Психология и педагогика образования одаренных детей

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы психолого-педагогического сопровождения агрессивного ребенка младшего школьного возраста

1.1Особенности проявления агрессии у детей младшего школьного возраста

1.2 Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников в условиях образовательного учреждения

.3 Организация процесса психолого-педагогического сопровождения агрессивного ребенка младшего школьного возраста в образовательном учреждении

Вывод по первой главе

Глава 2. Эмпирическое исследование проблемы

Психолого-педагогического сопровождения агрессивного ребенка младшего школьного возраста

.1 Диагностика агрессивности у детей младшего школьного возраста

.2 Программа психолого-педагогического сопровождения агрессивных детей младшего школьного возраста

.3 Оценка эффективности программы психолого-педагогического сопровождения агрессивных детей младшего школьного возраста

Вывод по второй главе

Заключение

Литература

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

агрессия школьник психологический образовательное учреждение

Актуальность темы. Проблема агрессии является одной из актуальнейших на современном этапе развития общества. Почти каждый день в газетах и журналах, по радио и телевидению сообщается об агрессивных проявлениях в обществе.

Проблема агрессии и агрессивного поведения человека неоднократно была предметом исследования психологов, педагогов, социологов, юристов, что отражает запросы общества, испытывающего на себе возросшее воздействие насилия и жестокости. В настоящее время школа не застрахована от проявлений агрессии и насилия во время уроков, на переменах и на улицах. На общем фоне роста агрессии наблюдается всплеск детской агрессивности.

Психолого-педагогическое сопровождение школьников на этапе перехода из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу является одной из важнейших проблем сегодняшнего образования. Переход детей из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу психологи и педагоги уверенно называют кризисным. Наблюдения показывают, что значительная часть детей испытывают трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новым социальным контактам, стилю общения. Обучение даётся ребёнку за счёт высоких психологических затрат через проявление повышенной тревожности, психосоматических заболеваний, невротических симптомов и часто проявляющихся неадекватных агрессивных поведенческих реакций.

В настоящее время младшие школьники, как особая социальная и возрастная группа, оказались наиболее восприимчивыми к деструктивным внешним воздействиям: СМИ, компьютерные игры, поведение старших по возрасту подростков, взрослых и др. Актуальность исследования проблемы организации психолого-педагогического сопровождения младших школьников, проявляющих агрессивное поведение, обусловлена не только ростом различных форм и видов агрессивного поведения в школе, но и отсутствием системы подготовки специалистов по проблемам профилактики и коррекции агрессивного поведения. Вопросы психолого-педагогического сопровождения младшего школьника, проявляющего агрессивность, с учетом влияния социальной ситуации развития, как в теоретическом, так и в практическом плане, остаются малоизученными, что затрудняет разработку эффективных мер воздействия.

В зарубежной психологии проблемой агрессивности занимались А. Бандура, А. Басс, К. Бютнер, Л. Берковиц, Р. Бэрон, К. Лоренц, Д. Ричардсон, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.

В отечественной науке проблему агрессии в той или иной степени затрагивали в своих исследованиях П. П. Блонский, Г. Э. Бреслав, Л. Выготский, Ю. Б. Гиппенрейтер, А. И. Захаров, Л. Колосова, Р. В. Овчарова, Н. М. Платонова, А. А. Реан, Т. Г. Румянцева, Л. М. Семенюк, И. А. Фурманов и др.

Несмотря на пристальный интерес к данной проблеме, объяснения проявления агрессивных действий, как в обыденном сознании, так и в профессиональных кругах, во многих теоретических концепциях имеют весьма противоречивые толкования, что затрудняет не только понимание, но и возможность нивелирования агрессивности. Учителя, не располагая информацией о способах поведения с детьми в ситуации проявления ими агрессивности, склонны отвечать агрессией на агрессию, порождая тем самым ответную агрессию детей, в результате чего возникает замкнутый круг.

На современном этапе можно констатировать наличие объективно существующих противоречий между:

возросшим уровнем агрессивного поведения младшего школьника и отсутствием системного подхода к профилактике и коррекции агрессивности в образовательном учреждении;

теоретической проработанностью проблемы агрессии и агрессивного поведения и недостаточностью методического обеспечения процесса психолого-педагогического сопровождения агрессивного ребенка младшего школьного возраста в образовательном учреждении.

Таким образом, проблема исследования состоит в ответе на вопрос - каковы возможности профилактики и коррекции агрессивности младшего школьника в процессе психолого-педагогического сопровождения в образовательном учреждении.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения агрессивного ребенка младшего школьного возраста в образовательном учреждении.

Объект исследования - агрессивное поведение ребенка младшего школьного возраста.

Предмет исследования - психолого-педагогическое сопровождение агрессивного ребенка младшего школьного возраста в образовательном учреждении.

В основу исследования положена гипотеза: психолого-педагогическое сопровождение агрессивного поведения ребенка младшего школьного возраста будет эффективным, если будет реализовываться коррекционная программа включающая:

-комплекс коррекционных занятий с младшими школьниками с агрессивным поведением;

-консультативно-информационное сопровождение родителей агрессивных детей младшего школьного возраста;

-консультативно-информационное сопровождение педагогов начальной школы.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.Исследовать уровень агрессивности младших школьников.

.Разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения агрессивного ребенка младшего школьного возраста.

.Выявить эффективность программы психолого-педагогического сопровождения агрессивного ребенка младшего школьного возраста в образовательном учреждении.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования:

-теоретические: анализ, синтез, сравнение, обобщение;

-эмпирические: тестирование, наблюдение, математико-статистическая обработка и интерпретация данных.

Основные этапы организации исследования.

На первом этапе (октябрь - декабрь 2010 г.) изучались различные научные подходы к пониманию природы агрессии, агрессивного поведения, особенности агрессивного поведения детей и подростков, а также анализировалась литература по проблеме организации психолого-педагогического сопровождения агрессивных младших школьников.

На втором этапе (декабрь 2010 - апрель 2011) разрабатывалась модель психолого-педагогического сопровождения агрессивных детей младшего школьного возраста и методический комплекс упражнений для осуществления работы с агрессивными детьми в начальной школе, проводились экспериментальные исследования, в ходе которых были апробированы условия эффективности психолого-педагогического сопровождения агрессивного ребенка младшего школьного возраста.

На третьем этапе (апрель - май 2011 г.) осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования и литературное оформление дипломной работы.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось Муниципальное образовательное учреждение СОШ 77 г. Омска, 2 класс.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (50 наименований) и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АГРЕССИВНОГО РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Особенности проявления агрессии у детей младшего школьного возраста

Слово агрессия происходит от латинского aggredi, что означает нападать. Оно издавна бытует в европейских языках, однако, значение ему придавалось не всегда одинаковое. До начала Х1Х века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. Но, тем не менее, в современной психологии существует проблема определения агрессии и агрессивности, т.к. эти термины подразумевает большое разнообразие действий [8,с. 44].

В психологической литературе часто смешивают понятия агрессии и агрессивности. По определению В.Н. Иванченко [18], агрессивность - это свойство личности, которое отражает склонность к агрессивному реагированию при возникновении конфликтной ситуации. Агрессивное проявление - это проявление агрессивности как ситуативной реакции. Если же агрессивные проявления периодично повторяются, то в этом случае следует говорить об агрессивном поведении. Агрессия же - это демонстрация агрессивных проявлений человека в конфликтных ситуациях [13, с 53].

Детям младшего школьного возраста, как и взрослым, присуща агрессивность в полной мере. Согласно многочисленным исследованиям, сейчас проявления детской агрессивности являются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения, с которыми приходится иметь дело взрослым - родителям и специалистам (воспитателям, психологам, психотерапевтам). Сюда относятся вспышки раздражительности, непослушание, избыточная активность, драчливость, жестокость.

Основными причинами проявлений детской агрессивности являются:

-стремление привлечь к себе внимание сверстников;

-стремление получить желанный результат;

-стремление быть главным;

-защита и месть;

-желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство.

Генетически агрессивность связана с Y-хромосомами: ученые установили, что она особенно присуща мальчикам, имеющим такую дополнительную хромосому.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение детей, обычно выделяют:

-недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков;

-сниженный уровень саморегуляции;

-неразвитость игровой деятельности;

-сниженную самооценку;

-нарушения в отношениях со сверстниками [16, с. 36].

Следует подчеркнуть, что в большинстве случаев агрессивные действия детей чаще наблюдаются в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессия используется как средство достижения определенной цели. И максимальное удовлетворение дети получают при получении желанного результата - будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка, - после чего агрессивные действия прекращаются.

У детей, как и у взрослых, существует две формы проявления агрессии: недеструктивная агрессивность и враждебная деструктивность. Первая - механизм удовлетворения желания, достижения цели и способности к адаптации. Она побуждает ребенка к конкуренции в окружающем мире, защите своих прав и интересов и служит для развития познания и способности положиться на себя.

Вторая - не просто злобное и враждебное поведение, но и желание причинить боль, получить удовольствие от этого. Результатом такого поведения обычно бывают конфликты, становление агрессивности как черты личности и снижение адаптивных возможностей ребенка. Деструктивность агрессии дети начинают чувствовать уже в раннем возрасте и стараются управлять ею. Однако у некоторых детей она, вероятно, запрограммирована биологически и проявляется с первых дней жизни: ее простейшим выражением являются реакции ярости и гнева [10, с. 156].

И. А. Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы:

А. Социализированная. Дети обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, нравственная нестабильность, игнорирование социальных норм, слабый самоконтроль. Они обычно используют агрессию для привлечения внимания, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи). Такое поведение направлено на получение эмоционального отклика от других или отражает стремление к контактам со сверстниками. Добившись внимания партнеров, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия [12, с. 102].

У этих детей агрессивные акты мимолетны, обусловлены обстоятельствами и не отличаются особой жестокостью. Агрессия носит непроизвольный, непосредственный характер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников - готовностью сотрудничать с ними. Младшие школьники обычно используют физическую агрессию (прямую или косвенную), поступки отличаются ситуативностью, наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Такие школьники имеют весьма невысокий статус в группе сверстников - их не замечают, не принимают всерьез либо избегают. Наиболее яркая характеристика, которую им дают сверстники: «Во все вмешиваются, кричат, бегают, все портят и всем мешают». Поведение похоже на проявления гиперкинетического синдрома <../../../Рабочий стол/Documents and Settings/Admin.MICROSOF-2A9DD7/Local Settings/Temp/Local Settings/Temporary Internet Files/Content.IE5/r_02_05.shtml>, только более целенаправленно и агрессивно [12, с. 103].

Б. Несоциализированная. Дети обычно страдают какими-нибудь психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга) с негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникать спонтанно, а могут быть реакцией на психотравмирующую или стрессовую ситуацию. Личностными чертами таких детей являются высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению. Внешне это проявляется чаще всего прямой вербальной и физической агрессией. Эти ребята не пытаются искать сотрудничества со сверстниками, часто сами не могут внятно объяснить причины своих поступков. Обычно агрессивными действиями они либо просто разряжают накопившееся эмоциональное напряжение, либо получают удовольствие от причинения неприятностей другим [12, с. 104].

И. А. Фурманов, основываясь на проявлениях агрессии, выделяет категории детей: [12, с. 106].

. Дети, склонные к проявлению физической агрессии. Это активные, деятельные и целеустремленные ребята, отличающиеся решительностью, склонностью к риску, бесцеремонностью и авантюризмом. Их экстравертированность (общительность, раскованность, уверенность в себе) сочетается с честолюбием и стремлением к общественному признанию. Обычно это подкрепляется хорошими лидерскими качествами, умением сплотить сверстников, правильно распределить между ними групповые роли, увлечь за собой. В то же время они любят демонстрировать свою силу и власть, доминировать над другими людьми и проявлять садистские тенденции. Кроме того, эти дети отличаются малой рассудительностью и сдержанностью, плохим самоконтролем. Обычно это связано с недостаточной социализацией и неумением или нежеланием сдерживать или отсрочивать удовлетворение своих потребностей. Они постоянно стремятся испытывать острые ощущения, а при отсутствии таковых начинают скучать, так как нуждаются в постоянной стимуляции. Поскольку всякая задержка для них непереносима, то свои желания они стараются реализовать сразу же, не задумываясь о последствиях своих поступков даже в тех случаях, когда понимают, что дело добром не закончится. Агрессивные дети действуют импульсивно и непродуманно, часто не извлекают уроков из своего негативного опыта, поэтому и совершают одни и те же ошибки. Они не придерживаются никаких этических и конвенциональных норм, моральных ограничений, обычно просто игнорируют их. Поэтому такие дети способны на нечестность, ложь, измену [44, с. 107].

. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии. Этих ребят отличают психическая неуравновешенность, постоянные тревожность, сомнения и неуверенность в себе. Они активны и работоспособны, но в эмоциональных проявлениях склонны к сниженному фону настроения. Внешне часто производят впечатление угрюмых, недоступных и высокомерных, однако при более близком знакомстве перестают быть скованными и отгороженными и становятся очень общительными и разговорчивыми. Для них характерен постоянный внутриличностный конфликт, который влечет за собой состояния напряжения и возбуждения. Еще одной особенностью таких детей является низкая фрустрационная толерантность, малейшие неприятности выбивают их из колеи. Поскольку они обладают сензитивным складом, то даже слабые раздражители легко вызывают у них вспышки раздражения, гнева и страха. Особенно сильно эти негативные эмоции появляются при любых реальных или мнимых умалениях их значимости, престижа или чувства личного достоинства. При этом они не умеют и/или не считают нужным скрывать свои чувства и отношение к окружающим и выражают их в агрессивных вербальных формах. Спонтанность и импульсивность у них сочетаются с обидчивостью и консерватизмом, предпочтением традиционных взглядов, которые отгораживают их от переживаний и внутренних конфликтов [44, с. 108].

. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии. Таких детей отличает чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль, недостаточная социализация влечений и низкая осознанность своих действий. Они редко задумываются о причинах своих поступков, не предвидят их последствий и не переносят оттяжек и колебаний. У детей с низкими духовными интересами отмечается усиление примитивных влечений. Они с удовольствием отдаются чувственным наслаждениям, стремятся к немедленному и безотлагательному удовлетворению потребностей, не считаясь с обстоятельствами, моральными нормами, этическими стандартами и желаниями окружающих. Косвенный характер агрессии является следствием двойственности их натуры: с одной стороны, им свойственны смелость, решительность, склонность к риску и общественному признанию, с другой - феминные черты характера: сензитивность, мягкость, уступчивость, зависимость, нарциссизм (стремление привлечь к себе внимание путем экстравагантного поведения). Кроме того, из-за сензитивности ребята очень плохо переносят критику и замечания в свой адрес, поэтому люди, критикующие их, вызывают у них чувства раздражения, обиды и подозрительности.

. Дети, склонные к проявлению негативизма. Ребят этой группы отличают повышенная ранимость и впечатлительность. Основные черты характера - эгоизм, самодовольство, чрезмерное самомнение. Все, что задевает их личность, вызывает чувство протеста. Поэтому и критику, и равнодушие окружающих они воспринимают как обиду и оскорбление и, поскольку имеют низкую фрустрационную толерантность и не способны владеть эмоциями, начинают сразу же активно выражать свое негативное отношение. В то же время эти дети рассудительны, придерживаются традиционных взглядов, взвешивают каждое свое слово, и это часто ограждает их от ненужных конфликтов и интенсивных переживаний. Правда, они нередко меняют активный негативизм на пассивный - умолкают и разрывают контакт [44, с.110].

Большинство учителей считает, что подавление агрессивных проявлений приведет к установлению в классе обстановки дружелюбия и уравновешенности. К сожалению, это не просто совершенно неверно, но даже опасно: подавленная агрессия не исчезает, а накапливается в бессознательном ребенка, она вырывается наружу в виде яростного взрыва, причем обычно достается людям невиновным. При этом детская агрессивность вызывает встречную агрессию у взрослых и сверстников и образуется порочный круг, выбраться из которого без помощи специалиста участники часто не могут.

Что касается родителей, то очень часто требования вести себя тихо, не шуметь и не прыгать, отражает не заботу о ребенке, а только их собственные проблемы: усталость, повышенную нервозность и тревогу, которые усиливаются под действием детского гама и суматохи.

Младшие школьники перестают (вернее, не научаются) проводить необходимую грань между допустимым проявлением агрессии и непозволительным - у них не хватает практики.

Проявления агрессивности являются одним из механизмов привлечения внимания и способом добиться своих целей. Поэтому первые проявления агрессивности видны у ребенка уже на третьем месяце его жизни: он бьет ручками, стучит ножками, хватает любые лежащие в пределах досягаемости предметы. Эта активность носит чисто инструментальный характер, выступая средством достижения желаемого, как возможность обратить на себя внимание и избавиться от чего-либо неприятного, мешающего. Многое зависит от реакции взрослых: они могут мгновенно выполнять все требования ребенка, а могут и не обращать на него внимания. Интересно, что обе эти дороги приведут к одному результату - ребенок вырастет чрезвычайно агрессивным. Первый вариант воспитания агрессивности: чрезмерно предупредительные родители. Постоянно добиваясь нужного результата с помощью агрессии, ребенок вырабатывает стереотип агрессивного поведения. При малейшем промедлении в выполнении его желаний он начинает кричать, топать ногами и проявлять другие формы вербальной, экспрессивной и, вполне вероятно, физической агрессии. Подобное развитие событий особенно вероятно при соответствующей врожденной физиологической базе (холерический темперамент) или социальном научении (агрессивный отец). Такое поведение сначала формируется дома, затем оно переносится в общественную среду - детский сад, двор, школу и пр. По мере взросления стереотип агрессивного поведения у такого ребенка перерастает в свойство личности, и это приносит немало хлопот и самому человеку, и всем окружающим. В характере ребенка обязательно будут отчетливо видны эгоцентризм, истероидные и возбудимые черты [32, с. 16].

Второй вариант воспитания агрессивности: родители эмоционально отвергают ребенка, относятся к нему пренебрежительно или негативно (на мальчиков особенно влияет отсутствие внимания матери). Это рождает страх, влекущий за собой агрессию. Появление агрессивности в этих случаях объясняется тем, что она приносит ребенку возможность какой-то эмоциональной разрядки и заставляет мать и/или других близких обратить на него внимание. Альтернативный вариант развития при отвержении матерью или при оторванности от нее - замкнутый, очень тревожный, безынициативный ребенок, готовый подчиняться всем и каждому. Однако это крайние варианты, встречающиеся относительно нечасто: в большинстве случаев агрессивность детей развивается где-то между этими двумя противоположностями, приводящими к одинаковому исходу.

Попав в ситуацию, когда его потребности не удовлетворены, ребенок (как и взрослый) реагирует на нее отрицательными эмоциями - в зависимости от темперамента и психологических особенностей это могут быть ярость, гнев, страх и тревога. Для того чтобы восстановить психологический комфорт, у него (опять же, как и у взрослого) есть только два пути [36, с. 49]:

-совладать с событиями и изменить ситуацию в нужном ему направлении;

-восстановить свое эмоциональное равновесие, несмотря на неблагоприятную ситуацию (в основном - с помощью механизмов психологической защиты: вытеснения, подавления, отрицания и пр.). В этом случае отрицательные эмоции канализируются в личное бессознательное, где и накапливаются до поры.

В младшем школьном возрасте инициаторами агрессии часто являются не отдельные личности, а группировки ребят, агрессивное поведение становится все менее хаотичными и все более организованным. Формирование группировок вообще заметно меняет агрессивное поведение школьников. Пребывание в группе дает им возможность испытать чувство комфорта и защищенности, повышения своих возможностей. Следствием этого бывают исчезновение страха наказания за проявление агрессии, обостренное желание утвердиться в роли полноправного участника событий, занять в группе достойное место. Поэтому жестокость, разрушительность и другие проявления враждебной деструктивности резко возрастают уже среди учащихся начальной школы [8, с. 44].

Наиболее часто агрессивность проявляется у мальчиков:

-«кумиров семьи», выросших без отцов в сплошном женском окружении (мамы, бабушки, тетушки и пр.);

-выросших в семьях с жестким авторитарным отцом и мягкой, уступчивой, непоследовательной матерью. Используя механизм идентификации с отцом, эти дети будут противостоять всем, в том числе и самому отцу.

У девочек проявление агрессивности чаще наблюдается:

-в семье с жесткой авторитарной матерью при мягком, уступчивом отце, здесь срабатывает механизм идентификации с матерью (такой тип формирования хорошо отражен в целом ряде сказок, например в «Золушке» и «Морозко») [20, с. 89];

-в семье, где дети предоставлены сами себе и самостоятельно пробиваются в жизни, в этих случаях агрессивность служит механизмом выживания и обычно носит инструментальный характер (классический пример - Пеппи-Длиный Чулок).

Cчитается, что мальчики более склонны к проявлениям агрессии, однако это не совсем так, просто агрессия у девочек выглядит несколько иначе. Как отмечает большинство ученых, сейчас разница в их агрессивном поведении уменьшается [36, с. 89].

Итак, агрессивность - это свойство личности, которое отражает склонность к агрессивному реагированию при возникновении конфликтной ситуации. Агрессивное поведение детей младшего школьного возраста на современном этапе является все более распространенным, что требует психолого-педагогического сопровождения в условиях образовательного учреждения.

.2 Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников в условиях образовательного учреждения

Концепция сопровождения, как направления в оказании помощи детям, начала разрабатываться в нашей стране с середины 90-х годов прошлого века. В ее основе лежит опыт работы психолого-медико-педагогических комиссий и специализированных учреждений в системе образования.

В словаре русского языка мы читаем: «сопровождать - значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого» [25, с. 56]. То есть сопровождение ребёнка по его школьному пути - это движение вместе с ним, рядом, а иногда - чуть впереди, если надо создать ситуацию выбора возможных путей.

Психолого-педагогическая поддержка - деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психологическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением (О.С. Газман, Г.В. Фролова).

Сопровождение как основа профессиональной деятельности школьных педагогов и психологов ориентировано на создание условий (педагогических, психологических, социальных) успешного обучения и развития каждого ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Их задачей является разработка и внедрение в школьную практику таких условий и ситуаций, которые обеспечивали бы каждому ребенку возможность удовлетворять их потребности (образовательные, возрастные, индивидуально-личностные).

Социальный педагог, учитель и педагог-психолог в рамках работы, построенной на идее сопровождения, становятся очень нужными друг другу, так как их связывает единое отношение к ребенку, достичь которую легче, объединив усилия и ресурсы [12, с. 37].

Современные тенденции модернизации системы образования диктуют необходимость организации психолого-педагогического сопровождения детей, чье развитие осложнено действием множественных неблагоприятных факторов.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся включает три взаимосвязанных компонента:

-изучение личности учащегося;

-создание благоприятных социально-педагогических условий для развития личности, успешности обучения;

-непосредственную психолого-педагогическую помощь ребенку.

Следует выделить два направления психолого-педагогического сопровождения:

-актуальное, ориентированное на решение уже имеющихся трудностей, возникших у ребенка;

-перспективное, ориентированное на профилактику отклонений в обучении и развитии [120, с. 91].

Оба направления могут быть реализованы только совместными усилиями всех специалистов службы психолого-педагогического сопровождения. В деятельности службы сопровождения существуют обязательные компоненты, взаимосвязанные друг с другом:

-диагностика развития ребенка (психического, личностного, социального);

-анализ образовательной среды с точки зрения тех возможностей, которые она имеет для обучения и развития и тех требований, которые она предъявляет к уровню развития ребенка.

-реализация программ индивидуальных и групповых занятий коррекционно-развивающей направленности.

Приоритетным направлением является профилактическая работа с детьми по предупреждению социально-психологических, познавательных, личностных отклонений в развитии: проблемы социальной дезадаптации, неуверенность в себе, высокая тревожность, неадекватная самооценка, низкая учебная мотивация, недоразвитие отдельных психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления и др.) [15, с. 35].

Реализация психолого-педагогического сопровождения младших школьников возможна при выполнении ряда управленческих условий.

Прежде всего, уже в середине года администрация школы должна иметь четкие представления о том, какая команда педагогов «возьмет» первые классы и поведет их дальше.

Второе условие - обеспечение преемственности между дошкольными учреждениями и начальной школой.

Третье условие - у школьной администрации должно быть отчетливое понимание того, что серьезная работа по организации психолого-педагогического сопровождения младших школьников необходима каждой школе, желающей сохранить себя в качестве жизнеспособной образовательной среды.

Успешность психолого-педагогического сопровождения младших школьников зависит от реализации преемственных связей между дошкольным, начальным и общим образованием. При решении проблемы преемственности, особенно в период адаптации вчерашнего дошкольника к новым условиям обучения в 1 классе, необходимо:

-учитывать психологические особенности 7-летних детей, уровень познавательной деятельности, с которым ребёнок пришёл в 1-й класс;

-анализировать причины неуспешного адаптационного периода и возможности коррекции трудностей адаптации школьника.

На основании теории и практики отечественных ученых была разработана система мероприятий по психолого-педагогическому сопровождению младших школьников при переходе из дошкольных учреждений в начальную школу, которая внедряется в образовательном учреждении. Целью деятельности психолога и социального педагога в данный период является организация особого образовательного пространства первоклассников как переходного этапа в процессе психолого-педагогического сопровождения младших школьников [12, с. 56].

Цели психолого-педагогического сопровождения младших школьников:

-повышение уровня психологической готовности детей к обучению, познавательному развитию, общению и учителей к работе с новым контингентом детей;

-создание благоприятного эмоционально-психологического климата в школе, обеспечивающего проживание возрастного кризиса и кризиса, обусловленного резкими изменениями педагогических условий, без стрессов и негативных явлений;

-установление определенных норм взаимоотношения детей с другими участниками учебного процесса, в том числе с учителями;

-выработка единых и последовательных требований;

-адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к индивидуальным особенностям первоклассников;

-формирование и сплочение классного коллектива.

Очевидно, что все эти цели могут быть выполнены лишь при совместной деятельности всех организаторов образовательного процесса: педагогов, администрации школы, психологов, социальных педагогов и родителей учащихся. В связи с этим выделяются основные направления работы [14, с. 104]:

. Психологическая диагностика младших школьников включает:

-исследование мотивационной сферы: школьная мотивация;

-исследование эмоционально-волевой сферы: самооценка, эмоционально-психологическое состояние, школьная тревожность, агрессивность, произвольность деятельности и саморегуляции [6, с. 39].

. Организационная работа - создание единого информационного поля школы, ориентированного на всех участников образовательного процесса, проведение школьных психолого-медико-педагогических консилиумов, больших и малых педсоветов, обучающих семинаров, совещаний с представителями администрации, педагогами и родителями.

. Консультативная работа с педагогами, учащимися и родителями.

. Профилактическая работа - реализация программ, направленных на решение проблем межличностного взаимодействия.

. Коррекционно-развивающая работа - индивидуальные и групповые занятия с учащимися, испытывающими трудности в школьной адаптации.

Для достижения этой цели необходимо [8, с. 44]:

1.Создать банк психодиагностических методик, позволяющих отслеживать уровень психологического здоровья детей.

2.Изучить индивидуальные психологические особенности детей.

.Организовать модель деятельности педагога - психолога со всеми субъектами образовательного процесса.

.Разработать и апробировать индивидуальные программы для учащихся.

.Организовать групповые профилактические занятие с учащимися.

.Создать оптимальные условия эффективной деятельности кабинета психолога.

.Проводить мониторинг психологического здоровья детей.

Итак, психолого-педагогическое сопровождение в условиях образовательного учреждения представляет собой деятельность, направленную на создание социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде.

.3 Организация процесса психолого-педагогического сопровождения агрессивного ребенка младшего школьного возраста в образовательном учреждении

Большую роль в организации психолого-педагогического сопровождения агрессивного ребенка играет психологическая служба школы. Она выполняет координирующую и направляющую функцию при решении вопросов оценки эффективности работы, ее направленности, координирует деятельность не только учителей, но и проводит широкую разъяснительную работу с родителями.

Свою работу с детьми по преодолению негативных проявлений агрессии психологическая служба выстаивает в несколько этапов [20, с. 86].этап - Диагностический.

Целью психодиагностической работы является информационное обеспечение процесса сопровождения. Диагностические данные необходимы для составления социально-психологического портрета ребенка, для определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в общении, развитии, воспитании, для выбора средств и форм психологического сопровождения в соответствии с присущими особенностями развития и общения. Этот этап позволяет провести оценку эффективности взаимоотношений с ребенком со стороны взрослых (родителей, педагогов). Здесь же проводится анализ медицинской документации ребенка.

Обязательным условием является согласие родителей участвовать в коррекционной работе, в реализации программы, что родитель подкрепляет своей подписью и датой ознакомления с индивидуальной программой коррекции. По содержательному аспекту индивидуальной программы определяются сферы помощи ребенку: лечебно-профилактическая, коррекционно-развивающая, профилактическая.этап - Коррекционно-развивающий [20, с. 86].

Основной этап, в рамках которого проводится непосредственная работа с детьми, по коррекции проявлений агрессии, развитие творческого потенциала ребенка и обучение общению и релаксации. На этом этапе работа строится в двух основных формах. Индивидуальные занятия с детьми, целью которого является коррекция выявленных индивидуальных особенностей проявления агрессии. А также используются групповые формы работы с детьми, с целью формирования социальных навыков, навыков совместной деятельности.

На этом же этапе проводится корректировка развивающей программы, в соответствии с анализом полученных данных в ходе наблюдений, проективных методов. Корректировка и определение дальнейшего пути реализации программы осуществляется в ходе психолого-педагогического совещания школы, где свое объективное мнение о наблюдаемых в ребенке изменениях может высказать любой специалист, работающий с ребенком.- Аналитический.

На этом этапе проводится оценка эффективности работы по коррекции агрессивности ребенка, намечаются дальнейшие пути работы.

Критерии эффективности психолого-педагогического сопровождения:

-разработка и апробация программ сопровождения: системно-ориентированных, индивидуально-ориентированных, профилактических, коррекционных, развивающих, комплексных и пр.;

-наличие технологий работы, разнообразных форм сопровождения агрессивных детей: индивидуальных, групповых;

-наличие необходимых для работы специалистов средств, материально-техническое оснащение реализуемых программ;

-отчетность (разработанная процедура учета детей, нуждающихся в сопровождении и результатов сопровождения). Документация, отражающая работу специалистов, в том числе результаты тестов;

-социальные связи и взаимодействие с другими службами (уровнями) сопровождения детей и подростков.

Работа с родителями - одно из важных направлений психолого-педагогического сопровождения агрессивного ребенка. Цель такой работы - обеспечение родителей необходимыми им знаниями в вопросах воспитания и развития агрессивных детей, оптимизация проблемных детско-родительских отношений, оказание полноценной психологической поддержки семьи.

Одной из интересных форм работы с родителями может быть организация совместного дискуссионного клуба «Особый ребенок. Как с ним работать?», на котором присутствуют психолог, социальный педагог. В ходе заседания клуба могут быть совместно придуманы и проиграны упражнения, способные решать проблемы агрессивного ребенка. Особым приемом работы с родителями - решение проблемных ситуаций через проигрывание ролей. В результате родители в практической форме могут увидеть различные подходы в решении поведенческих проблем, почувствовать тот эмоциональный фон, который чаще всего испытывает агрессивный ребенок, увидеть пути решения проблем установления взаимоотношений в детско-родительской паре [18, с. 122].

Другим важнейшим направлением работы психолого-педагогической службы выступает работа с педагогическим коллективом. Из-за своего проблемного поведения, в классе дети испытывают дискомфорт. Это обусловлено неправильными приемами организации деятельности и обучения агрессивного ребенка. Поэтому, необходимо организовать серию практических занятий для педагогов по установлению взаимоотношений с агрессивным ребенком и его родителями [6, с. 155].

На примере проблемы «агрессивный ребенок» рассмотрим структуру направления коррекции - оптимизация взаимодействия агрессивного ребенка с окружающим миром. Каждый специалист определяет свои задачи работы с этими детьми.

Задача психолога и социального педагога [15, с. 34]:

. Обучение ребенка отреагированию своего гнева приемлемыми способами.

. Обучение ребенка управлению своим гневом.

Задача учителя начальных классов:

. Расширение спектра поведенческих реакций в проблемных ситуациях, снятие деструктивных элементов.

. Развитие позитивной самооценки ребенка.

Задача музыкального руководителя:

. Формирование осознания собственных эмоций.

. Развитие понимания чувств других людей.

. Развитие эмпатии.

Задача учителя по физкультуре:

1. Формирование свободы движений, способствующих высвобождению заблокированных чувств.

. Оптимизация тонуса мышц и обучение релаксации.

Содержание работы каждого специалиста отражается в программе сопровождения агрессивного ребенка, где отражены формы и средства коррекции. Здесь же указана литература, которой можно пользоваться при отборе конкретного содержания. Разработаны и составлены картотеки игр и упражнений, тренингов, занятий и другого практического материала для всех специалистов, участвующих в сопровождении.

Отслеживание динамики работы с агрессивным ребенком ведется в листе коррекционных занятий. Принципиально важное направление работы психолога школы определяется в психологическом консультировании.

Итак, психолого-педагогическое сопровождение агрессивного ребенка - это система профессиональной деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного воспитания, коррекции, обучения и развития ребенка младшего школьного возраста.

Эффективность коррекции агрессивного поведения младшего школьника зависит от того, насколько удалось обеспечить широкое и конструктивное сотрудничество социального педагога с учителями и родителями в решении различных задач сопровождения агрессивного ребенка.

Вывод по первой главе

Агрессивное поведение чаще всего понимается как мотивированные внешние действия, нарушающие нормы и правила сосуществования, наносящие вред, причиняющие боль и страдания людям. Эмоциональный компонент агрессивного состояния - это чувства, и прежде всего гнев. Но не всегда агрессия сопровождается гневом и не всякий гнев приводит к агрессии. Эмоциональные переживания недоброжелательности, злости, мстительности также часто сопровождают агрессивные действия, но они далеко не всегда приводят к агрессии. Важно учить детей осознавать и регулировать свои эмоции, приводящие к агрессивному поведению. Не менее важен и волевой компонент - умение преодолевать импульсивность, владение навыками саморегуляции.

Психолого-педагогическое сопровождение - комплексная технология, объединяющая диагностику, консультацию, коррекцию в единую эффективную систему психологических средств, реализуемых в определенной последовательности, наполняемых строго отобранным содержанием и позволяющих гибко и действенно осуществлять психологическое сопровождение агрессивного ребенка и достигать желаемую цель.

Психолого-педагогическое сопровождение агрессивного ребенка осуществляется по следующему алгоритму: психологическая диагностика - анализ результатов - рекомендации, консультация - коррекционные мероприятия - психологическая диагностика - анализ результатов - рекомендации, консультация - коррекционные мероприятия и т.д.

Качество комплексного сопровождения развития агрессивного ребенка младшего школьного возраста обеспечивается за счет интеграции деятельности всех специалистов школы и родителей ребенка. Возникает сложная функциональная система, в которой органично переплетаются задачи диагностики и коррекции агрессивных детей. В качестве показателя результативности следует рассматривать динамику психологического развития ребенка, то есть возникновение и развитие психических новообразований - навык общения без агрессии, снижение тревожности и обидчивости.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АГРЕССИВНОГО РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

.1 Диагностика агрессивности детей младшего школьного возраста

С целью анализа особенностей проявления агрессивности младших школьников за период с декабря 2010 года по январь 2011, было проведено исследование во 2 классе в МОУ СОШ № 77 Г. Омска.

В исследуемом классе учится 31 человек, из них 13 мальчиков и 18 девочек.

Исследование включало проведение следующих методик:

) «Тест руки Вагнера», предназначенный для диагностики агрессивности [12].

) «Рисунок несуществующего животного» для оценки уровня агрессивного поведения ребенка [2].

) Наблюдение за детьми во время игр на перемене, на физкультуре, при межличностных контактах.

. «Тест руки Вагнера» предназначен для диагностики агрессивности (Приложение 1).

Методический прием, положенный в основу теста руки, заключается в том, что испытуемого просят проинтерпретировать содержание действия, представленного в виде «стоп-кадра» изображения кисти руки, социально нейтрального и не несущего какой-либо смысловой нагрузки. Предполагается, что включение элемента в контекст более широкого вида активности и в сам выбор этого вида активности происходит по механизму проекции и в значительной степени определяется наличным состоянием испытуемого и, в частности, его активными мотивами.

Стимульный материал - стандартные изображения кисти руки - 4 штуки и одна без изображения, при показе которой просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия [12]. Важно во всех возможных случаях (если испытуемый не выражает протеста) максимально снижать неопределенность ответа, наполнять смыслом высказывания типа «кто-то, что-то, кому-то» и т.п.

Все ответы фиксируются в протоколе буквами и затем баллами. За каждый ответ 1 балл. Агрессивная и указывающая интерпретация в количестве более 2 ответов (из 5), говорит о повышенном уровне агрессивности.

Результаты исследования уровня агрессивности представлены в Таблице 1 и Приложении 2.

Таблице 1

Уровни агрессивности детей младшего школьного возраста по методике «Тест руки Вагнера» на констатирующем этапе эксперимента

Уровень агрессивностиКоличество детей %Высокий619Средний1552Низкий1029

Данные результаты показали, что 6 детей интерпретировали жест руки как агрессивный, или указывающий, что свидетельствует о высоком уровне агрессивности детей и неблагополучии в семейном воспитании (из них 5 мальчиков и 1 девочка).

Из беседы с учителем выяснилось, что 4 из этих 6 детей, достаточно часто демонстрируют агрессивное поведение.

2. Методика «Рисунок несуществующее животное» (Приложение 4).

С помощью данной методики можно оценить уровень агрессивного поведения ребенка младшего школьного возраста [2].

Ребенка просят придумать и нарисовать животное, которого в природе не существует, и которого он не видел ни в книжках, ни в мультфильмах. Пусть он его нарисует и назовет несуществующим именем!

Рисовать нужно простым карандашом на белом листе бумаги, но не глянцевой. Ручки и фломастеры использовать нельзя.

На основании анализа рисунка подсчитывается итоговая сумма балов и делается вывод об уровне агрессивности ребёнка (чем больше итоговая сумма, тем выше уровень агрессивности ребёнка).

Шкала оценок результатов:

-Повышенный уровень агрессивности - 1,1-1,5 балла;

-Высокий уровень агрессивности - 0,7-1 балл;

-Средний уровень агрессивности - 0,4-0,6 баллов;

-Слабый уровень агрессивности -0-0,3 балла.

Результаты интерпретации теста на определение уровня агрессии по методике «Рисунок несуществующее животное» представлены в Приложении 5 и в Таблице 2.

Таблица 2

Результаты исследования агрессивности детей младшего школьного возраста по методике «Рисунок несуществующее животное» на констатирующем этапе эксперимента

Уровень агрессивностиКоличество детей %Высокий1548Средний1239Низкий413

Рисункам детей с высоким уровнем агрессии присуще: крупное изображение, сильная, уверенная линия рисунка, наличие орудий нападения (зубы, когти, рога и т. д.), изображение двоих животных - один нападает, другой убегает. Все эти элементы являются признаками враждебности, повышенной тревожности, спонтанному возникновению агрессии, эмоционально неустойчивому состоянию детей.

На рисунках детей со средним и низким уровнем агрессии нет животных с угрожающим выражением лица, хищников или нападающих животных, отсутствуют символы прямой агрессии такие, как зубы, клюв, когти и т. д. Эти рисунки отличаются уверенными, стыкующимися линиями, округлыми формами, что означает самоконтроль, дружелюбие, защитный характер агрессии.

Итак, те мальчики, показавшие высокий уровень агрессивности по методике «Тест руки Вагнера», также показали высокий уровень агрессивности в методике «Рисунок несуществующее животное».

) Метод наблюдения и оценка поведения детей во время игр на перемене, на физкультуре, при межличностных контактах, играх проводились по следующим критериям

Программа наблюдения включала оценку поведения детей по следующим критериям:

-количество наблюдаемых всплесков агрессии (часто, редко, никогда);

-продолжительность агрессии (кратковременная, средняя, долговременная);

-место проявления агрессии (на уроках и вне уроков).

Результаты выявления уровня проявления агрессии младших школьников представлены в Таблице 3 и Приложении 6.

Таблица 3

Результаты выявления уровня проявления агрессии младшими школьниками методом наблюдения на констатирующем этапе эксперимента

КритерииКоличество наблюдаемых всплесков агрессииПродолжительность агрессииМесто проявления агрессииЧастоРедкоНи разуКратко-времен.Средняя Долгое времяНа урокахВне уроков19 %55 % 26 %22 %55 %23 %53 %47 %Таким образом, во время наблюдения был зафиксирован высокий всплеск агрессивного проявления у тех же детей, что и в методиках «Тест руки Вагнера» и «Рисунок несуществующее животное». Методом наблюдения, мы подтвердили результаты предыдущих методик.

Вывод: по всем трем методикам был зафиксирован высокий уровень агрессивного поведения у 6 детей класса.

.2 Программа психолого-педагогического сопровождения агрессивных детей младшего школьного возраста

Важнейший канал объективного представления о ребенке - взгляд на него со стороны. В группе ребенок видит себя во взаимодействии с другими и в зеркале отношений, поступков и действий других. Тем самым он приобретает важную способность видеть и оценивать себя, глядя на себя глазами других. Поэтому основной формой выступает тренинг. В приложении 3 даны упражнения в игровой форме для коррекции агрессивности младших школьников.

Программа психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения младших школьников состояла из 3 блоков, направленных на достижение определенных задач:

?. Тренинг по отношении к себе предполагал:

-достижение способности к объективной самооценке, осознанию и устранению психологических защит в поведении

-реабилитация «Я» в собственных глазах, достижение уверенности в себе, адаптивности, реставрация чувства собственного достоинства

-формирование позитивного отношения к своему «Я», умения правильно оценить и охарактеризовать личностные особенности. Принятие адекватной роли.

??. Тренинг по коррекции отношения к значимым другим (коррекция детско-родительских отношений), направлена на решение задач:

-установление и развитие отношений партнерства и сотрудничества родителя с ребенком.

-улучшение понимания родителями собственного ребенка, особенностей и закономерностей его развития.

-способствовать эмоциональному сближению ребенка и родителя;

-предоставить детям и родителям возможность научиться правильно выражать свои чувства и ориентироваться на них;

-достижение способности к эмпатии, к пониманию переживаний, состояния и интересов других, способности к критическому, но доброжелательному отношению к восприятию достоинств и недостатков других лиц.

-приобретение навыков адекватного и равноправного общения, способности к предотвращению и разрешению межличностных конфликтов.

-приобретение навыков аргументации, ясного и точного изложения своих мыслей, умения устанавливать деловые контакты.

???. Тренинг по коррекции отношения к реальности (к жизни):

-приобретение навыков выбора и принятия решений, укрепление волевых качеств, устойчивости по отношению неудачам.

-формирование позитивной установки на отношение к окружающему миру.

-коррекция неадекватного образа жизни.

Основной формой работы мы считаем участие в психокоррекционной группе, т.е. групповая форма работы. Работа в группе ориентирована на активное присвоение участниками нового опыта, возникающего в ходе коррекционного процесса, и его использование в реальных жизненных обстоятельствах, ведущее в дальнейшем к самораскрытию их собственных потенциальных возможностей.

Программа психолого-педагогического сопровождения агрессивных детей младшего школьного возраста направлена на обеспечение эмоционального благополучия ребенка, профилактику асоциального поведения, укрепление психического и физического здоровья ребенка.

Цель: создание психолого-педагогических условий для снижения уровня агрессивности и деструктивных форм поведения детей младшего школьного возраста.

Задачи: познакомить ребёнка с приемлемыми способами выражения гнева, а так же отреагированию негативных ситуаций в целом; обучить навыкам контроля и управления собственным гневом (навыками саморегуляции); научить конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации; формировать осознание собственного эмоционального мира, чувств других людей, развитие эмпатии; развивать позитивную самооценку; поддерживать стремление к физическому и психическому здоровью, равновесию и гармонии.

Формы занятий с агрессивными детьми в рамках данной программы строиться как индивидуальная и групповая, количество в группах - 4-6 человек.

Количество занятий 1-2 раз в неделю. Продолжительность занятий с детьми младшего школьного возраста - 40 минут. Срок реализации данной программы 3 месяца.

Место программы в учебном плане: занятия проводятся для учащихся младших классов как дополнительные (по согласованию с родителями детей).

На занятиях используются психологические игры и упражнения, способствующие снижению эмоциональной напряжённости ( Приложение 6), психологическому комфорту в группе и позитивным чувствам, психогимнастика, элементы АРТ - терапии, сказкотерапии, дети обучаются приёмам ауторелаксации, знакомятся с приёмами психотехнической саморегуляции.

Программа направлена на то, чтобы развивать у ребенка глубинное чувство «я - хороший». Чувство безусловной ценности себя и своей жизни является обязательным условием предъявления высоких требований к себе. Самоценность как условие и предпосылка для самоуважения, которое формируется из взятых на себя ответственностей. Мораль Программы - все мы такие разные и особенные, похожи в одном: мы все хорошие.

Характеристика основных тем Программы:

1.Психологическая безопасность. Необходимо ввести Правила Группы, нужные для того, чтобы каждый ребенок имел гарантии безопасности, они не позволяют даже нечаянно обижать друг друга.

2.Чувства ребенка младшего школьного возраста: какие они? Чувства являются той особой частью нас, которая помогает понять самих себя и других людей. Плохих чувств не бывает.

.Делится чувствами с другими... Делиться чувствами нормально и даже необходимо, потому что не все люди могут догадаться о твоих переживаниях «по глазам».

4.Что чувствуют другие? Важно обращать внимание на то, какие чувства сейчас испытывает твой знакомый или товарищ. Это несложно угадать, если внимательно посмотреть на его лицо, глаза, положение тела, послушать тон его голоса и слова, которые он говорит. Доверившись своей интуиции, можно точно определить, что же чувствует другой.

.Я - особенный. Важнейшее для формирования уверенности переживание обеспечивается, прежде всего, принимающим и позитивным характером реакций ведущего. Дополнительно организуется специальная процедура - создание коллажа «Кто я?», в ходе которой ребенок размышляет о себе позитивно, материализует свои мечты, увлечения, способности и пристрастия.

6.Ценность и неповторимость Другого. Условием для того, чтобы это переживание стало возможным, является предыдущее. Я - особенный, но и каждый ребенок в группе - тоже особенный.

7.Поддерживать и принимать других - нормально, без агрессии. Это также приятно, как и получать поддержку.

Количество детей в группе - 4-6 человек.

Количество индивидуальных занятий - по необходимости.

Количество групповых занятий - 14 занятий 1-2 раза в неделю по 35-40 минут.

Таблица 4

Основные направления программы коррекции агрессивного поведения младших школьников

Этап работыСодержание коррекционной работы1. Обучение способам выражения гнева в приемлемой форме.Арт-терапия Телесно-ориентированная терапия Работа с образами2. Обучение приемам саморегуляции, самообладания.Установление определенных правил, которые помогут детям справится с собственным гневом. Закрепление этих правил (навыков) в ролевой игре (провоцирующей игровой ситуации). Обучение релаксационным техникам с применением глубокого дыхания.3. Обучение конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации.Работа с картинками, отражающими проблемные ситуации. Выработка навыков конструктивного поведения через ролевую игру. Ведение блокнотика самонаблюдения. «Карта поведения». Игровая терапия.4. Формирование осознавания своего внутреннего мира, развитие эмпатии.Работа с фотографиями. Символическое изображение эмоций (игры с карточками), танцы-противоположности. Изображение различных предметов и явлений природы, составление рассказов от лица этих явлений.

Таблица 5

Примерная программа индивидуальной коррекции

№Цель работыПриемы работы1. Знакомство, установление доверительных отношений, диагностика эмоционального состояния.- несуществующее животное - Беседа о классе (возможна социометрия), семье - Рисунок семьи2. Снижение уровня личностной тревожности.- Игра «Путешествие на облаке» (Фопель) - Упражнение «Эмоциональный словарь» - Беседа о хорошем и плохом настроении - Рисунок хорошего и плохого настроения3. Формирование осознания собственных эмоций. Повышение самооценки.- Беседа О ежике, который хотел привлечь к себе внимание - Упражнение «Что я люблю делать» (Фопель) - Методика «Я радостный, когда…» - Рисунок ситуации радости4. Снижение уровня личностной тревожности. Формирование осознания собственных эмоций.- Методика «Злость - это…», «Я злюсь, когда…» - Работа с фотографиями, отражающими различные эмоции - Игра «Танцующие руки» (Фопель) - Рисунок ситуации, когда я злюсь5. Формирование осознания собственных эмоций, а также чувств других людей. - Придумывание историй, раскрывающих причину эмоционального состояния (желательно раскрыть несколько причин) - Упражнение «Как сделать ребенка агрессивным» (Фопель)6. Обучение отреагированию собственного гнева приемлемым способом.- Лепка гнева из пластилина - Выражение гнева безопасным способом во внешнем плане (рвем, комкаем бумагу) - Пластическое изображение гнева, отреагирование гнева через движение - Рисунок своего состояния (на мокрой бумаге)7. Обучение отреагированию собственного гнева приемлемым способом.- Упражнение «Прогноз погоды» (Фопель) - Ввод правил - Отработка правил в ролевой игре8. Обучение отреагированию собственного гнева приемлемым способом. Обучение управлению собственным гневом- Закрепление правил в ролевой игре - Релаксация - Работа с картинками, отражающими проблемные ситуации - Рисунок своего состояния9. Обучение управлению собственным гневом. Расширение спектра поведенческих реакций. Осознание собственных эмоций.- Наработка навыков конструктивного поведения через ролевую игру (Смирнова) - Релаксация - Упражнение «Что я люблю, что я не люблю…» (Фопель)10. Обучение управлению собственным гневом. Расширение спектра поведенческих реакций - Отработка навыков конструктивного поведения через ролевую игру (Смирнова) - Упражнение «Рубка дров» (Фопель). - Введение блокнота самонаблюдения11. Расширение спектра поведенческих реакций. Развитие эмпатии- Ведение блокнота самонаблюдения (Смирнова) - Работа с фотографиями - Упражнение «Забота о животном» (Фопель) - Символическое (через рисунок) изображение эмоций12. Расширение спектра поведенческих реакций в проблемной ситуации и снятие деструктивных элементов в поведении- «Танцы - противоположности» (Фопель) - Ролевая игра, в которой «агрессор» проигрывает роль «жертвы» - Упражнение «Счастье» (Фопель) - Рисунок своего состояния13. Расширение спектра поведенческих реакций и снятие деструктивных элементов в поведении- Ведение блокнота самонаблюдения - Наработка навыков конструктивного поведения через ролевую игру (Смирнова) - Упражнение «Объятие» (Фопель)14. Расширение спектра поведенческих реакций в проблемной ситуации, развитие эмпатии- Реконструкция позитивного образа через ранние воспоминания - Упражнение «Дружба» (Фопель) - Методика «Дружба - это…» 15. Расширение спектра поведенческих реакций в проблемной ситуации, повышение самооценки- Я такой разный (создание коллажа). - Наработка навыков конструктивного поведения через ролевую игру (Смирнова) - Упражнение: «Как помочь агрессивному ребенку»16. Расширение спектра поведенческих реакций и снятие деструктивных элементов в поведении- Ведение блокнота самонаблюдения - Упражнение «Вот я какой!» (Фопель) - Упражнение «Эмоциональный словарь» - Сравнение ответов с упражнением, проведенном на втором занятии.

Работа с родителями и учителями

Известно, что любая коррекционная работа с детьми не будет успешной без поддержки родителей, которых необходимо учить понимать ребенка. Поэтому неотъемлемой частью нашего исследования на этапе формирующего эксперимента явилась работа с родителями агрессивного ребенка и с учителями, которая осуществлялась по двум направлениям:

1.Информирование (о том, что такое агрессия, каковы причины ее появления, чем она опасна для ребенка и окружающих).

2.Обучение эффективным способам общения с сыном или дочерью.

Задачи:

1.Информирование учителей и родителей об индивидуально-психологических особенностях агрессивного ребенка.

2.Обучение распознаванию собственных негативных эмоциональных состояний, возникающих при общении с агрессивными детьми, а также правилам регуляции психического равновесия.

.Обучение родителей и учителей навыкам «ненасильственного» общения - «активное» слушание; исключение оценочности в общении; высказывания «Я - сообщений» вместо «Ты - сообщений»; исключение угроз и приказов; работа с интонацией.

.Отработка навыков позитивного взаимодействия с агрессивными детьми через ролевую игру.

.Помощь в семье в плане выработки единых требований и правил воспитания.

.Отказ от наказаний как основного метода воспитания, переход к методам убеждения и поощрения.

.Включение ребенка в работу различных (по интересам) секций, кружков, студий.

Таблица 6

Тематическое планирование тренингов для родителей

№ТемаЗадачи1. ЗнакомствоЗнакомство участников друг с другом и с групповой формой работы. Выяснение ожиданий и опасений родителей. Общая ориентация в проблемах родителей.2. Мир детский и мир взрослыйОсознание границы между «миром» ребенка и взрослого, что выражается в особенностях восприятия, эмоциональных переживаниях и т.д. Приобретение навыков анализа причин поведения ребенка, исходя из позиции ребенка.3. Язык принятия и язык непринятияЗнакомство с понятием «принятия» ребенка, особенностями принимающего и непринимающего поведения взрослого. Определение «языка принятия» и «языка непринятия».4. Проблемы детей и проблемы родителейПрояснить различия проблем родителей и проблем детей; познакомиться с целями и приемами активного слушания, развить навыки активного слушания.5. Поощрения и наказанияЗнакомство с принципами использования поощрений и наказаний.6. Заключительное Обсуждение «семейных заповедей», получение обратной связи от участников тренинга, завершение работы в группе.

Итак, представленная программа коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста, предполагала реализацию:

-комплекса коррекционных занятий с младшими школьниками с агрессивным поведением;

-консультативно-информационное сопровождение родителей агрессивных детей младшего школьного возраста;

-консультативно-информационное сопровождение учителей.

.3 Оценка эффективности программы психолого-педагогического сопровождения агрессивных детей младшего школьного возраста

По окончанию формирующего эксперимента мы повторно провели с теми же учащимися с высоким уровнем агрессивности диагностические методики:

. «Тест руки Вагнера»

. Методика «Рисунок несуществующего животного»

. Наблюдение за детьми во время игр на перемене, на физкультуре, при межличностных контактах.

В таблице 7 представлены результаты, полученные по методике «Тест руки Вагнера» на контрольном этапе эксперимента.

Таблица 7

Уровни агрессивности детей младшего школьного возраста по методике «Тест руки Вагнера» на контрольном этапе эксперимента

Уровень агрессивностиКоличество детей %Высокий412Средний1549Низкий1239

Анализ результатов показал, что после реализации программы психолого-педагогического сопровождения агрессивного ребенка младшего школьного возраста, дети, показавшие высокий уровень агрессии в процессе констатирующего эксперимента, при контрольном анализе показали меньший уровень агрессивности.

В таблице 8 и на рисунке 1 представлены индивидуальные результаты исследования агрессивности по методике «Рисунок несуществующее животное».

Таблица 8

Индивидуальные результаты исследования агрессивности по методике «Рисунок несуществующее животное»

Констатирующий этап экспериментаКонтрольный этап экспериментаФио БаллКостя А1,20,4Андрей Щ1,30,6Владик Ц1,10,6Лена В0,80,5Вова Л1,20,7Игорь А.10,4

Эти данные свидетельствуют о том, что наблюдается общее снижение уровня агрессивности у детей, показавших в констатирующем эксперименте высокий уровень агрессивности, после реализации программы психолого-педагогического сопровождения агрессивного ребенка младшего школьного возраста.

Рис.1 Анализ агрессивности младших школьников по методике «Несуществующее животное»

Сравним показатели уровня агрессивности у учащихся экспериментальной и контрольной группы по результатам констатирующего и контрольного экспериментов.

Таблица 9

Сводная таблица по проведенным методикам на констатирующем этапе эксперимента

УровеньI методикаII методикаIII методикаКонст. этапКонтр. этапКонст. этапКонтр. этапКонст. этапКонтр. этапВысокий19 %12 %48 %0 %19 %10 %Средний 52 %49 %39 %84 %55 %63 %Низкий29 %39 %13 %16 %26 %27 %

Результаты повторного проведения диагностики свидетельствуют о положительной динамике в поведении учащихся с высоким уровнем агрессивности после комплексного психолого-педагогического сопровождения по предложенной методике.

Исходя из всего вышеизложенного, можно утверждать, что наша гипотеза нашла подтверждение: именно комплексное сопровождение детей, родителей и учителей положительно сказывается на снижении уровня агрессии детей младшего школьного возраста.

Вывод по 2 главе

В данной главе мы разработали и апробировали методику психолого-педагогического сопровождения агрессивных детей младшего школьного возраста, а также консультирования родителей в вопросе воспитания агрессивных детей.

Исследование включало проведение следующих методик: «Тест руки Вагнера», предназначенный для диагностики агрессивности; «Рисунок несуществующего животного» для оценки уровня агрессивного поведения ребенка; наблюдение за детьми во время игр на перемене. По всем трем методикам был зафиксирован высокий уровень агрессивного поведения у 6 детей класса, с которыми была организована работа в рамках психолого-педагогического сопровождения.

В содержание программы психолого-педагогического сопровождения входили игры и упражнения, направленные на формирование позитивных навыков общения и конструктивных элементов поведения. Это повлияло на уровень развития умения детей решать конфликтные ситуации конструктивным способом.

Проанализировав общие результаты по апробации данной программы, мы выявили её положительную результативность, а именно, по первой методике высокий уровень агрессивности показал на 7 % меньше, чем на констатирующем этапе. По второй методике - на 48 % меньше, по третьей методике - на 9 % меньше.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод: методы психолого-педагогического сопровождения, агрессивных детей младшего школьного возраста, оказались результативными. Разработанная программа профилактики и сопровождения агрессивных детей может являться методическим пособием для применения его в школьной практике, как педагогом-психологом, так и учителям начальной школы. Большая часть методик была переработана с учётом специфики применения их в практике консультирования родителей и детей младшего школьного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа посвящена исследованию агрессивности детей и методам работы с ними. В данной работе мы разработали и апробировали методику психологического консультирования агрессивных детей младшего школьного возраста.

Агрессивное поведение - это мотивированные внешние действия, нарушающие нормы и правила сосуществования, наносящие вред, причиняющие боль и страдания людям.

Психолого-педагогическое сопровождение - комплексная технология, объединяющая диагностику, консультацию, коррекцию в единую эффективную систему психологических средств, реализуемых в определенной последовательности, наполняемых строго отобранным содержанием и позволяющих гибко и действенно осуществлять психологическое сопровождение агрессивного ребенка и достигать желаемую цель.

Психолого-педагогическое сопровождение агрессивного ребенка осуществляется по следующему алгоритму: психологическая диагностика - анализ результатов - рекомендации, консультация - коррекционные мероприятия - психологическая диагностика - анализ результатов - рекомендации, консультация - коррекционные мероприятия и т.д.

Качество комплексного сопровождения развития агрессивного ребенка младшего школьного возраста обеспечивается за счет интеграции деятельности всех специалистов школы и родителей ребенка. Возникает сложная функциональная система, в которой органично переплетаются задачи диагностики и коррекции агрессивных детей. В качестве показателя результативности следует рассматривать динамику психологического развития ребенка, то есть возникновение и развитие психических новообразований - навык общения без агрессии, снижение тревожности и обидчивости.

В содержание программы психолого-педагогического сопровождения входили игры и упражнения, направленные на формирование позитивных навыков общения и конструктивных элементов поведения.

Проанализировав общие результаты по апробации данной программы, мы выявили её положительную результативность, дети показали снижение общего уровня агрессивности при диагностических тестах.

В результате исследования можно сделать вывод: психологическая помощь должна быть направлена не только на преодоление агрессивных проявлений, но и на формирование и закрепление новых устойчивых форм поведения.

Работа должна осуществляться с учётом структуры нарушения и индивидуальных «зон уязвимости», присущих детям с разным типом агрессивности. Остановимся на некоторых моментах этой работы.

В преодолении агрессивности особое значение имеет налаживание отношений ребёнка со значимыми взрослыми - родителями и педагогами. Работа с родителями должна включать в себя, ещё и преодоление стереотипов восприятия, оценки и отношения к детям, проявляющим агрессию, а так же стереотипов реагирования и на агрессивное поведение детей. Такая работа представляется необходимой, т.к. чаще всего взрослые негативно воспринимают и отрицательно относятся к любым проявлениям агрессии. Важным моментом работы является выработка в ходе совместного обсуждения с родителями и педагогами оптимальной тактики взаимодействия с ребёнком в семье и школе: поиск, нахождение путей взаимодействия.

Это предполагает организацию коррекционной и профилактической работы в следующих взаимосвязанных направлениях, которые включают:

) Психологическое просвещение взрослых;

) Информирование учителей и родителей о причинах и механизмах формирования и развития агрессивности в детском возрасте;

) Влиянии агрессивности на развитее личности ребёнка;

) Трудностях, которые испытывают дети с разным типом агрессии;

) Обучение взрослых навыкам конструктивного взаимодействия с детьми;

) Работа с самими детьми, которая должна быть ориентирована на выработку новых, альтернативных агрессии форм поведения и соответствующих мотивов.

В содержание программы психокоррекционной работы входили игры и упражнения, направленные на формирование позитивных навыков общения и конструктивных элементов поведения.

Проанализировав общие результаты по апробации данной программы, мы выявили её положительную результативность.

Основное значение в профилактике и коррекции детской агрессивности имеет создание в семье атмосферы эмоциональной защищённости, признание и принятие ребёнка. Поэтому такая работа должна вестись при участии родственников ребёнка.

Таким образом, значительное место в профилактике агрессивности и психолого-педагогическом сопровождении младших школьников должно занимать обучение детей новым формам конструктивного общения.

ЛИТЕРАТУРА

1.Авдулова, Т.П. Агрессивный ребенок/ Т. П. Авдулова.- М.: Просвещение, 2008. - 128 с.

2.Платонова, Н.М. Агрессия у детей и подростков. Психологический практикум/ Н. М. Платонова.- Под редакцией Н. М. Платоновой. М.: Речь, 2004.- 336 с.

.Акимова, М.К., Алехина, Т.Н. Таратута, Ж.В. Психометрическая квалификация проективной методики «Несуществующее животное» //Психологическая диагностика. - 2004. -№4. -С. 47-57.

.Алфимова, М.В., Психогенетика агрессивности/ М. В. Алимова, // Вопросы психологии. - 2000. - № 6.

.Антонян, Ю.М. Социальная среда и формирование личности / Ю.М. Антонян, В.И. Трубников. - М.: Юнити, 2005.- 235 с.

.Андриенко, Е. Н. Социальная психология./Е.Н. Андриенко. - М: Академия, 2007. - 320 с.

.Бандура, А. Подростковая агрессия. Изучение влияния и семейных отношений. - М.: Просвещение, 1999. - 202 с.

.Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль/ Л. Беркович. - СПб., Питер. - 2007. - 286 с.

.Бутовская, М.Л. Агрессия и мирное сосуществование: универсальные механизмы контроля социальной напряженности у человека/ М.Л Бутовская. - М.: Академия, 2006.- 276 с.

.Баранова, Е.В. Взаимодействие учителя с семьей учащихся в процессе формирования личности младшего школьника.// Актуальные проблемы психологии, педагогики и общественных наук / Е.В. Баранова. - Рос. гос. соц. ун-т. - М: РГСУ, 2006. - Вып. 1, ч. 2. - C. 535-546.

.Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми. - М.: Академия, 2008.- 340 с.

.Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика / Л. Ф. Бурлачук. - СПб.: Питер, 2005. -315с.

.Введение в психологию: курс лекций. / Н.В. Самоукина А.С. Штерн - М.: Флинта, МПСИ, 2006. - 567 с.

.Введение в психологию развития: учеб. пособие. / С.К Нартова-Бочавер, А.В. Потапова - М: Флинта, МПСИ 2005. - 520 с.

.Венгер, А.Л. Психологическое консультирование и диагностика / А.Л. Венгер. - М.: Наука, 2007. -190 с.

.Бэрон, Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. - СПб.: Питер, 2007. - 336 с.

.Гребенкин Е.В. Профилактика агрессии и насилия в школе. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - 157 с.

.Долгова, А.Г. Агрессия в младшем школьном возрасте. Диагностика и коррекция / А.Г. Долгова. - М.: Генезис, 2009. - 216 с.

.Змановская, Е. В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения / Е.В. Змановская. - М.: Академия, 2008. - 288 с.

.Зюбин, Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися / Л. М. Зюбин. - М.: Эксмо, 2002. - 259 с.

.Иванченко, В. Н. Агрессивное поведение у детей / В.Н. Иванченко, А. Г. Асмолов, С. Н. Ениколопов. // Вопросы психологии. - 2000. - № 2.

.Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: кн. для учителя./ В.П. Кащенко. - М.: Педагогика, 2004. - 380 с.

.Келли, А.Д. Теория личности. Психология личностных конструктов/ А.Д. Келли. - СПб, 2007. - 320 с.

.Кричевский, Р. Л. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов./ Р.Л Кричевский, Е.М. Дубовская. - М.: Аспект Пресс, 2008.- 318 с.

.Ковалев, П. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения/ П. Ковалев. - СПб.: Речь, 2006. - 358 с.

.Крюкова, С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь, и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие / С.В. Крюкова, Н.П. Слободняк. - М.: Генезис., 2003. - 208 с.

.Лютова, Е.К., Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.К. Монина. - М.: изд-во ЦСПА Генезис, 2006.- 380 с.

.Паренс, Г. Агрессия наших детей/ Г. Паренс. - М., Академия, 2007. - 198 с.

29.Психологические тесты / Под ред. Антипченко В. С. - М.: Академия, 2002. - 612 с.

30.Психологические тесты: В 2 т. Т. 1./Под ред. А. А. Карелина.- М.: Владос.- -2003.-312 с.

.Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана. - СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2006. - 368 с.

.Романов, А.А. Игротерапия: как преодолеть агрессивность у детей/ А.А. Романов. - М.: Школьная пресса, - 2007. - 127 с.

.Романов, А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей: альбом диагностических и коррекционных методик / А.А. Романов. - М.: Приор, 2007. - 214 с.

.Рогов, Е.Н. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. Пособие / Е. Н. Рогов - М.: Владос, 2006. - 526 с.

.Реан, А.А. Агрессия и агрессивность личности / А.А. Романов. // Психологический журнал. - 1999. - № 5. - С.3-18.

36.Реан, А.А. Гендерные различия структуры агрессивности у детей / А. А. Реан, Н.Б. Трофимова. // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. - 1999. - №3. - С.32- 35.

37.Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль / Т.Г. Румянцева. // Вопросы психологии.- 2003. - №5/6. - С.35- 40.

.Столярчук, Л.И. Воспитание школьников в процессе полоролевой социализации: Учебн. Пособие / Л.И.Столярчук. - Волгоград: Перемена, 2007. - 189 с.

.Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения и условия его коррекции/ Л. М. Семенюк. - М.: Просвещение, 2006. - 254 с.

.Смирнова, Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей / Т.П. Смирнова. - М.: Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 280 с.

.Севастьянова, Т. Избавляемся от агрессии с помощью игры. / Т. Севастьянова // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 12. - С. 77-80.

.Узнадзе, Д.Н. Общая психология: учебник для ВУЗов./ Д.Н. Узнадзе. - М.:, С-Пб: Питер, 2004. - 567 с.

.Фрейд Зигмунд Психоаналитические этюды / Составление Д.И. Донского, В.Ф. Круглянского; Послесл. В.Т. Кондрашенко; - Мн.: Попурри, 2004. - 440 с.

.Фурманов, И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция/ И. А. Фурманов.- М.: Просвещение, 2005. - 192 с.

.Фомиченко, А.С. Проблемы управления агрессией / А. С. Фомиченко. - М.: Вестник ВЭГУ. - 2010. - №1, - С. 127-132.

.Хижченко, Л.С. Положение в классе младших школьников с отклонениями в поведении: психологическое изучение трудновоспитуемости школьников и несовершеннолетних правонарушителей / Л.С. Хижченко. - М.: Педагогика, 2004. - 386 с.

.Шапошникова, Т.Е. Основы психологии семьи и семейного консультирования: учеб.-метод. Комплекс // Т.Е. Шапошникова. - Новосибирск: ГОУ ВПО Новосиб. гос. пед. ун-т., 2007. - 340 с.

.Шнейдер, Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков / Л. Б. Шнейдер. - М.: Трикста, 2005. - 336 с.

.Шустова, Л.П. Агрессивные дети в начальной школе/ Л. П. Шустова. - Ульяновск: УИПКПРО, 2006. - 48 с.

50.Яньшин, П.В. Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности / П.В. Яньшин. - С-Пб.: Питер, 2004.- 266с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Обработка и интерпретация результатов теста (Тест руки Вагнера диагностика агрессивности)

При обработке полученных результатов каждый ответ испытуемого относят к одной из 11 категорий.

Агрессия (а). Рука воспринимается как доминирующая, наносящая повреждение, активно захватывающая какой-либо предмет, совершающая агрессивное действие (щиплющая, дающая пощечину, давящая насекомое, готовая нанести удар и т.п.).

Указание (у). Рука участвует в действии императивного характера: ведет, направляет, препятствует, господствует над другими людьми (дирижирует оркестром, дает указание, читает лекцию, учитель говорит ученику: «выйди вон», милиционер останавливает машину и т.п.).

Страх (с). Рука выступает в ответах как жертва агрессивных проявлений другого лица или стремится оградить кого-либо от физических воздействий; может восприниматься в качестве наносящей повреждение самой себе. В эту категорию также включаются ответы, содержащие тенденции к отрицанию агрессии (не злая рука; кулак сжат, но не для удара; поднятая в страхе рука; рука, отвращающая удар и т.п.).

Эмоциональность (э). Рука выражает любовь, позитивные эмоциональные установки к другим людям; участвует в действии, выражающем привязанность, положительное отношение, благожелательность (дружеское рукопожатие; похлопывание по плечу; рука, гладящая животное, дарящая цветы; обнимающая рука и т.п.).

Коммуникация (к). Рука участвует в коммуникативном действии: обращается к кому-либо, контактирует или стремится установить контакты. Общающиеся партнеры находятся в положении равенства (жестикуляция в разговоре, язык жестов, показывает дорогу и т.п.).

Зависимость (з). Рука выражает подчинение другим лицам: участвует в коммуникативном действии в позиции «снизу», успех которого зависит от благожелательного отношения другой стороны (просьба; солдат отдает честь офицеру; ученик поднял руку для вопроса; рука, протянутая за милостыней; человек останавливает попутную машину и т.п.).

Демонстративность (д). Рука разными способами выставляет себя на показ, участвует в явно демонстративном действии (показывает кольцо, любуется маникюром, показывает тени на стене, танцует, играет на музыкальной инструменте и т.п.).

Увечность (ув). Рука повреждена, деформирована, больна, неспособна к каким-либо действиям (раненая рука, рука больного или умирающего, сломанный палец и т.п.).

Активная безличность (аб). Рука участвует в действии, не связанном с коммуникацией; однако рука должна изменить свое физическое местоположение, приложить усилие (вдевает нитку в иголку, пишет, шьет, ведет машину, плывет и т.п.).

Пассивная безличиость (пб). Рука в покое, либо наблюдается появление тенденции к действию, завершение которого не требует присутствия другого человека, но при этом рука все же не изменяет своего физического положения (лежит, отдыхая; спокойно вытянута; человек облокотился на стол; свесилась во время сна; и т.п.).

Описание (о). В эту категорию входят описания руки без указания на совершаемые ею действия (пухлая рука, красивая рука, рука ребенка, рука больного человека т.п.).

При категоризации возможна определенная однозначность, однако предполагается, что она не очень существенно влияет на окончательную интерпретацию.

Инструкция к тесту: «Внимательно рассмотрите предлагаемые Вам изображения и скажите, что, по Вашему мнению, делает эта рука?» (рис. 1)

Если испытуемый затрудняется с ответом, ему предлагается вопрос: «Как Вы думаете, что делает человек, которому принадлежит эта рука? Нa что способен человек с такой рукой? Назовите все варианты, которые можете себе представить».

12 34

Рисунок 1. Стимульный материал к диагностике «Тест руки Вагнера»

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Анализ результатов «Теста руки Вагнера»

Категории ответовФиоАУСЭКЗДУВАБПБООля с ++++Костя А++++Аня У++++Ирина К++++Вадим Е++++Руслан Л++++Вика Ф++++Андрей Щ+++Настя Г++++Наташа Р++++Юра К++++Сергей Р++++Вера К++++Галя Б++++Захар Н+++Ульяна Г++++Иван Н++++Татьяна С++++Владик Ц++++Максим О++++Олег Я++++Рита К++++Лена В++++Оля А++++Сауле Ю++++Айлана К++++Вова Л+++Инна Р++++Люба Р++++Валентин Д+++Игорь А.+++++

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Результаты «Теста руки Вагнера» на контрольном этапе эксперимента

Категории ответовФиоАУСЭКЗДУВАБПБОКостя А++++Андрей Щ++++Владик Ц++++Лена В++++Вова Л++++Игорь А.++++

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Обработка и интерпретация результатов теста «Несуществующее животное»

Тест «Несуществующее животное» - направлен на исследование личности детей. Может использоваться при работе с детьми от 4,5-5 лет и старше.

Инструкция: «Нарисуй несуществующее животное, т.е. такое, которого нет в реальной жизни».

Проведение теста. Детям предлагают лист белой бумаги и простой карандаш. Младшим детям (4,5-6 лет) можно предложить цветные карандаши или фломастеры. Им также могут быть даны более детальные разъяснения понятия «несуществующее животное», например, взрослый может предложить нарисовать такое животное, которого нет в жизни, оно существует только в сказках. После начала работы взрослый, как и в других личностных тестах, не вмешивается в ее процесс. Как только ребенок закончил рисовать, его можно попросить ответить на некоторые вопросы: «Как зовут это животное? С кем оно живет? С кем дружит? Чем питается?» Ответы детей фиксируются.

Анализ результатов. Прежде всего обращают внимание на размер фигуры нарисованного животного и расположение этой фигуры на листе бумаги. Размер фигуры связан с самооценкой ребенка (чем больше размер фигуры, тем выше самооценка), а ее расположение на листе бумаги - с уровнем его притязаний. Расположение в верхней трети листа говорит о высоких притязаниях, в середине листа - о средних, а в нижней трети - о заниженных притязаниях. Большое значение имеет сопоставление размера фигуры с расположением на листе бумаги. Наиболее адекватным считается достаточно большой рисунок, расположенный в средней части листа. Такое расположение говорит об уверенности ребенка в себе, но не идеализации, его стремлении проявить себя, получить поощрение, высокую оценку, но не любой ценой.

Животное большого размера, размещенное в верхней части листа, свидетельствует о завышенной самооценке и притязаниях ребенка на самые высокие оценки, на лидерство, хотя эти притязания и не всегда оправданны. Если рисунок еще и украшен (украшения на животном, цветы, орнаменты и т.д.), можно говорить о демонстративности данного ребенка, т.е. о том, что он стремится обратить на себя внимание любой ценой. Если такие дети не могут получить положительную оценку, не являются лидерами группы, они становятся дезорганизаторами, нарушающими любые правила только для того, чтобы привлечь к себе внимание. Наказания только усиливают негативизм и конфликтность таких детей, так как привлекают к ним внимание, которого они и добиваются. Поэтому лучше всего стараться не обращать внимания на их проделки (конечно, если они не опасны для окружающих и самого ребенка), одновременно поощряя их хорошие Поступки, стараясь обеспечить им успешность в какой-то деятельности.

О неуверенности, тревожности и развитии комплекса неполноценности у детей говорят рисунки, в которых маленькая фигурка животного помещается в самом низу листа. Такие дети нуждаются в поощрении взрослых, очень важно обращать внимание других детей на их успехи (например, на то, как хорошо этот ребенок что-то нарисовал или склеил), если они не очень успешны в учебе или спортивных упражнениях. Подобное поощрение необходимо для того, чтобы ребенок почувствовал уверенность в своих силах, понял, что и у него есть много положительных качеств, он не хуже других детей. Особенно важна такая работа с детьми из авторитарных семей, в которых от них требуется высокая успешность во всех видах деятельности и послушание, которые с трудом даются детям и приводят к снижению их самооценки.

О наличии внутриличностного конфликта можно говорит в том случае, если есть несовпадения между самооценкой и уровнем притязаний. На рисунках таких детей маленькая фигурка может располагаться на самом верху листа, либо, наоборот, большая фигура нарисована в самом низу. Высокое нервное напряжение, тревога и агрессия у таких детей связаны с тем, что они не могут оценить себя, составить свой целостный образ. Их представление о себе постоянно меняется, а потому меняется и поведение, и характер общения. При этом дети, у которых небольшая фигура смещена вверх, часто скрывают свою неуверенность и тревогу (иногда неосознанные) нарочито жестким, агрессивным поведением, конфликтностью. Такой вид агрессии называется «агрессией от тревоги» и является весьма распространенным как у детей, так и у взрослых, которые нападают для того, чтобы скрыть свое неумение, некомпетентность и неуверенность. О таком поведении сложилась поговорка: «Лучший метод защиты - нападение». Этот тип отклонений часто появляется у детей, у которых нет уверенности в любви и защите. Дети боятся, что мама или папа не будут их любить, если они сделают что-то не так, не получат высокой оценки. Отсюда их демонстративное притязание на эту оценку, сочетающееся с неуверенностью в себе.

Дети, которые рисуют большую фигуру внизу, наоборот, уверены в себе и своих силах, но боятся или не хотят эту уверенность показывать. Это, как правило, дети из не очень благополучных семей, в которых ими не занимаются, не любят, часто наказывают.

При анализе рисунка нужно обращать внимание и на размещение фигуры по горизонтали. Так, фигура, сдвинутая в левую сторону (так же как и смотрящая влево), может говорить об инфантильности ребенка, его стремлении назад, в детство. Это может быть связано как с чрезмерными требованиями к ребенку, так и с ревностью к появившемуся брату или сестре, которых не было раньше. Фигура, сдвинутая в правую сторону (либо смотрящая вправо), говорит о стремлении в будущее, о желании стать взрослым. Хотя этот рисунок также свидетельствует о том, что дети не очень удовлетворены настоящим, такое стремление предпочтительнее стремления в прошлое.

Большое значение имеет и преобладание в нарисованной фигуре горизонтальных или вертикальных линий. Вытянутая по горизонтали фигура говорит о неуверенности, тревожности, а преобладание вертикальных линий - наоборот, об уверенности, агрессивности, стремлении к лидерству.

Об агрессивности свидетельствуют и нарисованные когти, зубы, сжатые кулаки и т.п., так же как и ответы детей, в которых рассказывается о том, что животное питается другими животными, людьми, сырым мясом и т.д. Однако надо помнить, что эти ответы характерны для любой агрессии - и открытой (со стремлением к превосходству, к лидерству), и защитной агрессии (появляющейся в результате тревоги). Поэтому важно анализировать рисунок целиком, сопоставляя данные, полученные при анализе разных параметров.

Рекомендуется обращать внимание и на штриховку рисунков. Так, сильная, с нажимом прямая штриховка часто связана с внутренним напряжением ребенка, стремлением к высокой оценке, лидерству. Косая штриховка, с сильным нажимом и часто выходящая за пределы контура, также говорит о нервном напряжении ребенка, но свидетельствует скорее о неуверенности в себе, обидчивости, нервозности. Штриховка кругами связана с инфантилизмом, стремлением ребенка к защите, к любви и ласке, которых ему не хватает.

Оценивается и содержание рисунков. Рисунки животных, имеющих панцирь, броню и т.п., говорят о желании ребенка спрятаться, уйти от общения. Такие рисунки характерны и для тревожных, и для замкнутых детей. Наличие барьеров, ограждений, как круглых, так и прямоугольных линий, огораживающих фигуру, связано с отгороженностью самого ребенка, желанием уйти от общения, от любопытства чужих людей. Такой рисунок может говорить и о недостаточной эмоциональности детей. Рисунки птиц, бабочек или зверюшек, имеющих крылья, часто связаны с желанием ребенка выйти из неприятной ситуации, сложившейся в семье или в группе сверстников. При этом важно обратить внимание на положение фигуры на листе бумаги, которое показывает, куда стремится переместиться ребенок - в прошлое или в будущее (см. выше).

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Симптокомплексы теста «Несуществующее животное» ( по Фурманову И.А.) [2].

СимптокомплексСимптомБалл1Сильная, уверенная линия рисунка.0,12Неаккуратность рисунка.0,13Большое количество острых углов.0,1,24Верхнее размещение углов.0,15Крупное изображение.0,1,26Голова обращена вправо или анфас.0,17Хвост поднят вверх, пышный.0,18Угрожающее выражение.0,19Угрожающая поза.0,110Наличие орудий нападения (зубы, рога, когти).0,1,211Хищник.0,112Вожак или одинокий.0,113При нападении дерется традиционным способом.0,114Ночное животное.0,115Другие признаки.0,1

Результаты исследования агрессивности по методике «Несуществующее животное»

ФиоБаллУровень агрессивностиОля с 0,3Слаб.Костя А1,2ПовышенныйАня У0,7ВысокийИрина К0,5Средн.Вадим Е0,7ВысокийРуслан Л0,9ВысокийВика Ф0,5СреднАндрей Щ1,3ПовышенныйНастя Г0,2Слаб.Наташа Р0,7ВысокийЮра К0,6СреднСергей Р0,7ВысокийВера К0,8ВысокийГаля Б0,5Средн.Захар Н0,1Слаб.Ульяна Г0,8Высокий.Иван Н0,5СреднТатьяна С0,7ВысокийВладик Ц1,1ПовышенныйМаксим О0,6СреднОлег Я0,6СреднРита К0,2Слаб.Лена В0,8ВысокийОля А0,5Средн.Сауле Ю0,4Средн.Айлана К0,6СреднВова Л1,2ПовышенныйИнна Р0,4СреднЛюба Р0,4СреднВалентин Д0,7ВысокийИгорь А.1Высокий

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Результаты выявления уровня проявления агрессии младших школьников

КритерииФИО Количество наблюдаемых всплесков агрессииПродолжительность агрессииМесто проявления агрессииЧасто Редко Ни разуОтходчивДолгое времяСредняяНа урокахНа перемене Оля с +++Костя А + + +Аня У++ +Ирина К++ +Вадим Е++ +Руслан Л+++Вика Ф+++Андрей Щ+++Настя Г+++Наташа Р+++Юра К+++Сергей Р+++Вера К+++Галя Б+++Захар Н+++Ульяна Г+++Иван Н+++Татьяна С+++Владик Ц+++Максим О+++Олег Я+++Всего В %Рита К++Лена В+++Оля А+++Сауле Ю+++Айлана К+++Вова Л+++Инна Р+++Люба Р+++Валентин Д+++Игорь А.+++

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Игры с агрессивными детьми (рекомендации для родителей)

Цели и направления работы:

работать с гневом - обучать ребенка общепринятым и неопасным для окружающих способам выражения своего гнева;

обучать самоконтролю - вырабатывать у ребенка навыки владения собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева или тревожность;

работать с чувствами - учить осознавать собственные эмоции и эмоции других людей, формировать способность к сопереживанию, сочувствию, доверию окружающим;

прививать конструктивные навыки общения - обучать адекватным поведенческим реакциям в проблемной ситуации, способам выхода из конфликта.

Реализовать эти коррекционные направления вам помогут игры и игровые приемы, описанные ниже.

Работа с гневом

В нашем обществе принято считать, что воспитанный человек не должен проявлять свой гнев. Однако если мы каждый раз сдерживаем эту эмоцию и не даем ей выхода ни в какой форме, то мы превращаемся в «копилку гнева», а это уже сродни бомбе замедленного действия. Когда ваша копилка будет полна, то «излишки» гнева выльются либо на случайно подвернувшегося под руку человека, либо истерикой и слезами, либо начнут «откладываться» в самом человеке, приводя к различным проблемам со здоровьем.

От гнева нужно освобождаться. Конечно, это не значит, что каждый раз нужно «идти врукопашную». Это можно сделать и менее разрушительными способами, описанными ниже. Так что можно осваивать их вместе с ребенком и применять по мере необходимости в своей жизни, тем самым показывая пример своему сыну или дочери.

«Мешочек криков»

Как известно, детям очень непросто справляться со своими отрицательными чувствами, ведь те так и стремятся прорваться наружу в форме криков и визгов. Конечно, это не вызывает одобрения у взрослых. Однако если эмоции очень сильны, то неправильно сразу требовать от детей спокойного анализа и поиска конструктивных решений. Сначала нужно дать им возможность немного успокоиться, выплеснуть негатив приемлемым способом.

Так, если ребенок возмущен, взволнован, разозлен, словом, просто не в состоянии говорить с вами спокойно, предложите ему воспользоваться «мешочком криков». Договоритесь с ребенком, что пока у него в руках этот мешочек, то он может кричать и визжать в него столько, сколько ему необходимо. Но когда он опустит волшебный мешочек, то будет разговаривать с окружающими спокойным голосом, обсуждая произошедшее.

Примечание. Так называемый «мешочек криков» вы можете изготовить из любого тканевого мешочка, желательно пришить к нему завязочки, чтобы иметь возможность «закрыть» все «кричалки» на время нормального разговора. Получившийся мешочек должен храниться в определенном месте и не использоваться с другими целями. Если под рукой не оказалось мешочка, то можно его переделать в «баночку криков» или даже «кастрюлю криков», желательно с крышкой. Однако использовать их позднее для мирных целей, например для приготовления еды, будет крайне нежелательно.

Этот игровой способ справиться с гневом особенно необходим тем детям, которые, разозлясь, склонны реагировать прежде всего физически (сразу дерутся, толкаются, отнимают, а не кричат и не обзываются, не пытаются отомстить позже за свое бездействие сейчас). Заведите такому ребенку дома (а можно сделать второй вариант и для детского сада или школы) подушку для пинаний. Пусть это будет небольшая подушка темного цвета, которую ребенок сможет пинать, бросать и колотить, когда почувствует себя сильно рассерженным. После того как ему удастся выпустить пар таким безобидным способом, можно перейти к другим средствам решения проблемной ситуации.

Примечание. Аналогами подушки могут стать надувной резиновый молоток, которым можно бить по стенам и по полу, или боксерская груша, которая поможет избавиться от накопившегося гнева не только детям, но и взрослым.

«Рубка дров»

Эту игру особенно хорошо проводить после того, как ребенок долго занимался сидячей работой. Она поможет избавиться от физического и эмоционального напряжения, истратить накопившиеся негативные чувства и получить заряд бодрости.

Поинтересуйтесь у ребенка, знает ли он, как нужно рубить дрова. Как нужно держать топор? В какой позе удобнее стоять? Куда обычно кладут бревно? Чтобы у вас обоих возникла завершенная картина этой физической работы, попросите ребенка изобразить, как происходит сам процесс. Позаботьтесь о том, чтобы вокруг было достаточно свободного места. Пусть ваш маленький дровосек рубит дрова, не жалея сил. Порекомендуйте ему выше заносить воображаемый топор над головой и резко опускать на воображаемое бревно. Полезно издавать при этом вместе с выдохом какие-то звуки, например говорить «Ха!».

Примечание. Тем ребятам, которые нуждаются в большей правдоподобности этого занятия, можно сделать бумажную замену топора, например плотно свернутый рулон из бумаги или газеты. Если же вы находитесь на природе, то можно помочь ребенку, выразить свой гнев и прийти в спокойное состояние, используя свойства воды, глины и песка. Так, когда ребенок лепит фигурку обидчика из глины, он испытывает ощущение контроля ситуации: он может ее создать, сплющить, растоптать и, при желании, снова восстановить. Кстати, эти приемы можно применять и в домашних условиях, используя пластилин. Игры с песком также привлекательны для детей своей «обратимостью». Можно глубоко закопать фигурку, символизирующую обидчика или гнев самого ребенка, попрыгать сверху, полить водой, наложить камней, а когда гнев утихнет, ее снова можно откопать, почистить и использовать в других играх. Кроме того, работа с сыпучим песком и податливой глиной сама по себе успокаивает ребенка, он больше сосредоточивается на своих тактильных ощущениях, переключается с одних внешних раздражителей на другие.

Также хорошо использовать воду для снятия напряженности и агрессивности детей. Кроме отлично действующего в этом случае плавания, можно применять игры с водой. Например, устроить гонки кораблей. Каждый участник должен подгонять свой корабль, дуя на него из трубочки и не дотрагиваясь руками. Можно придумать что-то вроде водного бильярда, сбивая плавающие пластмассовые или резиновые шарики с помощью других шаров. Также хороши варианты «водной войны», например обливания из брызгалок, сбивание плавающих кораблей противника струей воды и т. п. Словом, любые интересные занятия с водой годятся для снижения агрессивности, недаром «ушат холодной воды» издревле считался эффективным способом усмирения разбушевавшихся взрослых. Но при работе с детьми во все «водные процедуры» лучше внести элемент игры.

Работа с чувствами

«Отгадай, что я почувствовал?»

Если вы уже поиграли (и не раз) в предыдущую игру, то наверняка ваш ребенок уже знает названия хотя бы основных эмоций. Но это еще не значит, что он правильно понимает их суть. Проверить это (а при необходимости и подкорректировать) вам поможет данная игра. В ней две основные роли: водящего и игрока (игроков может быть несколько).

Водящий должен загадать какое-то чувство, вспомнить историю, когда это чувство возникало у него, или придумать историю о ком-то другом, переживающем похожее состояние. При этом он должен рассказать свою историю так, чтобы не назвать случайно само чувство. Закончить рассказ нужно предложением: «Тогда я почувствовал...» - и сделать паузу. Тогда игрок пробует отгадать, что же мог чувствовать человек, попавший в такую ситуацию.

Рассказы лучше делать небольшие, например такие: «Пришла я раз из магазина, выложила продукты и поняла, что среди них нет масла. Вероятно, я забыла его на прилавке, когда убирала все в пакет. Посмотрела на часы - магазин уже закрывается. А так хотелось пожарить картошку! Тогда я почувствовала...» (Самый точный ответ в этом примере - «досада», но могут иметь место и другие эмоции - грусть или злость на себя.)

Примечание. Лучше, чтобы начинал водить взрослый, показывая детям на примере, какими могут быть рассказы (не слишком длинные и не очень сложные). Если же ребенок угадал чувство персонажа, о котором идет речь, то можно предложить ему стать водящим и придумать свою историю. Слушайте внимательно эти истории - возможно, в обычной беседе ребенок не рассказал бы о своих скрытых переживаниях!

«Страна чувств»

Теперь, когда ребенок знает и названия эмоций, и какие ощущения за ними стоят, можно перейти к зримым образам чувств и применению творчества в работе с ними. Вспомните с ребенком еще раз, какие чувства вы знаете. Запишите названия эмоций, которые вам вспоминаются, на отдельных листах бумаги. А теперь предложите ребенку представить, как выглядят эти «жители внутреннего мира»? Пусть он нарисует портрет каждого на листе с соответствующим названием. Процесс создания таких образов очень интересен и показателен. Обратите внимание, как представляет себе ребенок те или иные чувства, как объясняет свой выбор. Особенно информативным может быть следующее дополнение к нарисованному портрету. Предложите юному художнику изобразить, как выглядит домик каждого чувства и какие вещи в нем хранятся. Возможно, в новых образах вы увидите что-то схожее с жизнью самого ребенка.

Примечание. Полученные портреты лучше всего как-нибудь оформить. Можно создать из них «галерею чувств», развесив на стене, можно сделать художественный альбом, соединив листы вместе и сделав обложку. Главное, не выкидывайте их и не позволяйте им валяться где попало. Ведь это «жители внутреннего мира» вашего сына или дочери и только поэтому они заслуживают уважения и достойного обращения, а дети очень чувствительны к таким проявлениям родительского внимания! Работу по созданию такого альбома или галереи лучше проводить в несколько приемов (особенно с маленькими детьми), делая такие занятия систематическими и приступая к новым портретам на листах с надписью, сделанной в первый день этой долгой игры.

Методика «картина мира».

Цель: Изучение индивидуальных особенностей образа мира. А так же личностного восприятия «своего мира», на сколько его восприятие негативное у данного ребёнка.

Материал: лист бумаги размером 250 / 150 см, карандаш и ручки.

Процедура: Даётся инструкция нарисовать картину мира, то есть мир, его образ, как ты его себе представляешь. После этого, ребёнка просят изобразить его собственный мир, на что он похож.

Интерпретация: существует пять основных видов рисунков:

. «Планетарная картина мира» - изображение земного шара, других планет солнечной системы - когнитивная картина мира в форме общепринятых нормативных знаний, приобретаемых в школе.

. «Пейзажная картина мира» - в виде городского или сельского пейзажа с присутствием людей, животных, деревьев, цветов и т.п. - по самоотчётам - желаемая картина своего окружения.

. «Непосредственное окружение», обстановка вокруг себя, своего дома, какая есть на самом деле, или ситуативная, - то, что приходит на ум. Неожиданные образы, лампа, горящая свеча, идущие от ощущений человека.

. «Опосредованная, или метафорическая картина мира», передающая сложное смысловое содержание, представленное в виде какого либо сложного образа.

. «Абстрактная, схематическая картина мира», отличающаяся лаконизмом построения, в виде некоего абстрактного образа, знака, символа.

В интерпретации главными ориентирами для нас должны быть выделенные жирным шрифтом картины мира, т.к. они могут подсказать, каким бы ребёнок хотел видеть мир и какой он есть у него сейчас. Обязательно нужно его попросить, подробно рассказать, что же он нарисовал.

Методика «Соломенная башня».

Цель: проследить структуру взаимоотношений в семье, насколько и родители и ребёнок проявляют признаки вербальной и не вербальной агрессии в присутствии других людей (консультанта).

Данное упражнение выполняется на консультации в присутствии и ребёнка и его родителей.

Материал: некоторое количество соломинок, спичек или можно, в крайнем случае, попытаться построить карточный домик.

Процедура: Семье предлагается совместно построить в течение 20 минут домик или башню, но так, что бы все участники были обязательно задействованы в работе.

Консультант засекает время, и пока семья начинает свою работу в его задачу входит проанализировать:

. Насколько организованно семья распределила обязанности

. Кто занял лидирующую позицию (начал командовать)

. На сколько уважительно члены семьи относились друг к другу

. Какую роль в этом процессе играл ребёнок

. Не был ли кто - то обижен, агрессивен, или не задействован в выполнении задания.

По окончанию консультант обсуждает чувства, возникшие в игре, кто и насколько активно или пассивно участвовал, заметили ли сами члены семьи свои взаимоотношения и т.д

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы психолого-педагогического сопровождения агрессивного ребенка младшего школьного возрас

Больше работ по теме: