вважають керівника хору творчою особистістю (6) з розвинутими спеціальними диригентсько-хоровими здібностями (3). Удосконалення диригентсько-хорової підготовки студенти бачать у сполученні різних граней діяльності керівника хору - технічної, педагогічної та творчої. Але оволодіти такими вміннями студенти вважають можливим завдяки розвитку технічності, тобто, на третє місце вони ставлять диригентську (4) та вокальну (5) техніку. Поєднання хормейстерської, педагогічної та творчої функцій у диригентсько-хоровій діяльності розглядається студентами як суттєвий фактор підвищення професійного рівня керівника хору, бажання оволодіти мистецтвом хорового співу (8) (див. додаток А).

Таблиця 2.3

Рівні диригентсько-хорової підготовки керівника хору

РівніЯкісна характеристика рівнів диригентсько-хорової підготовки студентівБалиНизькийМотиваційна спрямованість характеризується недостатнім вираженням оціночних суджень до професійної діяльності керівника хору. Несформованість уявлення щодо природи та сутності мистецтва диригування, відсутня зацікавленість до майбутньою професії. Диригентсько-хорові здібності характеризуються нерозвинутістю, що зумовлено відсутністю навичок самостійного аналізу та контролю, спостерігається порушення звязку між диригентським жестом та голосом у процесі їх звукової реалізації. Визначається формальним та непереконливим проявленням диригентсько-хорових здібностей керівника хору під час диригування. Теоретична обізнаність ґрунтується на елементарних знаннях роботи з хором без глибокого розуміння технічних, педагогічних та творчих принципів осягнення навчального матеріалу. Творчі вміння характеризуються відсутністю арсеналу виражальних засобів, відсутністю фонду художньо-творчих асоціацій. Характерна нездатність до інтерпретації та творчого осмислення музичного матеріалу. Педагогічне спілкування виявляється в нездатності до самостійного спілкування з хоровим колективом, відсутності педагогічних умінь. Байдуже ставлення до педагогічного спілкування посилює негативні результати педагогічної діяльності.2 - 3СереднійМотиваційна спряиованість визначається достатньо правильною оцінкою діяльності керівника хору, спостерігається зорієнтованість до професійного самовдосконалення. Диригентсько-хорові здібності характеризуються недостатньою розвинутістю, оціннісні судження щодо використання диригентсько-хорових здібностей часто неточні, спостерігається поверхова розвинутість. Теоретична обізнаність характеризується обмеженістю навчальної інформації, рівень знань поверховий, неточний. Асоціативне мислення ґрунтується переважно на порівняльних аналогіях. Творчі вміння виявляються слабо, мало розвинуті. Спостерігається помилкове ставлення до виражальних засобів творчого опрацювання твору, відсутній самостійний контроль. Характерним є формальне ставлення до оволодіння творчими вміннями. Педагогічне спілкування носить фрагментарний характер. Обмежена зацікавленість до оволодіння вміннями педагогічного спілкування.3 - 4ВисокийМотиваційна спрямованість чітко виражена, характеризується спрямованістю до навчання, бажанням оволодіти професією керівника хору. Диригентсько-хорові здібності характеризуються сформованістю, визначається усвідомлене оперування та яскраве виявлення спеціальних здібностей керівника хору, спроможність до вдосконалення. Аргументоване відстоювання власного погляду щодо використання диригентсько-хорових здібностей у процесі роботи над твором. Теоретична обізнаність вирізняється глибиною та мобільністю знань, здатністю їх перевірки у практичній діяльності. Характерна широта, яскравість та динамічність асоціативно-образного мислення. Творчі вміння значно розвинуті. Спостерігається висока творча активність, спроможність до власної інтерпретації, до нового прочитання музичного матеріалу, здатність до художнього відкриття. Педагогічне спілкування характеризується впровадженням у навчальний процес комплексу вмінь педагогічного спілкування, цілеспрямованим та вмілим використанням у професійно-педагогічній діяльності керівника хору.4 - 5

Погляди колишніх випускників виявили інше ставлення до змісту диригентсько-хорової підготовки вчителя музики. На відміну від студентів стаціонару, що не мають достатнього досвіду роботи з хором, досвід роботи колишніх випускників допоміг у повній мірі визначити всю складність професії керівника хору. У першу чергу керівники хорових колективів указали на багатогранність цієї професії. Стає зрозумілим їх потреба до оволодіння мистецтвом співу взагалі (1), бажання оволодіти культурою хорового співу зокрема (8), бажання вдосконалити диригентську та вокальну техніку (5), розвинути диригентсько-хорові здібності керівника хору (3), вдосконалити професійні знання (2), бажання оволодіти творчими вміннями опрацювання музичного матеріалу (6). Необхідним компонентом диригентсько-хорової діяльності студенти визначають педагогічне спілкування (7). На їх думку педагогічне спілкування виступає запорукою успіху в роботі з хором, допомагає краще налагодити взаємостосунки з виконавцями.

Щоб забезпечити більшу обєктивність та коректність висновків, ми провели анкетне опитування викладачів з хорового диригування на базі Сумського педагогічного університету імені А.С.Макаренка. Викладачам кафедри хорового диригування було запропоновано дати відповіді на питання анкети (додаток.Б) Із аналізу відповідей викладачів ми бачимо, що сучасний рівень диригенсько-хорової підготовки студентів до роботи з хором лише частково відповідає вимогам школи (1). Найоптимальнішим шляхом становлення майбутнього керівника хору вони визначають таку підготовку, яка поєднувала б різні грані його професійної діяльності (2). Педагоги вважають, що підготовка майбутнього керівника хору значно краще реалізуватиметься на основі розвитку спеціальних здібностей керівника хору (3). Підвищення зацікавленості студентів у існуючій системі навчання викладачі вважають можливим, якщо навчальний процес відбуватиметься в умовах, максимально наближених до реальних (4). Викладачі кафедри підтвердили нашу думку про спрямування сучасної музичної педагогіки до самореалізації на основі індивідуального "конструювання" майбутньої професійної діяльності та пріоритету практики (7). Вони вважають, що такий підхід допоможе зберегти зацікавленість студентів до володіння майбутньою професією, максимально сприятиме становленню творчої особистості майбутнього фахівця (6) (див. додаток Б, додаток В).

Результати відповідей студентів та викладачів дозволили зробити деякі висновки:

. Диригентсько-хорова підготовка є надзвичайно важливою ланкою в професійному становленні майбутнього керівника хору.

. Підготовка студентів до роботи з хором вимагає цілеспрямованого комплексного підходу, що зумовлено специфікою діяльності керівника хору.

Дані висновки дозволили скласти таблицю рангових показників мотиваційної спрямованості студентів до діяльності керівника хору (див.табл.2.4).

керівник хор професійний спів

Таблиця 2.4.

Рангові показники мотиваційної спрямованості студентів до діяльності керівника хору

№Міра виявлення важливості мотивації[мотиваціїСтаціонарстудентивикладачі1IVїх112111V1113IVVIIIV4VVIV5VII11VI6111VII71111VIII8VIIIIVїх

Аналіз фактично отриманих результатів показав, що найбільш важливими мотивами студенти стаціонару та студенти, які раніше закінчили навчання, визначають мотиви однакової спрямованості до яких відносять бажання оволодіти майбутньою професією, необхідність розвивати та удосконалювати диригентсько-хорові здібності керівника хору.

Уміння працювати зі шкільним хором потребує наявності розвинутої музичності, що дає змогу озброїти майбутнього керівника хору спеціальними музичними диригентсько-хоровими здібностями.

Основною метою оцінки підготовки студентів за критерієм розвинутість диригентсько-хорових здібностей керівника хору стала перевірка рівня їх сформованості. Щоб дослідити цей критерій ми звернулися до методу контент-аналізу, що допоміг підтвердити ціннісність диригентсько-хорових здібностей керівника хору. Так, 42% опитуваних студентів відносно правильно орієнтовані в сутності музичності та її складових, 32% - змогли частково назвати її структурні компоненти, однак кожний п'ятий студент не зміг дати повної відповіді. Студенти визначають музичність „природною властивістю особистості", „особливими властивостями, що виявляються у практичній діяльності", „здібністю, яка допомагає по-своєму розкрити і передати власне "бачення" художнього образу.

Для підтвердження значущості диригентсько-хорових здібностей у професійний діяльності керівника хору були апробувані питання-ствердження. Студентам пропонувалося вибрати з двох альтернативних стверджень те, що найбільш повно відображає характеристику того, що вивчається (див. додаток Д ). Аналіз відповідей на перше питання показав, що студенти усвідомлюють пряму залежність результативності диригентсько-хорової підготовки від ступеня розвинутості в структурі музичності спеціальних диригентсько-хорових здібностей (100%). Це підтвердилося діагностичною карткою спостерження (див. додаток Е ).

Відповіді студентів на друге запитання підтвердили єдність поглядів більшості студентів щодо визначення структурних елементів диригентсько-хорових здібностей, до яких вони віднесли пластичність диригентського жесту та виразність вокального інтонування. На питання: "Які фактори сприяють удосконаленню диригентсько-хорових здібностей?" Аналіз анкет показав наступне: 1) колективна співацька діяльність; 2) професійна необхідність; 3) бажання майстерно оволодіти спеціальними здібностями керівника хору.Для з'ясування значення факторів, що впливають на розвиток диригентсько-хорових здібностей студентам було запропоновано оцінити їх за п'ятибальною шкалою: „5" особливо важливий фактор №1; „4" - важливий фактор № 2, „З" - фактор середньої важливості -№3, „2" - не зовсім важливий фактор - №4, „1" - неважливий фактор №5. Аналіз результатів показав, що на перше місце студенти поставили фактор №1 (45%), на друге місце було виставлено фактор №4 (45%), на третє- фактор №4 (10%), тобто перевага віддається пятому та четвертому фактору.

Тому, провідними методами оцінювання рівня сформованості диригентсько-хорових здібностей керівника хору є методи опитування та спостереження, функція яких здійснювалися під час вивчення твору, а також у ході суб'єктивної оцінки студентами кожного з показників критерію. Відповіді анкет свідчать про ставлення студентів до поняття музичність і що підгрунттям виявлення спеціальних диригентсько-хорових здібностей керівника хору студенти першого курсу визначають саме музичність; студенти другого курсу указують на взаємозв'язок та взаємозалежність диригентсько-хорових здібностей керівника хору; студенти третього курсу головним вважають професійну необхідність розвитку та вдосконалення диригентсько-хорових здібностей керівника хору; студенти четвертого курсу інтегративним чинником, що зв'язує всі компоненти підготовки майбутнього вчителя музики в якості керівника хору визначають музичність.

Виходячи з розуміння значущості музичності в розвитку диригентсько-хорових здібностей керівника хору, що зумовлює свободу та пластичність диригентських рухів, сформованість зазначених здібностей здійснювалася нами за такими показниками:

уміння психолого-м'язової свободи;

уміння початкової диригентської техніки;

навички оперування провідними засадами вокального інтонування та взаємоєдність диригентського жесту і вокального інтонування.

Необхідною передумовою становлення диригентської техніки є психолого-м'язова свобода - здатність координувати силу фізичного напруження [244, 35], невимушеність рухів, відсутність зайвої напруги в руках та плечовому поясі [167, 51]. Виконання таких завдань як: а) відтворення у жесті всіх стадій напруження від повного розслаблення до повного напруження; б) відчуття психологічно-мязового контролю при виконанні диригентських рухів; в) мовний аналіз умовних та безумовних рефлексів (внутрішня та зовнішня техніка) показали недостатню розвиненість у студентів вмінь психолого-мязової свободи. Пояснити позитивний вплив психолого-мязової свободи на процес диригування змогли тільки 43% студента ("Вважаю, що виразність та пластичність диригентського жесту знаходиться у прямій залежності від психологічного стану виконавця), інші 57% студентів своєї думки не висловловили.

Паралельно з дослідженням психолого-м'язової свободи ми досліджували вміння початкової диригентської техніки, що складається з відчуття опори, диригентської точки, ауфтакту. Так, у ході вимірювання вмінь відчуття опори (взаємодія різних груп м'язів), диригентської точки (перелом диригентського руху) та ауфтакту (попереджаючий жест перед вступом) нами було виявлено деякі розбіжності в показниках: позитивні результати спостерігалися майже в усіх студентів музичного училища, які на запропонованих вправах послідовно відтворили у жестах усі елементи початкової диригентської техніки на відміну від студентів педагогічного училища.

Наступним завданням було вимірювання вмінь опанування провідними засадами вокального звукоутворення, до яких ми віднесли опору дихання, атаку звука та дикцію (у подальшому ми визначали такі уміння, як провідні засади вокального інтонування, або як вокальне інтонування). Інтенсивність виявлення цих елементів перевірялася як окремо так і під час співу того твору, що вивчався на даний момент у класі з хорового диригування. Спостереження показали наступне: виконання елементів провідних засад вокального інтонування для більшості студентів обох груп виявився досить складним завданням. Складність завдань полягала, по-перше, у самостійному показі типу дихання, у зміні різних атак звука при звуковій насиченості (твердій, мякій), показі щільного або м'якого жесту на основі вокального відчуття, чіткому промовлянні складів, слів твору У результаті оцінка сформованості вмінь з вокального інтонування була майже однаковою, а відповідно до першого показника значно нижчою (експериментальна група - 2 бали, контрольна група - 2 бали).

У контексті висловленого була зроблена перевірка взаємоєдності диригентського жесту та вокального інтонування, яка відбувалася при тактуванні простих схем на танцювальних п'єсах та хорових творах. Щоб прослідкувати за співзвучністю інтонування та жесту студентам пропонувалося допомагати собі співом на зручному складі. Мета завдання - показати взаємозв'язок та взаємовплив голосу та жесту, прослідкувати, як голос впливає на якість диригентського жесту. В результаті спостереження за студентами було виявлено певні розбіжності при виконанні завдання: у одних студентів рухи були достатньо виразними, у інших - недостатньо виразними. Кращі результати показали студенти контрольної групи, в експериментальній групі зрушення незначні.

Результати зіставлення показників за критерієм розвинутість диригентсько-хоровоих здібностей показали різні рівні їх сформованості. Так, значно вищі результати сформованості умінь початкової диригентської техніки мають студенти контрольної групи, результати яких з початкової диригентської техніки вищі ніж у студентів експериментальної групи, що ж стосується першого та трього показників, то результати в групах маємо майже однакові: високий рівень мають - 46,7% на відміну від студентів експериментальної групи, де високий рівень складає 38.9%, середній рівень дорівнює 31.1%-40%, а низький мають 22.25% -21.1% студентів.

Для кращого розуміння якості означених показників ми оцінили їх за 5 - ти бальною шкалою, де бачимо, що показники 1 та 3 мають низьку оцінку, найбільш сформованим виявися показник 2 у контрольній групі. Оцінка сформованості показників за критерієм розвинутість диригентсько-хорових здібностей керівника хору зображена на гістограмі (див. рис. 2.1).

Гістограма 2.1

Рис. 2.1. Співвідношення показників підготовки студентів КГ та ЕГ за критерієм розвинутість диригентсько-хорових здібностей (за п'ятибальною шкалою)

Подальший хід констатувального дослідження був пов'язаний з виявленням стану підготовки студентів за критерієм ступінь теоретичної обізнаності. Визначення об'єму професійних знань за означеним критерієм відбувалося в ході іспитів з хорового диригування у формі колоквіумів, де надавалася оцінка рівня знань студентів за контрольними питаннями щодо виконуваного твору. При оцінці інтеріоризації знань ми відштовхувалися від змісту диригентсько-хорової діяльності вчителя музики, що спирається на:

знання з теоретичних положень про мистецтво та техніку диригування;

знання узгодженості диригентсько-хорових здібностей керівника хору;

знання основ педагогічно-творчої взаємодії з хоровим колективом.

Усні відповіді показали недостатню компетентність студентів у питаннях майбутньої професії, недостатній рівень знань з техніки диригування та вокального звукоутворення, методики роботи з учнівським хором, творчого опрацювання музичного матеріалу та елементів педагогічного спілкування.

Для отримання більш повної інформації про обєм теоретичних знань студентам було запропоновано закриті анкети, в яких вони давали відповіді на ряд загальних та конкретних запитань, що висвітлюють: а) різні напрямки діяльності керівника хору; б) природу музичних здібностей керівника хору, техніку диригування, елементи провідних засад голосоутворення та їх єдність у процесі роботи з хором; в) особливості творчого опрацювання музичного матеріалу та педагогічного спілкування. Відповіді студентів показали певний рівень знань з питань сутності та специфіки мистецтва хорового диригування, знання музично-теоретичного та вокально-хорового аналізу твору, частково давалися відповіді як творчого опрацювання музичного матеріалу, так і конкретно технічних та виконавських особливостей роботи над твором.

Як показують результати, ступінь теоретичної обізнаності студентів, виявленої під час колоквіуму, знаходиться на однаковому рівні в різних групах: по групам і оцінені нами таким чином: високий рівень спостерігаємо в контрольній групі 46.6%.%, а у експериментальній 42.1%, відповідно середній - 35.6-40% та низький 17.8%-17.9%.

Разом з тим перевірка інтенсивності екстеріоризації знань при роботі з хором виявила деякі закономірності: оперування диригентсько-хоровою та педагогічно-творчою термінологією знаходиться у пропорційному співвідношенні до усних відповідей студентів. Це вказує на недостатність навичок аналітичного опрацювання отриманої інформації та її використання в ході диригентсько-хорової практики. Зіставлення рівня сформованості показників критерію ступінь теоретичної обізнаності показало залежність результативності диригентсько-хорової підготовки до роботи з хором від рівня інтеріоризації знань, недооцінка якої призвела до негативного зниження якості хорових занять а у подальшому і практичної діяльності з хором. Недооцінка студентами інформаційного фонду знань з предмета дослідження та недостатність практичного досвіду зумовило звуженість знаннєвого рівня знань щодо основних напрямків диригентсько-хорової діяльності, пов'язаних з питаннями технічної відповідності, уміннями педагогічного та творчого спрямування.

Відповідно нами була проведена оцінка сформованості рівня екстеріоризації знань у практику роботи з хором. Відомо, що успіх вивчення твору в багатьох випадках залежить від того, як студент зможе скоординувати слухо-зорові уявлення та ефективно використати такі допоміжні засоби впливу на свідомість учнів, як репетиційний диригентський жест та виразність вокального інтонування для швидкого запамятовування нового матеріалу.

Спостереження показали недостатній рівень знань і відповідно умінь їх оперування у практиці роботи з хором. Хоча показники у студентів групи музичного училища і були значно кращі, а у студентів педагогічного училища у більшості мали значно нижчі показники, загальний рівень ступеня теоретичної обізнаності нами був визначений на середньому та низькому рівні.

Отже, в опорі на визначені показники за 5-ти бальною шкалою у поданій гіксограмі наочно відображено рівень сформованості об'єму знань за критерієм ступінь теоретичної обізнаності (див. рис. 2.2.).

Продуктивність власного ставлення студентів до творчих умінь опрацювання навчально-методичного матеріалу неможлива без його глибокого аналізу. Продуктивність подібних дій значною мірою повязана з процесом творчого пошуку на нове розкриття музичного образу, вимірювання здатності студентів по-новому творчо прочитати і переосмислити музичний матеріал. Оцінюючи рівень сформованості творчих умінь студентів за критерієм здатність до творчих умінь опрацювання навчально-методичного матеріалу, ми дотримувалися такого плану: а) оцінка музично-слухових уявлень студентів; б)аналіз виражальних засобів творчого опрацювання музичного матеріалу.

Гістограма 2.2

Рис. 2.2. Інтенсивність виявлення показників диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ до діяльності керівника хору за критерієм - ступінь теоретичної обізнаності (за п'ятибальною шкалою)

У програму дослідження сформованості творчих умінь студентів були включені твори викладачів-композиторів музично-педагогічного факультету СДПу імені А.С.Макаренка. Методом компетентних оцінок було виявлено творчі можливості студентів на нове прочитання музичного матеріалу. Цей метод спрямував нас до отримання інформації про музично-слухові уявленням студентів, що виникають внаслідок аналізу твору. Використання шкали оцінок передбачало: а) глибокий аналіз нотного тексту (1 бал); б) відповідність змісту твору музично-слуховим уявленням студента (1 бал); в) невідповідність змістовного компоненту нотного тексту музично-слуховим уявлення студента (0 балів).Результат зазначеної шкали оцінок показав, що музично-слухові уявлення студентів відповідають змісту твору за загальною кількістю голосів (100%).

Для виявлення ступеня осягнення творчих підходів опрацювання навчально-методичного матеріалу з метою реалізації в умовах практичної діяльності студентам було запропоновано дати відповідь на питання: "Чи потрібні в роботі з хором творчі вміння опрацювання музичного матеріалу?". Відповіді студентів-практикантів підтвердили значущість творчих умінь у діяльності керівника хору. Однак відсутність цих умінь стало причиною невдало підібраного репертуару з технічними труднощами та незручною теситурою.

Для отримання більш повної інформації про творчі вміння студентів було запропоновано зробити самостійний аналіз нотного матеріалу в умовах індивідуального заняття. Результат аналізу показав наступне: найповнішого усвідомлення музичного матеріалу студенти досягають лише на композиторському рівні за традиційним аналізом. Проблемним виявилося усвідомлення партитури твору не тільки на рівні історичного, стилістичного, музично-теоретичного та виконавського огляду, а й на рівні огляду питань звукоутворення, диригування, стильової диференціації, агогіки. Формальне ставлення студентів до змісту твору, а саме: відсутності вмінь описуваної оцінки спочатку з питань аналізу, а потім його творчого опрацювання заважало глибокому розумінню технічних, стильових та виконавських особливостей музичного матеріалу. Все це вказувало на обмеженість та фрагментарність аналітичних знань студентів, відсутність у них навичок глибокого усвідомлення нотного тексту, що значно поступалося з отриманими результатами за допомогою викладача.

Проблематичним для студентів виявився також самостійний добір виражальних засобів для творчого опрацювання змісту твору, до яких ми віднесли підбір голосів, дублювання мелодії, утворення перекладу.

Спостереження виявило формальне ставлення студентів до процесу творчого опрацювання навчально-методичного матеріалу, наявність описувального підходу до аналізу твору, питань технології, що стало причиною недооцінки зв'язку технічних, стильових та виконавських особливостей музичного матеріалу.

Отримані результати засвідчили перевагу низького рівня організації творчих умінь студентів, де показники низького рівня по групах визначалися в такій засіб: 61.1%-57.8% (КГ-ЕГ), середній -38.9% та 42.2% ,а високий взагалі був відсутній - 0% (див. рис.2.3.).

Гістограма 2.3

Рис. 2.3.Співвідношення показників сформованості підготовки керівника хору студентів ЕГ та КГ за критерієм - здатність до творчих умінь опрацювання навчально-методичного матеріалу (за п'ятибальною шкалою)

Низькі результати творчих умінь студентів у групах, відображені на гістограмі, впояснюються рядом причин, а саме: а) відсутність опори на системно-структурний аналіз твору; б) несформованість творчих умінь та недостатність спеціальних знань творчого опрацювання начально-методичного матеріалу.

Отже, незважаючи на наявність певного рівня інформаційного фонду знань, творчі вміння студентів носять нестабільний характер, що вказує на необхідність розробки спеціальних методичних підходів до розвитку вмінь творчого опрацювання музичного матеріалу.

Репетиційне заняття та концертний виступ хорового колективу завжди пов'язаний з хвилюванням, емоційним напруженням. Проведення констатувального дослідження зі студентами старших курсів в умовах, максимально наближених до майбутньої діяльності роботи (курсовий та шкільний хор), спрямувало нас на вивчення стану сформованості показників педагогічного спілкування. Основою даного етапу дослідження стали методи педагогічного спостереження та бесіди, спрямовані на оцінку підготовленості студентів відповідно до обраних показників у такий засіб: активність виявлення елементів педагогічного спілкування; продуктивність оперування вміннями саморегуляції, техніки мови та артистизму; послідовність використання вмінь педагогічного спілкування. Так, техніка мови, що включає вміння знаходити опорні слова, смислові акценти, виразне читання літературного тексту перевірялася нами під час музичної бесіди; артистичні уміння перевірялися за гедоністичною функцією, що визначалася як специфічна здатність формувати у учнів хору насолоду, естетичний смак почуття та позитивні емоції під час хорового співу. Бесіди зі студентами з'ясували ряд утруднень, що виникають у процесі роботи з курсовим хором студентів - вміння саморегуляції, техніки мови. Педагогічні спостереження показали на недостатню сформованість означених умінь на репетиційному та концертному етапах роботи над твором, але бесіди дозволили встановити наявність суб'єктивного фактору в оцінці їх ролі в педагогічному колі диригентсько-хорової діяльності керівника хору, зміні усвідомлення щодо необхідності володіння вказаними вміннями (див. рис. 2.4.).

Гістограма 2.4

Рис. 2.4. Інтенсивність виявлення показників диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ до діяльності керівника хору за критерієм ступінь теоретичної обізнанності (за п'ятибальною шкалою)

Аналіз рівнів сформованості показників диригентсько-хорової підготовки за критеріями мотивайно-ціннісного, музично-професійного, когнітивно-знаннєвого, педагогічно-фахового та творчо-самостійного компонентів підготовки керівника хору висвітлили їх взаємозв'язок в системі підготовки студентів. Відбиті у цифровому вираженні дані довели, що загальний стан сформованості диригентсько-хорової підготовки переважної більшості студентів знаходиться на низькому та середньому рівні. Порівняльний аналіз рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки за указаними критеріями показало їх нерівномірність сформованості у різних напрямках диригентсько-хорової діяльності керівника хору. Отримані дані підверджуються зведеною таблицею результатів оцінки диригентсько-хорової підготовки студентів до роботи з хором у якості керівника хору (див. табл. 2. 5).

На підставі отриманих упродовж констатувального експерименту даних диригетсько-хорову підготовку студентів у якості керівника хору можна визначити як складний від музичної діяльності, що має високі потенційні можливості. Підсумовуючи результати дослідження ми можемо констатувати: диригентсько-хорова підготовка знаходиться на незадовільному рівні і відбувається здебільшого стихійно; нерівномірність розвиненості провідних напрямків підготовки майбутнього керівника хору свідчить про відсутність ефективних методичних прийомів індивідуального навчання на хоровому диригуванні, хорових занять на курсовому хорі та шкільній практиці з учнівським хоровим колективом.

Таблиця 2.5

Зведена таблиця результатів оцінки диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору

КритеріїРівні сформованості підготовки керівника хорунизькійсереднійвисокийкільк. студ.% ЕГ% КГкільк. студ.% ЕГ% КГкільк. студ. ЕГ% КГСтупінь мотиваційної спрямованості0 0%0 0%40 42.2%50 55.5%55 57.8%40 44.5%Розвинутість диригентсько-хорових здібностей керівника хору16 16.8%16 18.8%34 35.8%24 26.6%45 47.4%50 56.6%Ступінь теоретичної обізнанності17 17.9%16 17.8%38 40%32 35.6%40 42.1%42 46.6%Ступінь оволодіння творчими уміннями опрацювання навчально-методичного матеріалу55 57.8%55 61.1%40 42.2%40 38.9%0 0%0 0%Ступінь підготовки до педагогічного спілкування30 31.6%28 31.1%335 36.8%30 33.4%30 31.6%32 35.5%

Отримані емпіричні результати дають можливість говорити про ідентичність рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки у студентів, що підтвердується якісною обробкою даних показників. Нами зроблено висновок про те, що на сучасному рівні диригетсько-хоровій підготовці студентів приділяється недостатня увага. Виявлені факти показали можливість реалізації підготовки, по-перше, на основі мотиваційного інтересу студентів, е звязку з потребі у формуванні власних методичних умінь роботи з хором; по-друге, реалізації в умовах максимально наближених до змісту майбутньої діяльності; по-третє, відповідати різним напрямкам професійного самовираження студентів для ефективного вирішення проблем хорового виховання учнів.Успішність зазначених пошуків реалізації контролю й оцінки сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів зафіксовано в наступному підрозділі.

.2 Методика підготовки майбутнього керівника хору

Запропонована нами практична модель підготовки базується на гіпотезі, що диригентсько-хорова підготовка студентів набуває ефективності, якщо її зміст ґрунтується на теоретичних та методичних засадах комплексної єдності складових компонентів, що відображають специфіку і провідні напрямки професійної діяльності керівника хору. Як елемент загальної системи вищої освіти з притаманими їй компонентами педагогічного процесу розроблена нами методика підготовки майбутнього керівника хору виступає як науково практична та комплексна організаційно-методична система [252, 153] як цілісний педагогічний процес з виокремленими цілями та завданнями [108, 20], як навчальна організація, що забезпечує диригентсько-хорову підготовку студентів авдяки певної системі форм, методів та засобів навчання [105, 61]. Орієнтуючись на таке багатоаспектне спрямування до майбутньої діяльності методику підготовки керівника хору ми розглядаємо з таких позицій:

відпрацювання шляхів досягнення мети диригентсько-хорової підготовки;

визначення форм організації навчального процесу, впровадження нових методів, прийомів та способів навчальної діяльності;

внесення відповідних коректив у теоретичну та практичну підготовку майбутнього керівника хору з метою оволодіння комплексною підготовкою до роботи з хором;

створення психолого-педагогічних умов для розвитку професійних якостей керівника хору;

моделювання процесу підготовки студентів у якості керівника хору.

Впровадження поданих методичних позицій спрямуване на до оволодіння компонентами цілісно-комплексної підготовки за спеціальною програмою навчання, яка складається з трьох етапів.

На першому етапі (фахово-орієнтаційному), що проводився в межах індивідуального заняття з хорового диригування, формувалися знання з техніки диригування, вокального інтонування, відбувалося вдосконалення спеціальних музичних здібностей керівника хору шляхом використання тренувальних методик в спеціальних умовах організації навчального процесу (уявний хор), застосовувалися спеціальні методи навчання.

На другому етапі (коррекційно-моделюючому) в різних формах організаціх навчального процесу (спецкурс, групові заняття) здійснювалося формування моделі професійної діяльності керівника хору.

На третьому етапі (творчо-самостійному) здійснювалася апробація набутих професійно-творчих умінь у реальних умовах самостійної диригентсько-хорової діяльності.

Реалізуючи методику поетапної підготовки керівника хору, в організації експериментального дослідження ми спиралися на дані психологічної науки про роль одиничних уявлень у свідомості індивіду. Розглядаючи одиничні уявлення як елементи сумарного образу, експериментальна робота на даному етапі була спрямована на активізацію процесу накопичення студентами різноманітних знань. Виходячи з того, що підготовка майбутнього керівника хору повязана, по-перше, зі становленням технічності студенті, в зміст першого етапу варіювався залежно від мети й теми вивченого матеріалу, студенти які швидко виконували завдання, переходили до наступного етапу навчання. Перший етап охоплював перші два семестри навчання студентів, другий етап здійснювався протягом третього та четвертого семестрів, третій етап відбувався в межах пятого та шостого семестрів.

Ґрунтуючись на результатах константувючого дослідження та даних обстеження студентів, роботу щодо експериментального формування підготовки майбутнього керівника хору ми вирішили за необхідне розпочати з фахово-орієнтаційного етапу.

Враховуючи важливість результатів констатуючого експерименту, що засвідчили незбалансованість у більшості студентів педагогічного та музичного училищ компонентів підготовки до роботи з хором у якості його керівника, основними характеристиками навчання на першому етапі було визначено:

ознайомлення з передумовами початкової диригентської техніки;

формування елементів початкової диригентської техніки;

ознайомлення з провідними засадами вокального звукоутворення - основи усвідомлення співацьких відчуттів, пластичності диригентського жесту.

Відповідно до цього навчальний матеріал першого етапу нарівні із творами композиторів-класиків включає й різні твори шкільного репертуару, зокрема оригінальні твори викладачів-композиторів факультету, що відкриває можливість послідовного заглиблення в масштабність поставленого завдання.

Отже, чинником зосередження нашої уваги було ознайомлення студентів з тлумаченням понять диригування, мистецтво диригування зі структурою музичності та спеціальними музичними здібностями керівника хору, з дослідженнями в галузі музичної психології [64; 134; 159; 206; 223], музичної педагогіки [164; 188; 192;301;], з ранніми та сучасними науково-методичними розвідками [240; 284; 215], з поняттям диригентська техніка - мистецтвом інтонуючої руки [101; 244]. На етапі засвоєння навчального матеріалу структура навчального процесубується на застосуванні пояснювально-ілюстративних прийомів, методичного коментування навчального процесу, а також на використанні спеціальних методів навчання.

Враховуючи те, що диригування не є механічним процесом, а являє собою сукупність складних взаємозумовлених психофізичних звязків, при яких мязова діяльність повязана з психічним станом, а емоційне напруження супроводжується напруженням мязів, нервовою блідністю, дрижанням колін, прискореним диханням, особливо під час іспитів, концертного виконання, і регулюється корою головного мозку, ми вважаємо за доцільне перш ніж працювати над диригентською технікою розглянути психолого-мязову свободу як передумову становлення диригентської техніки.

Так, аналізуючи труднощі процесу диригування разом, зі студентами ми зясували, що у процесі опанування технікою диригування особливе значення мають передумови її становлення.

Оволодіння психолого-мязовою свободою допомагає: а) заспокоїтися, зняти психічне та фізіологічне напруження; б) сонастроїти різні емоційні стани у процесі диригування. Усе це сприятиме:

а) вмінню координувати власний психічний стан;

б)здатності координувати силу фізичного напруження рухів - найважливішої умови становлення мистецтва диригування [101; 167; 214].

Відповідно до цього, послідовність виховання психолого-мязової свободи ми формували за наступною методикою: а) аутогенне тренування (релаксація, самонавіювання); б) звільнення від скутості (вміння психічного спокою); в) дотримання принципів зовнішнього (мязовий контролер за К.С. Станіславським) та внутрішнього (рефлекс). Студентам була запропонована методика оволодіння аутогенною технікою (за В. Леві), яка складалася з двох частин: релаксації та самонавіювання. Вивчався їх вплив на різні функції організму, що базувався будувалося на спеціальних вправах [202]. Релаксація здійснювалася за допомогою вправ на фізичне та психічне розслаблення (поза Кучер, Маска релаксації, Повний психічний спокій) та методики цілеспрямованого навіювання (емоційний стан), яка передбачає:

створення необхідного емоційного стану за спеціальною формулою самонавіювання;

оволодіння формулами самонавіювання за установкою на позитивну поведінку.

Досягненню успіху самонавіювання при врахуванні ряду вимог: а)чіткості та лаконічності мови; б)відсутності частки „не; в) наявності дій за послідовністю „хочу-можу-буду-є..

Для оволодіння вміннями самонавіювання відбувалося разом зі студентами здійснювалося колективне обговорення програми самонавіювання, а також апробація під час проведення мікроуроків, рольових ігор (кожний студент самостійно складав власні формули для подолання невпевненості, скованості, створення оптимістичного настрою, життєрадісності).

Формування вмінь знімати фізичне напруження виховувалося системою спеціальних вправ на подолання мязової скутості та використання мязового контролера за К.Станіславським [259; 260]

Уміння психічного спокою, або пошуку Внутрішньої Свободи (за В.Леві), виховувалися на вправах у такій послідовності: а) відчуття тяжіння, тепла; б) саморегуляція керування диханням, темпом мовленням, рухом на вправах (за С.Б. Єлкановим); в) уміння сонастроїти психічні й емоційні стани у процесі диригування шляхом аутотренінгу на формулах афермаціях типу Я - спокійний та ін.; г) уміння самонавіювання (див. додаток Ж, додаток З).

Для покращення навчального тренінгу з саморегуляції психолого-мязової свободи нами використовувалися наступні засоби: а) бібліотерапія (метод управління психічним станом людини через читання художньої літератури; б) музикотерапія (метод управління психічним станом людини через включення музики); в) імітаційна гра як активний метод самоуправління психічним станом (програвання образу іншої людини за допомогою засобу саморегуляції - аутотренінгу за І.Шульцем).

Отже, оволодіння вміннями психолого-мязової свободи допомогло:

ефективно знімати психологічне і фізичне напруження;

відрегулювати функції організму (кровообіг, частоту дихання, тремтіння рук);

змінювати різні емоційні стани.

У результаті оволодіння вміннями психолого-мязової свободи, особливо в кінці навчального року, студенти експериментальної групи навчилися не тільки контролювати свій психолого-мязовий стан, але й управляти ним.

Складовим компонентом психолого-мязової свободи виступали зовнішні і внутрішні принципи розвитку мязової свободи - умовні та безумовні рефлекси. Формування зовнішньої сторони виступало як свідоме оволодіння диригентською технікою та її елементами, а внутрішньої - автоматична мязова свобода рук. Спираючись на основний принцип навчання - „повторене повинно бути покращеним, ,шляхом численних повторів було досягнуто позитивних результатів формування мязової свободи диригентського руху.

Отже, оволодіння вміннями психолого-мязової свободи та елементами аутогенного тренування створило фундамент для формування початкової диригентської техніки, в якій „першочерговим завданням є розвиток у студентів диригентської свободи рук, що зумовлює пластичність диригентських рухів - якість, без якої не існує ні диригентської техніки, ні диригентського мистецтва в цілому [244, 17].

Формування пластичності рухової сфери студентів відбувалося у спеціальних умовах навчання (індивідуальний підхід,максимальний вияв індивідуальності кожного студента; успішність заняття з кожним студентом незалежно від оточуючих; емоційно-позитивна взаємодія в системі викладач-студент) завдяки використанню такихметодів активізації репродуктивної діяльності як: пояснювально-ілюстративний, метод внутрішнього інтонування, метод вправ, метод пластичних дзеркал, інтонаційно-пластичний.

Пояснювально-ілюстративний метод допомагає студентам засвоїти знання, що повідомлялися викладачем у готовому вигляді часто без самостійного пошуку. Здобуваючи знання з техніки диригування, цей метод допомагає у стислі терміни концентровано озброїти студентів теоретичними знаннями і практичними вміннями, розвинути мислення та память.

Метод внутрішнього інтонування використовувався нами для розвитку навичок внутрішнього інтонування студентів, виступав як метод доучування, повторення, виконавського вдосконалення, розумової діяльності в умовах самостійного навчання і сприяв:

розвитку творчої уяви;

зосередженню уваги на музичному творі [244, 18].

На цьому етапі використання методу вправ допомагає студентам удосконалювати диригентсько-хорові навички й уміння шляхом багаторазового повторення дій за зразком. Метод вправ (завдань) належить до практичних робіт репродуктивного характеру, що допомагає студентам перевірити щойно засвоєні знання.

Послідовне застосування передумов психоло-гомязової свободи до диригентського жесту дає нам можливість визначити подальший шлях удосконалення диригентської техніки, що формувється у такій послідовності вправ: а) вправах на розкутість жесту; б) вправи на закріплення функцій рук та їх самостійності; в) вправах на моделювання емоційного стану в процесі диригування.

Вправа 1.

а) рухи по колу; б) рухи , що імітують крила птаха; в) зигзаг; г) рухи на динаміку.

Вправа 2.

. Вільно опущені руки, відчуття мязової розкутості рук під час стрішування.

. Повороти тулуба, вільне положення рук.

. Підняти руки на рівень плечей, затримати і розслаблено опустити.

. Описати коло обома руками по черзі, слідкуючи за свободою виконання.

. Зігнути руки в ліктях, пальці покласти на плечовий пояс, описуючи кола, „вісімки.

Якщо на перших заняттях такі вправи виконувалися викладачем і копіювалися студентами, то на наступних заняттях студенти самостійно виконували і пояснювали механізм виконання цих вправ.

Для звільнення диригентської постави та мязів рук були запропоновані студентам такі пластико - гімнастичні вправи:

. Вільно опущені руки, голова, повне відчуття мязової розкутості (струшування руками).

. Повороти тулуба, вільний рух руками.

. Підняти руки на рівень плечей, затримати і розслаблено скинути.

. Описати коло обома руками по черзі, затримати і розслаблено опустити.

. Зігнути руки в ліктях, пальці покласти на плечовий пояс, описати коло, вісімку.

Для усунення затислості кисті, пальців, негативних звичок, небажаних моторних іррадикцій, (наприклад, одночасний рух ліктем та рухи кисті, плеча), схильність до паралельних рухів обома руками, підгинання колін, мимовільне посмикування або поворот голови вважаємо доцільним виконання наступних вправ:

Вправа 4.

. Паралельне проведення вертикальної лінії (уявити звукову нитку) вгору-вниз, повільно на рахунок „до пяти.

. Описати коло різними руками, повільно, на рахунок „до пяти.

. Повільно описати кожною рукою квадрат, трикутник, коло, „вісімку.

. Перед собою маленьким і великим жестом намалювати „вісімку в лежачому чи стоячому положеннях.

. Підняти обидві руки вгору. Вільно відкинути кисть, передпліччя, всю руку.

. Намотування клубка перед собою обома руками.

Вправи на закріплення функцій рук та їх самостійності

. „Ритмічне двоголосся: а) відстукування двома руками; б)відстукування однією рукою і скандування на та-та (скандування подумки).

. Показати правою рукою коло, а лівою „рубати і навпаки.

. Рухи рук віддзеркалюють одна одну.

. „Точка-відскок з місця.

рівнях.

. Дугоподібні рухи рук зліва направо, вправо-вліво, перед собою, з різною амплітудою, у різних позиціях.

Для покращення свободи та пластичності диригентського жесту студентам пропонуються додаткові вправи на різні функції рук, динаміку, темп

Вправа 5.

. Провести паралельним жестом округлі й увігнуті лінії.

. Протактувати диригентську сітку з округлими й увігнутими лініями.

. Виконати повільним жестом Р, f.

. Виконати повільним і округлим жестом різні темпи.

. Показати перемінну динаміку в повільному темпі у зєднанні з голосом (p-f, p-f).

. Проспівати, а потім відтворити в тексті перемінну динаміку, але вприскореному темпі, проаналізувати свої дії.

Необхідним засобом формування пластичності диригентського жесту є відпрацювання звуковедення на legato, яке сприяє максимальній свободи диригентської руки і появі співучості жесту. Оволодіння таким штрихом ми вважали вадзвичайно важливим, тому, щоб сформувати таке відчуття студентам, пропонувалися вправи: а) за долями такту; б) в одному напрямку; в) на одній частоті вгору, вниз.

У результаті такої послідовності вправ у студентів експериментальної групи поступово сформувалося відчуття свободи та вязкості диригентського жесту, координаційні вміння на різні функції рук.

На рівні засвоєння навчального матеріалу оволодіння елементами початкової диригентської техніки, зокрема, чуття диригентської опори, диригентської точки, ауфтакту ми формували шляхом контролю студентів за фізичним відчуттям руху з різною мірою роботи мязових груп. Так, для чуття диригентської опори студентам були запропоновані наступні вправи:

Завдання 1:

прослідкувати та проаналізувати мязові рухи (напруга - розкутість);

прослідкувати за виконанням руху на опрацювання дозованих умінь з пружності, насиченості та опори мязів.

Завдання 2:

виконати однією рукою чередування напруги та розслаблення за прямою лінією з різною амплітудою жесту;

виконати двома руками чередування напруги та розслаблення за прямою лінією з різною амплітудою жесту.

Методичні рекомендації: прослідкувати за відчуттям роботи різних мязових груп.

Завдання 3:

чередування опорного і безопорного руху в різних комбінаціях за простими схемами 3/4, 4/4 (перша доля опорна, друга - безопорна).

Методичні рекомендації: а) прослідкувати за відчуттям вязкості, тягучості та звукової насиченості звуку; б) прослідкувати за пластичністю та співучістю руху.

З опорою початкового диригентського руху тісно повязана диригентська точка - своєрідний перелом руху на протилежне, яка сприймається як удар - відображення.

Завдання:

почергово розслабити руку при падінні на уявну площину;

прокоментувати дії різних мязових груп (рефлексори, екстензери) при виконані спочатку на уявній, а потім на дійсній площині;

виконати різні точки (тверда, мяка) у простих схемах.

Методичні рекомендації: прослідкувати за технікою виконання точок (недоліки - занадта випуклість, гострота).

Опанування ауфтактом відбувалося за допомогою вокального інтонування, тобто шляхом поєднання знань з диригування та вокального інтонування, тобто через жест та голос.

Завдання 1:

визначити поняття: а) ауфтакт; б) структура ауфтакту; в) функції ауфтакту (багатоінформативність) та семантичні властивості; г) значення ауфтакту;

визначити структуру ауфтакту;

визначити спільне з технікою звукоутворення.

У ході навчання студентами визначався характер ауфтакту, його вольове начало, активність, імпульсивність, імперативність у передачі художнього наміру диригента, аналізувалася структура:

а) „точка-імпульсу - умовна точка на уявній площині, від якої відштовхуються руки диригента (студентам пропонується означену точку-імпульс порівняти зі співацьким вдихом, проаналізувати свої відчуття);

) „замах - фаза руху рук після „точки-імпульсу уздовж долі, за рахунок якої виробляється ауфтакт, що не тільки підготовлює наступну звукову долю, але й здійснює прийом загальнохорового вдиху (використовуються різні типи дихання);

) „прагнення - фаза руху рук до звукової точки, що знаходиться на площині (мається на увазі точка звукової долі, з якої співає хор).

У ході навчання студентам було запропоновано порівняти прагнення з затримкою вокального дихання безпосередньо перед початком звукоутворення. В результаті порівняння фаз ауфтакту з фазами вокального дихання студенти не тільки ознайомилися з поняттям „затримка дихання, але й усвідомили його якісний вплив на техніку виконання елементів ауфтакту. Це допомогло оволодіти семантичними властивості ауфтакту, а саме: а) швидкістю (відображення темпу твору відповідно до характеру); б) амплітудою (свідчить про темп та голосну динаміку); в) характером поштовху (при „точці - імпульсі інформується про початковий штрих звуковедення); г) силою (інтенсивність мязової напруги) студентам пропонувалося спиратися на внутрішню сонастройку диригентського руху та голосу.

Забезпеченню планомірного оволодіння навичками початкової диригентської техніки сприяло використання методу пластичних дзеркал. Хоча цей метод і мав часткову схожість з методом копіювання, при якому де на вправах у вільному диригуванні відображалися елементи диригентської техніки, однак він мав свою особливість - забезпечував стійку передачу в простих схемах через природні рухи, емоційний та цілісно-інтонаційний характер музики: нібито виконання пластичних етюдів.

Визначаючи важливість першого етапу в напрямку технічної підготовки майбутнього керівника хору нами було помічено цікавий факт: студенти, які мали співацький матеріал, із легкістю долали диригентськітруднощі, досягали більш значних результатів щодо тих студентів, які не використовували голосові можливості.

Тому для успішного формування виразності диригентського жесту і такої якості, як пластичність, ми вважали надзвичайно важливим у навчальний процес з хорового диригування запровадити вивчення провідних засад співацького голосу: дихання, атаки звука, звукоутворення. Спостереження показали, що виникаюча творча домінанта, що виникла між жестом і голосом ,сприяє утворенню міцного осередку в свідомості студента, спрямовує його в бік пластики, співучості, заокругленості ліній [167; 169]. Спираючись на висловлювання І.Агофоннікова про те, що хормейстер повинен мати добре розвинуте вокальне вухо, за допомогою якого може сонастроїти хор на той єдиний тільки цьому колективу власний тембр [4, 133] студентам було запропоновано:

ознайомитися з провідними засадами вокального звукоутворення;

оволодіти вміннями вокального дихання, атаки звука; опори звука.

Спеціальна система завдань, яка паралельно запроваджувалася в процес оволодіння диригентською технікою, складалася з: а) фіксування уваги на затримці дихання - виходу; б) оволодіння мішаним (реброво-діафрагмовим диханням); в) оволодіння плавним видихом. З перших кроків навчання увага студентів зосереджувалася на роботі дихального апарату, вмінні аналізувати власні дихальні відчуття, на контролі за набутими вміннями. Студентам пояснювалося, що так звана „затримка дихання - відокремлення фази вдиху від видиху - дозволяє якнайкраще підготуватися до початку звукоутворення. Тому пропонувалося завдання: виконати затримку дихання після вдиху шляхом фіксації вдихувальних мязів, пояснити свої дії, простежити за: а) затримкою повітря у легенях; б) роботою нижніх ребер (розсунуті), діафрагмою (опущена та висунута уперед).

При ознайомленні з реброво-діафрагмовим диханням студентам пропонувалося виконати ряд вправ, спрямованих на розвиток дихальних мязів, черевного преса, діафрагми, міжребрової мускулатури (дихальна гімнастика йогів); б) вправи В.Бутейко, О.Стрельникової,пропонувалося проконтролювати свій видих . При виконанні таких завдань разом із студентами ми слідкували за діафрагмою, мязами черевного преса, плавними рухами ребер на голосних звуках „у та „і, що допомагало перевірити концентрацію дихання, рівномірність сили дихання, що не дає зникнути звукові. Такі вміння допомогли студентам визначити недоліки співацького голосоутворення, проконтролювати характер звука (різкий, недоречний, носовий, горловий, білий, плоский, глухий, муркотливий, завиваючий).

У результаті експерименту студенти дійшли висновку, що контроль спостереження за повітрям у легенях і діафрагмі активізує диригентський жест і так звана „затримка дихання має певне значення особливо на початковому етапі формування такого елементу диригентської техніки, як ауфтакт (описано вище). У разі спостережень за студентами ми встановили, що:

дихання і жест тісно звязані між собою;

дихання виконує інформаційну фукцію у процесі відтворення диригентського жесту .

У контексті взаємодії провідних засад співацького звукоутворення атака звука - початок фонації - суттєво позначається на характері диригентського жесту, виступає ефективним засобом впливу на початок співу в хорі. На етапі засвоєння навчального матеріалу студентам пояснювалися різни види атак: тверда (голосові складки протидіють тиску повітря), мяка (голосові складки, подача дихання функціонують одномоментно) та придихальна (голосові складки пропускають повітряний струмінь). Також аналізувалися їх ілюстрація та вплив на такий елемент диригентської техніки як точка імпульс. Для активізації виконання (початок фонації) нами використовувалися голосні та приголосні звуки: приголосний звук „к- для відчуття твердої атаки звука, „ Ф -дихальної атаки звуку (голосові складки пропускають повітряний струмінь та м- мякої атаки звука). Оволодіння вміннями атаки звука перевірялися на різних завданнях.

Завдання 1. При вдиху затримати дихання, спокійно видихнути. Виконати декілька разів, пояснити свої відчуття. Виконати ауфтакт (спокійно), пояснити механізм виконання в єдності зі звуком.

Завдання 2. Виконати різни види атак (тверда, мяка, придихальна), домогатися автоматизму виконання. Виконати ауфтакт, пояснити характер точки-імпульсу відповідно до різних видів атак.

Завдання 3. Проаналізувати твір, пояснити, який вид атаки звуку слід використовувати з першої долі.

Завдання 4. Підібрати твори на різні види атак, проінтонувати та продиригувати початок фраз, речень, проаналізувати свої дії.

У результаті виконання зазначених завдань та вивчення теоретичного матеріалу студенти усвідомили, що:

а) атака звука якісно впливає на характер диригентського жесту;

б) використання різних видів атаки звука в процесі формування диригентської техніки, особливо твердої та мякої, сприяє інтонаційній точності, відчуттю взаємовідповідності до диригентського жесту.

На шляху формування та розвитку диригентської техніки студентів важливим фактором, що дозволяє керувати процесом диригування і обєктивно правильно його відображати у процесі хорового співу, є співацька опора. Визначення складових компонентів співацької опори - це: а) опора звука (рівень напруження дихальної мускулатури, фіксація вібраційних відчуттів у передній частині піднебіння біля коренів верхніх передніх зубів); б) опора мовлення (розбірливість та чіткість дикції); в) опора дихання (рівень напруженості дихальної мускулатури) допомогло студентам контролювати диригентські та фонаційні рефлекси на таких методичних прийомах:

затримка вдиху перед атакою звука (стискується мускулатура гортані - сфінктера), пропонується порівняти свої відчуття з відчуттями атаки звука;

звукова опора ігрових звуків, наприклад „кхе, „ха, кректання, підняття ваги.

Позитивне зрушення свідомого ставлення до процесу диригування з позицій субєктивних відчуттів та уявлень, використання емоційно-бразних висловів, регулярне й систематичне зосередження уваги студентів на мязові та інші відчуття, їх фіксація в інтонуючо-руховій схемі є ефективним шляхом керування процесом диригування, особливо під час відкритих занять та іспитів завдяки методу вольового впливу. Цей метод допомагає студентам зафіксувати та реалізувати відчуття, що виникли під час виконання окремих вправ, свідомо їх контролювати, зробити звичними. У відповідності з сутністю даного методу ми використовували прийоми, що сприяли:

моделюванню за допомогою психофізичних вправ ситуації публічного виступу;

обговоренню прийомів диригування;

показові.

Вирішуючи питання організації навчального процесу, а також усвідомлюючи всю складність поставленого завдання на цьому етапі, в своїй роботі ми намагалися діяти шляхом послідовного заглиблення та деталізації. І в цьому напрямку впровадження інтонаційно-пластичного методу сприяло визначенню технічних вмінь, набутих на першому етапі. Інтонаційно - пластичний метод сприяв утворенню „інтонуючої руки диригента завдяки сонастроюванню через вокальне інтонування. З цією метою нами було розроблено комплекс навчальних завдань, що передбачали:

визначення технічних засобів вокального інтонування;

визначення технічних засобів хорового диригування;

винайдення засобів опанування виконавськими прийомами інтонаційно-пластичного диригування (виокремлення диригентської звукової долі через музично-мовленєві засоби вокального інтонування, артикуляцію, агогіку, динаміку).

Виявлена під час констатувального експерименту відсутність належної інтонаційно-пластичної виразності диригентського жесту в студентів на хоровому диригуванні зумовило розробку системи вищезазначених завдань у два блоки за вказаною послідовністю навчальних завдань. У ході навчання студентами була складена схема, що включала порівняння елементів диригентської техніки з засадами вокального інтонування.

Результати спостережень показали, що оволодіння інтонаційною пластичністю диригентського жесту є складним завданням для студентів як у ході виконання вправ, так і при диригуванні творів. З метою вирішення даної проблеми нами було використано певний порядок дій, необхідний для успішного оволодіння зазначеними вміннями, а саме:

активізація виконання технічних елементів з диригування та вокального інтонування;

вербальне вираження властивостей елементів вокального інтонування та диригентського жесту;

оцінка результатів досягнутого.

Подана послідовність навчальних дій явилася своєрідною інструкцією усвідомлення студентами логіки інтонаційних сталостей у процесі становлення диригентської техніки, своєрідною художньою моделлю інтонаційно-рухового взаємозвязку жесту та голосу, допомогло формуванню „інтонуючої і пластичної руки керівника хору.

Таким чином, оволодіння провідними засадами співацького процесу якісно відобразилося на виразності диригентського жесту студентів завдяки засобам вокального інтонування, фіксації контролю за мязовими та вібраційними відчуттям, що допомогло: а) запобігти моторності руху; б) через сонастройку внутрішнього та зовнішнього - руху та інтонації - сформувати пластичність диригентського жесту. Це наглядно підтверджено в наведеній нижче таблиці взаємозвязку диригентського жесту та вокального інтонування (див. табл 2.6).

Таблиця 2.6.

Взаємозвязок спеціальних компонентів музичності керівника хору

№Диригентський жестВокальне інтонування1Психолого-мязова свобода (складові компоненти)Психолого-мязова свобода (складові компоненти)2Диригентська опора (взаємодія мязових груп диригентського руху) сприяє: насиченості руху; плавності руху; співучості та пластичності руху.Співацька опора - опора звуку, опора дихання, опора дикції (взаємодія мязових груп голосоутворення) сприяє: насиченості звука; плавності звука; співучості та виразності звука.3Диригентська точка тверда (загострена); мякаВокальна точка - атака звука тверда мяка придихальна4Ауфтакт - організаціяАуфтакт - організація співацького дихання

Наведена таблиця підтверджує доцільність використання провідних засад вокального звукоутворення, що ефективно покращує початковий етап опанування диригентської техніки студентів.

Змістовним аспектом другого етапу становлення майбутнього керівника хору - коррекційно-моделюючого - визначилася комплексність підготовки студентів до роботи з хором на основі певного багажу професійних знань, навчальний період якого охоплював третій по пятий семестри. Корекційно- моделюючий етап характеризується такими напрямками:

надання наукової інформації з підготовки студентів до роботи з хором;

усвідомлення студентами моделі професійної діяльності керівника хору;

усвідомлення студентами методики роботи зі шкільним хором.

.Надання наукової інформації з підготовки студентів до роботи з хором.

Традиційна форма підготовки студентів до роботи з хором показала перевагу практичних занять і недостатню базу теоретичних знань сучасної науки, визначила необхідність гармонійного поєднання індивідуальної та групової форми навчання, усвідомлення взаємозвязку та взаємовпливу змістовно-процесуальної частин навчального процесу. Практика показала, що наукова інформація, з якою ознайомлюється студент на спеціальних предметах диригентського циклу (хорове диригування, постановка голосу, хор клас, шкільний практикум, методика музичного виховання), не забезпечує ліквідацію професійних недоліків, опанування технічних та практичних умінь, навичок, а потребує системи комплексних знань в історичному, теоретико-методологічному та педагогічно-творчому напрямках. Зазначені напрямки в нашому дослідженні представленим інтегрованим спецкурсом Диригентсько-хорова підготовка керівника шкільного хору ( див. додаток К).

Так, огляд ретроспективи становлення керівника хору показав специфічний вияв суперечливих відносин його діяльності в певному хронологічному порядку на всіх етапах. Теоретико-знаннєвий аспект надав можливість поглибити знання про психологомязову свободу диригування, про біофізичні процеси взаємовпливу вокального інтонування та диригентського жесту, визначити місце спеціальних музичних здібностей у діяльності керівника хору. Педагогічно-творчий процес сприяє осягненню музичного матеріалу. Методичний аспект визначає пізнавальну активність студентів до роботи з хором, потрібні знання щодо організації навчального процесу, спираючись на загальнопедагогічні та спеціальні методи навчання.

Виходячи з сучасного стану навчальних програм музично-педагогічних факультетів, що гтють вчителя музики як керівника хору, слід вважати доцільним вирішення в рамках даного спецкурсу наступних завдань:

ознайомити студентів з науково-теоретичною базою, закономірностями та специфікою хорового диригування як виду музичного мистецтва;

узагальнити знання комплексної підготовки студентів шляхом систематизації навчального матеріалу з хорового диригування;

забезпечити ґрунтовну базу методичної підготовки майбутнього керівника хору;

забезпечити спрямованість студентів до професійного самовдосконалення.

Ознайомлення студентів з науково-теоретичною базою, закономірностями та специфікою хорового диригування як виду музичного мистецтва має велике значення для навчання керівника хору.

Суттєвим показником професійної спрямованості майбутнього керівника хору є усвідомлення ним особливостей своєї діяльності як безперервного процесу пізнання науково-теоретичної бази процесу хорового диригування. Під науково-теоретичною базою хорового диригування прийнято розуміти узагальнене відображення у свідомості студентів значущих наукових фактів, явищ, характерних для даного виду музичної діяльності. Узагальнені результати такого процесу допоможуть студентам висвітлити процедуру комплексної диригентсько-хорової підготовки, визначити основні педагогічні задачі становлення майбутнього керівника хору.

Розглянемо формування знань комплексної підготовки студентів шляхом систематизації навчального матеріалу з хорового диригування (257; 258).

Багатоаспектна підготовка майбутнього керівника хору, в основі якої лежить оволодіння певними диригентсько-хоровими знаннями, вміннями та навичками, є сприяє комплексному утворенню бази узагальнених знань та уявлень про хорове мистецтво. В основу лекційного курсу з підготовки студентів до роботи з хором було покладено знання про зміст та структуру хорового диригування, механізм голосоутворення, педагогічні та творчі підходи, інтегрований звязок споріднених предметів диригентського курсу.

Формування ґрунтовної бази методичної підготовки майбутнього керівника хору має велике значення. Впровадження у спецкурс різних напрямків підготовки майбутнього керівника хору показало на необхідність ознайомлення студентів з новими поглядами щодо методики проведення занять зі шкільним хоровим колективом, бажання поступово доповнити обрану наукову проблему інформацією про споріднені предмети диригентського циклу, зокрема, постановка голосу. Це дозволило здійснити пошук ефективних методів та шляхів узагальнення елементів, які обираються в якості експериментальної змінної. Отже, процес формування методичних умінь роботи з хором здійснюватиметься поступово та ефективно через активізацію усвідомленого ставлення студентів, навичок їх системно-цілісної методичної підготовки.

Спрямованість студентів до професійного самовдосконалення.

Успішне застосування на практиці накопичених знань спецкурсу сприяло активізації:

компонентів змісту підготовки у вигляді особистісно-зорієнтованих елементів навчального процесу;

засвоєння змісту підготовки в реальних умовах навчання, що забезпечують субєктно-смислове спілкування, рефлексію, самовираження студента як керівника хору;

імітаційних професійно-рольових ігор та просторово-тимчасових умов, що забезпечують реалізацію особистісних функцій в умовах конфліктності, колізійності, змагання [19; 57; 61; 68].

Розроблена нами модель підготовки студентів, відображена у спецкурсі, базується на системі переходу від навчальної діяльності до його професійної діяльності за допомогою всієї системи форм, методів і засобів навчання, що дає змогу взяти за основу технологію контекстного навчання (за А.А. Вербицьким). Засвоєння студентами комплексу спеціальних знань підготовки керівника хору здійснювалося послідовно, безперервно і систематично, наближаючи до рансформації навчально-пізнавальної діяльності в учбово-професійну і професійну, що у кінцевому результаті здійснює перехід від навчання до праці [117; 123].

У ході ознайомлення та засвоєння змісту навчального матеріалу з диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору нами було здійснено активне спрямування студентів на пізнання предмета навчання, що суттєво допомогло процесу становлення диригентсько-хорових, педагогічних та творчих умінь та навичок студентів з урахуванням їх індивідуальних можливостей. Це дозволило перевірити якість засвоєння знань залежно від світоглядної системи студентів, їх спроби осягнути дійсний смисл в залежності не тільки від інтелекту, здатності їх знань стати життєвими, а й з позицій сформованості системи переконань, субєктного ставлення до них [35, 29].

Тому утворення реальних ситуацій майбутньої діяльності на спецкурсі за формою студент - викладач - керівник хору (робота з хоровим колективом, ансамблем) допомогло спрямувати увагу студентів на вирішення ряду завдань. Впровадження такого виду діяльності вимагало перенесення акценту від теорії навчання на практичні питання диригентської діяльності, що дало можливість студентам самостійно перевірити надбані професійні вміння та навички. Мета такого виду практики з хором - набуття вмінь працювати з дитячим хоровим колективом -сприяла визначенню ряду завдань: вироблення вмінь репетиційної роботи; набуття навичок добору системи розспівування; контроль за диригентською технікою, звукоутворенням, чистотою інтонування, тембральної окрасою; добір музичного матеріалу. Під час роботи з хором відбувалося колективне обговорення студентами групи слабких місць, визначалися шляхи щодо усунення тих чи інших недоліків. У кінці навчання проводилося контрольне заняття, на якому студенти аналізували свою роботу (були запрошені викладачі кафедри).

Процес активного пізнання предмета спецкурсу сприяло формуванню спеціальних музичних здібностей керівника хору, а залучення студентів до реальних умов роботи з хоровим колективом допомогло визначити ступінь технічних (диригентської, вокальної), педагогічних та творчих умінь. Можливість брати участь в обговоренні абсолютно всім студентам допомогла визначити особистісне ставлення до навчального матеріалу, до пошуку нових підходів діяльності керівника хору.

У ході ознайомлення зі спецкурсом підтвердилася зацікавленість студентів не тільки до набуття знань та їх результативності, а й до послідовної орієнтації на самовдосконалення навчальних досягнень.

. Усвідомлення студентами моделі професійної діяльності керівника хору.

Процес комплексної підготовки студентів до роботи з хором виступає важливим ланцюгом попередніх етапів логічного є продовженням професійної адаптації в межах педагогічної практики та творчої самореалізації майбутнього керівника хору.

У працях сучасних авторів увага акцентується як на багатогранності та багатогамності процесу диригування [ 9; 69; 127; 158], так і на художньому, психологічному [123; 244; 253; 288] та педагогічному [111; 115; 187; 204] аспектах диригування. Вчені вказують на актуалізацію інтегрованого, цілісного підхіду до реалізації певної діяльності, яка здатна забезпечити специфічний комплекс здібностей, умінь, навичок та знань [11;42; 45; 125; 168]. Більш широка інтерпретація діяльності керівника хору, а також наступні тенденції сучасної педагогіки (самостійна навчальна діяльність студента, пріоритет практики) була покладена в основу розробленого нами змісту самостійної роботи студентів (див. додаток Л).

У звязку з цим компетенцією сучасного керівника хору є керівництво та організація диригентсько-хорової роботи під час педагогічної практики, в ході якої відбувається процес самовдосконалення особистості, виробляється і апробується градація вмінь і параметри організації [114], застосовуються загальні закономірності педагогіки, психології та інших дисциплін до конкретних обставин навчання й виховання, розвиваються професійно-педагогічні якості та властивості особистості майбутнього фахівця, передбачається методичне керівництво і висока самостійна активність студента-практиканта [172; 191].

Однак специфічна складність та недостатня розробленість методики роботи з хором привела до відсутності інтересу студентів займатися таким видом навчальної діяльності. Введення Щоденника самоконтролю (див. додаток Ж) в ролі спостерігача допомогло нам зафіксувати ряд професійних труднощів, до яких відносяться:

диригування та слухання (студенти визначають складність одночасного слідкування за диригентським жестом, існуючим звучанням і тим, що було раніше);

негайний аналіз диригентських труднощів, звукоутворення та знаходження адекватного рішення в процесі виконання хорового твору (студенти відзначають складнощі що зявилися при визначенні технічних та звукових неточностей; навіть при знищенні цих неточностей складність визначається пошуком відповідного творчого варіювання диригентського прийому-показу)

У процесі вивчення твору студенти відзначали, що найбільш комфортно вони відчувають себе при складанні інтерпретації твору. Разом з тим було вказано на ряд проблем у ході хорового заняття:

студенти впевнені у власних діях, але хор їх не розуміє (на заняттях з диригування даний факт був оцінений високо);

труднощі при формуванні музичної фрази, відповідної до тексту;

у зміні жесту, особливо при показі інтонаційних труднощів.

Після засвоєння навчального спецкурсу з підготовки майбутнього керівника хору, курсу викладання методики музичного виховання, педагогіки та психології в умовах роботи зі шкільним хором студенти мають можливість перевірити на практиці (четвертий курс) різні аспекти професійної діяльності керівника хору, що допоиогло оцінити: а) складність організаційної та педагогічної роботи з хоровим колективом; б) відповідність музичного матеріалу технічним можливостям хору; в) ступінь власної диригентської та вокальної техніки; г) реальне звучання хору та подальшу перспективу утворення звука (атаки звука, дихання, вокальної точки), красу тембру. В обовязкову програму роботи з хоровим колективом включалися нескладні пісні на певну тематику з простим ритмічним малюнком, розміром, спокійним темпом, вибір яких узгоджувався з учнями хору. Це сприяло концентрації уваги учнів на формування горизонтального ансамблю, вирівнюванню тембру, регістрів і разом з тим відбувається усвідомлення студентами диригентських прийомів вокально-хорової техніки, реальної комунікації (вербальна, невербальна) та органічних комунікативних навичок, починає формуватися сугубо індивідуальний стиль професійної діяльності.

У першій половині пятого курсу, коли сформувався певний досвід роботи з хором, студенти виявляли особливі вокально-хорові здібності в роботі з учнями старшого віку. На цьому етапі перевірялися: а) знання та вміння організації хорового складу; б) знання щодо формування горизонтального та вертикального ансамблю; в) вдосконалення спектру динамічних градацій; г) знання культури звукоутворення.

Таким чином, педагогічна практика стала лабораторією, що дозволила практично перевірити набуті знання, визначити специфічні якості диригента, сформувати комплекс індивідуальних методичних прийомів роботи з хором, визгачити професійно-педагогічні та спеціально-творчі вміння студентів у співдружності з учнями. Даний підхід сприяє забезпеченню:

безперервного звязку студентів з інструментом;

досвіду роботи керівника хору протягом усього періоду педагогічної практики, що допомогло створенню стилю діяльності студента - керівника хору;

навичок диригентської та вокальної роботи;

виконавської практики студентів.

Обговорюючи діяльність керівника хору, ми встановили, що система передбачених професійних умінь потребує висвітлення рельєфних якостей ,визначених у процесі диригентсько-хорової підготовки. При трактувані поняття якості керівника хоруми спиралися на положення В.О. Сластьоніна, який розглядає їх як сукупність найістотніших, відносно стійких влстиностей і характеристик, що зумовлюють готовність до виконання певних соціальних функцій [249, 9].

У моделі керівника хору нами було виділено два блоки узагальнених якостей, необхідних для його майбутньої діяльності: професійно-педагогічний та особистісно-психологічний. Сукупність якостей, що входять до блоку професійно-педагогічних (інтелектуальні здібності, професійні знання, хормейстерські вміння, навички, музично-слухові здібності), а також до особистісно-психологічних (емоційно-вольові, організаторські, комінікативні та творчі якості) були визначені нами як основа творчого потенціалу майбутнього керівника хору. Встановлення реального стану наявності цих якостей дозволило скоординувати й узгодити їх у процесі диригентсько-хорової роботи. Але залучаючи студентів до обговорення виникаючих проблем, що виникли в процесі роботи з хором, надання характеристики власним здібностям, а також самоаналізу методичних дій, ми прагнули сформувати у студентів адекватне ставлення до власних професійних якостей, щоб вироблені вміння самооцінки та самоаналізу допомогли їм подолати труднощі майбутньої професійної діяльності. Студентам надавалася можливість самореалізувати себе в різних видах диригентсько-хорової підготовки, залучаючи їх як до педагогічної (хорова репетиція) так і до виконавської практиики (концертний виступ). Саме така організація навчання сприяє самореалізації студентів у якості керівника хору, надає можливість їм спроектувати, реалізувати і використати відповідні якості з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей студентів [201; 208; 233; 258].

Отже, функціональне оцінювання студентами професійних якостей керівника хору, залучення їх до самоаналізу професійних умінь, надання оцінки та характеристики власних методичних дій щодо диригентсько-хорової діяльності довело важливість такої професійної властивості, як музичність.

Як властивість особистості, що суттєво впливає на поведінку, інтереси, психічні та специфічні сторони діяльності керівника хору, музичність виступає специфічною якісною інтегрованою одиницею у співвідношенні з іншими якостями керівника хору, в структурі якої містяться: музичний слух, музично-ритмічні здібності, емоційна сприятливість на музику, музична память, музичне мислення, творчі здібності - основа різних видів диригентської діяльності [173; 252; 292; 293].

Поряд з вищезазначеними якостями особистості спеціалізація керівника хору потребує спеціальної професійної стійкості як у ході хорової репетиції так і під час концертного виступу без зниження професійного рівня її інтенсивності. Однією з таких якістей виступає артистизм у вигляді особливих показників:

емоційність (виразність передачі почуттів, навчальної інформації);

воля (активність, рішучість, стійкість);

виразність мовлення (тембральність, сила, швидкість, емоційність);

здатність до перевтілення (індивідуальна чарівність, привабливість, переконливість, заразливість);

невербальні засоби спілкування (міміка, погляд, пластика жесту).

Розглядаючи артистизм (від латинського слова аrtis, що означає ремесло, мистецтво, наука, уміле володіння, майстерність), а також спираючись на точне висловлювання про те, що артистизм - це багатство виявів особистості, образний шлях гри уяви, вишуканість, одухотвореність, відчуття внутрішньої свободи, проникливий стиль співтворчості педагога та учня та артистизм - це багатство і краса внутрішнього світу педагога [32, 71], вміння вирішувати завдання, використовуючи фантазію та інтуїцію [33, 117], студентами було визначено місце цих ознак у діяльності керівника хору в подвійному значенні. По-перше, як вияв видатних здібностей, художньої обдарованості, по-друге, як вияв високої майстерності досягнення віртуозності у своїй діяльності. Тому, визначаючи шляхи становлення цих ознак на цьому етапі, ми використовували таку форму розкриття артистичних якостей студентів, як сценічне перевтілення та художнья ілюстрація з анотацією. Сутність методу сценічного перевтілення націлювало студентів на можливість розкрити професійно-необхідні риси майбутнього керівника хору від здатності образного мислення, яркої подачі навчального матеріалу до гармонійної взаємодії з учнями, здатності захопити їх бажанням співати цей твір. Використання методу сценічного перевтілення на хоровому занятті допомогало нам розробити зі студенами комплекс відповідних завдань:

виявлення індивідуальної внутрішньої свободи, акцентуація особистості;

організація зовнішніх дій студентів з глибинним почуттям, емоційністю та думками учнів;

винайдення способів виразного мовлення;

використання засобів невербальної комунікації.

Упровадження методу ілюстрації з анотацією змусило студентів не тільки самостійно підібрати навчальний матеріал, продиригувати та змістовно пояснити вокальні труднощі твору, але й комплексно поєднати вміння підбору навчального матеріалу з показом на шкільну аудиторію, вмілим виконанням з певною манерою сценічної поведінки, використовуючи багатство виразності мовлення для інтонаційної забарвленості музично-художнього образу твору.

За актуалізацією різніх сторон діяльності керівника хору були накреслені відповідні напрямки диригентсько-хорової діяльності, реалізація яких повязувалася з:

організацією репетиційної роботи над твором (складання плану - сценарію);

формуванням вмінь корекції технічних складнощів музичного твору у хорі;

моделюванням процесу спілкування з хором на основі соціально - педагогічної взаємодії;

формуванням у учнів хору вмінь творчого осмислення навчального матеріалу.

розвитком здібностей самоконтролю учнів за якістю виконання;

спроможністю до безперервного зростання педагогічної взаємодії на підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

Зазначена форма підготовки студентів до майбутньої діяльності в якості керівника хору показала на необхідність організації плідної навчально-виховної роботи з хором, де принципове значення набувають уміння спілкування з виконавчим колективом.

Розглянутий процес розвитку спеціально-особистісних якостей майбутнього керівника хору дозволив охарактеризувати їх важливу роль як ефективний засіб координації й управління хоровим колективом.

Метою наступного третього творчо-самостійного етапу, що охоплював шостий-восьмий семестри, стало комплексне забезпечення взаємодії складових підготовки у логіці навчального процесу на курсовому хорі та педагогічній практиці. Означений етап ми розглядали як вершину становлення професійної зрілості майбутнього керівника хору у ході якого перевірялися спеціальні музичні здібності керівника хору. Творчо-самостійний етап характеризувався такими показниками:

опанування засобами аналізу музичного твору на основі критеріїв відповідності;

вироблення здатності студентів до умінь творчого опрацювання навчального матеріалу;

розвиток у студентів умінь творчої самореалізації.

. Опанування засобами аналізу музичного твору на основі критеріїв відповідності.

Відбір репертуару вимагає певного професійного та життєвого досвіду керівника хору, сформованості ціннісних критеріїв добору. Саме відношення до відбору творів за віковими особливостями учнів, тематикою концертної програми дає можливість визначити інтелектуальний, художній та технічний рівні музичного матеріалу за відповідними критеріями, що розкривають ціннісні особливості та основні характеристики музичного твору. Однак, не секрет, що серед великої кількості музичного матеріалу, написаного для дітей різного віку не всі твори доступні для виконання. Причина цього явища полягає у невідповідності вокальних можливостей голосу дітей до технічних складнощів твору, що часто приводить до: а) неможливості подолання вокально - хорових труднощів; б) невпевненості учнів у власних вокально-хорових можливостях; в) морального незадоволення.

З метою вирішення цієї проблеми ми звернулися до композиторського доробку творів викладачів-композиторів факультету мистецтв Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка. Ці твори являються найціннішим навчально-методичним матеріалом, який приваблює багатьох диригентів-хормейстерів вишуканою простотою, свіжістю гармонії та жанровою різноманітністю пісень, інструментальних опусів, дитячих опер, хорових обробок Пісень Сумщини (Е.Карпенка), щиросердним мелосом музичної мови, побудованої на різних елементах національного забарвлення (М.Назаренко, Г.Приходько, М.Черниш), пластичністю форми та свіжістю гармонії (С.Крамська-Берестовська), своєрідним імпровізаційним метороритмом (В.Прищенко). Використання цих творів у навчальному процесі ми вважаємо методично правильним підходом, оскільки їх дидактична спрямованість проглядається не тільки через засоби музичної виразності, але й у зацікавленості студентів до творчої діяльності викладачів, розвитку їх музичної ерудиції, загального рівня диригентської і вокальної підготовки, музикальності, спрямованості до творчих умінь, ерудиції, музичного смаку, музичного мислення, диригентсько-хорової майстерності. Крім того, ми вважаємо, що ці твори мають як навчальну так і методичну цінність. Навчальна цінність їх полягає у:

забезпеченні технічного та художньо-виконавського зростання учнів;

дидактичному звязку знань з уміннями звуковедення, передачі засобів художньої виразності.

Методична цінність цих творів полягає у:

сформованості вмінь підібрати репертуар з урахуванням індивідуальних можливостей учнів;

активному вияві спеціальних музичних здібностей керівника хору;

спрямованості на культуру виконавської майстерності учнів, розвитку творчої ініціативи.

Тому, визначаючи критерії добору музичного матеріалу наша увага спрямовувалася на оцінювання: контрастності та жанрової різноманітності музичного матеріалу; відповідності художньому смаку та бажанням учнів; узгодженості технічної та художньої відповідності.

Розглянемо детальніше означені критерії.

Критерій контрастності та жанрової різноманітності музичного матеріалу.

При відбірі репертуару особливого значення набуває контрастне зіставлення, до якого належать: тематично-образні особливості твору, його складність, вікова відповідність, зіставлення музичного матеріалу. Крім того, відбір за жанровими особливостями допоможе керівнику хору виявити власний художній смак, музично - теоретичні знання та інтерпретаційні вміння.

Критерій відповідності художнього смаку та бажанням учнів

Відбираючи музичний матеріал за даним критерієм майбутній керівник хору повинен враховувати його художню цінність щодо бажань учнів вивчати цей твір. Художня цінність твору полягає у створенні музичного образу на основі музично-слухових уявлень, що народжуються через почуття, переживання та узагальнення. Такий підхід буде мати особливу цінність у зєднанні інтересів та бажань учнів співати те, що їм подобається.

Означені критерії указують на необхідність удосконалення методики прочитання музичного твору, в основу якої було покладено метод особистісного смислу та метод наукового дослідження. Метод особистісного смислу (за Пілічаускас) виступає оригінальним методом цього етапу, головним резервом покращення індивідуальної та самостійної підготовки студентів, що здійснювалася на принципах художньої естетики та музичної педагогіки. Особливістю методу була спрямованість мислення студентів на істини художніх переконань через художні емоції. Тобто, увага студентів акцентувалася не на зорові, а на емоціогенні інтонації - образи, що підкреслюють унікальність творчої особистості студента. На етапі творчо-самостійного становлення студентів метод особистісного смислу допомагає розвинути емоціогенні інтонації студентів, стимулює їх художні переживання, резонуючись у психіці й одночасно виступаючи одиницею художньої інформації, вербалізуючись у мовну форму. В якості прикладу наведемо декілька варіантів вербалізації студентами пісні Е.Карпенка Шарик.

- варіант. Песик дуже радіє, бо має багато іграшок…

- варіант. Песику сумно через те, що його найулюбленіший шарик вітер заніс далеко на луг, йому так хотілося б пограти з ним…

- варіант. Шарик - це яркий образ дитинства…

- варіант. Песику хотілося б, щоб такі іграшки були не тільки у нього але й у інших друзів…

При виконанні цієї пісні студенти відчували різні емоції: радощі, журби, надії, занепокоєння та інші емоції, що самі по собі є одиницями художньої інформації та сприймаються як загальне ціле художніх переживань, тобто як художній образ твору. Цілеспрямовано стимулюючи творчий потенціал студентів, цей метод допоміг розкрити творчу індивідуальність студентів, їх нравственно-ціннісні орієнтації. В результаті використання методу особистісного смислу студенти навчилися:

логічно обґрунтовувати визначені емоціогенні переживання (образи), поступово заглиблюючись у творчий процес;

надавати кожному твору індивідуальну концепцію.

Отже, опанування критеріями добору допомогало студентам у визначенні характерних ознак музичних творів, у набутті вмінь творчого переосмислення відповідно до технічних можливостей виконавців, розкриття власних музичних здібностей.

. Вироблення здатності студентів до умінь творчого осмислення навчального матеріалу.

Спираючись на слова Б. Асафєва про те, що на підставі нотного тексту виконавець повинен розшифрувати задум композитора й надати його музиці творчого життя й емоційної виразності [23], і визначаючи творчість найвищим рівнем музичності керівника хору, що надає музиці такого характеру, який вона повинна мати за стилем та планом композитора [22], ми розглядаємо творчість як процес глибокого осмислення музичного твору, що виявляється у відтворюючій (інтерпретація) та перетворюючій (імпровізація) діях.

Спостереження показують, що при самостійному осмисленні музичного твору в процесі складання виконавчого плану за існуючою методикою шляхом механічного відбиття набутих умінь, за схемою педагогічного навчання передав - прийняв - відтворив у студентів, на жаль, спостерігається відсутність потреби до критичного осмислення власних дій. Використання типового аналізу твору, що містить стислі дані про автора, ідейно-художній образ, музично-теоретичний, вокально-хоровий та виконавський аналіз, хоча й надихало студентів на певну хвилю сприйняття твору в цілому, однак не дає можливості визначити ступінь їх власного оціночного відношення до того, що вивчається (спостерігається відсутність проблемно-пошукової ситуації), указується відсутність логічного звязку між пунктами аналізу, що врешті-решт проявлялося переказом прочитаного. Крім того, контрольні заходи в формі контрольних занять, заліків, іспитів показали зосередження уваги на якості технічних умінь з диригування, недостатніх для визначення виконавського плану твору, що часто виявляється як акторське награвания, як емоційний перехрест, тобто використовується ідентифікація перевтілення проекції того, що повинно бути як роздум над відомим, у результаті чого переосмислюється навчальний матеріал, зявляється власний погляд щодо його усвідомлення.

Для більш повного розуміння особливостей умінь творчого осмислення музичного матеріалу на цьому етапі нами було використано метод наукового дослідження. Сутність завдань, спрямованих на реалізацію даного методу полягала в тому, щоб при використанні можливостей глибокого проникнення до структурного аналізу та характерних властивостей твору студенти змогли самостійно виявити його прихований смисл від розуміння до відтворення, від зовнішнього до внутрішнього за відповідною ідеєю. Використання методу наукового дослідження допомогло студентам активізувати розумову діяльність; виявити оціннісні судження з позиції теоретико-аналітичного підходу.

Тому, здатність студентів до творчого осмислення навчального матеріалу, а саме формування вмінь відтворюючої та перетворюючої дії зорієнтувала нас на герменевтику (сфера філософії, що досліджує першоджерела). За основу нами було взято послідовність зазначених та використовуваних герменевтикою пяти підходів-етапів до творчого осмислення знакової системи хорового тексту з метою утворення авторської та власної інтерпретації тексту (гносеологічний підхід) до яких відносяться:

рівень. Розкриття та осягнення образно-смислового змісту тексту хорового твору.етап. Загальний огляд тексту (ознайомлення).етап. Вивчення знакової системи хорового твору як засобу вираження смислу (граматична інтерпретація).етап. Визначення та осягнення образно смислового змісту тексту (єдність граматичної та авторської інтерпретації).рівень. Історична інтерпретація.етап. 1) Внутрішня історична інтерпретація: визначення жанру та змісту, стилю, ідеї композитора та ін..

) Зовнішня історична інтерпретація: визначення історичного стилю епохи композитора.

) Вивчення історичних обставин життя композитора: виховання, причину написання твору.рівень. Утворення виконавської концепції хорового твору на основі врахування мовного використання.етап. 1) Аналіз специфічних умов складання твору (прийомів викладення) для виразного та зручного використання.

) Визначення вокально-хорових та диригентських засобів виразності для яскравого утворення образно-смислового змісту твору.

У результаті впровадження логічної послідовності герменевтичного підходу нами було визначено шлях глибокої аналітичної думки щодо творчого осмислення тексту музичного твору. Це дало підстави визначити найбільш точно авторську інтерпретацію твору, дати відповіді на ряд питань (Який вклад ритму в прочитання музичного образу твору?, Які інтонації використовує автор для утворення образу твору та які їх особливості?, Яка думка композитора щодо образу твору? та ін.), узагальнити, звязати та висловити авторську і власну думку щодо образу твору з опорою на звуки, мелодичні інтонації, ритмічні фігури, гармонію та інше, здійснити вибір одного з варіантів багатократного аналізу тексту.

Орієнтація студентів на активізацію їх професійних знань, умінь та навичок, прагнення до зрушень якісної характеристики практичних умінь роботи з хором виступили підґрунтям для подальшої експериментальної роботи.

Метою наступного підетапу стала інтенсифікація творчих можливостей студентів на основі органічного сполучення психолого-педагогічних, загальномузичних, диригентсько-хорових та вокальних знань, умінь та навичок, навчання студентів логіці творчого осмислення музичного матеріалу.

З метою активізації творчих умінь осмислення музичного матеріалу в умовах перетворюючої дії в навчальному процесі на всіх етапах моделювання умінь творчого осмислення та прочитання музичного твору, нами було впроваджено метод ескізного зіставлення, який надає можливість визначити і порівняти кращі зразки студентських творчих робіт, оцінити їх інтонаційно-образну забарвленість, оригінальність та неповторність. Завдання даного підетапу було зорієнтоване на перевірку творчих здобутків в умовах студентської лабораторії творчої самореалізації, діяльність якої відбувалася на заняттях курсового хору, де студенти оволодівали спеціальними вміннями роботи з хоровим колективом та конкурсах творчої самореалізації - результату пошуку нових технологій підготовки студентів до роботи з хором, що передбачає:

опанування навичками творчого прочитання музичного матеріалу;

оволодіння методикою творчих умінь переосмислення музичного матеріалу.

Визначені завдання зумовили відповідні модифікації в змісті та формах навчання студентів на даному етапі. Продовжуючи будувати експериментальну роботу на засадах порівняння, ми переорієнтували експериментальний процес, зосередивши увагу на розвиткові перетворюючої дії творчих умінь осмислення музичного матеріалу, яка складалася з перекладу або імпровізації музичног матеріалу.

Реалізуючи методику розвитку вмінь творчого осмислення музичного матеріалу для переважної більшості завдань нами було використано метод творчих завдань, сутність якого полягає в:

складанні власного перекладу твору за дублюванням мелодії; хорової партії, підголоскових мелодійних зворотів;

повідомленні про процес складання та ілюстрації (інструментально - хорова інтерпретація);

змаганні на краще складання інтерпретації певного твору та його виконавсько-аналітичному аналізі.

Виконання творчих завдань у межах предмету Імпровізація та курсового хору поєднується з такими формами навчання, як вступне слово, обговорення, дискусії, рецензування. Саме такі групові заняття припускають можливість надати їм характеру творчого змагання, що виступає ефективним чинником розвитку творчого компонента студентів, допомагає налагодженню міжпредметних звязків. Метод ескізного зіставлення допоміг визначити кращі варіанти інтерпретації твору завдяки музично-теоретичному, вокально-хоровому аналізу, порівняти кінцевий результат творчих робіт.

Позитивний вплив конкурсних завдань на розвиток творчої самосвідомості студентів, виконаних на імпровізації, зумовило їх експериментальну перевірку на курсовому хорі, що дозволяло самостійно визначити шляхи подолання професійних недоліків.

Так, аналізуючи думки студентів третього та четвертого курсів про проходження педагогічної практики з вокально-хорової роботи, ми прийшли до висновку, що більшість з них не відчувають себе комфортно перед хоровим колективом, бояться працювати, хоча на заняттях з хорового диригування та курсовому хорі розглядалися і опрацьовувалися різні моменти роботи з хором. Це сприяло визначенню студентами ряду труднощів, до яких відносяться:

диригування та одночасна оцінка того, що звучить;

помилкова впевненість у правильності показу жестом, голосом (все показую ясно, але хор мене не розуміє, хоча ці вміння були опрацьовані під час навчання);

складність при формуванні музичної фрази через диригентський жест, відповідність голосу та жесту.

Спираючись на роботи сучасних авторів про багатогранність та багатогамність процесу диригування, про необхідність розвивати професійні можливості в реальних умовах індивідуального конструювання реальності, пріоритет практики роботи з хором, художній та психолого-педагогічний аспект диригування, цілісно-інтегрований підхід до реалізації майбутньої діяльності керівника хору в навчальний план занять курсового хору нами було покладено основні тенденції сучасної педагогіки:

а) самореалізація студента;

б) індивідуальне конструювання реальності;

в) пріоритет практики;

г)формування особистості майбутнього фахівця як унікальної індивідуальності (див. додаток М).

Навчання на курсовому хорі ми розподілили на два підетапи. Основними задачами першого підетапу були:

самостійне вивчення студентом нескладних творів з простим ритмічним малюнком, розміром, темпом;

оцінювання студентом рівня власних диригентсько - хорових навичок, пояснення складнощів з анотацією;

оволодіння методами роботи з хором (метод показу, метод копіювання).

На цьому етапі особливо визначалася специфіка діяльності викладача, який був і консультантом з методичних питань і хоровим співаком.

Основним змістом навчання на етапі творчої самореалізації нами визначалася перевірка вмінь творчого осмислення музичного матеріалу.

Для встановлення рівнів умінь творчої самореалізації студентам пропонувалося підготувати два твори: єдиний для всіх, що, на нашу думку, надзвичайно активізувало операційні можливості студентів та твір за бажанням. Така форма навчальної діяльності студентів дала можливість визначити:

загальну ідею, мету, завдання активної виконавської діяльності студентів;

єдиний для всіх виконавців творчий стиль мислення;

творчий потенціал студентів;

ступінь самостійності, самоорганізації та самоконтролю студентів.

Розглядаючи самостійну діяльність студентів в умовах навчання на курсовому хорі як засіб адаптації студентів до майбутньої діяльності ми спостерігали у студентів набуття певного досвіду роботи з хоровим колективом, що дозволяло студентам самостійно знаходити шляхи подолання професійних недоліків. Повноцінна реалізація власних професійних можливостей на цьому етапі перевірялася нами у процесі диригентсько-хорової діяльності, при створенні авторської та власної інтерпретації хорового твору. Так, у ході складання авторської інтерпретації твору студенти спочатку аналізували твір (музично-теоретичний, вокально-хоровий, виконавський аналіз, засоби музичної виразності), потім пропонували авторську та власну інтерпретації. Метод ескізного зіставлення допоміг визначити кращі варіанти авторської та власної інтерпретації прослуханого твору, порівняти кінцевий результат творчої роботи.

Спрямованість навчального процесу до творчого переосмислення музичного матеріалу від границі авторської інтерпретації до внутрішнього усвідомлення авторської думки в межах навчального хору вказала нам шлях формування творчих умінь студентів - конкурси творчої самореалізації, що відбувалися на курсовому хорі.

Головною метою творчої самореалізації студентів було проектування методики творчих умінь майбутнього керівника хору на конкурсних умовах. Вихідною була гіпотеза про те, що конкурсні демонстрації та оцінювання творчих здібностей студентів не тільки забезпечать обєктивну оцінку потенціалу їх потенціалу, а й сприятимуть становленню молодого фахівця, доводять корисність активної життєвої позиції для подальшої професійної самореалізації, забезпечують можливість відчуття успіху в диригентсько-хоровій діяльності.

На початку розробки методики оцінювання творчих здібностей студентів у формі творчої самореалізації нами використовувалися методи теоретичного аналізу, узагальнення науково-методичної літератури та мозковий штурм. Це допомогло визначити:

ставлення до діяльності керівника хору як галузі професійної самореалізації;

володіння педагогічною теорією та практичними вміннями, здатність використовувати їх при вивченні нового матеріалу;

творчий потенціал.

У ході теоретичного аналізу нашої роботи були сформульовані критерії та показники оцінювання музично-творчих здібностей студентів та складена процедура оцінювання творчих умінь студентів, яка охоплює наступне:

тренінговий етап (визначається можливість студентів до отримання нових знань, їх робота за темами: Використання творчого потенціалу в диригентсько-хоровій діяльності керівника хору, Нові творчі підходи прочитання та переосмислення музичного матеріалу );

конкурсне змагання творчої самореалізації (публічний виступ з творчими робами та їх тлумачення).

У фіналі було проведено опитування конкурсантів на предмет того, що дала їм участь у конкурсі творчої самореалізації (навчилися глибше аналізувати твір, здобули корисній досвід, перевірили власні творчі можливості).

Впровадження конкурсу творчої самореалізації в навчальний процес надає можливість: а) оцінити і порівняти власні творчі здібності; б) виявити бажання по-новому прочитати та переосмислити музичний твір; в) збагатити музично-слухові уявлення студентів.

Таким чином, визначені психолого-педагогічні умови підготовки майбутнього керівника хору та розглянута методика дослідно-експериментальної роботи зумовили можливість на якісно новому рівні віддзеркалити процес цілісно-комплексної підготовки в поєднанні всіх аспектів експериментального дослідження. Реалізація творчих умінь переосмислення музичного матеріалу заснована на принципах добровільності та масовості, показала помітний зріст творчих умінь студентів уживатися в задум композитора, зробити його думку та почуття своїми, коли вони засновані на єдності сприймання та розуміння музичного твору [195; 214; 222; 247].

Таблиця 2.7.

Структура поетапної підготовки керівника хору

ЕтапиФахово-орієнтаційнийКорекційно-моделюючийТворчо-самостійнийУмови- розвиток загальномузичних та спеціальних здібностей керівника хору; - застосування індивідуалізації навчання щодо вироблення власного стилю диригентсько-хорової діяльності; - орієнтація студентів на самостійну пошукову діяльність, що сприяє реалізації професійних знань, вмінь та навичок; - забезпечення інтегративної єдності компонентів диригентсько-хорової підготовки керівника хору; - спрямованість навчального процесу на репертуарне забезпечення учнів з урахуванням вікових особливостей.Формиіндивідуальні заняттяуявний хор, диригентсько-хорова практикакурсовий хор, шкільний хорМетодирепродуктивніпродуктивнідодатковіРезультати дослідженняСформованість компонентів підготовки керівника хоруМатеріали другого розділу висвітлено в таких публікаціях автора

1. Репертуарное обеспечение вузовской подготовки будущих руководителей детских хоровых коллективов // Теоретичні питання освіти та виховання. - К.: Вид-во Центр КДЛУ, 2000. - №10. - С.150-154.

. Розвиток емоційно-творчих здібностей студентів на хоровому диригуванні // Наукові записки.Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2002. - №1. - С.70-73.

. Диригент хору: комунікативний аспект // Наукові записки. Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2003. - №2. - С.41-45.

. Самостійна підготовка майбутнього вчителя музики як умова професійного становлення //Наукові записки. Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2004. - №1 - С. 136-140.

. Творча самореалізація в професійній діяльності керівника хору: теоретико-методологічний аспект // Науковий часопис.Національного педагогічного універсистету імені М.П. Драгоманова. Серія 14. Теорія і методика мистецької освіти. - Випуск 1(6).- К.: НПУ, 2004.- С. 66-72.

. Основи диригентсько-хорової підготовки студентів першого курсу на хоровому диригуванні // Наукові записки.психолого-ппедагогічні науки. - Ніжин, 2005. - №2.-С. 44-47.

. Особливості застосування методу ососбистісного смислу в системі підготовки вчителя музики // Теоретичні питання культури, освіти та вихованя: Збірник наукових праць. Випуск 32 / За заг. редакцією академіка АПН України Євтуха М.Б.- К.: Вид.центр КНЛУ.- №4.- С. 100-104.

2.3 Аналіз результатів дослідження

Перевірка ефективності запропонованої моделі комплексної підготовки майбутнього керівника хору, визначення ступеня досягнення поставленої мети відбувалися на базі Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка, Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка, Глухівського державного педагогічного університету, Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Реальні результати цілеспрямованого впливу експериментальної методики здобуті на основі різних форм та методів навчальної діяльності від репродуктивних (спрямованих на організацію сприймання студентами інформації, що доповідається) до продуктивних (спрямованих на утворення нового на основі практичного досвіду та морально-ціннісної позиції студента) підтвердилися на контрольних та відкритих заняттях з хорового диригування, на заняттях курсового хору студентів, на педагогічній практиці у шкільному хорі. Це дало можливість визначити ступінь залежності між новою моделлю навчання та сформованістю професійно-спеціальної підготовки студентів на основі загального методу парних порівнянь: в експерименті брали участь дві групи студентів, що мали певну підготовку до роботи з хором: група студентів педагогічного училища (ПУ) та студентів, що отримали спеціальну диригентсько - хорову підготовку у музичному училищі (СМП). Особливістю відбору студентів до експериментальної та контрольної групи був існуючий рівень їх підготовки до роботи з хором, який суттєво не відрізнявся розбіжностями показників: експериментальну групу склали студенти, що закінчили педагогічне училище і мали середній та низький рівень підготовки, а до контрольної групи увійшли студенти, що закінчили музичне училище й отримали високий, середній та низький рівень, з перевагою середнього рівня. За загальними результатами поданого у таблиці констатуючого зрізу (таблиця 2. 5) у студентів контрольної групи спостерігаємо кращі показники, а ніж у студентів експериментальної групи.

Експериментальне дослідження у контрольних групах проходило за традиційною методикою, а в експериментальних групах за новою технологією, яка включала: а) поетапну систему накопичення знань, умінь та навичок протягом трьох років; б) розвиток диригентсько-хорових здібностей керівника хору; в) практичну перевірку набутих умінь на індивідуальному занятті, студентському курсовому та шкільному хорах.

Таблиця 2.8.

Рівні диригентсько-хорової підготовки студентів контрольної та експериментальної груп до початку експерименту

Експериментальна групаКонтрольна групанизькийсереднійвисокийнизькийсереднійвисокий00%4042%5557.8%00%5055.5%2324.2%1616.8%3435.8%4547.4%1618.8%2426.6%5056.6%1717.9%3840%4042.1%1617.8%3235.6%4246.6%5557.8%4042.2%00%5561.1%4038.9%00%3031.6%3536.8%3031.6%2831.1%3033.4%3235.5%

Основними завданнями експериментального дослідження було:

Визначити рівні та критерії підготовки майбутнього керівника хору у ході експериментального дослідження.

Перевірити продуктивність комплексної диригентсько-хорової підготовки у навчальному процесі.

Довести взаємозалежність компонентної структури диригентсько-хорової підготовки керівника хору.

Так, підготовленість студентів до роботи з хором у межах мотиваційно-ціннісного компоненту за критерієм - ступінь мотиваційної спрямованості - вимірялася за такими показниками:

прагнення до оволодіння професією керівника хору;

усвідомлення проблемних суперечностей у майбутній діяльності;

потреба до фахового самовдосконалення;

Досліджуючи підготовку майбутнього керівника хору у межах музично - фахового компоненту за критерієм - розвинутість диригентсько-хорових здібностей керівника хору - ми дотримувалися таких показників:

розуміння значущості диригенсько-хорових здібностей в діяльності керівника хору;

повнота взаємозвязку диригентсько-хорових здвбностей керівника хору;

обєм проявлення диригентсько-хорових здібностей у роботі з хором.

Критерій - ступінь теоретичної обізнаності - когнітивно-знанневого компоненту визначався за такими показниками:

обєм професійних знань;

інтенсивність інтеріоризації знань;

інтенсивність екстеріоризації знань;

послідовність та логічна єдність використання знань у навчальному процесі.

Оволодіння студентами вміннями педагогічного спілкування за критерієм ступінь підготовки до педагогічного спілкування в межах педагогічно-фахового компоненту визначався у такій послідовності показників:

активність проявлення умінь педагогічного спілкування;

перевірка на практиці умінь педагогічного спілкування;

конструювання умінь педагогічного спілкування діяльності.

Здатність студентів до проявлення індивідуально-творчого підходу у межах творчо-самостійного компоненту за критерієм ступінь оволодіння творчими уміннями орпцювання навчально-методичного репертуару визначалося за такими показниками:

розуміння нотного тексту;

сформованість інтерпретаційних умінь;;

оригінальність пошуку творчих розробок.

Для визначення кількісної величини рівнів підготовленості студентів до діяльності керівника хору наприкінці експерименту використовувався метод контент-аналізу, що передбачало оцінювання визначених показників компетентними суддями, якими виступили викладачі-диригенти, методисти та студенти старших курсів.

Основними якісними характеристиками оцінки показників підготовки студентів до майбутньої діяльності керівника хору були виразність, переконливість, артистичність. Відповідно до даних характеристик була розроблена пятибальна шкала оцінювання, стосовно якої:

бал 5 виставлявся, якщо показник виявлявся точно і переконливо;

бал 4 виставлявся, якщо показник виявлявся недостатньо точно, не зовсім переконливо;

бал 3 виставився, якщо показник виявлявся слабко, невпевнено, здебільшого за інтуїцією;

бал 2 виставлявся, якщо показник виявлявся абсолютно слабко і невпевнено;

бал 1 виставлявся при відсутності показників.

Аналізуючи перший критерій ступінь мотиваційної спрямованості, ми визначили позитивні зміни, що виявилися у збалансованості та розвиненості елементів диспозиційної структури диригентсько-хорової підготовки (спрямованість, потреба, мета, завдання). Проаналізувати цей критерій було досить складно, оскільки оцінкою вимірювання виступали прагнення, потреба й усвідомлення необхідності оволодіння професією керівника хору. Тому методом опитування студентів після апробації експериментальної методики в умовах навчальної та шкільної практики підтвердилася правомірність нової методики, яка сприяла підвищенню мотивації студентів до майстерного оволодіння різними напрямками діяльності керівника хору. Ми відстежили інтенсивність проявлення показників мотиваційної спрямованості студентів контрольної та експериментальної груп і наочно відобразили їх за означеним критерієм у графічній гістограмі (див. рис. 2. 5).

Гістограма 2.5

Рис. 2.5. Інтенсивність виявлення показників диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ за критерієм - ступінь мотиваційної спрямованості (за пятибальною шкалою).

Результати показників мотиваційної спрямованості вказали на те, що експериментальна методика за новою програмою та змістом допомогла студентам експериментальної групи визначитися у бажанні ґрунтовно оволодіти майстерністю керівника хору, викликала у них підвищення інтересу до навчання, позитивно вплинула на практичну діяльність у роботі з курсовим студентським та шкільним хорами. Це допомогло нам визначити рівні диригентсько-хорової підготовки студентів за даним критерієм (див. табл.2.8).

Дані результати свідчать про те, що у студентів контрольної групи суттєвих змін не помічено: низький рівень визначався у 36 студентів, середній у 37 студентів, високий рівень мають 17 студентів. на відміну від студентів контрольної групи ми відмічаємо наявність високого рівня мотиваційної спрямованості у 45 студентів експериментальної групи, середнього та низького рівня у 45та 12.студентів. У середньому студенти експериментальної групи випереджають студентів контрольної групи на 7%.

Таблиця 2.9.

Рівні диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ за критерієм - ступінь мотиваційної спрямованості (у %)

КритерійСтуденти КГ (90 осіб)Студенти ЕГ (95 осіб)низькийсереднійвисокийнизькийсереднійвисокийСтупінь мотиваційної спрямованості ст. до д-ті керівника хору(0 ст) 0%(30ст) 33.3%(60ст) 66.7%(0ст) 0%(27ст) 28%(68ст) 71.6%

Досліджуючи рівні підготовленості студентів за критерієм - розвинутість диригентсько-хорових здібностей керівника хору - ми звернулися до такої форми навчання як індивідуальне заняття з хорового диригування та хорова практика на курсовому та шкільному хорі. Це дозволило оцінити рівень диригентсько-хорових здібностей студентів при виконанні спеціальних завдань та диригування, що відображали технічний, педагогічний та творчий напрямки професійної діяльності керівника хору(В.П. Ражніков).При виконанні технічних завдань оцінювалося: пластичність диригентського жесту, взаємозвязок жесту та голосу та уміння провідних засад вокального звукоутворення. Спостереження показали, що на відміну від студентів контрольної групи у експериментальній групі продуктивність самовираження прямо пропорційна схильності як до інтелектуально-логічних прийомів (аналіз, синтез, порівняння, класифікація) так і до розвитку диригентсько-хорових здібностей. Це надало можливість зафіксувати певні розбіжності у результатах показників між групами студентів, визначити їх професійну підготовленість у якості керівника хору.

Наступним кроком перевірки сформованості диригентсько-хорових здібностей стала практика роботи з хором. На жаль, шкільна хорова практика часто обмежувалася лише організацією вокально-хорової роботи, вивченням тексту та мелодії пісні без особливої уваги до виховання культури хорового співу, обмежувалася нечисленними прийомами роботи над звуком, неточним диригентським показом. Тому перевірка розвинутості диригентсько-хорових здібностей була проведена на курсовому хорі, яка включала визначення типу голосів, підбір відповідних вправ для розспівування, власний показ, виразне диригування, як інформативну основу про якість та характер звуку, динаміки, темпу. У межах спецкурсу також було апробовано взаємозалежність диригентського жесту та вокального інтонування для покращення вмінь роботи з хором. Дослідження показало різну інтенсивність показників диригентсько-хорових здібностей у студентів контрольної та експериментальної груп (див. рис.2.6 і табл. 2. 10).

Гістограма 2.6

Рис. 2.6. Інтенсивність виявлення показників диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ за критерієм - розвинутість диригентсько-хорових здібностей керівника хору - (за пятибальною шкалою).

Результати даних таблиці показали, що в умовах формуючого зрізу рівня розвитку спеціальних музичних здібностей у 60 студентів експериментальної групи виріс до високого рівня з оцінкою 5 балів, середнього рівня - з оцінкою у 4 бали у 26 студенті, низький рівень маємо у 9 студентів.

Таблиця 2.10.

Рівні диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ за критерієм розвинутість диригентсько-хорових здібностей керівника хору (%)

КритерійСтуденти КГСтуденти ЕГнизькийсереднійвисокийнизькийсереднійвисокийРозвинутість диригентсько-хорових здібностей(9 ст) 9.5%(26 ст) 27.3%(60ст) 63.2%(12ст) 13.4%(28ст) 31.1%(50ст) 55.5%

У контрольних групах якісні показники визначилися таким чином: високий рівень у 50 студентів, середній у 28 студентів, низький у 12 студентів з перевагою високого рівня. У середньому ступінь проявлення показників такий, що студенти експериментальної групи на 8 % випереджають студентів контрольної групи.

Виходячи зі специфіки майбутньої діяльності керівника хору, встановлення рівня підготовленості студентів за критерієм ступінь теоретичної обізнаності було спрямуване до визначення обєму інтеріоризації та екстеріоризації знань у процесі диригентсько - хорової підготовки студентів під час колоквіуму та контрольних занять з хорового диригування (див. рис.2.7). З гістограми ми бачимо, що інтенсивність проявлення показників підготовки керівника хору за даним критерієм у студентів ЕГ вища, ніж у студентів ЕГ. Підтвердженням цього є результати колоквіуму, котрий виявив, що тільки 20 студентів КГ дійсно справилися із завданнями, 24 студенти мали певні проблеми, а 25 студентів із завданням не справилися. Це стосується як суто професійних, так і критичних зауважень щодо діяльності керівника хору, інтеріоризації знань та екстеріоризації знань у практику роботи з хором.

Гістограма 2.7

Рис. 2.7. Інтенсивність виявлення показників диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ за критерієм - ступінь теоретичної обізнаності - (за пятибальною шкалою)

Використання в системі музично-педагогічного навчання спецкурсу Підготовка керівника шкільного хору на основі розвиненої системи лекційних та практичних завдань, комплексного поєднання теоретичних знань з практичними вміннями за мотиваційно-ціннісним, музично-фаховим, когнітивно-знаннєвим, педагогічно-професійним та творчо-самостійним компонентами сприяло узагальненню та систематизації теоретичного матеріалу диригентсько-хорової підготовки, що позитивно відобразилося на показниках студентів експериментальної групи. Правильні відповіді були відмічені у 80 студентів: високий рівень показали 60, середній - 15 та низький - 20 студентів. У контрольній групі спостерігаємо інші показники: високий рівень -49 студентів, середній - 34студентів, низький - 17 студентів. Таким чином, за наявністю теоретичних знань та практичних умінь керівника хору студенти експериментальної групи на 12 % випереджають студентів контрольної групи (див. табл. 2. 11).

Таблиця 2.11.

Рівні диригентсько-хорової підготовки студентів ЕГ та КГ за критерієм - ступінь теоретичної обізнаності (у%)

КритерійСтуденти КГСтуденти ЕГСтупінь теоретичної обізнаності(16ст) 17%(30 ст ) 34%(44 ст) 49%(20ст) 21%(15ст) 15.5%(6ост) 63.3%

Особливе значення для професійного самовираження керівника хору має здатність відрізнятися неповторністю, оригінальністю до найвищого, повязаного із переосмисленням та створенням нового [9]. Звідси, підготовка майбутнього керівника хору дозволяє говорити про особливу грань його діяльності - творчість, яка передбачає урахування таких факторів, як застосування творчої активності у підході до вирішення навчальних завдань, прагнення до оригінального мислення, виявлення індивідуально-творчого підходу до навчального матеріалу, готовність до переосмислення та утворення нового.

Характеризуючи динамічні особливості підготовки студентів за критерієм ступінь оволодіння творчими уміннями опрацювання навчально-методичного матеріалу ми зосередили здебільшого увагу на оцінці сформованості творчих умінь опрацювання музичного матеріалу. Для цього нами було побудовано навчально-виховний процес таким чином, щоб надати можливість студентам максимально виявити власні творчі можливості в роботі з хором. Їх сформованість визначалася за інтенсивністю володіння палітрою творчих умінь у ході прочитання музичного матеріалу, оригінальністю творчих розробок, виявлення індивідуального підходу, що дало змогуоцінити інтенсивність проявлення показників означеного критерію у наочно відображеній гістограмі (див. рис. 2.8).

Гістограма 2.8

Рис.2.8. Інтенсивність проявлення показників диригентсько-хорової підготовки студентів ЕГ та КГ за критерієм - ступінь оволодіння творчими уміннями опрацювання навчально-методичного матеріалу (за пятибальною шкалою).

Дані гістограми показали спільне бажання студентів розвивати творчі вміння. Разом з тим було визначено діаметрально протилежні результати у групах. Якщо студенти експериментальної групи, показники яких за всіма ознаками були значно вищі, ніж у студентів контрольної групи, вважають творчий підхід діяльністю, що забарвлює специфічним кольором роботу керівника хору[201], то студенти контрольної групи вважають можливим використовувати творчість лише у окремих випадках (65ст).

Інтенсивність проявлення означених показників за критерієм ступінь оволодіння творчими вміннями опрацювання навчально-методичного матеріалу встановила рівні підготовленості студентів (див. табл. 2.12). Отримані результати та їх порівняння показали, що якість навчання студентів стала значно вищою завдяки впровадженню творчо-діяльнісного підходу в навчальний процес.

Таблиця 2.12

Рівні диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ за критерієм - ступінь оволодіння творчими уміннями опрацювання навчально-методичного матеріалу (у %)

КритерійСтуденти КГ (90 осіб)Студенти ЕГ (95 осіб)низькийсереднійвисокийнизькийсереднійвисокийСтупіньоволодіння творчими уміннями опрацювання навчально-метод. матеріалу(48ст) 53.4%(42ст) 46.6%0(30ст) 31.5%(50ст) 52.6%(15ст) 15.9%

Завдяки власному емпіричному досвіду, розвитку спеціальних музичних здібностей. сформованість творчих умінь студентів експериментальної групи підвищилася таким чином: високий рівень отримали 15 студентів, середній рівень - 50 студентів та низький - 30 студентів. У контрольній групі високий бал не отримав жоден студент, показники середнього та низького рівня дорівнюють 46.6% та 53.4% студентів, низький рівень визначено у 48 студентів. За середнім показником студенти експериментальної групи випереджають студентів контрольної групи на 22%.

Особливе значення для професійного становлення майстерності керівника хору має педагогічна позиція - педагогічне спілкування. У динаміці спеціальних умінь педагогічне спілкування проявляється в організації та управлінні навчальним процесом у загальному колі конструювання власної професійно-педагогічної діяльності. Осмислення проблеми педагогічного спілкування у диригентсько-хоровій роботі дозволяє говорити про її значущість у діяльності керівника хору, яка передбачає виявлення таких показників як психотехніка, техніка мови, артистизм. Тому, визначаючи рівні підготовленості студентів до диригентсько-хорової діяльності за критерієм ступінь підготовки до педагогічного спілкування ми заміряли правомірність елементів педагогічного спілкування. Під час аналізу результатів впровадження в навчальний процес експериментальної методики комплексної диригентсько-хорової підготовки педагогічного спілкування студенти експериментальної та контрольної груп були включені в особливі форми контролю: відкриті заняття з хором та письмовий аналіз труднощів. Оцінювання рівнів сформованості дало такі результати. На відкритих хорових заняттях студенти контрольної групи використовували переважно емпіричну форму викладу навчального матеріалу: показ та бесіда про новий твір не мало строгої послідовності, при поясненні відчувалася спонтанність, нервовість, нечіткість мови, відсутність наукового обґрунтування. Хорові заняття студентів експериментальної групи. навпаки були наповнені цікавим змістом, відрізнялися точністю та виразністю мовлення доброзичливістю спілкування, творчою активністю учнів. Студентами використовувалися такі методи, як показ творів та вокально-хорових вправ, пояснення, котрі були сповнені цікавими науковими відомостями та побудовані на порівняльних прикладах.

При письмовому аналізі диригентсько-хорової практики основними труднощами у роботі з хором студенти обох груп визначали психолого-педагогічний фактор, а саме вміння керувати власним психологічним станом, вміння цікаво вести музичну бесіду, бути артистичним при виконанні твору.

Отже, сформованість умінь педагогічного спілкування майбутнього керівника хору виступає як здібність до професійної мобільності, що формується на підґрунті розвинення сукупності спеціальних вмінь [68] Така оцінка дала змогу визначити інтенсивність проявлення показників педагогічного спілкування за означеним критерієм і графічно відобразити їх у наступній гістограмі (див. рис. 2. 9).

Гістограма 2.9

Рис.2.9. Інтенсивність проявлення показників диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ за критерієм - ступінь підготовки до педагогічного спілкування (за пятибальною шкалою)

Інтенсивність проявлення показників педагогічного спілкування на даній гістограмі показала суттєву різницю у студентів контрольної та експериментальної груп. Недооцінювання студентами значення педагогічного спілкування в діяльності керівника хору привела до низького та середнього рівня їх показників: низький рівень мають 22 студенти, середній - 35 та високий - 42 студенти. Результати показників студентів експериментальної групи показали, що 48 студентів мають високий рівень здатності до педагогічного спілкування, середній - 35 осіб та низький - 12. Дотримання студентами експериментальної групи умови вироблення індивідуального стилю педагогічного спілкування значно прискорило їх професійне зростання. За ступенем сформованості педагогічного спілкування студенти експериментальної групи у середньому випереджають студентів контрольної групи на 12 % .

Остаточне порівняння показників формуючого експерименту дозволило зафіксувати базовий рівень диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору за вказаними критеріями (див. табл. 2. 13).

Таблиця 2.13

Рівні диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ за критерієм ступінь підготовки до педагогічного спілкування (у %)

КритерійСтуденти КГ (осіб)Студенти ЕГ (осіб)НизькийСереднійВисокийНизькийСереднійВисокийСтупінь відображення умінь педагогічного спілкування28.9% (26 ст)35.5% (32ст) 35.6% (32ст)23.2% (22ст) 40% (38ст)56.8% (35ст)

Наведені дані наочно відображають різний рівень підготовленості студентів до діяльності керівника хору який у експериментальній групі перебільшує контрольну групу в середньому на 7,5%. В результаті залучення студентів експериментальної групи до нової методики їх результати виявилися таким чином: 35 осіб мають високий рівень, 38- середній та 22 низький, у контрольній групі спостерігаємо високий рівень у 32 студентів, 32 середнього та 26 низького.

Дієвим засобом перевірки ефективності запропонованої методики є діагностичні засоби вимірювання. Вибираючи такі засоби вимірювання. ми дотримувалися основних вимог: діагностичні засоби мають бути валідними (тобто діагностувати те, що досліджується), доступними для масового використання педагогами як індивідуальних, так і групових дисциплін у системі музично-педагогічного навчання та студентами різного рівня підготовки, економічними (мінімум часу і зусиль) та інформативними.

Таблиця 2.14

Рівні диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ наприкінці експерименту

Критерії підготовки студентів до роботи з хоромСтуденти КГ (90 осіб)Студенти ЕГ (95 осіб)Рівні підготовки майбутнього керівника хорунизькийсереднійвисокийнизькийсереднійвисокийк.с.%к.с.%к.с.%к.с.к.с.%к.с.%Ступінь мотиваційної спрямованості00%3033.3%6066.7%00%2728%6871.6%Розвинутість диригентсько-хорових здібностей1213.3%2831.2%5055.5%99.5%2627.3%6063.2%Ступінь теоретичної обізнанності1617.7%3034%4449%2021%1515.7%6063,3%Ступінь оволодіння творчими уміннями4853.4%4246.6%------3031.3%5052.6%1515.9%Ступінь підготовки до педагогічного спілкування2628.9%3235.5%3235.6%2223,2%3840%3536,8%Загальні показники25.233.932.426.137.241.3616.91731.232.735.651.6

Отже, вважаючи визначені результати дослідження достатньо переконливими, ми звернулися до методу перевірки статистичних гіпотез. Використання цього методу перевірки статистичних гіпотез за критерієм x2 (так як виконуються всі необхідні вимоги цього критерію, а саме: вибірки випадкові і незалежні) допомогло виявити статистично значущі розбіжності. Зіставлення результатів констатувального та кінцевого зрізу у експериментальних та контрольних групах дозволяє прослідкувати істотне збільшення кількості студентів з високим рівнем сформованості диригентсько-хорової підготовки та суттєве зменшення кількості студентів, що належали до груп з низьким рівнем.

Зокрема, на початку експерименту в контрольній групі низький рівень спостерігається у 34 студентів, середній - у 38, високий - у 28 студентів, а в експериментальній групі, відповідно, 27, 40, 28 студентів. Наприкінці експерименту співвідношення кількості студентів змінилося у контрольній групі до 26, 34 та 30 студентів, а в експериментальній піднялося до 10, 43, 42. Для обчислювання емпіричного значення критерію X2емп ми використовували формулу:

,

де N - кількість студентів експериментальної групи,- кількість студентів контрольної групи,- кількість студентів певного рівня експериментальної групи,- кількість студентів певного рівня контрольної групи.

При обробці результатів констатувального експерименту отримали для рівня значущості а = 0,05 і числа степенів свободи L = 2 емпіричне значення критерію X2емп= 0,093. Це менше відповідного критичного значення X2 j0,05 =5,99 і дало підстави стверджувати, що характеристики вибірок, що порівнювалися на початку експериментального навчання, співпадали із заданим рівнем значущості.

Впровадження запропонованої експериментальної методики в навчальний процес музично-педагогічного навчання зі студентами експериментальної групи дозволило отримати значення критерію X2емп = 9,95, що більше відповідного критичного значення. Такі показники дозволили зробити висновок про те, що характеристики порівняльного вибірку суттєво відрізняються. Якісний аналіз результатів формувального експерименту вказує на їх ефективність порівняльно з традиційним навчанням щодо розвитку у студентів виділених компонентів, і як наслідок, їх загальної диригентсько-хорової підготовки.

Аналіз отриманих даних показав, що на результаті експерименту відбилася прогресивна динаміка змін рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору (див. табл.2.15).

Таблиця 2.15.

Рівні сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів у контрольній та експериментальній групах (%)

Рівень сформованості диригентсько-хорової підготовкиЕГКГна початку експериментунаприкінці експериментуна початку експериментунаприкінці експериментунизький17.243.4420.0017.14середній80.075.8677.1480.00високий2.7520.692.852.65

Дані таблиці підтверджуються даними інтерсивності вявлення рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів у наступних гістограмах 2.10 та 2.11.

Гістограма 2.10

Рис. Інтенсивність виявлення рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГдо початку експерименту

Наведені гістограми указують на те, що інтенсивність виявлення рівнів диригентсько-хорової підготовки за всіма ознаками вища у студентів експериментальної групи ніж у студентів контрольної групи.

Гістограма 2.11

Рис. Інтенсивність виявлення рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ наприкінці експерименту

Зіставлення результатів початкового та прикінцевого зрізів у експериментальній групі дозволяє прослідкувати значне збільшення кількості студентів з високим та середнім рівнями сформованості диригентсько-хорової підготовки (2.75 - 20.69) за рахунок переходу від середнього (з 80 до 75.86). Крім того, за час формувального експерименту значна частина студентів контрольної групи залишилася на середньому та низькому рівнях (відповідно 20.00 - 17.14 та 77.14 - 80.0), а в експериментальній групі показники низького рівня знизилися з 17.24 до 3.44.

Отже, експериментально підтверджені результати дослідження переконливо свідчать про правомірність висунутої гіпотези, ефективність запропонованої методики диригентсько-хорової підготовки в системі музично-педагогічного навчання на прикладі студентів експериментально ї групи, котрі на основі психолого-педагогічних умов навчання були залучені до експериментальної методики, спрямованої на забезпечення комплексної диригентсько-хорової підготовки студентів як керівника хору. Схематично змістовну структуру поетапної методики диригентсько-хорової підготовки керівника хору представлено на схемі 2.1.

Схема 2.1 Змістовна структура поетапної методики диригентсько-хорової підготовки керівника хору

Висновки до другого розділу

Дослідження диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору дало змогу висвітлити фактичний стан досліджуваної проблеми, визначити ефективність експериментальної методики у процесі музично-педагогічного навчання. Орієнтуючись на сутність діяльності керівника хору, яка вимагає наявності різних форм навчання (індивідуальна, групова, самостійна) розроблена нами методика підготовки була спрямована на забезпечення взаємодії технічного, педагогічного та творчого напрямків професійно-педагогічної діяльності вчителя музики. Спираючись на те, що дана взаємодія можлива завдяки мотиваційній спрямованості до майбутньої професії; розвинутості спеціальних диригентсько-хорових здібностей; засвоєння знань та практичних умінь роботи зі шкільним хором; сформованості творчих умінь прочитання музичного матеріалу; оволодіння уміннями педагогічного спілкування - доведена дослідно-експериментальна робота про те, що диригентсько-хорова підготовка - це цілісно-комплексна система, у якій відбувається інтеграція мотиваційно-ціннісного, музично-професійного, когнітивно-знаннєвого, творчо-самостійного та педагогічно-фахового компонентів. Означені компоненти реалізуватимуться шляхом використання педагогічного потенціалу індивідуального предмету Хорове диригування , інтегрованого курсу Підготовка керівника шкільного хору .

Ґрунтуючись на наукових положеннях психолого-педагогічних умов навчання, таких, як розвиток загальномузичних та спеціальних музичних здібностей керівника хору; застосування індивідуалізації навчання щодо вироблення власного стилю диригентсько-хорової діяльності; зорієнтованість студентів на самостійну пошукову діяльність, що сприяє реалізації професійних знань, умінь та навичок; забезпечення інтегративної єдності компонентів диригентсько-хорової підготовки керівника хору; спрямованість навчального процесу на репертуарне забезпечення учнів з урахуванням вікових особливостей диригентсько-хорова підготовка студентів передбачає всебічний розвиток та комплексну цілісність її складових компонентів, гармонійне поєднання провідних напрямків професійної діяльності керівника хору.

Проведення констатувального дослідження дало змогу встановити наявність трьох рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки у студентів - низького, середнього, високого. Результати констатації виявили незначну кількість студентів з високим рівнем (12%) та наявність значної кількості студентів з низьким, середнім рівнем (40%, 48%,). Нерівномірність сформованості підготовки студентів у якості керівника хору вказує на відсутність у навчальному процесі продуктивних методичних засобів диригентсько-хорової підготовки.

Експериментальна методика підготовки керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти передбачає певну послідовність: від формування зацікавленості діяльністю керівника хору через оволодіння теоретичними знаннями та технічними вміннями на індивідуальному занятті з хорового диригування до освоєння методичних засобів роботи на курсовому студентському хорі та перевіркою набутих вмінь у ході шкільної педагогічної практики.

Поетапність диригентсько-хорової підготовки визначалася за провідними видами навчальної діяльності студентів і впроваджувалася у такій послідовності: перший - фахово-орієнтаційний - передбачав закладання основ усвідомлення сутності діяльності керівника хору, забезпечення інформацією про концептуальні напрямки диригентсько-хорової підготовки в системі вищої музично-педагогічної освіти; другий - коррекційно-моделюючий - був спрямований на розвиток диригенсько-хорових здібностей, апробації критеріїв, різноманітних форм та методів ефективності підготовки студентів до роботи з хором, впровадження спецкурсу; третій - творчо-самостійний - здійснив перевірку результативності та зіставлення результатів експериментальної методики.

У ході експериментального дослідження, на відміну від традиційної методики підготовки студентів, шляхом критеріального аналізу і кореляційного вимірювання було доведено перспективний характер запропонованої методики, здатної забезпечити гармоній та стабільний розвиток основних напрямків діяльності керівника хору. Обробка експериментальних даних методами математичної статистики підтвердила достовірність отриманих результатів.

Аналіз результатів експериментального дослідження підтверджує вірогідність прийнятої нами гіпотези, дає можливість визначити зрушення в системі диригентсько-хорової підготовки студентів у напрямку позитивного зростання.

Загальні висновки

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми підготовки майбутнього керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти, що знайшло відображення у теоретичному обґрунтуванні змісту і структури психолого-педагогічних умов підготовки майбутнього керівника хору та експериментальній перевірці методів формування. Проведене дослідження, підтвердження гіпотези та вирішення всіх поставлених завдань підтвердили правомірність висунутої гіпотези і дозволили зробити такі висновки.

. Наукове осмислення існуючих у літературі ідей, які повязані з діяльністю керівника хору, художньою діяльністю як особливою формою відображення дійсності, а також наявність власного практичного досвіду роботи з хоровим колективом, дозволили визначити сутність, зміст та структуру диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти. Актуальним у цьому контексті є пошук нових методичних прийомів, методичних розробок, спрямованих на удосконалення підготовки студентів до роботи зі шкільним хором.

. На основі аналізу наукових джерел та основних етапів диригентсько-хорової діяльності конкретизовано поняття підготовка у контексті диригентсько-хорова підготовка в системі музично-педагогічного навчання, визначено сучасні підходи до організації фахової підготовки майбутніх учителів музики. Багатоаспектна спрямованість диригентсько-хорової підготовки керівника хору націлена на: а) особистість самого студента; б)розвиток загально-музичних та диригентсько-хорових здібностей; в) розкриття педагогічних та творчих можливостей студентів; г) формування індивідуального стилю диригентсько-хорової діяльності. Усвідомлення цих понять дозволяє розширити можливості традиційних форм підготовки майбутнього керівника хору, встановити особливості самореалізації студентів; надати навчальному процесові науково обґрунтованого та динамічного характеру. У соціально-культурному аспекті диригентсько-хорова підготовка керівника хору обумовлена цінностями та смислами соціуму, до якого належить студент. У психолого-педагогічному аспекті диригентсько-хорова підготовка визначається характером діяльності стосунків та умовами. в яких ця діяльність здійснюється.

. У дисертації визначені психолого-педагогічні умови, котрі забезпечують:

індивідуалізацію навчального процесу, яка дозволяє пізнати можливості кожного студента та дає простір для визначення змісту і завдань індивідуальних занять, що допомогло зясувати характер психолого-педагогічного спілкування викладача зі студентом;

цілеспрямований розвиток музикальності та окремих фахових здібностей через розширення знань про природу й особливості їх функціонування, набір спеціальних методик вправ для постійного розвитку;

свободу вибору ціннісної орієнтації та вектора самореалізації в процесі диригентстько-хорової підготовки, спрямованої на самовизначення у практичній діяльності;

атмосферу спонукання студентів до самостійної творчої діяльності, яка спрямована на реалізацію фахових знань, умінь та навичок; вибір хорового репертуару з урахуванням вікових і психологічних особливостей школярів; самостійне визначення художньої цінності музичних творів; критичне оцінювання своїх можливостей і прагнення до самовдосконалення;

інтегративні звязки компонентів дригентсько-хорової підготовки, що цілісно впливають на якість і гармонійність процесу фахового становлення майбутнього керівника хору. Реалізація цих умов дає можливість вищій школі формувати високопрофесійного керівника хору з індивідуальним стилем; особистість учителя музики з широким діапазоном знань про різні музичні культури, що представлені у майбутній діяльності.

. Дослідження довело ефективність комплексної єдності мотиваціно-ціннісного, музично-фахового, когнітивно-знаннєвого, педагогічно-пофесійного та творчо-самостійного компонентів диригентсько-хорової підготовки, здатних забезпечити комплексний динамічний розвиток основних напрямків професійної діяльності керівника хору.

. Критеріальними характеристиками диригенстько-хорових умінь системі цілісно-моплексної підготовки майбутнього керівника хору визначено: ступінь мотиваційної спрямованості; розвинутість диригенстько-хорових здібностей керівника хору; ступінь теоретичної обізнаності; ступінь оволодіння творчими уміннями опрацювання навчально-методичного матеріалу; ступінь підготовки до педагогічного спілкування.

. На підставі узагальнення теоретичних положень і аналізу констатувального експерименту була розроблена експериментальна методика комплексної підготовки керівника хору, яка складалася з трьох взаємоповязаних етапів: фахово-орієнтаційного, корекційно-модклюючого, творчо-самостійного. В її основу покладено взаємодію різних засобів педагогічного впливу: розвиток диригентсько-хоровоих здібностей у різних формах навчальної діяльності на індивідуальних заняттях з хорового диригування, практичних заняттях зі студентським курсовим та шкільним хорами у ході педагогічної практики, моделювання педагогічних ситуацій роботи з хором у процесі впровадження спецкурсу Диригентсько-хорова підготовка керівника шкільного хору.

. Матеріали дослідження підтвердили, що створення на концептуальному та практичному рівнях комплексної диригентсько-хорової підготовки керівника хору є реалізацією ідеї бінарної цілісності двох теорій - гуманістичної педагогіки та теорії особистості. Створення експериментальної методики диригенстько-хорової підготовки студентів у системі вищої музично-педагогічної освіти дозволило максимально використати притаманний цій системі потенціал професійного розвитку керівника хорового колективу. На основі комплексного аналізу нами визначено рівні диригентсько-хорової підготовки: а) репродуктивний (низький); б) продуктивно-креативний (середній); в) творчий (високий).

. У процесі дослідження підтверджено думку про те, що цікаві музичні твори є універсальним навчальним матеріалом у підготовці майбутнього керівника хору. Доведено оригінальність, неповторність та інтонаційну виразність творів викладачів-композиторів факультету мистецтв Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка, доведено доцільність використання їх як навчального-методичний матеріал.

Дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої проблеми. Подальшого наукового вивчення потребують питання взаємообумовленості цілісного підходу до хорового виконавства та творчого розвитку особистості керівника хору; взаємозвязку загально-педагогічних та фахово-музичних здібностей керівника хору.

Список використаних джерел

1. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис…д- ра пед. наук: 13.00.01. - М., 1991. - 38с.

. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. высш. учеб. заведений. - 2-е узд., перераб. и допол. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.

. Авдієвський А. Г., Болгарський А.Г., Гадалова І.М., Жофчак З.З. Програма з музики для середньої школи та позакласної роботи з музики в 1 - 4 класах. - К., 1994.

. Агафонников И.Г. Размышления о подготовке хормейстера в среднем звене музыкального образования // Методические записки по вопросам музыкального образования. - Музыка, 1991. - №3. - С.133.

. Алексюк А.М. Педагогічна освіта України. Історія. Теорія: Підручник. - К.:Либідь. - 1998. - 560 с.

. Алексюк А.М., Аюрзанайн А.А., Підкасистий П.І. та ін. Організація самостійної роботи студентів в умовах інтенсифікації навчання. - Київ, 1993.- 439 c.

. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 416 с.

. Андреева Л.М. Николай Михайлович Данилин. Сб. „Искусство хорового пения. - М.: Музгиз, 1970. - 156 с.

9. Андреева Л.М. Методика преподавания хорового дирижирования / Учебное пособие для дирижерско-хоровых факультетов. - М.: Музыка, 1969.

.Андреев В.И. Дидактика вопитания и самовоспитания творческой личности.- Казань: Изд - во казанского университета, 1988. - 228с.

.Андріевська Н.Ф. Формування готовності майбутнього учителя музики до організації дозвілля учнів: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01 (АПНУкраїни, ин-т педагогіки. - К., 1999. - 21с.

. Андрущенко В.П. Національна доктрина освіти: потреба, принципи, пріоритети // Ідеологія державотворення і суспільствознавча наука: Всеукраїнська науково-теоретична конференція присвячена 10-річчю незалежності України. - К.: Либідь, 2001. - С. 23.

. Андрущенко В.П. Модернізація педагогічної освіти України в контексті болонського процесу. // Вища освіта України. - К. „Педагогічна преса. - 2004. - № 1. - С. 5-10.

. Андрющенко В.П. Педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів до музично-естетичної діяльності: Автореф. діс... канд. пед. наук: 13.00.04.- Одеса, 2000. - 20 с.

. Анісімов А.І. Одеська державна консерваторія // Радянська музика. - 1938.- №5.- С. 9-18.

. Аносов. Н.П. Художник богатырского склада // Н.С. Голованов: Литературное наследие. Переписка. Воспоминание современника. - М., 1982. - 202 с.

. Апраксина О.А. Музика в воспитании творческой личности // Музыкальное воспитание в школе. - М., 1975. - № 10. - С. 12-14.

. Архангельський С.И. Учебный процес в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980.- 358 с.

. Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984. - 112 с.

. Арчажникова Л.Г. Активизация творческих качеств учителя музыки в процессе методической подготовки // Повышение ефективности развития творческих качеств учителя музыки в процессе вузовского обучения.- М.: Просвещение, 1991.- С.12-19.

. Асафьев Б.Н. О хоровом искусстве. - Л.: Музыка, 1980. - 212 с.

. Асафьев Б.Н. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - М.: Музыка, 1973. - 144 с.

. Асафьев Б.Н. Музыкальная форма как процесс: кн. 2. Интонация. - М.-Л.: Музгиз, 1947. - 164с.

Асмолов А.Г. Деятельность и установка. - М.: Изд - во МГУ, 1979. - 150 с.

. Аспелунд Д.Л. Развитие певца и его голоса. - М.-Л.: Музгиз, 1952. - 197 с.

. Атаханов Р. Методология и методы психолого - педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений.- М.: Издательский центр Академія, 2003. - 208 с.

. Бабакова І. П. Самостійна робота як фактор удосконалення процесу підготовки майбутнього вчителя музики: Автореф. дис… канд. пед: 13.00.04 / Київський ун-т ім. Т. Шевченка - К., 1998. - 19 с.

. Багриновский М. Дирижерская техника рук. - М.: Музгиз, 1947. - 163 с.

. Байда Л.А. Вокально-хорова робота в системі підготовки майбутнього вчителя музики: Навч.-метод посібник. - Київ, УДПУ, 1997. - 69 с.

. Балл Г.О. Теоретико-методичні засади гуманізації освіти (психолого-педагогічний аспект) // Шляхи та проблеми входження освіти України у світовий освітній простір. - Вінниця: Універсум - Вінниця, 1999. - С. 8-85.

. Балл Г.О. Гуманізація загальної та професійної освіти, суспільна актуальність: психолого-педагогічні орієнтири / Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред. І.А. Зязюна. - Київ: Вид-во „Віпол, 2000. - 636 с.

. Барахтян Н.Н. Формирование у студентов профессиональных артистических умений как компонента педагогического мастерства: Дис...канд. пед. наук: 13.00.01. - К., 1993. - 158 с.

. Барбина Е.С. Формирование педагогического мастерства учителя в системе непрерывного педагогического образования / АПН Украины. Институт педагогики и психологии проф. образования. - Киев.: Вища школа, 1997.- 153 с.

34. Безбородова Л.А. Дирижирование . - М: Просвещение. 1983. - 154 с.

. Белая Н.Л. Формирование творческой активности студентов музыкально - педагогических факультетов в процессе индивидуального обучения: Дис…канд. пед. наук: 13.00.01. - К., 1985. - 212 с.

. Беляева-Экземплярская С.Н. Музыкальное восприятие и современная психология // Развитие музыкального восприятия школьников. Материалы 111 науч. конф. по вопросам певческого голоса, музыкального слуха и восприятия действительности. - Вып.11. - М., Искусство, 1971. - С. 14-18.

. Бенч - Шокало О.Г. Український хоровий спів. Актуалізація звичаєвої культури. Навч. Посібник. - К.: Український світ, 2002. - 439 с.

. Берлиоз Г. Дирижер оркестра // Дирижерское исполнительство. Практика. История. Естетика. - М., Музыка, 1975. - 176 с.

. Бех І.Д., Радул В.В. Педагогічна культура і розвиток соціальної зрілості особистості вчителя // Наукові записки. - Вип. 32.- Серія: Педагогічні науки. - Кіровоград: РВЦКДПУ ім. В. Вінниченка. - 2001. - С. 12-17.

. Бех І.Д. Законопростір сучасного виховного процесу // Вища освіта України. - К.: „Педагогічна преса. - 2004. - № 1. - С. 10-14.

. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Академия, 2002.- 320 с.

. Болгарський А.Г. Митець і педагог // Память століть.- № 2.- Київ, 2005.-С.101-105.

. Болгарський А.Г. Музична культура в естетичній підготовці майбутнього вчителя музики // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Теорія та методика мистецької освіти.- Випуск 1(6).- К.: НПУ, 2004.- С. 7-14.

. Болгарський А.Г. Психолого-педагогічні аспекти формування майбутнього вчителя музики // Науковий часопис Національного унівеситету імені М.П.Драгоманова. Теорія та методика мистецької освіти.- Випуск 4 (9).- К.: НПУ, 2007.- С. 4-7.

. Бочкарев Л.Л. Исследование структуры музыкальности в современной психологии // Психологический журнал. - Т. 3. - № 4. - 1986. - 138 с.

.Борисов Ю.Н. Основы дирижирования: Учебное пособие. - Владимир: ВПИ, 1980. - 87с.

. Брюсов М.Я. Революция - искусство - дети, 1917 - 1923. - М.: Просвещение, 1966. - 153 с.

. Брилін Б.А. Формування навичок композиторської творчості у студентів музично-педагогічних факультетів: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 /Київський національний ун-т культури і мистецтва. - К., 2002. - 282 с.

. Бриліант О., Палкін В. Вокальні вправи для самодіяльного хору. - К.: Музична Україна, 1978. - 104 с.

. Букреев И.С. Психологические предпосылки формирования творческой индивидуальности студента - дирижера: Автореф. дис… канд. псих. наук. 19.00.02. - М., 1983.- 20 с.

. Булычев В. Лекции и работы по теоретическим вопросам хорового пения. - Вып. 1. - М., Музыка, 1910. - 158 с.

. Вальтер Б. Тема с вариациями // Исполнительское искусство зарубежных стран. - М., Музгиз, 1969.- № 4.- 186 с.

. Вальденго Д. Я пел с Тосканини / Пер. с итал.-2-е изд. - Л., Музыка, 1989. - 168 с.

. Ванслов В. Г. Об отражении действительности в музыке. - М., изд-во Госмузиздат, 1953. - С. 3-9.

55. Василенко Л.М. Взаємодія вокального і методичного компонентів у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя музики: Дис... канд. пед. наук: 13.00.02 / НПУ ім. М.П.Драгоманова. - К., 2003. - 211с.

. Васильєв В. Очерки о дирижерско-хоровом образовании: преемственность традицій и тенденции развития. - Л.: Музика, 1991. - 118 с.

.Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і голов. ред. В27 В.Т.Бусел.- К.: Ірпінь: ВТФ Перун, 2004. - 440 с.

. Ветлугина Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки / Составитель В.Н. Максимов. - М: Музыка, 1980.- С. 229-243.

59. Вознесенский И. Общедоступные чтения о церковном пении. Вып. 1.й, изд. 2 - е.- Кострома, 1897 / Репринт: - Нью-Йорк, 1969. - 218 с.

. Волкова В.А. Формування професійно-ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя музики: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Національний педагогічний ун-т ім. М.П. Драгоманова. - К., 2001. - 20 с.

. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних заакладів.- К.: Видавництво центр Академія, 2001. - 348 c.

. Вуд Г. О дирижировании.- М.: Музгиз, 1958. - 219 с.

. Выготский Л.С. Психология искусства. / Под ред. В.В. Иванова. - М.: Искусство, 1965. - 379 с.

. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 219 с.

Герасимова - Персидская Н. Целостность як универсальное проявление в музике // Питання організації художньої цілісності музичного твору.-Науквий вісник.- Вип. 51.-Київ, 2005. - С. 5-9.

. Головіна О. Музична педагогіка: традиції, перспектива // Науковий вісник.- №2.- Одеса, 2001. - С. 98-102.

. Головин Б.Н. Основы культуры речи.- М.: Знание, 1980. - 367 с.

. Голык Г.Г. Роль учебного хора музыкально-педагогического факультета в формировании музыкально-творческих качеств студентов: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 1972. - 20 с.

.Гончаренко С.І. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.

. Горбенко С.С. Українська дитяча хорова література: Навч. - метод. посібник для вчителів шкіл різного типу та студентів вищих пед. навч. закладів, ч.1 Міністерство освіти освіти і науки України, НПУ імені М.П. Драгоманова. - Київ, 2002. - 207 с.

Горбенко С.С. Розвиток музичної освіти на Україні в контексті гуманістичної спрямованості // Рідна школа.- 2003. - № 3.- С. 38-42.

. Готсдинер А.Л. О восприятии музики в музыкальном слухе // Роль музики в эстетическом воспитании детей и юношества / Сост. А. Гостдинер. - Л.: Музика, 1981. - № 1.- С. 41-56.

. Грум-Гримайло Т.Н. Музыкальное исполнительство.- М.: Знание, 1984. - 160 с.

. Гузій Н.В. Педагогічний професіоналізм: Історико-методилогічні та теоретичні аспекти: Монографія. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2004. - 243 с.

. Гузій Н.В. Дидаксологічна освіта як чинник становлення професіоналізму майбутнього педагога // Науковий часопис Національного педагогічного універсистету імені М.П. Драгоманова. Серія 16. Творча особистість учителя: проблеми теорії та практики: Збірник наукових праць / Ред. кол. О.Г. Мороз, Н.В. Гузій (відповідальні редактори) та інші.- Вип. 4 (14). - К.: НПУ, 2005. - С.135-139.

. Давыдов В.В. О понятии личность в современной психологии // Психологический журнал, 1988.- № 4. - С. 22-29.

. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. - М.: Знание, 1989. - 87с.

. Державна національна програма „Освіта / Україна ХХ1 століття // Освіта. - 1993. - С.1-15.

. Дмитревський О.Г. Хорознавство та керування хором. - К., Музична Україна, 1961. - 265 с.

. Дмітрієв Л.Б. Основи вокальної методики. - М., 1968. - 676 с.

. Дмітрієв Л.Б. Голосовий апарат співака. - М: Музика, 1966. - 36 с.

. Долинська Л.В. Проблеми формування професійно-педагогічної культури майбутнього учителя. - // Наукові записки. - К.: НПО імені М.П.Драгоманова. 1998. - № 4. - С. 37-43.

. Дорохина Л.О. Богослужебное пение в музыкальной культуре Черниговщины начала ХХ века.- Автореф. дис… канд. иск - я. 17.00.01. НМАУ. - Киев, 2002. - 17 с.

. Дьяченко Н.Г. , Котляревский И.А., Полянский Ю.А. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. - К.: Радянська Україна, 1979. - 92 с.

. Егоров А.А. Теория и практика роботы с хором. - М.: Музыка, 1953. - 248 с.

. Елисеева В.С. Содержание и система обучения хоровому дирижированию на музикально - педагогическом факультете педагогическного института: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01.- М., 1970.-24 с.

. Еремиаш О. Практические советы по дирижированию. - М.: Музыка, 1967. - 226 с.

. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования. - М.: Музыка, 1988. - 80 с.

. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования: Некоторые вопросы исполнительства и творческого взаимодействия дирижера с музыкальным коллективом. - М., Музыка, 1988. - 187 с.

. Живов В.П. Теория хорового исполнительства. - М.: Изд-во МГПУ им. Н.Э. Баумана, 1998. - 190 с.

. Журавльов В.И. Теоретико-вакуумная мегапарадигма: Трансформация научного миропонимания: монография / В.И. Журавлев. - Донецк: ВИК, 2005.- 290 с.

. Журавлева Е.А. К проблеме формирования профессиональной готовности специалиста культуры // Специалист культуры ХХ1 века: профессионализм. Творчество, духовность: Материалы межвуз. научно-практической конференции кафедры педагогики и психологи - М.: МГУКИ, 2001. - С.111-113.

. Закон України „Про освіту // Освіта. - 1995.-15 вересня.- С.1-4.

. Заболотний І.П. Основи хорознавства: Навчальний посібник. - Суми: ВВП Мрія-1, 2006. - 180 с.

. Зязюн І.А. , Сагач Г.М. Краса педагогічної дії.- К.: УФІМБ, 1997.- 302 с.

. Иванов- Радкевич А.А. О воспитании дирижера. - М.: Музыка, 1973. - 156с.

. Іванов В.Ф. Співацька освіта в Україні Х - XY ст. - К.: Вища школа, 1992. - 71с.

. Ильин Е.П. - Мотивации и мотивы. Учебное пособие / Е.П. Ильин.- Санкт- Петербург: Питер, 2006.- 512 с.

99. Ильин В. О методике ведения хоровой практики на начальной стадии обучения дирижера - хормейстера // Хоровое искусство. Вып. 3.- Л.: Музыка, 1977. - С. 32-45.

. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. - Просвещение, 1984.- 206 с.

101. Казачков С.А. От урока к концерту. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1990. - 434 с.

. Канерштейн М.А. Питання диригентської майстерності. - К.: Україна, 1980. - 183 с.

. Кан-Калик В.А, Никандров Н.Л. Педагогическое творчество.- М.:Педагогика, 1990. - 140 с.

. Капська А.І. Виразне читання. - К.: Вища школа, 1986. - 166 с.

. Карпіловська С.Я., Мітельман Р.И., Синівський В.В., Ткаченко О.М., Федоришин Б.О. Основи професіографії: Навч. посібник. - К.: МАУП, 1997.- 148 с.

. Кацудзо Ниши. Энергетическое дыхание - СПб.: Невський проспект, 2004. - 124 с.

. Кашапова Л.М. Музыкальное образование. - Уфа.: Изд-во БИРО, 2000. - 195 с.

. Киселев А.Ф., Чеботаревский Ю.В. Непрерывная интегрованая подготовка студентов в структуре университетского комплекса: Концептуальные и институциональные акспекты образования // Высшее образование сегодня. - 2002. - С.20-23.

. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - Ростов - на - Дону: Феникс, 1996.- 512 с.

110. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. - М.: Политиздат, 1975. - 264 с.

. Ковалик П.А. Творча спрямованість диригентсько-хорової підготовки студентів НМАУ // Українське мистецтвознавство. - К.: НМАУ імені П.І.Чайковського, 2000. - № 29. - С. 32-38.

. Ковалик П.А. Хорове виконавство як феномен творчої взаємодії (з досвіду Київської хорової школи). Автореф. дис… канд. мист.17.00.01. - К.: НМАУ, 2002. - 18 с.

. Ковин Н.Управление хором. Пособие для регентов / Хоровое и регентское дело. - Спб.- 1915. - №10. - С.7-16.

. Козій М.К. Психолого - педагогічні умови удосконалення педагогічної практики студентів.- К.: НПУ, 2002. - 140 с.

. Козырь А.В. Формирование стиля педагогического руководства хоровым коллективом (на материале муз.-пед. факультета педуниверситета): Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. - К., 1987. - 27 с.

. Колеса М. Ф. Основи техніки диригування. - К.: Музична Україна, 1973. - 247 с.

. Колесса М.Ф. Навчання студента-диригента в класі по спеціальності // Українська Музика. - К.: Музична Україна, 1972. - С. 78-88.

. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. - 1995. - № 6. - 356 с.

. Кондрашин К. О дирижерском искусстве. - М.-Л.: Сов. композитор, 1970. - 278 с.

. Коренюк Л.Ю. Обучение выразительному чтению студентов педагогических институтов. - М.: Знание, 1971. - 286 с.

. Королюк В.С. Корифеї української хорової культури ХХ століття. - К: Музична Україна, 1994. - 288 с.

. Костенко Л.В. Педагогічні умови організації навчально-пізнавальної діяльності майбутніх учителів музики: Автореф. дис... канд. пед. наук. 13.00.04 / Київський ун-т імені Т. Шевченка. - К., 1998. - 19 с.

. Кофман Р.І. Виховання диригента: психологічні особливості. - К.: Музична Україна, 1986. - 39 с.

. Кочнев В.И. Понятие о сценической заразительности // Вопросы психологии.- 1992. - № 5. - с. 108-114.

. Краснова-Соколова О.І. Психолого-педагогічні умови формування професійно значимих якостей особистості вителя у студентів музично-педагогічних факультетів педагогічних інститутів: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. - Одеса, 1993. - 22 с.

. Краснощеков В.И. Вопросы хороведения. - М.: Музыка, 1969. - 373 с.

. Кречковский А.Ф. Формирование у студентов муз-пед. ф-та умений диагностики хорового пения: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01; 13.00.02.- К., 1982. - 18 с.

. Кречковский А.Ф. Интесификация хормейстерской подготовки студентов музыкально-педагогического факультета пединститута в ходе хорового практикума // Вопросы хорового образования. - М., 1985. - С. 3-8.

130. Кречко М. До вершин хорового мирового мистецтва // Наука та культура. - 1970. - № 4. - с. 2-10.

. Крижанівський С. Вправи для розспівування. - К.: Музична Україна, 1977.- - 84 с.

. Крупник Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность // Психологический журнал 1988. - Т. 9. - № 4. - С. 89-99.

. Крутецкий В.А Психология. - М.: Просвещение, 1980. - 249 с.

. Кузьменко Р.О. Формирование системо-образующих элементов педагогического мастерства будущего учителя музыки общеобразовательной школы /на материале музыкально-педагогических факультетов / Афтореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01. - К., 1996. - 19 с.

. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. - 1989. - № 1. - С. 24-32.

. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастерства проблемного обучения. - М.: Высш. школа, 1990. - 119 с.

. Лазарев М.О. Творча і духовна самореалізація особистості в навчальному закладі нового типу // Педагогічні науки: Збірник наук. пр. - СДПУ, 2000. - № 1. - 445 с.

. Лазарев М.О. Основи педагогічної творчості: Начальний посібник для пед. ін-тів. - Суми: ВВП Мрія - ЛТД, 1995.- 365с.

. Лащенко А.П. Українське хорове мистецтво ХХстоліття // Науково-методичний збірник / Упорядккування М.Давидов. В.Сумарокова. - Вип.14. - К,:НМАУ імені П.А.Чайковського, 2000. - С. 18-34.

. Лащенко А.П. Українське хорове мистецтво ХХ століття // Науковий вісник . - НМАУ. - № 14. - 2000. - С.18-31.

. Левина М.М. Технологии професионального педагогического образования: Учеб. пособ. - М.: Академия, 2001. - 272с.

. Леонтьев А.И. Проблемы розвития психики. - М.: Мысль, 1985. - 574 с.

. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М: Просвещение,1980. - 346 с.

. Лінь Хай. Методичні засади диригентсько-хорової підготовки студентів до роботи у школах Китаю та України. - Автореф. дис… канд. пед. наук. 13.00.02. - К., 2007. - 18 с.

. Ломов Б. Общение как проблема общей психологии // Методические проблемы социальной психологии. - М., Просвещение, 1975. - 147с.

. Луговий В.І. Педагогічна освіта України: структура, фукціонування, тенденції розвитку / Отв. ред. О.Г.Мороз.- К.: МАУП, 1994. - 88 с.

. Ляшенко О.Д. Художньо-педагогічна інтерпретація музичного твору у професійній підготовці майбутніх керівників музики: Автореф. дис...канд. пед. наук:13.00.04. / Національний педагогічний ун-т імені М.П.Драгоманова. - К., 2001. - 20 с.

. Макаренко Г. Г. Історичні етапи становлення та розвитку диригентської професії // Проблеми професійної педагогічної діяльності / Зб. Наук. праць.- Київ: Науковий світ. 2002. - С. 175-183.

. Малько Н.А. Воспоминания. Статьи. Письма. - Л., Музыка, 1972. - 285 с.

. Мартинюк А.К. Диригентсько-хорова освіта в музичній культурі Уукраїни другої половини XX століття. 17.00.01. - Дис… канд. мистецтвознавства. - Харків, 2001. - 210 с.

.Мартинюк А.К.- Диригентсько-хорова освіта в музичній культурі України другої половини ХХ століття: Автореф. дис... канд. мис-ва: 17.00.01 / Харк. держ. ак. культури. - Харків, 2001. - 20 с.

. Мархлевський А. Ц. Практичні поради в хоровому класі.- К.: Музична Україна, 1986.- 96 с.

. Масол Л.М., Очаківська Ю.О., Беземчук Л. В., Наземова Т.О. Вивчення музики в 1 - 4 класах: Навч.-метод. пос. для вчителів.- Харків: Скорпіон, 2003.- 144 с.

. Маталаев Л. Основы дирижерской техники. - М.: Сов. композитор, 1986. - 173 с.

156. Матвеева К.П. Дирижерская подготовка к уроку музыки: Учебное пособие. - Свердловск: 1990. - 64 с.

. Матюшин Н. К. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

.Медынь Я.Г. Методика преподавания дирижерско-хоровых дисциплин: Учебн. пособие. - М.: Музыка, 1978. - 132 с.

. Мельник Л.П. Психологія управління. - К.: Либідь, 1999. - 176 с.

. Менабени А.Г. Специфіка индивидуальной вокальной підготовки учителя музики общеобразовательной школы: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 1972. - 20 с.

. Менабени А.Г. Методика обучения сольному пению. - М.: Просвещение, 1987. - 96 с.

. Микиш М.В. Практичні основи вокального мистецтва. - К.: Музична Україна, 1985. - 79 с.

. Минин В. Еще о подготовке хормейстеров / Сов. Музыка. 1966. - № 8. - С. 107-108.

. Мирошнікова А.А. Виховання професійних якостей диригента-хормейстера у классі хорового диригування. - Методичні рекомендації для викладачів та студентів муз. вузів - К., 1993. - 16 с.

. Могилей І.В. Формування емоційної культури майбутніх учителів музики: Автореф. дис... канд.пед наук: 13.00.04 / Харк. держ. пед ун-т. - Х., 2000. - 18 с.

. Мороз О.Г., Сластьонін В.О., Філіпенко Н.І. - Підготовка майбутнього вчителя: зміст та організація.-К.:АПУ імені М.П.Драгоманова, 1997. - 166с.

. Мусин И.А. О воспитании дирижера: очерки. - Л.: Музыка, 1987. - 245 с.

. Мындыкану В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. д-ра пед. наук: 13.00.01.- М., 1992. - 20 с.

. Мюнш Ш. Я - дирижер. - М.: Музгиз, 1960. - 71 с.

. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. - С. 3-113.

. Назайкинский Е.В. О психологии музикального восприятия. - М.: Музыка, 1972. - 367 с.

. Найдьонов І.М., Брилін В.Л., Сидоренко А.В. Педагогічна практика студентів музично-педагогічних факультетів: навчально-методичний посібник. - Видання 2-е. доповнене. - Вінниця: ВДПУ, 2000. - 179 с.

. Науменко С.І. Основи вікової психології. - Київ: УЦДЮ, 1993. - 102 с.

. Науменко С.І Основи музичності та її формування у молоших школярів. - К., КДПІ, 1993. - 153 с.

. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХ1 столітті. - К.: Шкільний світ, 2001.- С. 2-15.

. Немов Р.С. Социально-психологический анализ ефективной деятельности коллектива. - М.: Педагогика, 1984. - 200 с.

. Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред.І.А. Зязюна. - К.: Виробництво Віпол, 2000. - 636 с.

. Неровных В.А. Философское и психологическое обоснование К.Д.Ушинским проблемы воспитания активности и самостоятельности.- - Новые исследования в педагогической науке, вып.1. - М.: Просвещение, 1963. - 275 с.

. Ніколаєнко П.М. Педагогические условия совершенствования вокально-хоровой подготовки учителя музыки: Автореф. дис... канд. пед наук: 13.00.01. - К., 1981. - 22 с.

. Ніколаї Г.Ю. Дидактичне обгрунтування виконавської підготовки майбутніх вчителів музики. - Автореф... дис. канд. пед. наук. - К., 1992. - 17 с.

. Ничкало Н.Г. Неперервна професійна освіта: міжнародний аспект //Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред. І.А. Зязюна. - Київ: вид - во Вікол, 2000. - 636 с.

. Новий тлумачний словник української мови у 4 - х томах / Укладачі: В. Яременко, О. Сліпушко. - Том 3. - Київ: Аконіт, 2001. - 927 с.

. Овчинникова Т.Н. Некоторые особенности и методы воспитания певческого голоса: Дис… канд. пед. наук: 13.00.01.- М., 1968. - 218 с.

. Огороднов Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе / Методическое пособие. - Изд. 3-е. - К., Музична Україна, 1989. - 165 с.

. Олексюк О.М. Формування духовного потенціалу студентської молоді в процесі професійної підготовки: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.04. - Київський ун-т імені Т.Шевченка. - К., 1997. - 50 с.

. Олійник В., Диленко Л. Концептуальні засади підготовки педагогих та керівних кадрів освіти України в сучасних умовах // Педагогічні інновації: ідеї, реалізації, перспективи. - К., 2001. - Вип.4. - С. 69-78.

. Ольхов К.А. Теоретические основы дирижерской техники. - Л.: Музыка, 1984. - 160 с.

. Орлов В.Ф. Професійне становлення майбутніх вчителів мистецьких дисциплін: теорія і технологія: Монографія / За заг. Ред. І.А.Зязюна. - К.: Наукова думка, 2003. - 262 с.

. Освітні технологіі: Навчально-методичний посібник / О.М. Пєхота, Н.З.Кіктенко, О.М.Любарська та ін., за ред. О.М.Пєхота. - К.: А.С.К., 2001. - 256 с.

. Осенева М.И., Самарин В.А., Уколова Л.И. Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом: Учеб. пос. для ст-тов муз-пед. ф-тов. - М.: Академия, 1994. - 224 с.

. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под. ред. А.В.Петровского. - М.: Педагогика, 1986. - 302 с.

. Падалка Г.М. Музыкально-эстетическое воспитание в вузе и школе как целостная система // Подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности в школе. - Ярославль, 1985. - № 4.- - С. 31-40.

. Падалка Г.М. Учитель, музика, діти. - К.: Муз. Україна, 1982. - 144 с.

. Падалка Г.М. Актуальні проблеми професійної підготовки вчителя музики Зб. наук. праць // Теорія і методика мистецької освіти. - Київ - НПУ, 2000. - № 1. - С. 9-20.

. Пазовский А. Записки дирижера. - 2-е изд. - М.: Сов.композитор, 1968. - 558 с.

. Памяти Н.М.Данилина: Письма, воспоминания, документы / Под ред. А.Наумова. - М.: Сов.композитор, 1987. - 311 с.

. Педагогічна майстерність: Підручник / І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, І.Ф.Кривонос та ін. / За ред.І.А. Зязюна. - К.: Вища школа, 1997. - 349 с.

. Педагогічні технології: Навч. посібник. - І.Ф.Проконенко, В.І. Євдокімов. - Харків: Основа, 1990. - 105 с.

. Педагогічні інновації: ідеї, перспективи (Зб. наук. праць. - К:Логос, 2000. - 306 с.

. Педагогіка вищої школи: Навч. посібник / Колектив авторів: БартенєваІ.О.; Богдагогва І.М.; Бузинова І.В.; Дідусь Н.І.; Дмитрієва М.С.; Курлянд З.Н. - Одеса: ПДПУ імені К.Д.Ушинського, 2002. - 344 с.

. Первушина Т.А. Формирование готовности студентов музикально - педагогических факультетов к работе з хором: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 1985. - 16 с.

. Петров Н.Г. Аутогенная тренировка для вас (практическое пособие). - М: Центр психологии та психотерапии, 1990. - 58 с.

. Петровский А.В. Ярошевский М.Г. Психология. Учебник для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Из-во „Академия, 1998. - 512 с.

. Петровський О.Ю. Комплексний підхід з питань диригентсько-хорової підготовки студентів // Дослідження проблем професійної підготовки вчителя музики / Зб. наук. пр. - К., КППУ, 1981. - вип. 10. - С. 73-81.

. Петровский В.А. Личность в психологии. Парадигма субьектности. - Ростов - на - Дону: Феникс, 1996.- 512 с.

206. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов преподавателей. - М.:Гуманит.-издат. центр ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. 2-е изд-во. - М.: Просвещение, 1989. - 376 с.

. Пігров К.К. Керування хором. - Київ: Державне видавництво Образотворчого мистецтво і музичної літератури УРСР, 1962. - 218 с.

. Пиз А. Язык жестов. - Минск: Парадокс, 1995. - 169 с.

.Пиличаускас А. Познание музыки как воспитательная проблема. - М.: Музыка, 1992. - 107 с.

211. Повышение ефективности развития творческих качеств учителя музыки в процессе вузовского обучения: межвузовский сборник научных трудов (отв. ред. Л.Г.Арчажникова) - М.: Московский государственный заочный педагогический ин-т, 1991. - 112 с.

. Погрибний А. Ще раз про національне виховання // Освіта, 2000. - № 8. - С. 7.

. Полат Є.С., Бухаркин М.Ю. и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Академия, 2000. - 272 с.

. Поляков О. Некоторые аспекты семиотики дирижирования. Автореф. дис… канд. искуств: 17.00.01 - Киев, 1975. - 31 с.

. Проблемы музыкальной педагогики в контексте художественной культуры века: материалы международной научно-практической конференции (науч. ред. П.А. Черватюк). - М.:МГКИ, 1999. - С. 124-215.

. Профессиональная педагогика: Учебник для ст-тов, обучающимся по педагогическим специальносям и направлениям.- М.: Ассоциация профсоюзного образования, 1997. - 512 с.

. Прохоров Е.П. Искусство публикации: размышления и разборы.- М.: Сов. писатель, 1984. - 359 с.

218. Прянишников И.П. Советы обучающимся пению. - М.: Музгиз, 1958. - 110с.

.Психология. Словарь / Сост. А.В.Петровский, М.Г.Ярошенко. - М.: Политиздат, 1990. - 194 с.

. Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина.- Москва.: ПЕРСЭ, 2003. - 863 с.

221. Птица К.Б. Мастера хорового искусства в Московской консерватории.- М., Музыка, 1970.- 170 с.

. Птица К.Б. О хоровом дирижировании // Работа в хоре. - М.: Из-во ВСПС Профиздат, 1964. - 198 с.

. Ражников В.Г. Психология творческого процесса дирижера; Автореф… канд. псих. наук: 19.00.02. - М., 1973. - 18с.

. Разумовский Д.В. Церковное пение в России. Опыт историко-технического изложения. Вып.1 - 3. - М., 1867. - 69с.

225. Раппопорт С.О. Искусство и эмоции. - М., Музыка, 1979. - 166 с.

. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. - М., Знание, 1985. - 270 с.

. Рожок В.І. Конкурс диригентів // Науково-методичний збірник Музичне виконавство // Упорядкування І.А.Котляревського. - Вип.14. - К.: НМАУ імені П.І.Чайковського, 2000. - С. 9-12.

. Розвиток педагогічної та психологічної наук в Україні 1992-2002. Збірник наукових праць до 10-річчя АПН України (Академія педагогічних наук України. - Частина 2. - Харків: „ОВС, 2002. - 416 с.

. Розумний І.В. Практичний посібник з диригування.- К.: Державне видавництво образотворчого мистецтва і музичної літератури УРСР. - 234с.

. Російсько - український словник наукової термінології: суспільні науки / Й.Ф. Вендреш, С.А. Воробйова иа ін. - К.: Наукова думка, 1994. - 600 с.

. Ростовський О.Я. Педагогічні основи керування процесом музичного сприймання школярів: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01 - К., 1993. - 18 с.

. Ростовський О.Я. Розвиток творчого потенціалу особистості майбутнього вчителя музика як педагогічна проблема // Наукові записки. - № 1. - С.5-9.

. Ростовский О.Я. Актуальні проблеми удосконалення дидактичної моделі професійної підготовки вчителя // Проблеми формування сучасного вчителя у вищій педагогічній школі. Шляхи підвищення пізнавальної активності студентів педагогічного навчального закладу. Наук.-метод.посібник. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2001. - 272с.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т.-М.: Педагогика, 1986.-Т.1. - 274 с.

. Рудницька О.П. Педагогіка загальна та мистецька: Навчальний посібник. - К.: Вища школа, 2003. - 270 с.

. Рудницька О.П. Формування музичного сприймання в системі розвитку педагогічної культури майбутнього вчителя: дис. док. пед. нук. / Укр. держ. пед. ин-т. - К., 1994. - 431 с.

. Савчук С. На рівень сучасності // Музика. - 1985. - №3. - С. 22.

. Самарин В.А. Хороведение: Учебное пособие. - М.: «Академия», 2000. - 206 с.

. Самарин В.А. Хороведение и хоровая аранжировка: Учебн. пособие. - М., Академия, 2002. - 352 с.

. Самартин Е.С. Формирование творческой личности как фундаментальная задача современного вузовского образования // Содержание и методическое обеспечение новой концепции образований в современных условиях: материалы научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава, Волгоград, 4-5 февраля: Изд-во ВОЛ-ГУ, 2000. - 88 с.

. Самарин В.А. Хороведение и хоровая оранжировка. - Учебное пособие.- -М.: Академія, 2002. - 352 с.

. Сафонова Н.В. Творчий педагог - фундатор формування творчої особистості // Рідна школа. - 2003. - №2. - С. 10-11.

. Свещицкий А.Г. Социальная психология управления. - М., 1986. - 365 с.

. Севизьянов А.С. Проблема мышечной свободы дирижера хора. - М.: Музыка, 1983. - 55 с.

. Семиченко В.А. Концепция целостности и ее реализация в професиональной подготовке базующих учителей (психолого - педагогический аспект): Дис….д-ра псих. наук: 19.00.07. - К., 1992. - 432 с.

. Сисиєва С.О. Підготовка вчителя до формування творчої самостійної особистості учня . - К.: Поліграф книга, 1996. - 406 с.

. Сидельников Л.С.- Симфоническое дирижирование. - М.: Сов композитор, 1991. - 284 с.

. Симонов П.В. Метод К.С.Станиславского и физиология эмоций. - М.: Искусство, 1970. - 153 с.

. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. - Учебное пособие. - М.: Прометей, 1997. - 200 с.

. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навчальний посібник. - К.: Вища школа, 2005. - 239 с.

. Смиренський В.М. Формування у майбутніх учителів музики готовності до педагогічної імпровізації: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 (Київський ун-т ім. Т.Шевченка). - К., 1998. - 16 с.

. Смирнова Т.А. Вища диригентсько-хорова освіта в Україні: минуле і сучасність. - Харків: Константа, 2002. - 256 с.

.Смирнова Т.А. Музикальність у структурі професійно-важливих властивостей диригента хору: Збірник наук. праць // Проблеми сучасного мистецтва і культури. - К.: Науковий Світ, 2001. - С. 188-222.

. Смирнова Е.С. Формирование модели деятельности специалиста в высшим образования. Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1984.- 198 с.

. Совершенствование процесса профессиональной подготовки учителя музыки в условиях высшего педагогического образования: Сб. науч. тр. (Под. ред. Л.Г.Арчажникова). - М.: Просвещение, 1982. - 221 с.

256. Соколов В.Г. Работа с хором: Учеб. пос. для муз. уч-щ. - М., Музыка, 1983. - 192 с.

Соколова А.В. Специфика пременения педагогических методов в классе индивидуального дирижирования // Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: Сб. научн. тр. / Под. ред. М.В. Кревсун. - Таганрог: Изд-во Таганрог. Гос. пед. ин-та, 2005.- С. 202-205.

258. Соколова А.В. Дисципліна Хоровий клас у професійній підготовці вчителя музики // Педагогічні науки: матеріали II міжнародної науково-практичної конференції Сучасні наукові дослідження - 2006. - Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2006. - С. 52-55.

259. Соколова А.В. Дитячий хоровий спів як засіб позашкільного виховання на Харківщині (друга половина XIX - початок XX ст.) // Педагогіка і психологія формування творчої ососбистості: Проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. / Ред. Т.І. Сущенко (голов. ред.) та ін. - Запоріжжя: Навчальна книга - Богдан. - Вип.46.- С. 176-182.

. Станиславский К.С. Работа актера над собой. - К.: Мистецтво, 1953.- 670с.

. Стасов В.В. Статьи о музыке: в 5 -ти вып.- М.: Музыка, 1980. - 271 с.

262. Стахевич О.Г. Основи вокальної педагогіки. Ч.1: Природно-наукові теорії сольного співу. Курс лекцій: Навч. пос. - Харків - Суми: ХДАК - СДПУ, 2002. - 92 с.

. Стахевич А.Г. Искусство Bel cаnto в итальянской опере: Монографія. - Харьков: Основа, 2000. - 155 с.

. Старчеус М.С. Слух музыканта. - М.: Моск. гос. консерватория имени П.И.Чайквского, 2003. - 640 с.

. Стефіна Н.В. Педагогічна скринька майбутнього вчителя: Навчальний посібник. - Суми: СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2006. - 328 с.

. Стефіна Н.В. Заняття в класі хорового диригування та їх роль у формуванні професійно-творчих умінь майбутнього вчителя музики //Педагогічні науки: Зб. наук. праць. - Суми: СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2002. - С. 445-452.

. Струве Г.А. Школьный хор (Книга для учителя). - М., Просвещение, 1981. - 191 с.

. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: / Под ред. Н.Ф.Талызиной. - М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

. Стратан Т.Б. Формування педагогічної майстерності учителів музики засобами мистецтва: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 (АПН України, Інститут педагогіки і психології проф. освіти). - К., 1996. -25 с.

. Струве Г.А. Музыка для тебя. - М.: Знание, 1988. - 62 с.

. Струве Г.В. Испонительский хор. - М.: Музика, 1984. - 63 с.

. Стулова Г.П. Дидактические основы обучения пению: Уч. пособие. - М.: МГПИ, 1988. - 69 с.

273. Сухомлинский В.О. Методика виховання колективу.- К., Радянська школа, 1971. - 208 с.

. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. - Л.: Изд.-во ЛГО, 1988. - 166 с.

. Сценическая педагогика. Под. ред. С.В.Гиппиуса. - Л.: СГИТМиК, 1973. - 370 с.

. Таганов О.П. Художня цілісність музичного твору як комплексний хронотип // Науковий вісник. - вип. 51. - Київ, 2005. - С. 64-72.

. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути розработки профиля специалиста.- Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1987.- 175 с.

. Танько Т. П. Музично - педагогічна освіта в Україні.- Харьков: Основа, 1998. - 192 с.

. Теоретические основы формирования готовности учителя к педагогической деятельности: Монография. - М.: Изд-во МПГУ Прометей, 2002. - 244 с.

. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.-Л.: АПН РСФСР, 1947. - 325 с.

. Тимошенко О.С. Музична освіта України на сучасному етапі // Укр. музикознавство. Науково-методичний збірник / Упор. І.А. Котляревський. - К.: НМАУ, 2000. - Вип.29. - С. 3-8.

. Ткаченко Г.Й. З історії становлення кафедри хорового диригування київської консерваторії // Українське музикознавство: Респ. міжвуз. наук.-метод. зб. - К.: музична Україна, 1990.- Вип. 25.- С. 16-26.

. Тукмачева М.П. Подготовка будующего учителя музыки к общению с хоровым колективом : Дис... канд. пед. наук: 13.00.01. - М, 1992. - 183 с.

. Тупальский Н.И. Основные проблемы вузовского учебника. - Минск.: Вышейшая школа, 1978. - 182 с.

. Україна ХХ1 століття. Державна національна програма „Освіта. - К.: Райдуга, 1994. - 61 с.

. Фалько М.І. Формування дослідницьких умінь майбутніх учителів музики у вищих педагогічних закладах освіти: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.02. - К., 1995. - 18 с.

. Философская энциклопедия - В 5-ти томах / Под ред. Ф.В. Константинова. - М.: Сов. Энциклопедия, 1970. - Том 5. - 740 с.

. Фуртвенглер В. О ремесле дирижера // Дирижерское исполнительство. Практика. История. Эстетика. - М., Музыка, 1975. - 137 с.

. Хоровое и регентское дело. - М, 1909. - № 18. - С. 18-21.

. Хоровое и регентськое дело. - М., 1909. - № 7. - С. 11-12.

. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация // Сов. педагогика. - 1981. - № 3. - С. 86-88.

. Цагарелли Ю.А. Психологическое исследование музыкальности как профессионально важного качесива: Автореф. дис… канд. псих. наук: 19.00.02. - Л., 1981. - 17 с.

. Цыгульская Т.Ф. Психологический анализ структуры музыкально-педагогических способностей: Автореф. дис... канд. псих. наук: 19.00.02. - Киев, 1983. - 26 с.

294. Чернушенко В. Размышления о хоре // Музыка России. - Вып 6. - М: Сов. композитор, 1986. - С. 209 - 225.

. Чесноков П.Г. Хор и управление им. Пособие для хоровых дирижеров. М.: ГМИ, 1952. - 223 с.

. Шамина Л.В. Работа с самодеятельными хоровыми коллективами. - М.: Музыка, 1981. - 173 с.

. Швидка С.О. Формування педагогічної майстерності майбутнього вчителя засобами театрального мистецтва: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01. - К., 1996. - 19 с.

. Шевнюк О.Л. Інтегративності та варіантності у культурологічній підготовці майбутнього вчителя // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2002. - № 3. - 360 с.

. Шепель В.М. Управленческая психология. - М.: Экономика, 1985. - 235 с.

. Шип В.И. Роль хорового класса в воспитании дирижеров-хоровиков. - Киев: Мин. Культуры УССР, 1968. - 36 с.

. Щолокова О.П. Художньо- естетична освіта майбутніх учителів. - К.: Либідь, 1996. - 69 с.

. Щолокова О.П. Система професійної підготовки студентів педагогічних вузів до художньо-естетичної освіти школярів: Автореф. дис… д -ра пед. наук: 13.00.01; 13.00.04. - К., 1996. - 43 с.

. Эстрина Т.Г. Реализация навыков, получениых в класе дирижирования, в практической работе с хором. - М.: Просвещение, 1988. - 158 с.

304. Юрлов А.П. Статьи и воспоминания. Материалы. - М.: Сов. композитор, 1893. - 200 с.

. Юссон Р. Певческий голос. Исследование основных физиологических и акустических явлений певческого голоса. - М.: Музыка, 1974. - 262 с.

. Юцевич Ю.Є. Теорія і методика формування та розвитку співацького голосу. - К.: ІЗМН, 1998. - 160 с.

. Яворский Б.Л. Избранные труды.-ч.1.- М - Л,, Музгиз, 1987. - 365 с.

. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. Серия «Искусство». - М.: Знание, 1971. - № 6. - 48 с.

. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия.- М.: Искусство, 1964.-86с.

. Якобсон П.М. Психология чувств. - 2-е изд.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 384 с.

. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций. Науково-метод. сб. / Под. ред. Б.Г. Ананьева и др. - Изд-во АПН РСФСР, 1960. - Т.2. - 169 с.

. Ярошенко О.Г. Методична підготовка майбутніх учителів: реальний стан і шляхи вдосконалення // Вища освіта України. - „Педагогічна преса. № 1. - 2004. - С. 10-16.

. Яхонтов В.Н.Театр одного актера. - М.6 Искусство.1958. - 455 с.

Додаток А

Запрошуємо Вас взяти участь і дати відповіді на анкети. Відповіді допоможуть визначити Вашу зацікавленість до майбутньої професії. У кожного з Вас існують власні аргументи до оволодіння професією керівника хору. Прочитайте поданий перелік аргументів і виберіть вісім позицій найбільш важливих на вашу думку.

Я хочу оволодіти майстерністю керівника хору тому, що:

. Це необхідно для моєї майбутньої діяльності.

.Доводиться відвідувати заняття з хорового диригування та хору, адже вони запрограмовані навчальним планом.

.Хочу пізнати власні диригентські можливості.

. Подобається керувати хором.

. Краще ніж у інших видах музичної діяльності самовиражаюся під час диригуванні.

. вміння гарно керувати хором високо оцінюється оточуючими;

. Хочу отримувати задоволення від співу.

. Заняття диригуванням покращує психічний стан.

. Хочу бути впевненим у собі.

. Диригентсько-хорові вміння значно підвищуватимуть професійно-педагогічну діяльність керівника хору.

. Диригувати легше ніж грати на музичному інструменті.

. Хочу навчитися диригувати, щоб керувати шкільним хоровим колективом.

. Хочу навчитися диригувати так, щоб навчити інших.

. Хочу бути музично ерудованою людиною.

. Ваша думка з цього приводу.

Додаток Б

(анкета для викладачів)

Дайте, будь ласка, відповіді на поставлені запитання, підкреслюючи слова так, або ні

1.Вважаєте Ви за необхідне удосконалити існуючу диригентсько-хорову підготовку майбутнього вчителя музики шляхом впровадження цілісно-комплексної системи підготовки студентів, що рокриває різні напрямки професійної діяльності керівника хору:

А) так;

Б) ні;

В) це не обовязково;

Г) ваш варіант відповіді……………………………………………………

. Чи складає музичність основу реалізації підготовки студентів до діяльності керівника хору?

А) так;

Б) ні;

В) Ваш варіант відповіді……………………………………………………

3. Як Ви вважаєте, чи являються диригентсько-хорові здібності складовими музичності керівника хору;

А) так;

Б) ні;

В) ваш варіант відповіді………...............................................…………….

. Чи корисна педагогічна практика зі шкільними хоровим колективом студентам;

А) так;

Б) ні;

В) повинна бути корисною, але їй не віддають належної уваги;

Г) Ваш варіант відповіді……………………………………………………

. Що ви могли б запропонувати для поліпшення підготовки студентів у якості керівника хору:

А) необхідні умови навчання;

Б) форми роботи;

В) потрібен спецкурс для комплексної диригентсько-хорової підготовки студентів;

Г) ваш варіант відповіді…………………………………………………..

. Чи сприяє ефективності навчального процесу індивідуальна та практична форми навчання:

А) так;

Б) ні;

В) частково;

Г) Ваш варіант відповіді………………………………………………….

Додаток В

(анкета для викладачів)

Дайте, будь ласка, відповіді на поставлені запитання. Ваші відповіді допоможуть нам визначити важливість удосконалення існуючого стану диригентсько-хорової підготовки студентів в системі музично-педагогічного навчання.

. Чи відповідає сучасний рівень диригентсько-хорової підготовки вимогам школи? Віши думки з цього приводу?

. Чи вважаєте Ви спеціальні музичні здібності керівника хору важливим елементом в структурі диригентсько-хорової підготовки студентів?

. Чи вважаєте Ви диригентсько-хорові здібності провідними елементами у структурі музичності?

. Який підхід Ви вважаєте найбільш раціональним у навчальному процесі диригентсько-хорової підготовки студентів?

. Чи можна підвищити зацікавленість студентів до діяльності керівника хору в існуючій системі музично-педагогічного навчання?

. Як впливає на якість диригентсько-хорової підготовки індивіалізація навчання?

. Як впливає на якість диригентсько-хорової підготовки колективні форми навчальної діяльності?

. Чи вважаєте Ви спрямованість до самореалізації основним напрямком сучасної музичної педагогіки?

Додаток Д

(питання -ствердженя для студентів)

Дати відповіді на питання даної анкети.

Підтвердити власну думку словами так або ні.

Питання 1.

а) Чи впливає ступінь розвитку загальних музичних здібностей на результативність диригентсько-хорової підготовки? (так, ні)

Чи впливає ступінь розвитку спеціальних диригентсько-хорових здібностей на результативність диригентсько-хорової підготовки студентів до майбутньої діяльності керівника хору? ( так, ні)

Питання 2

а) Чи згодні Ви зі структурою диригентсько-хорових здібностей, що складаються з диригентського жесту та вокального інтонування?

б) Чи має значення якість диригентсько-хорових здібностей у профессійній діяльності керівника хору? ( так, ні)

Студент .............курсу.......................................................................

(питання-ствердження для студентів)

1.Чи вважаєте Ви правомірним в основу диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музики покласти розвиток музичності та спеціальних музичних здібностей?

А) так;

Б) ні;

В) не знаю.

. Чи вважаєте ви правомірним в структурі музичності виділити спеціальні музичні здібності керівника хору?

А) так.........Б) ні.........

Додаток Е

Діагностична карта спостереження надає можливість визначити рівень підготовленості студентів до роботи з хором по компонентам та їх критеріями

Прізвище та імя по батькові ст-та...............................................................

Рівень сформованості мотиваційного компоненту

Критерій показникиСтупінь мотивіційної спарямованостібажання оволодіти професією керівника хорунизькийсереднійвисокийспрямованість на реалізацію навчальних цілейпотреба до фахового самоудосконалення

Рівень сформованості музично-професійного компоненту

Критерій показникиРозвинутість диригентсько-хорових здібностейплстичність диригентського жестунизькийсереднійвисокийвиразність вокального інтонуванняповнота проявлення взаємозвязку диригентсько-хорових здібностей

Рівень сформованості когнітивно-знаннєвого компоненту

Критерій показникиСтупінь мотивіційної спарямованостіоб'єм та системність знаньнизькийсереднійвисокийінтенсивність інтеріорізації знаньінтенсивність екстериоризації знань

Рівень сформованості творчо-самостійного компоненту

Критерій показникиСтупінь оволодіння творчими умівннями опрацювання навчально-методчного матеріалуповнота усвідомлення нотного текстунизькийсереднійвисокийсформованість навичок інтерпертації творурізноманітність та оригінальність творчих умінь

Рівень сформованості педагогічно-професійного компоненту

Критерій показникиСтупінь підготовки до педагогічного спілкуванняактивність проявлення умінь педагогічного спілкуваннянизькийсереднійвисокийпродуктивність оперування уміннями саморегуляції, техніки мовиконструктивність використання умінь педагогічного спілкування

Студенти першого курсу……………………………………………….

Студенти другого курсу…………………………………………………..

Дата заповнення…………………………………………………………...

Члени експертної комісії………………………………………………….

Додаток Ж

Відомо, що фізичний та психічний стан взаємообумовлені: мязова діяльність повязана зі психофізичним станом - емоційне напруження супроводжується з фізичним напруженням. Напруження мязів зовнішньо відображається через хвилювання: тремтіння колін, рук, нервовій блідності. швидкому диханні, нечіткій мові. певні емоційні реакції визивають напруження і певних мязових груп: при страхі напрягаються одні мязи. при захопленні інши та ін.

Одним з ефективніших засобів саморегуляції виступає керування диханням, рухами, темпом мови. Для цього пропонуються наступні вправи.

Вправи на подолання мязового напруження.

1.Для подолання мязового наапруження рук. Пропонується в напружити мязи рук, потім розслабити їх так, щоб рука стала зовсім мякою і звисала. Якщо рука повністю підкоряється рухам, що їй пропнуються, супроводу, це означає її повне розслаблення (почергове або разом падіння від локтю, від плечей).

2.Для подолання напруження ніг. Пропонується почергове виконання напруження з різкимрохслабленням.

Ефективним засобом координації напруження мязів є саморегуляція - управління диханням, рухом, темпом мови. Пропонуються наступні вправи.

1.Виконати плавні рухи незалежно від власного психічного стану.

2.Зафіксувати у свідомості еталони швидкого та повільного темпів, що надає можливість зафіксувати у свідомості певні психофізичні орієнтори-вимірювачі.

.За феноменом зворотної дії проводити контроль за рухом та диханням до зміни емоційного стану:

вправи диафрагмове дихання, ритмічне дихання, ритмічне дихання з видохом-толчком;

Ефективним засобом виховання контролю за всихічним станом є імітаційна гра - активний метод самоуправління психічним станом. При виконанні імітаційних ігор використовувати різні емоційні стани (пропонується окремо програвати різні емоційні стани).

Додаток З

(аутогенне тренування)

Аутогенне тренування складається з двох частин: релаксації та самонавіюваннї на фоні релаксації.

. Релаксація.

Вхід у стан фізичного та психічного розслаблення: (Абсолютний психічний спокій, Маска релаксації , Тепло у лівій руці, Тепло у правій руці, Вихід зі стану релаксації).

3.Самонавіювання.

чітке промовляння формули хочу - могу - буду -є.

формула повинно виконуватися без частке ні.

Вправи можна виконувати самостійно або групами.

Додаток К

Міністерство освіти і науки України

Сумський державний педагогічний університет

імені А.С. Макаренка

Факультет мистецтв

Кафедра методики музвиховання, співів та хорового диригування

Навчальна програма спецкурсу

Диригентсько-хорова підготовка керівника шкільного хору

для спеціальності

Музика. Світова художня культура

Суми 2007

Укладач - викладач Бірюкова Л.А.

Рецензенти:

кандидат психологічних наук, професор Науменко С.І.

кандидат педагогічних наук, доцент Горбенко С.С.

Затверджено:

кафедрою методики муз виховання, співів та хорового диригування ( протокол № 1 від 29.08 2006р.);

вченою радою факультету ( протокол № 4 від 8.04.2007р.).

Пояснювальна записка

Основні напрямки реформи загальноосвітньої і професійної школи висувають нові підвищені вимоги до професійної підготовки педагогічних кадрів. Кваліфікаційна характеристика майбутнього керівника хору передбачає наявність у спеціаліста даного профілю особистісної і загальної культури, достатнього обєму музично - теоретичних знань, практичних умінь та навичок, розвиток загальної музичності та спеціальних музичних здібностей, а також професійних якостей для здійснення диригентсько - хорової роботи в освітній системі.

Спецкурс Підготовка керівника шкільного хору визначає сутність диригентсько-хорової підготовки студентів в системі музично - педагогічного навчання, розкриває ефективні засоби та методи хорової роботи з учнями, обґрунтовує можливості впровадження інтегративних підходів у діяльності керівника хору, виявляє індивідуально-творчу основу діяльності майбутнього керівника хору, висвітлює теоретичний та практичний доробок видатних диригентів-хормейстерів, досвід провідних викладачів-диригентів кафедри.

Мета курсу:

-дати студентам уявлення про мистецтво хорового диригування;

-ознайомити з основними напрямками діяльності керівника шкільного хору;

навчити використовувати технологічні засоби роботи з хоровим колективом учнів;

розвинути спеціальні музичні здібності керівника хору (специфічні, провідні).

Предмет курсу:

-цілісно - комплексна підготовка студентів до діяльності керівника шкільного хору.

Зміст курсу:

-формування системи наукових пізнань та творчого використання отриманих знань через засвоєння основних напрямків підготовки майбутнього керівника хору;

-розвиток спеціальних музичних здібностей керівника хору

усвідомлення функцій діяльності керівника шкільного хору та їх значення у всебічному розвитку особистості учня;

висвітлення психолого - педагогічних умов підготовки студентів до діяльності керівника хору;

оволодіння традиційними та і новими методиками роботи зі шкільним хором.

Спираючись на сучасний стан підготовки студентів до роботи з хором, а також враховуючи навчальну програму, опрацьовану на музично-педагогічних факультетах, вважаємо доцільним в рамках даного спецкурсу вирішення наступних завдань:

- ознайомити студентів науково-теоретичними основами хорового диригування;

сприяти систематизації теоретичних знань, удосконалити практичні навички роботи зі шкільним хором, набуті під час навчання на предметах диригентсько та теоретичного курсу( хорового диригування, постановки голосу. хор клас, імпровізація);

забезпечити методичну диригентсько-хорову підготовку студентів до роботи з хором;

визначити основні напрямки професійної діяльності керівника шкільного хору.

В результаті вивчення спецкурсу студенти повинні знати:

концептуальні напрямки диригентсько-хорової підготовки;

сучасні технології підготовки студентів до роботи з хоровим колективом;

специфіку використання психолого-педагогічних умов в навчальному процесі.

вміти:

-аналізувати літератури з проблеми диригентсько-хорової підготовки до роботи з хором;

-моделювати майбутню диригентсько-хорову діяльність;

впроваджувати особистісні підходи в систему диригентсько-хорової підготовки;

планувати навчальну діяльність з хоровим колективом.

Навчання з даного спецкурсу важливо поєднювати з вивченням фахової літератури, що надається разом з навчальним матеріалом. Інтуітивно-емпіричний характер подачі навчального матеріалу спецкурсу на першому етапі опанування обумовлює його активне тлумачення, коментарій, аналізу, узагальнення. Завершальний етап вивчення спецкурсу будується у вигляді відкритого заняття: а) виконання-показ музичного твору; б) подачи конспекту-реферату на обрану тему ( студенти самостійно вибирають тему); в) практичне розвязання навчальних завдань.

Основні вимоги до вивчення спецкурсу

Курс розрахований на 27 годин, з них 20 годин - лекційних, 7 годин - семінарських занять. Форма підсумкового контролю - залік.

Залік ставиться за рейтингом. Оцінювання здійснюється на такими критеріями: відвідування занять - 5 балів, активність роботи на заняттях - від 10 до 0 балів, участь в роботі семінару у ролі викладача - 10 балів, співдоповідача - 5 балів, ініціатора дискусії - 3 бали, співучасника - 1 бал, самостійне проведення хорового заняття з коментування - 15 балів. Мінімальна кількість балів для заліку - 30 балів.

Форми роботи: (групові, індивідуальні). У ході заняття створюються умови диференціації та індивільуального навчання відповідно до віку та стану підготовленості студентів, рівня сформованості диригентсько-хоровиї здібностей.

Організаційні форми навчальної діяльності (лекційні, практичні, інформаційно-практичні, творчо-самостійні)

Тематичний план курсу

Назва темиАудиторні годиниСамостійна роботаЛекційніРозділ I. Введення у курс Тема 1. Ретроспектива та сучасний стан теорії і практики підготовки керівника хору2-Розділ II. Структура підготовки ма1бутнього керівника хору в системі музично - педагогічного навчання Тема 2. Психолого - педагогічні умови підготовки майбутнього керівника хору2-Тема 3. Впровадження нових технологій в проектування та конструювання навчального процесу2-Тема 4.Сутність музичності та спеціальних музичних здібностей в структурі навчання2-Тема 5.Самостійна підготовка майбутнього керівника хору22Розділ III. Проблеми практичної роботи зі шкільним хором Тема 6. Послідовність та поетапність навчальної діяльності в контексті хорового розвитку учнів2-Тема 7. Традиційні та сучасні методи роботи зі шкільним хором22Тема 8. Методичні особливості хорового виховання у шкільному хорі22Тема 9. Методичні особливості вивчення хорового репертуару21Тема 10. Керівник хору: творчий аспект2

Тема 1. Ретроспектива та сучасний стан теоріі та практики підготовки керівника хору

Тези до теми

Ретроспектива становлення керівника хору. Аналіз науково - методичної літератури з підготовки керівника хору. Сутність диригування як мистецтва керування колективним виконанням твору. Зміст диригентсько - хорової підготовки студентів до роботи з хором (традиційний підхід та новітні наукові досягнення).

Література

1. Асафьев Б.Н. О хоровом искусстве.- Л., 1980.- 212с.

Безбородова Л.А. Дирижирование.- М., Просвещение, 1983.- 154с.

. Володченко Ж.М. Основи техніки диригування.Навч.- метод.посіб.- Ніжин, НПДУ, 2000.- 94с.

. Колеса М.Ф. Основи техніки диригування. - К.: Музична Україна, 1973.- 247с.

. Малько Н.А. Воспоминания. Статьи. Письма. - Л., Музика, 1972.- 285с.

. Мархлевський А.Ц. Практичні поради в хоровому класі.-К., Музична Україна, 1986.- 96с.

. Мирошнікова А.А. Виховання професійних якостей диригента - хормейстера у класі хорового диригування.- метод. реком. для викладачів та студентів муз. вузів.- К., 1993.- 16с.

. Мусин И.А. О воспитании дирижера: очерки.- Л., Музика, 1987. - 245с.

. Пазовский А. Записки дирижера.- 2 - е изд.- М., Сов. Композитор, 1968.- 558с.

Тема 2. Психолого - педагогічні умови підготовки керівника хору

Тези до теми

Застосування індивідуалізації навчання. Інтегративна єдність структурних компонентів підготовки керівника хору. Зорієнтованість до самостійної діяльності з практичною перевіркою набутих професійних знань, вмінь, навичок. Орієнтація навчального процесу на репертуарне забезпечення.

Література

1. Атаханов Р. Методология и методы психолого - педагогического исследования: Учебн. пособие для студентов высших педагогических заведений.- М.: Издательский центр Академия, 2003.- 208 с.

. Букреев И.С. Психологические предпосылки формирования творческой индивидуальности студента - дирижера: Автореф. дис…канд. псих. наук. - М., 1983. - 20 с.

3. Вербицький А. Аактивное обучение в высшей школе. Контексный подход..- М.:, Высшая школа, 1991.- 207 с.

. Сікорський П.І. Філософсько - педагогічні основи диференціації та інтеграції в освіті // Педагогіка і психологія професійної освіті.- Науково -методичний журнал / Гол. Ред.. Н.Г. Ничкало, 1999.

Тема 3. Впровадження нових технологій в проектування та конструювання навчального процесу

Тези до теми

Технологія у категоріальному апараті. Технологія - техніка реалізації навчального процесу. Класифікаційна характеристика та нормативна основа технології. Технології у професійній діяльності майбутнього керівника хору (авторські програми, дидактичний модуль).

Література

1. Андрущенко В.П. Модернізація педагогічної освіти України в контексті болонського процесу // Вища освіта України.- К. Педагогічна преса,2004.- №1.- С.5 - 10.

. Бондар В.І. Дидактика: Ефективні технології навчання.- К.: Вересень, 1996. - 128с.

. Беспалько В.П. Педагогіка и прогрессивные технологии обучения.- М., 1977.

. Гончаренко С.У. методика як наука.- Хмельницький: Вид - во ХГПК, 2000.- 30с.

. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса.- Волгоград: Перемена,1995.

6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: Народное образование, 1998.- 256с.

Тема 4.Сутність музичності та спеціальних музичних здібностей в структурі навчання

Тези до теми

Аналіз музичності в науково - методичній літературі. Природа та структура музичності. Музичність - інтегративний чинник в структурі підготовки студентів до діяльності керівника хору. Спеціальні музичні здібності керівника хору.

Література

1. Асафьев Б.Н. Музыкальная форма как процесс: кн. 2. Интонация. - М.- Л.: Музгиз, 1973. - 144с.

2. Бочкарев Л.А. Исследование стрктуры музыкальности в современной психологии // Психологический журнал, 1986.- т.3.- №4.- С.110-119.

. Ветлугина Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки. Сос. Н. Максимов.- М., 1980. - С.229-243.

. Науменко С.І. Основи музичності та її формування у молодших школярів. - К., КДПУ, 1993. - 153с.

. Падалка Г.М. Музикально - естетическое воспитание в вузе и школе как целостная система подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в школе.- Ярославль, 1985.- №4.- С.31 - 31.

. Смирнова Т.А. Музикальність у структурі професійно - важливих властивостей диригента хору: Зб. наук. праць Проблеми сучасного мистецтва і культури.- К.: Науковий світ, 2001.- С.188 - 222.

. Цагарелли Ю.А. Психологическое исследование музыкальности как профессионально важного качества: Автореф. дис. канд..псих. наук.- Л., 1981.- 17с.

Тема 6. Послідовність та поетапність навчальної діяльності учнів у контексті хорового розвитку

Тези до теми

Мета і задачи першого періоду занять зі шкільним хором. Класифікація дитячих голосів. Добір потрібного навчально - методичного матеріалу для розучування. Визначення недоліків голосоутворення у хорі. Координаційно - тренувальний етап роботи з хором. Специфіка роботи зі шкільним хором.

Література

1.Бірюкова Л.А. Роль вокально - хорової роботи у формуванні духовного потенціалу особистості учня // Педагогіка, психологія.- Харків, 1999.- №7.- С. 23 - 26.

. Дмитревський О.Г. Хорознавство та керування хором.- К., 1961.- 265с.

. Соколов В.Г. Работа с хором: Учеб. Пос. для муз. уч - щ. - М., Музыка, 1983.- 192с.

. Стефінв Н.В. Наукові формування співацьких учнів початкових класів // Педагогічні науки : Зб. наук. праць.- Суми: СумДПУ ім. А.С. Макаренка. 2002.- С. 445 - 452.

. Струве Г.А. Школьный хор (Кн.. для учителя).- М,, Просвещение. 1981.- 191с.

6. Стулова Г.П. Хоровий клас теорія і практика вокальної роботи в дитячому хорі - М.: Просвещение, 1988.- 126с.

. Чесноков П.Г. Хор и управление им. Пособие для хорових дирижеров.М., ГМИ, 1952.- 223с.

Тема 7. Традиційні та сучасні методи роботи зі шкільним хором

Тези до теми

Методи навчальної діяльності. Розспівування - основний метод виховання у хорі (завдання, вправи, методика розспівування). Значення інтонаційно - рухового методу у професійній діяльності керівника хору.

Література

1.Деряжный В.А. О принципах и методах советской вокальної педагогіки // Вопросы вокальной педагогики. Вып.3. - М,: Музыка, 1967.- 149с.

. Освітні технологіі: Навч.- метод. пос. О.М. Пєхота, А.З Кіктенко, О.М. Любарська та ін.- К.: А.С.К., 2001.

. Осенева М.И., Самарин В.А., Уколова Л.И. Методика работы з детскимвокально - хоровым коллективом: Учеб. пос. для ст = тов муз - пед. ф - тов.- М,: Академия. 1994.- 224с.

4. Полат Е.С., Бухаркин М.Ю., и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.- М.: Академия. 2000.- 272с.

. Ростовський О.Я. Актуальні проблеми удосконалення дидактичної моделі професійної підготовки вчителя // Проблеми формування сучасного вчителя у вищій педагогічній школі. Шляхи підвищення пізнавальної активності студентів педагогічного навчального закладу. Наук. - метод. Посібник.- Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2001.- 272с.

. Живов В.П. Теория хорового исплнительства.- М.: Изд - во МГПУ им. Н.Э. Баумана, 1998.- 190с.

Тема 8. Методичні особливості хорового виховання учнів у хорі

Тези до теми

Анатомо - фізіологічні і регістрові особливості дитячого голосутворення . Мутація. Діагностика здібностей. Вокальна робота у хоровому колективі. Провідні засади вокального голосоутворення. Формування вокального слуху. Охорона дитячого голосу, співацьке навантаження.

Література

1.Багадуров В.А. Очерки по истории вокальной методологи.- М.: Музгиз, 1967.- 320с.

. Голик Г. Учбовий хор і майбутній диригент.- Музика, 1997.- №2.- С.22 - 23.

. Левидов И.И. Вокальное воспитание детей.- Л., 1936.- 53с.

4. Малинина Е.М. Смена голосов у мальчиков и девочек Охрана детского голоса.- М.: АПНРСФСР, 1960.

. Огороднов Д.Е. Музыкально - певческое воспитание детей в общеобразовательной школе: Метод. пособие.- 3 - е изд. - К.: Музична Україна, 1989.- 165с.

.Осенева М.И., Самарин В.А., Уколова Л.И. Методика работы з детским вокально - хоровым коллективом: Учеб. пос. для ст - тов муз - пед. ф - тов.- М,: Академия. 1994.- 224с.

. Оськина С.Е. , Парнес Д.Г. Музыкальный слух: теорія и методика развития и совершенствования. - 2 - е изд. М.: АСТ , 2001.

. Стулова Г.П. Дидактические основы обучения пению: Уч. Пособие.- М.: МГПИ, 1988.- 69с.

9. Юцевич Ю.В. Теорія і методика формування та розвитку співацького голосу.- К.: ІЗМН, 1998.- 160с.

Тема 9. Методичні особливості вивчення хорового репертуару

Тези до теми

Аналіз партитури, складання репетиційного та виконавського планів. Загальний, музично - теоретичний, вокально - хоровий та виконавський аналіз твору. Репетиційний план роботи над твором: режим, умови, взаємозвязок технічного та художнього. Інтерпретація.

Література

1. Бирюкова Л.А. репертуарное обеспечение вузовской подготовки будущих руководителей детских хоровых коллективов // Теоретичні питання питання освіти та виховання.- КДЛУ, 2000.- №10.- С. 150 - 154.

, Горбенко С.С. Українська дитяча хорова література: Навч. - метод. посібник для вчителів шкіл різного типу та студентів вищих навчальних пед. закладів, ч.1. .- Київ, 2002.- 207с.

. Живов В.П. Исполнителький аналіз хорового произведения cб. Работа с хором.- М., Профиздат, 1972.- С.!!5 - 138.

. Зелененька І.О. Співають діти на уроках музики початкових класів6 (навчально - методичний посібник).- К.: Видавництво НПУ імені М.П. Драгоманова. 2003.- 222с.

. Пігров К.К. Керування хором.- Київ, Державне видавництво Образотворчого мистецтва і музичної літератури УРСР, 1962.- 218с.

. Чесноков П.Г. Хор и управление им. Пособие для хоровых дирижеров.- М., ГМИ, 1952.- 223с.

7. Шамина Л.В. Работа с самодеятельными хоровыми коллективами.- М.: Музыка, 1981.- 173с.

Тема 10. Керівник хору: творчий аспект

Тези до теми

Творчість - провідний компонент музичності керівника хору. Специфіка та види творчості. Методи формування творчих умінь. Виявлення творчого потенціалу учнів хору.

Література

1. Арчажникова Л.Г. Активизация творческих качеств учителя музыки в процессе методической подготовки // Повышение ефективности развития учителя музыки в процессе вузовского обучения.- М., 1991.- С.12 - 19.

. Бірюкова Л.А. Творча самореалізація професійної діяльності керівника хору: теоретико - методологічний аспект Науковий часопис.- №16.- Київ, 2005.- С.47 - 49.

.Петровський О.Ю. Комплексний підхід з питань диригентсько - хорової підготовки студентів // Дослідження проблем професійної підготовки вчителя музики Зб. наук. праць.- К., КППУ, 1981.- №10.- С.73 - 81.

. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности:.- Л., 1990.- 280с.

. Рожок В.І. Конкурс диригентів // Музичне виконавство. Упоряд. І.А. Котляревського.- Вип.14.- К.: НМАУ ім.. П.І. Чайковського, 2000.- С.9 - 12.

. Ростовський О.Я. Розвиток творчого потенціалу особистості майбутнього вчителя музики як педагогічна проблема // Наукові записки.- №1.- С.5 - 9.

. Самартин Е.С. Формирование творческой личности как фундаментальная задача современного вузовского образования // Содержание и методическое обеспечение новой концепции образований в современных условиях: материалы научно - методической конференции: Волгоград, 4 - 5 февраля: Изд - во ВОЛ - ГУ, 2000.- 88с.

8. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. Серия Искусство.- М.: Знание, 1971.- №6.- 48с.

Семінар до розділу 1

. Погляди вчених щодо підготовки студентів до діяльності керівника хору.

.Значення психолого - педагогічних умов у підготовці майбутнього керівника хору.

. Сутність та природа музичності.

. Технології навчання (сутність, елементи та інструментарії хорового заняття).

. Спеціальні музичні здібності керівника хору.

Семінар до розділу 2

1. Характеристика методів навчальної діяльності.

. Вікові особливості дитячих голосів.

. Загальні умови успішного формування вокально - хорових навичок.

. Особливості формування та розвитку дитячого голосу у хорі.

. Методичні прийоми виховання вокально - хорових навичок у хорі.

. Принципи добору хорового репертуару відповідно індивідуальних можливостей учнів.

. Методи творчої самореалізації.

. Зміст хорового заняття.

. Сутність діяльності керівника хору.

Зміст практичних занять

Знайомство з хоровим колективом. Шляхи встановлення контакту. Визначення типу голосів, добір вірних для даного типу голосу вокально - хорових вправ.

1.Застосування певних методів диригентсько - хорової підготовки студентів: пояснювально-ілюстративний метод, який допомагає розкрити зміст завдання, засоби і послідовність їх виконання, поєднати мовне пояснення з практичним показам і у стислі терміни оволодіти спеціальними знаннями; пластично-інтонаційний метод, який допомагає формуванню диригентської техніки; фонетичний метод, спрямований на утворення виразності диригентського жесту (репетиційного, концертного); метод зорово- слухових впливів, якій розкриває якісну залежність диригентського жесту від вокального інтонування; метод усвідомлено-особистісного смислу (МУОС), що указує на пізнавальну, моральну та ц3іннісну позицію відповідно до художнього образу твору; метод внутрішніх вольових наказів, що утворює бажану виразність голосу.

2.Дотримання основних принципів диригентсько- хорової педагогіки: індивідуальний підхід, поступовість і послідовність навчання, єдність технічного і музично - виконавського розвитку, обережність у хоровому навантаженні учня тощо.

.Добір хорового репертуару відповідно до вікових та співацьких можливостей хору.

.Власний показ хорового репертуару.

.Пояснення вокально-хорових та диригентсько-хорових завдань і знаходження вірного підходу до виправлення недоліків у роботі з хором.

Додаток Л

Зміст самостійної роботи студентів з хорового диригування

курс

ТемаЗміст роботиМузичність та її складі в диригентсько-хоровій діяльності вчителя музики. 1. Розглянути поняття музичності і проаналізувати її роль у професійно-педагогічній діяльності керівника хору (висловлювання вчених, митців диригент-тського мистецтва). 2. Дати відповіді на питання: а) визначити термін музичність; б) охарактеризувати структурні компоненти музичності; в) яка роль складових музичності у розвитку і формуванні диригентської майстерності.І. Основи техніки диригування. Техніка диригування та її значення. Основні етапи становлення сучасної техніки диригування. 2. Підготовка диригентського апарату до оволодіння диригентською технікою. 3. Особливості диригентського жесту. Принципи властивості і фази диригентського руху. 4. Ауфтакт та його функції. Елементи початкової диригентської техніки Значущість виразності вокального інтонування як інформативної основи диригентського жесту. Акустичні засади співацького процесу. Провідні засади співацького голосу. Штрихи legato та non legato в диригуванні. Значення фермат у диригентському та вокальному виконанні. Невербальні засоби спілкування. Значення контакту між диригентом та хором.1. Скласти конспект основних етапів розвитку дири-гування, видатні диригенти минулого та сучасного. 2. Дати відповіді на питання: а) визначити терміни: диригент, диригування; б) яке місце має диригування у професійно- педаго-гічній діяльності вчителя музики. 1. Дати відповіді на питання: а) що ви розумієте під терміном: техніка диригу-вання, мануальна техніка? б) призначення диригентського апарату; в) інші засоби диригентської виразності. 2. виконати пластико-гімнастичні вправи: - прослідкувати за розкутістю диригентського руху, (мязової свободи, психічним станом). - пояснити і проаналізувати власні дії, свої відчуття. 1. Визначити особливості диригентського жесту: - перелічити принципи диригентського руху; - перелічити властивості диригентського руху; 2. Виконати диригентські гімнастичні вправи і пояснити особливості диригенту своїх дій та інших студентів, указати недоліки. 3. Осмислити і пояснити такі питання: - особливості диригентської техніки; - різниця між тактуванням та диригуванням; - основні умови диригентських вправ (мязова сво- бода, відсутність зайвої напруги у руках, корпусі); - структура диригентського жесту. 4. сутність поняття диригентський замах та його елементи: - виконати малюнок метричної схеми і пояснити лінії і форми замаху (округлі хвилі, еліпсоподібні, чіткі, тверді); - показати кожний з елементів; - показати залежність якості диригентського малюн-ка. 1. Визначити поняття ауфтакт, пояснити його функції та структурні елементи: - показати рухом руки кожний з елементів ауфтакту; - пояснити прийоми виконання кожного з елементів; - пояснити семантичні властивості ауфтакту. 2. Виконати завдання: - показати на малюнку і відтворити у жесті ауфтакт до кожної з долей у різних схемах; - пояснити залежність ауфтакту від характеру художнього образу; - показати ауфтакт на різній динаміці, у різних темпах; - пояснити на прикладі хорового і вокального твору характер ауфтакту, виконати ауфтакт до першої звучащої долі (акомпанемент, хор, голос), останнього звуку (акомпанемент, хор, голос). 3. Питання: - чи снує взаємозвязок жесту та голосу; - що забезпечує багатозначність диригентського жесту. 4. Розглянути твори, визначити особливості ауфтакту та її елементів (твори за бажанням, шкільні пісні, програмний матеріал). 1. Розглянути елементи початкової диригентської техніки: увага, замах, вступ. Питання: - якими прийомами виконуються увага, замах, вступ (кожний елемент окремо); - особливості виконання елементів в різних части-нах твору; - чи можна поєднати механізм виконання визначе-них елементів диригентського виконання з проце-сом голосоутворення. Вправи: - виконати три моменти диригентського виконання, проаналізувати свої дії; - спробувати відтворити голосом та подихом вступ та замах(особисто, у процесі ігрової дії студент - викладач послідовно, окремо); - відпрацювання вступу на прикладі музичного тору (хоровий, вокальний). 1. Пояснити значення вокального інтонування, в хоровому виконавстві акустичні заклади (критерії) співацького голосу (висота, сила, тембр, діапазон): - що є спільного між критеріями диригентського жесту та голосу; Виконати: - на прикладі хорового твору (за бажанням) пояснити характер диригентського жесту і вокального інтонування за художнім образом; - скласти характеристику власного виконання (диригування, співу); - проаналізувати за наведеним прикладом виконання твору (диригування, вокальне інтонування), дати оцінку. 1. Перелічити засади співацького голосу (атака звуку, співацька опора, дихання, резонатори): - поясніть їх роль в співацькій практиці і в хоровому виконавстві; - поясніть механізм виконання співацької опори; - поясніть механізм атаки звуку; - поясніть механізм виконання дихання; - поясніть як впливає на характер звуку та виразність диригентського жесту використання кожного з трьох видів атаки (тверда, мяка, придихальна); - поясніть що спільного між співацькою опорою і ауфтактом. 2. виконати завдання: - простежити за відчуттям, що виникають під час виконання співацької опори (затримка дихання, піднімання ваги тощо); - простежити за виконанням атаки звуку (затримка дихання, видих, початок фонації), пояснити свої відчуття; - проаналізувати на музичному матеріалі характер звуку і відповідного прийому виконання у пластиці диригування (ауфтакт, доля) та вокальному інтонуванні (дихання, атака звуку, опора звуку); - дати оцінку власних дій. 1. Визначити поняття диригентських штрихів: - охарактеризувати штрих legato;- охарактеризувати штрих non legato; - пояснити відповідність диригентського жесту на legato та м якої атаки звуку; - пояснити відповідність диригентського жесту на non legato та твердої атаки звуку; - пояснити характер дихання у різних штрихах; 3. Виконати завдання: - продиригувати вступ на legato і non legato; - вокально проінтонувати вступ на legato та non legato; - відтворити у диригентському жесті вдих та спів на legato та non legato. 1. Дати відповіді на питання: - визначить поняття тактування; - як співвідносяться поняття тактуванняі диригування; - яка існує різниця між схемою і малюнком; - дати визначення поняття метр, пояснити особливості простих, складних і змішаних метрів; - визначити закономірності передачі диригентськими жестами метру (сильної, відповідно сильної та слабої долі), пояснити як це буде звучати при вокальному інтонуванні, визначити позитивне у цьому процесі. Виконати: - тактування схем; - протактувати схеми з різною структурою диригентського малюнку (симетрична, асиметрична), різною форми замаху (округла, еліпсоподібна, гострокутна, хвиляста, зигзагоподібна), різної лінії (вузько, широко); - указати сильні та слабі долі у простих розмірах (показати голосом. жестом); - на прикладах вокальних та хорових творів проспівати мелодію (виразно),підкреслюючи опорні долі (пояснити свої дії); - на прикладах хорових творів виразно про- диригувати, виділяючи опорні долі (пояснити свої дії); - виконати метричні схеми (твори за вибором), втілюючи конкретні особливості даної музики за допомогою виразного вокального інтонування; Додаткові вправи: - проспівати на складі у трьох, чотирьох, дводольному метрі на різні штрихи; - протактувати у трьох, чотирьох, дводольному метрі на різні штрихи однією рукою, почергово, в різних позиціях з голосом на різній динаміці. 1. Вивчення і конспектування питань: - поняття атаки звуку, опори звуку, ауфтакту; - поняття опори звуку; - поняття дихання; - поняття головні диригентські рухи; - поняття амплітуда жесту і сила звуку під час показу динамічних відтінків. 2. Виконати вправи: 1такт 2 такт 3такт 4такт P F РР F PP mF F mF 3. Дати відповіді на питання: - назвати основні прийоми показу атаки звуку, опори звуку, дихання; - назвати основні прийоми показу основних диригентських рухів; - визначити особливості показу диригентським жестом у поєднанні з виконуваним інтонуванням. 1. Дати відповідь на питання: - визначити поняття фермата; - перелічити відповідності фермат (знімаєма, не- знімаєма); - назвати прийоми виконання фермат у диригентському жесті; - пояснити значення опори звуку і дихання при вокальному інтонуванні; - пояснити прийоми виконання фермат при вокальному інтонуванні (знімаєма, незнімаєма); - дати оцінку впливу вокального інтонування на виконання фермат диригентським жестом. 2. Завдання: - виконати окремо фермату на різні долі диригентським жестом з інтонуванням; - розглянути партитуру, визначити характер фермат і пояснити прийоми їх виконання диригентським жестом і голосом; - продиригувати і проінтонувати фермату у творі (за бажанням); - надати оцінку своїх дій. 1. Розкрити значення контакту диригента з виконавським колективом. Пояснити залежність невербальних засобів спілкування і дію від характеру твору, навести приклади: - пояснити складові невербального спілкування; - навести приклади відомих музикантів у використанні невербальних засобів спілкування. 2. Виконати вправи: - в основній диригентській позиції звернутися поглядом до: хору, окремої партії, концертмейстеру; - привернути увагу (поглядом, мімікою, жестом); - передати мімікою (в індивідуальному спілкуванні на занятті) різні градації емоційних станів, настроїв, емоцій (погляд ніжний, радісний, суровий, мужній, величний тощо). 3. Проаналізувати: - особливості власної міміки при диригуванні творів різних за характером (контакт з хором, солістом, концертмейстером); - відповідність невербальних засобів спілкування до твору. 1. До програвання партитури на інструменті: вдивитися і вслухатися у твір, ознайомитись з текстом і музикою, темпами, позначення композитора і редактора, складом хору, вокально-хоровими труднощами, визначити засоби музичної виразності, уявити звучання твору. 2. Гра партитури на інструменті (провідний голос, всі партії), слідкуючи за виразністю та звязністю виконання. 3. Розучування твору (вивчення партій, досягаючи звучання близького голосу), виразне диригуванняЛітература

1.Адреева Л. Методика преподавания хорового дирижирования.- М., Музыка, 1966.

.Багриновский М. Дирижерская техника рук.-= М., Музгиз, 1947.

.Безбородова л. дирижирование.-М.: Просвещение, 1985.

.Вуд Г. О дирижировании.- М.; Музгиз, 1958.

.Казачков С. Дирижерский апарат и его простановка.- М.: Музыка, 1967.

.Колеса М. Основи техніки диригування.- К.: Музична Україна, 1973.

.Малько Н. основы техники дирижирования.- М.: Музыка, 1965.

.Мусин и. Техника дирижирования.- М.: Музыка, 1965.

.Ольхов К. Теоретические основы дирижерской техники.-М.: Музыка, 1984.

.Пазовский А. Записки дирижера.- 2-е изд..- М.: Сов. композитор.

.Розумний. І. Практичний посібник з диригування.- К.: Державне видавництво образртворчого мистецтва і музичної літератури УРСР, 1959.

Контрольні завдання для заміру знань

. Дайте відповіді на питання:

техніка диригування та її значення у диригентсько-хоровій діяльності вчителя музики;

початковий етап виховання диригентської техніки (поза, позиції, мязова свобода, опора, точка, ауфтакт, схема, штрихи);

співвідношення диригентського жесту та вокального інтонування, залежність жесту від голосу;

значення голосу у пластичності диригентського жесту;

провідні засади співацького голосу;

акустичні засади співацького голосу;

прийоми виконання елементів диригентської і вокальної техніки;

складові невербального спілкування.

. Проаналізувати твір (за бажанням) з точки зору характеристики диригентського жесту і вокального інтонування, невербального спілкування в залежності від засобів вокального інтонування.

Зміст самостійних занять студентів з хорового диригування (2курс)

Музичність та її складові в структурі диригування. Специфічні компоненти музичності. Диригентська та вокальна техніка (тактування, вокальне інтонування). Принципи властивості та характер диригентського жесту та вокального інтонування. Ауфтакт. Місце ауфтакту в структурі голосо-утворення і дири-гування. Перемінни розмі-ри. Диригування мішаних розмірів на пять (5/4, 5/8). Відтворення гру-пувань в різних диригентських схемах. Відпрацювання диригентських прийомів відтво-рення розмірів на шість, на три, на два у різних темпових показниках. Динаміка у диригуванні і співі. Прийоми передачи поступового збільшення і зменшення динаміки диригентського жесту і вокального інтонування. Пластичність диригентського жесту і виразність вокального інтонування. Відпрацювання прийомів плавного звуковедення у повільному темпі. Ефективні засоби музичної виразності (aczent, sforzando, subito subito, subito forte). Вивчення тексту хорового твору. Інтерпретація (імпровізація) хорового твору. Артистизм у музичному мистецтві диригування. План роботи над творами шкільного репертуару.1. Теоретичні відомості про природу музичності в дослідженнях відомих музикантів. 2. Дати відповіді на питання: - визначити термін музичності, складові компоненти музичності; - охарактеризувати специфічні компоненти музичності керівника хору (пластичність диригентського жесту, виразність вокального інтонування); - пояснити значущість музичності в професійній діяльності керівника хору; - пояснити значущість і роль творчої уяви в оволодінні прийомами техніки диригування. 3. Виконати: - проінтонувати мелодію (мелодійний слух); - прорахувати ритм (чуття ритму); - визначити цілісність твору (чуття цілого); - протактувати метроритмічну схему твору (диригентський жест); - відпрацювання прийому творча уява з наступними діями (диригування, вокальне інтонування); - на прикладі хорового твору проаналізувати складові компоненти музичності у послідовності: творча уява - мелодійний слух - чуття ритму - чуття цілого - пластичність диригентського жесту - виразність вокального інтонування. 1. Теоретичні про диригентську та вокальну техніку в дослідженнях відомих диригентів-музикантів, та педагогів вокалістів, майстрів сцени (біофізичні фактори, педагогічні умови). Складові техніки диригування (диригентська постава, тактування, технічні прийоми передачі образно-виразної техніки), гармонійне співвідношення технічної та художньо-виразної сторін диригентського та вокального мистецтва. 2. Дати відповіді на питання: - пояснити поняття техніка диригування, та її складові частини (допоміжна, виразна, образно-виразна); - пояснити роль мязової свободи вправ на розкутість мязів та рухів; - принципи та характер диригентського жесту; - принципи вокального інтонування; - єдність специфічних компонентів музичності (пластичності диригентського жесту та виразного інтонування) ; - властивість специфічних компонентів музичності та вокального інтонування; - елементи початку диригентського виконання (увага-уява, дихання, вступ) та вокального інтонування (увага-уява, дихання, звук); - характер диригентського жесту та вокального інтонування. 3. Виконати вправи: - на розкутість мязів, жесту; - на музичному матеріалі показати і порівняти принципи диригентського жесту та вокального інтонування (специфічні компоненти музичності); - показати прийоми виконання творчої уяви (компонент музичності) у техніці диригування та вокального інтонуванні. 1.Дати відповіді на питання: - розуміння поняття ауфтакт (точка-імпульс, замах, прагнення); - пояснити значення ауфтакту при диригуванні і вокальному інтонуванні (увага, дихання, вступ); - пояснити механізм послідовного виконання ланцюга початку диригування та вокального інтонування (фонація) з використанням творчої уяви; - пояснити значення мішаних розмірів (перемінних), як характерну особливість українських народних пісень, указати причини використання композиторами цього прийому; - пояснити принцип тактування перемінних розмірів; - пояснити особливість підпорядкування тактування логіці пластичного та музичного тексту; Виконати: - відтворити у жесті ауфтакт та його елементи; - показати прийом використання уяви перед ауфтактом у процесі диригування та вокальному інтонуванні; - показати послідовність виконання ланцюга: уява - ауфтакт - звук; - показати послідовність виконання зазначених дій на прикладі твору; - протактувати перемінни пятидольні, семідольні розміри з різними угрупованнями у помірно швидкому темпі, слідкувати за виконанням подвоєних долей (на прикладі твору). 1. Теоретичні положення про мішані розміри (5/4, 5/8). 2. Виконати: - протактувати різновиди групувань (2+3, 3+2) у пятидольному розмірі; - протактувати диригентську сітку на прикладі музичного твору, слідкувати за однаковістю виконання долей за часом. 1. Теоретичні положення про виконання мішаних розмірів на шість, на три, на два. Залежність диригентської схеми (амплітуди жесту) від темпових змін. 2. Дати відповіді на питання: - пояснити складність диригування в указаних розмірах, розібрати ритмічні угруповання; - пояснити вплив темпових змін на диригентську схему; - пояснити роль уяви при виконанні мішаних розмірів. 3. Виконати: - прийоми диригування шестидольних, трьохдольних, дводольних схем; - тактування указаних схем з аналізом виконання кожної долі: 1-а доля пружна інтенсивна; 2-а та 3-а доля слабкіша, тощо; - прийоми диригування мішаних розмірів у швидкому темпі (зі штучним скороченням (прискоренням) одних долей та збільшенням (гальмуванням) інших згідно групування в такті); - прийоми диригування мішаних розмірів у повному темпі (збільшення амплітуди жесту). 1. Вивчити теоретичний матеріал з диригування в різних динамічних показниках. Залежність амплітуди жесту і звуку від динамічних змін. Динаміка та специфічні компоненти музичності (2;2). 2. Відпрацювання прийомів: - зміни амплітуди жесту та вокального звуку в залежності від поступового посилення динаміки і поступове збільшення обсягу жесту та звуку або поступового послаблення (поступове зменшення обсягу жесту, звуку); - активності, інтенсивності жесту, (сильна динаміка - напруження мязів; слабка динаміка - менш напружені мязи); - положення рук при поступовій зміні , динаміці, зміні площини, траєкторії руху; - активності, інтенсивності звуку сильна динаміка - відчуття опори звуку, тверда атака; слабка динаміка - менш напружена опора звуку, мяка атака); - дихання при поступовій зміні динаміки (польотність звуку); - відчуття єдності передачі зміни амплітуди жесту та вокальному інтонування, посилена та послаблена динаміка; - виразності диригентського жесту, його пластичності в залежності від характеру і динамічного позначення в музичному творі; - виразності вокального інтонування в залежності від характеру і динамічного позначення в музичному творі. 3. На прикладі музичного твору скласти: - план роботи над пластичністю диригентського жесту відповідно до динамічного позначення і характеру твору; - план роботи над виразністю вокального інтонування відповідно до динамічного позначення і характеру твору. 1.Ознайомлення з літературою по цьому питанню. 2. Виконання технічних вправ: „мулярна кисть по горизонтальні, вертикалній та діагональній траєкторіях з відчуттям опори в плечовому суглобі. 3. Аналіз епізодів з використанням цих прийомів в тексті твору (твір за бажанням). 1. Визначення поняття ефективності засоби музичної виразності (aczent, sforzando, subito subito, subito forte). 2. Практичне засвоєння: - ауфтакту як прийому показу диригентським жестом несподіваної зміни динаміки (акцентування початкової точки руху, збільшення амплітуди і швидкості руху, затриманий замах) на sforzando; - ауфтакту як прийому показу максимального зменшення диригентського жесту (зупинка руху знаходиться ближче до місця положення визначеної долі); - акценту шляхом збільшення тривалості звуку або підсилення динаміки; - акценту шляхом фразування; - вокального прийому sforzando (несподіваний „укол) з яскраво вираженою „точкою subito subito, subito forte (різке зняття рук, максимальна подача звуку). 3. На прикладі музичного твору показати: - фрагменти з позначенням засобів музичної виразності (диригентським жестом); - фрагменти з позначенням засобів музичної виразності (вокальне інтонування). 1. Опрацювання літератури з даного питання. 2. Дати відповіді на питання: - значення тексту в утворені ідейно-художнього образу; - стилістичні, інтонаційні та формотворчі особливості тексту твору; - єдність літературного і музичного матеріалу; - різновидності співвідношень музичного та літературного тексту; - методичні прийоми роботи над голосними та приголосними у хоровому співі: а) специфіка вимовлення голосних звуків у співі; б) специфіка вимовлення приголосних звуків у співі; - художня оцінка літературного тексту. 3. Виконати: - проаналізувати стильові, інтонаційні та формотворчі особливості тексту; - показати прийоми вимовлення голосних та приголосних звуків у співі; - відтворити голосом і жестом стильові, інтонаційні особливості тексту і музики. 1. Ознайомлення з літературою до питання виконавської інтерпретації. Авторська та власна інтерпретація твору. 2. Дати відповіді на питання: - особливості інтерпретації як всебічного аналізу хорового твору; - пояснити уміння виконавської інтерпретації; - указати різницю між авторською та власною інтерпретацією; - значення імпровізації в творчому „прочитанні музичного твору. 3. Виконати: - всебічно проаналізувати хоровий твір; - за допомогою засобів музичної виразності відтворити у вокальному інтонуванні художній образ твору за авторською та власною інтерпретацією. - за допомогою засобів музичної виразності відтворити у диригентському жесті художній образ твору за авторською та власною інтерпретацією (твір за бажанням). 1. Теоретичні відомості з питання артистизм та його значення у мистецтві диригування та вокальному виконанні. Складові компоненти артистизму (саморегуляція, перевтілення, техніка мови). 2. Дати відповіді на питання: - функціональне значення артистизму у музичному виконавстві, мистецтві диригування, у вокальному співі; - складові компоненти артистизму та їх структурні елементи. 3. Виконати вправи на: - саморегуляцію (рефлексія-аутотренінг); - техніку мови (швидкість, тембр, сила, емоційність); - перевтілення (переконливість, впевненість, чарівність). Вправа 1. Повторення формул на рефлексі., а потім д аутотренінгу. Вправа 2. Прочитання тексту в голос у різному темпі, тембру, швидкості, енергійності та емоційної забарвленості. Вправа 3. Читання літературного тексту на перевтілення: з відчуттям переконливості, впевненості, чарівності. 1. Всебічний наліз твору. 2. Звязування ідейно-художнього образу та емоційно-тематичного змісту творів. 3. Звязування навчальних диригентських та вокально-хорових завдань. 4. Визначення особливостей і труднощів виконання твору. 5. Етапи роботи над музичним твором. 6. Вміння підібрати інтонаційні та ритмічні вправи для подолання вокально-інтонаційних труднощів. 7. Відпрацювання прийомів щодо звукоутворення (провідних засад співацького голосу). 8. Відпрацювання прийомів репетиційного жесту: вміння однією рукою притримувати себе на інструменті, а другою рукою дати виразний ауфтакт у відповідній динаміці, звуковеденні, темпі. 9. Утворення плану-„сценарію репетиційної роботи на всіх етапах твору. 10. Артистичні вміння у комунікативному спілкуванні з уявним хоровим колективом (саморегуляція, техніка мови, перевтілення).Література

1.Агафонников И. размышление о подготовке хормейстера в среднем звене музыкального образования //методические записки по вопросам музыкального образования. - Музыка, 1991. - №3. - 133.

. Бірюкова Л. Складові педагогічної майстерності керівника хору // педагогічні науки. Зб. наук. пр. - Суми, 2001. - С. 157-168.

. Бриліант О., Палкін В. Вокальні вправи для самодіяльного хору. - К.: Музична Україна, 1978. - 65 с.

.Глушакова Т. Роль вокально-хоровых упражнений в детском хоре

// Вопросы теории и практики музыкального воспитания школьников. - М.: Музыка, 1982. - С. 12-28.

5. Дмитревский Г. Хороведение и управление хором. - К: Музична Україна, 1957. - 252 с.

6. Дмитрієв Л. Основи вокальної методики. - М.: Музика, 1968.- 676 с.

.Дмитрієв Л. Голосовий апарат співака: М.: Музика, 1966.- 36с.

.Добровольская Н., Орлова Н.Что надо знать учителю о детском голосе.- М., 1972.- 32с.

9. Єремиаш О. Практические советы по дирижированию.- М.: Музыка, 1967.

Методы роботы над хоровым произведением в детском хоре //Вопросы теории и практики музыкального воспитания.-М., 1982.-С.35-44.

11. Живов В. Теория хорового исполнительства.- М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998.

. Менабени А. Методики обучения сольному пению.-М.: Просвещение, 1987.-96с.

. Пігров К. Керування хором.- К.: Мистецтво, 1956.

. Питання диригентської майстерності / Упор. М.Канерштейн.- К.:Музична Україна, 1980.

.Сидельников Л. Симфоническое исполнительство6 Эстетика и теория. Исторический очерк.- М.: Сов. композитор, 1991.- 286с.

15. Стахевич О. Основи вокальної педагогіки. Ч.1:Природно-наукові теорії сольного співу. Курс лекцій: Навч. пос.- Харків-Суми: ХДАК-СДПУ, 2000.-19с.

. Стулова Г. Дидактические основы обучения пению: Уч. пособие.- М.: МГПИ, 1988.-69с.

.Юцевич Ю. Теорія і методика формування та розвитку співацького голосу.- К.: ІЗМН, 1988.-160с.

Додаток Д

Зміст самостійної роботи студентів з хорового диригування

курс

ТемаЗміст роботиМузичність та її складі в диригентсько-хоровій діяльності вчителя музики. 1. Розглянути поняття музичності і проаналізувати її роль у професійно-педагогічній діяльності керівника хору (висловлювання вчених, митців диригент-тського мистецтва). 2. Дати відповіді на питання: а) визначити термін музичність; б) охарактеризувати структурні компоненти музичності; в) яка роль складових музичності у розвитку і формуванні диригентської майстерності.І. Основи техніки диригування. Техніка диригування та її значення. Основні етапи становлення сучасної техніки диригування. 2. Підготовка диригентського апарату до оволодіння диригентською технікою. 3. Особливості диригентського жесту. Принципи властивості і фази диригентського руху. 4. Ауфтакт та його функції. Елементи початкової диригентської техніки Значущість виразності вокального інтонування як інформативної основи диригентського жесту. Акустичні засади співацького процесу. Провідні засади співацького голосу. Штрихи legato та non legato в диригуванні. Значення фермат у диригентському та вокальному виконанні. Невербальні засоби спілкування. Значення контакту між диригентом та хором.1. Скласти конспект основних етапів розвитку дири-гування, видатні диригенти минулого та сучасного. 2. Дати відповіді на питання: а) визначити терміни: диригент, диригування; б) яке місце має диригування у професійно- педаго-гічній діяльності вчителя музики. 1. Дати відповіді на питання: а) що ви розумієте під терміном: техніка диригу-вання, мануальна техніка? б) призначення диригентського апарату; в) інші засоби диригентської виразності. 2. виконати пластико-гімнастичні вправи: - прослідкувати за розкутістю диригентського руху, (мязової свободи, психічним станом). - пояснити і проаналізувати власні дії, свої відчуття. 1. Визначити особливості диригентського жесту: - перелічити принципи диригентського руху; - перелічити властивості диригентського руху; 2. Виконати диригентські гімнастичні вправи і пояснити особливості диригенту своїх дій та інших студентів, указати недоліки. 3. Осмислити і пояснити такі питання: - особливості диригентської техніки; - різниця між тактуванням та диригуванням; - основні умови диригентських вправ (мязова сво- бода, відсутність зайвої напруги у руках, корпусі); - структура диригентського жесту. 4. сутність поняття диригентський замах та його елементи: - виконати малюнок метричної схеми і пояснити лінії і форми замаху (округлі хвилі, еліпсоподібні, чіткі, тверді); - показати кожний з елементів; - показати залежність якості диригентського малюн-ка. 1. Визначити поняття ауфтакт, пояснити його функції та структурні елементи: - показати рухом руки кожний з елементів ауфтакту; - пояснити прийоми виконання кожного з елементів; - пояснити семантичні властивості ауфтакту. 2. Виконати завдання: - показати на малюнку і відтворити у жесті ауфтакт до кожної з долей у різних схемах; - пояснити залежність ауфтакту від характеру художнього образу; - показати ауфтакт на різній динаміці, у різних темпах; - пояснити на прикладі хорового і вокального твору характер ауфтакту, виконати ауфтакт до першої звучащої долі (акомпанемент, хор, голос), останнього звуку (акомпанемент, хор, голос). 3. Питання: - чи снує взаємозвязок жесту та голосу; - що забезпечує багатозначність диригентського жесту. 4. Розглянути твори, визначити особливості ауфтакту та її елементів (твори за бажанням, шкільні пісні, програмний матеріал). 1. Розглянути елементи початкової диригентської техніки: увага, замах, вступ. Питання: - якими прийомами виконуються увага, замах, вступ (кожний елемент окремо); - особливості виконання елементів в різних части-нах твору; - чи можна поєднати механізм виконання визначе-них елементів диригентського виконання з проце-сом голосоутворення. Вправи: - виконати три моменти диригентського виконання, проаналізувати свої дії; - спробувати відтворити голосом та подихом вступ та замах(особисто, у процесі ігрової дії студент - викладач послідовно, окремо); - відпрацювання вступу на прикладі музичного тору (хоровий, вокальний). 4. Пояснити значення вокального інтонування, в хоровому виконавстві акустичні заклади (критерії) співацького голосу (висота, сила, тембр, діапазон): - що є спільного між критеріями диригентського жесту та голосу; Виконати: - на прикладі хорового твору (за бажанням) пояснити характер диригентського жесту і вокального інтонування за художнім образом; - скласти характеристику власного виконання (диригування, співу); - проаналізувати за наведеним прикладом виконання твору (диригування, вокальне інтонування), дати оцінку. 1. Перелічити засади співацького голосу (атака звуку, співацька опора, дихання, резонатори): - поясніть їх роль в співацькій практиці і в хоровому виконавстві; - поясніть механізм виконання співацької опори; - поясніть механізм атаки звуку; - поясніть механізм виконання дихання; - поясніть як впливає на характер звуку та виразність диригентського жесту використання кожного з трьох видів атаки (тверда, мяка, придихальна); - поясніть що спільного між співацькою опорою і ауфтактом. 5. виконати завдання: - простежити за відчуттям, що виникають під час виконання співацької опори (затримка дихання, піднімання ваги тощо); - простежити за виконанням атаки звуку (затримка дихання, видих, початок фонації), пояснити свої відчуття; - проаналізувати на музичному матеріалі характер звуку і відповідного прийому виконання у пластиці диригування (ауфтакт, доля) та вокальному інтонуванні (дихання, атака звуку, опора звуку); - дати оцінку власних дій. 1. Визначити поняття диригентських штрихів: - охарактеризувати штрих legato;- охарактеризувати штрих non legato; - пояснити відповідність диригентського жесту на legato та м якої атаки звуку; - пояснити відповідність диригентського жесту на non legato та твердої атаки звуку; - пояснити характер дихання у різних штрихах; 6. Виконати завдання: - продиригувати вступ на legato і non legato; - вокально проінтонувати вступ на legato та non legato; - відтворити у диригентському жесті вдих та спів на legato та non legato. 4. Дати відповіді на питання: - визначить поняття тактування; - як співвідносяться поняття тактуванняі диригування; - яка існує різниця між схемою і малюнком; - дати визначення поняття метр, пояснити особливості простих, складних і змішаних метрів; - визначити закономірності передачі диригентськими жестами метру (сильної, відповідно сильної та слабої долі), пояснити як це буде звучати при вокальному інтонуванні, визначити позитивне у цьому процесі. Виконати: - тактування схем; - протактувати схеми з різною структурою диригентського малюнку (симетрична, асиметрична), різною форми замаху (округла, еліпсоподібна, гострокутна, хвиляста, зигзагоподібна), різної лінії (вузько, широко); - указати сильні та слабі долі у простих розмірах (показати голосом. жестом); - на прикладах вокальних та хорових творів проспівати мелодію (виразно),підкреслюючи опорні долі (пояснити свої дії); - на прикладах хорових творів виразно про- диригувати, виділяючи опорні долі (пояснити свої дії); - виконати метричні схеми (твори за вибором), втілюючи конкретні особливості даної музики за допомогою виразного вокального інтонування; Додаткові вправи: - проспівати на складі у трьох, чотирьох, дводольному метрі на різні штрихи; - протактувати у трьох, чотирьох, дводольному метрі на різні штрихи однією рукою, почергово, в різних позиціях з голосом на різній динаміці. 1. Вивчення і конспектування питань: - поняття атаки звуку, опори звуку, ауфтакту; - поняття опори звуку; - поняття дихання; - поняття головні диригентські рухи; - поняття амплітуда жесту і сила звуку під час показу динамічних відтінків. 5. Виконати вправи: 1такт 2 такт 3такт 4такт P F РР F PP mF F mF 6. Дати відповіді на питання: - назвати основні прийоми показу атаки звуку, опори звуку, дихання; - назвати основні прийоми показу основних диригентських рухів; - визначити особливості показу диригентським жестом у поєднанні з виконуваним інтонуванням. 2. Дати відповідь на питання: - визначити поняття фермата; - перелічити відповідності фермат (знімаєма, не- знімаєма); - назвати прийоми виконання фермат у диригентському жесті; - пояснити значення опори звуку і дихання при вокальному інтонуванні; - пояснити прийоми виконання фермат при вокальному інтонуванні (знімаєма, незнімаєма); - дати оцінку впливу вокального інтонування на виконання фермат диригентським жестом. 2. Завдання: - виконати окремо фермату на різні долі диригентським жестом з інтонуванням; - розглянути партитуру, визначити характер фермат і пояснити прийоми їх виконання диригентським жестом і голосом; - продиригувати і проінтонувати фермату у творі (за бажанням); - надати оцінку своїх дій. 1. Розкрити значення контакту диригента з виконавським колективом. Пояснити залежність невербальних засобів спілкування і дію від характеру твору, навести приклади: - пояснити складові невербального спілкування; - навести приклади відомих музикантів у використанні невербальних засобів спілкування. 2. Виконати вправи: - в основній диригентській позиції звернутися поглядом до: хору, окремої партії, концертмейстеру; - привернути увагу (поглядом, мімікою, жестом); - передати мімікою (в індивідуальному спілкуванні на занятті) різні градації емоційних станів, настроїв, емоцій (погляд ніжний, радісний, суровий, мужній, величний тощо). 3. Проаналізувати: - особливості власної міміки при диригуванні творів різних за характером (контакт з хором, солістом, концертмейстером); - відповідність невербальних засобів спілкування до твору. 1. До програвання партитури на інструменті: вдивитися і вслухатися у твір, ознайомитись з текстом і музикою, темпами, позначення композитора і редактора, складом хору, вокально-хоровими труднощами, визначити засоби музичної виразності, уявити звучання твору. 2. Гра партитури на інструменті (провідний голос, всі партії), слідкуючи за виразністю та звязністю виконання. 3. Розучування твору (вивчення партій, досягаючи звучання близького голосу), виразне диригуванняЛітература

12.Адреева Л. Методика преподавания хорового дирижирования.- М., Музыка, 1966.

.Багриновский М. Дирижерская техника рук.-= М., Музгиз, 1947.

.Безбородова л. дирижирование.-М.: Просвещение, 1985.

.Вуд Г. О дирижировании.- М.; Музгиз, 1958.

.Казачков С. Дирижерский апарат и его простановка.- М.: Музыка, 1967.

.Колеса М. Основи техніки диригування.- К.: Музична Україна, 1973.

.Малько Н. основы техники дирижирования.- М.: Музыка, 1965.

.Мусин и. Техника дирижирования.- М.: Музыка, 1965.

.Ольхов К. Теоретические основы дирижерской техники.-М.: Музыка, 1984.

.Пазовский А. Записки дирижера.- 2-е изд..- М.: Сов. композитор.

.Розумний. І. Практичний посібник з диригування.- К.: Державне видавництво образртворчого мистецтва і музичної літератури УРСР, 1959.

Контрольні завдання для заміру знань

. Дайте відповіді на питання:

техніка диригування та її значення у диригентсько-хоровій діяльності вчителя музики;

початковий етап виховання диригентської техніки (поза, позиції, мязова свобода, опора, точка, ауфтакт, схема, штрихи);

співвідношення диригентського жесту та вокального інтонування, залежність жесту від голосу;

значення голосу у пластичності диригентського жесту;

провідні засади співацького голосу;

акустичні засади співацького голосу;

прийоми виконання елементів диригентської і вокальної техніки;

складові невербального спілкування.

. Проаналізувати твір (за бажанням) з точки зору характеристики диригентського жесту і вокального інтонування, невербального спілкування в залежності від засобів вокального інтонування.

Зміст самостійної роботи студентів з хорового диригування

курс

Музичність та її складові в структурі диригування. Специфічні компоненти музичності. Диригентська та вокальна техніка (тактування, вокальне інтонування). Принципи властивості та характер диригентського жесту та вокального інтонування. Ауфтакт. Місце ауфтакту в структурі голосо-утворення і дири-гування. Перемінни розмі-ри. Диригування мішаних розмірів на пять (5/4, 5/8). Відтворення гру-пувань в різних диригентських схемах. Відпрацювання диригентських прийомів відтво-рення розмірів на шість, на три, на два у різних темпових показниках. Динаміка у диригуванні і співі. Прийоми передачи поступового збільшення і зменшення динаміки диригентського жесту і вокального інтонування. Пластичність диригентського жесту і виразність вокального інтонування. Відпрацювання прийомів плавного звуковедення у повільному темпі. Ефективні засоби музичної виразності (aczent, sforzando, subito subito, subito forte). Вивчення тексту хорового твору. Інтерпретація (імпровізація) хорового твору. Артистизм у музичному мистецтві диригування. План роботи над творами шкільного репертуару.1. Теоретичні відомості про природу музичності в дослідженнях відомих музикантів. 2. Дати відповіді на питання: - визначити термін музичності, складові компоненти музичності; - охарактеризувати специфічні компоненти музичності керівника хору (пластичність диригентського жесту, виразність вокального інтонування); - пояснити значущість музичності в професійній діяльності керівника хору; - пояснити значущість і роль творчої уяви в оволодінні прийомами техніки диригування. 3. Виконати: - проінтонувати мелодію (мелодійний слух); - прорахувати ритм (чуття ритму); - визначити цілісність твору (чуття цілого); - протактувати метроритмічну схему твору (диригентський жест); - відпрацювання прийому творча уява з наступними діями (диригування, вокальне інтонування); - на прикладі хорового твору проаналізувати складові компоненти музичності у послідовності: творча уява - мелодійний слух - чуття ритму - чуття цілого - пластичність диригентського жесту - виразність вокального інтонування. 1. Теоретичні про диригентську та вокальну техніку в дослідженнях відомих диригентів-музикантів, та педагогів вокалістів, майстрів сцени (біофізичні фактори, педагогічні умови). Складові техніки диригування (диригентська постава, тактування, технічні прийоми передачі образно-виразної техніки), гармонійне співвідношення технічної та художньо-виразної сторін диригентського та вокального мистецтва. 2. Дати відповіді на питання: - пояснити поняття техніка диригування, та її складові частини (допоміжна, виразна, образно-виразна); - пояснити роль мязової свободи вправ на розкутість мязів та рухів; - принципи та характер диригентського жесту; - принципи вокального інтонування; - єдність специфічних компонентів музичності (пластичності диригентського жесту та виразного інтонування) ; - властивість специфічних компонентів музичності та вокального інтонування; - елементи початку диригентського виконання (увага-уява, дихання, вступ) та вокального інтонування (увага-уява, дихання, звук); - характер диригентського жесту та вокального інтонування. 3. Виконати вправи: - на розкутість мязів, жесту; - на музичному матеріалі показати і порівняти принципи диригентського жесту та вокального інтонування (специфічні компоненти музичності); - показати прийоми виконання творчої уяви (компонент музичності) у техніці диригування та вокального інтонуванні. 1.Дати відповіді на питання: - розуміння поняття ауфтакт (точка-імпульс, замах, прагнення); - пояснити значення ауфтакту при диригуванні і вокальному інтонуванні (увага, дихання, вступ); - пояснити механізм послідовного виконання ланцюга початку диригування та вокального інтонування (фонація) з використанням творчої уяви; - пояснити значення мішаних розмірів (перемінних), як характерну особливість українських народних пісень, указати причини використання композиторами цього прийому; - пояснити принцип тактування перемінних розмірів; - пояснити особливість підпорядкування тактування логіці пластичного та музичного тексту; Виконати: - відтворити у жесті ауфтакт та його елементи; - показати прийом використання уяви перед ауфтактом у процесі диригування та вокальному інтонуванні; - показати послідовність виконання ланцюга: уява - ауфтакт - звук; - показати послідовність виконання зазначених дій на прикладі твору; - протактувати перемінни пятидольні, семідольні розміри з різними угрупованнями у помірно швидкому темпі, слідкувати за виконанням подвоєних долей (на прикладі твору). 1. Теоретичні положення про мішані розміри (5/4, 5/8). 2. Виконати: - протактувати різновиди групувань (2+3, 3+2) у пятидольному розмірі; - протактувати диригентську сітку на прикладі музичного твору, слідкувати за однаковістю виконання долей за часом. 1. Теоретичні положення про виконання мішаних розмірів на шість, на три, на два. Залежність диригентської схеми (амплітуди жесту) від темпових змін. 2. Дати відповіді на питання: - пояснити складність диригування в указаних розмірах, розібрати ритмічні угруповання; - пояснити вплив темпових змін на диригентську схему; - пояснити роль уяви при виконанні мішаних розмірів. 3. Виконати: - прийоми диригування шестидольних, трьохдольних, дводольних схем; - тактування указаних схем з аналізом виконання кожної долі: 1-а доля пружна інтенсивна; 2-а та 3-а доля слабкіша, тощо; - прийоми диригування мішаних розмірів у швидкому темпі (зі штучним скороченням (прискоренням) одних долей та збільшенням (гальмуванням) інших згідно групування в такті); - прийоми диригування мішаних розмірів у повному темпі (збільшення амплітуди жесту). 1. Вивчити теоретичний матеріал з диригування в різних динамічних показниках. Залежність амплітуди жесту і звуку від динамічних змін. Динаміка та специфічні компоненти музичності (2;2). 2. Відпрацювання прийомів: - зміни амплітуди жесту та вокального звуку в залежності від поступового посилення динаміки і поступове збільшення обсягу жесту та звуку або поступового послаблення (поступове зменшення обсягу жесту, звуку); - активності, інтенсивності жесту, (сильна динаміка - напруження мязів; слабка динаміка - менш напружені мязи); - положення рук при поступовій зміні , динаміці, зміні площини, траєкторії руху; - активності, інтенсивності звуку сильна динаміка - відчуття опори звуку, тверда атака; слабка динаміка - менш напружена опора звуку, мяка атака); - дихання при поступовій зміні динаміки (польотність звуку); - відчуття єдності передачі зміни амплітуди жесту та вокальному інтонування, посилена та послаблена динаміка; - виразності диригентського жесту, його пластичності в залежності від характеру і динамічного позначення в музичному творі; - виразності вокального інтонування в залежності від характеру і динамічного позначення в музичному творі. 3. На прикладі музичного твору скласти: - план роботи над пластичністю диригентського жесту відповідно до динамічного позначення і характеру твору; - план роботи над виразністю вокального інтонування відповідно до динамічного позначення і характеру твору. 1.Ознайомлення з літературою по цьому питанню. 2. Виконання технічних вправ: „мулярна кисть по горизонтальні, вертикалній та діагональній траєкторіях з відчуттям опори в плечовому суглобі. 3. Аналіз епізодів з використанням цих прийомів в тексті твору (твір за бажанням). 1. Визначення поняття ефективності засоби музичної виразності (aczent, sforzando, subito subito, subito forte). 2. Практичне засвоєння: - ауфтакту як прийому показу диригентським жестом несподіваної зміни динаміки (акцентування початкової точки руху, збільшення амплітуди і швидкості руху, затриманий замах) на sforzando; - ауфтакту як прийому показу максимального зменшення диригентського жесту (зупинка руху знаходиться ближче до місця положення визначеної долі); - акценту шляхом збільшення тривалості звуку або підсилення динаміки; - акценту шляхом фразування; - вокального прийому sforzando (несподіваний „укол) з яскраво вираженою „точкою subito subito, subito forte (різке зняття рук, максимальна подача звуку). 3. На прикладі музичного твору показати: - фрагменти з позначенням засобів музичної виразності (диригентським жестом); - фрагменти з позначенням засобів музичної виразності (вокальне інтонування). 1. Опрацювання літератури з даного питання. 2. Дати відповіді на питання: - значення тексту в утворені ідейно-художнього образу; - стилістичні, інтонаційні та формотворчі особливості тексту твору; - єдність літературного і музичного матеріалу; - різновидності співвідношень музичного та літературного тексту; - методичні прийоми роботи над голосними та приголосними у хоровому співі: а) специфіка вимовлення голосних звуків у співі; б) специфіка вимовлення приголосних звуків у співі; - художня оцінка літературного тексту. 3. Виконати: - проаналізувати стильові, інтонаційні та формотворчі особливості тексту; - показати прийоми вимовлення голосних та приголосних звуків у співі; - відтворити голосом і жестом стильові, інтонаційні особливості тексту і музики. 1. Ознайомлення з літературою до питання виконавської інтерпретації. Авторська та власна інтерпретація твору. 2. Дати відповіді на питання: - особливості інтерпретації як всебічного аналізу хорового твору; - пояснити уміння виконавської інтерпретації; - указати різницю між авторською та власною інтерпретацією; - значення імпровізації в творчому „прочитанні музичного твору. 3. Виконати: - всебічно проаналізувати хоровий твір; - за допомогою засобів музичної виразності відтворити у вокальному інтонуванні художній образ твору за авторською та власною інтерпретацією. - за допомогою засобів музичної виразності відтворити у диригентському жесті художній образ твору за авторською та власною інтерпретацією (твір за бажанням). 1. Теоретичні відомості з питання артистизм та його значення у мистецтві диригування та вокальному виконанні. Складові компоненти артистизму (саморегуляція, перевтілення, техніка мови). 2. Дати відповіді на питання: - функціональне значення артистизму у музичному виконавстві, мистецтві диригування, у вокальному співі; - складові компоненти артистизму та їх структурні елементи. 3. Виконати вправи на: - саморегуляцію (рефлексія-аутотренінг); - техніку мови (швидкість, тембр, сила, емоційність); - перевтілення (переконливість, впевненість, чарівність). Вправа 1. Повторення формул на рефлексі., а потім д аутотренінгу. Вправа 2. Прочитання тексту в голос у різному темпі, тембру, швидкості, енергійності та емоційної забарвленості. Вправа 3. Читання літературного тексту на перевтілення: з відчуттям переконливості, впевненості, чарівності. 1. Всебічний наліз твору. 2. Звязування ідейно-художнього образу та емоційно-тематичного змісту творів. 3. Звязування навчальних диригентських та вокально-хорових завдань. 4. Визначення особливостей і труднощів виконання твору. 5. Етапи роботи над музичним твором. 6. Вміння підібрати інтонаційні та ритмічні вправи для подолання вокально-інтонаційних труднощів. 7. Відпрацювання прийомів щодо звукоутворення (провідних засад співацького голосу). 8. Відпрацювання прийомів репетиційного жесту: вміння однією рукою притримувати себе на інструменті, а другою рукою дати виразний ауфтакт у відповідній динаміці, звуковеденні, темпі. 9. Утворення плану-„сценарію репетиційної роботи на всіх етапах твору. 10. Артистичні вміння у комунікативному спілкуванні з уявним хоровим колективом (саморегуляція, техніка мови, перевтілення).

Література

1.Агафонников И. размышление о подготовке хормейстера в среднем звене музыкального образования //методические записки по вопросам музыкального образования.-Музыка, 1991.- №3.-133.

. Бірюкова Л. Складові педагогічної майстерності керівника хору // педагогічні науки. Зб. наук. пр.- Суми, 2001.-С.157-168.

. Бриліант О., Палкін В. Вокальні вправи для самодіяльного хору.-К.: Музична Україна, 1978.

.Глушакова Т. РОль вокально-хоровых упражнений в детском хоре

// Вопросы теории и практики музыкального воспитания школьников.-М., 1982.- С. 12-28.

5. Дмитревский Г. Хороведение и управление хором.- М.: Музгиз, 1957.

. Дмитрієв Л. Основи вокальної методики.- М.: Музика, 1968.- 676с.

.Дмитрієв Л. Голосовий апарат співака: М.: Музика, 1966.- 36с.

.Добровольская Н., Орлова Н.Что надо знать учителю о детском голосе.- М., 1972.- 32с.

9. Єремиаш О. Практические советы по дирижированию.- М.: Музыка, 1967.

Методы роботы над хоровым произведением в детском хоре //Вопросы теории и практики музыкального воспитания.-М., 1982.-С.35-44.

11. Живов В. Теория хорового исполнительства.- М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998.

. Менабени А. Методики обучения сольному пению.-М.: Просвещение, 1987.-96с.

. Пігров К. Керування хором.- К.: Мистецтво, 1956.

Додаток М

Щоденник самоконтролю

У щоденнику самоконтролю студенти-практиканти надають характеристику власних професйних умінь та оцінку реальних можливостей учнів хору:

. Характеристика професійних умінь:

Чи проявилися у ході хорового заняття ваші диригентсько-хорові здібності?

Чи використовувався під час вивчення пісні репетиційний диригентський жест?

Чи допомагали Ви собі співом під час розування пісні?

яке місце у вокально-хорові роботі займає єдність голосу та жесту?

. Характеристика реальних навчальних досягнень учнів:

Яким чином вікові, психо-фізіологічні особливості учнів даного класу були враховані при плануванні даного хорового заняття?

Як дане хорове заняття повязане із попереднім заняттям, на що саме в них сприається ?

У чому особливість даного хорового заняття?

Які вокально-хорові завдання ставилися у ході роботи з учнями?

Які завдання були приоритетними?

. Завдання, які вирішувалися на даному заняття:

Яким чином враховувалися вікові особливості учнів?

Чи раціонально виділене місце кожного виду роботи на уроці?

Чи було заняття логічно побудоване?

. Методи навчання

Яке саме поєднання методів було викорстано на цьому хоровому занятті?

Яке саме поєднання методів сприяло глибокому осягненню змісту даного уроку?

Чому саме ці методи були використані на даному занятті?

. Контроль засвоєня вокально-хорових навичок учнями хору:

Яким чином організовано контроль за успіхом навчання ?

Основна ціль контролю?

5.Психологічна атмосфера на хоровому занятті:

Чи була комфортною вокально-хо ова робота з учнями хору?

Завдяки чому вона була активною?

. Організація навчання:

чи продуктивно було проведено хорове заняття?

чи допускалося перевантаження учнів хору на даному занятті?

Які засоби навчання були використані для запобігання голосового перевантаження?

. Висновки:

Чи вдалося Вам поврістю реалізувати поставлені завдання?

Якщо ні, то чому?

Якщо да, то поясніть чому?

Додаток Н

Для активізації самостійної пізнавальної діяльності студентів пропонуються такі форми організації самостійної роботи:

мікроалгоритм самопідготовки;

тестовий контроль;

педагогічні завдання та вправи.

Сутність мікроалгоритму полягає в уміннях вибудови її локальної форми, яка ґрунтується на знаннях про музичний твір, синтезу вербальної та виконавської інтерпретації і відрізняється конкретною спрямованістю до навчальних дій, сприяє систематизації завдань та ознайомленню студентів із елементарними навичками та уміннями наукової організації праці.

Застосування тестового контролю виступає як оцінка самостійно сформованих умінь студентів з перевіркою завдань для виявлення рівня їх сформованості.

Запропоновані педагогічні завдання передбачають виконання вправ з формуванням професійних умінь керівника хору: а) навичок аналізу педагогічних дій; б) умінь зіставляти та класифікувати; в) умінь самостійних висновків та теоретичних узагальнень.

Мініалгоритм самопідготовки студентів

. Візьміть партитуру твору С.Г.Крамської-Берестовської „Шкільна клятва і виконайте такі дії:

а) прочинайте назву хорового твору та прізвища авторів музики та літературного тексту;

б) визначте жанр, тональність, розмір, тип, вид хору, а також вказівки автора та редактора щодо його виконання;

в) у помірному темпі кілька разів програйте партитуру і спробуйте визначити схожий за тематикою музичний матеріал;

г) зіграйте партитуру з динамічними відтінками, знайдіть кульмінацію твору;

д) охарактеризуйте особливості ритмічного малюнку та гармонічної мови твору;

е) просольфеджуйте, а потім проспівайте з текстом хорові партії твору.

Подумайте і поясніть особливості побудови мелодії, хорових партій, гармонії, ритму, динаміки.

Тест

1.Хорова партитура С. Крамської-Берестовської „Шкільна клятва належить до жанру ...

2.Про належність її до цього жанру свідчать такі ознаки ...

.На підставі складеної графічної структури хорової партитури можна припустити, що це .... форма.

.До характерних особливостей даної партитури в першу чергу треба віднести її ..., бо завдяки .... підтверджуються наші враження від назви твору.

Картка самостійної роботи

1.У запропонованій партитурі подумайте:

а) над труднощами ритмічного, данамічного та агагічного ансамблю;

б) проставте і порівняйте логічні наголоси поетичного та музичного текстів.

. Визначте:

а) тип співочої атаки та співочого дихання даної хорової партитури;

б) діапазон і теситуру кожної партії і хору у цілому;

в) прийоми та стиль хорового викладу.

. Назвіть:

а) найбільш складні, на вашу думку, в інтонаційному відношенні фрагменти партитури;

б) засоби подолання цих труднощів;

в) прийоми звуковедення під час співу та диригування.

Зміст ВСТУП Розділ I Теоретичні основи дослідження 1.1 Ретроспектива становлення професії керівника хору 1.2 Проблеми теорії та практики фахової

Больше работ по теме: