Психологический анализ проблемы агрессивности воспитанников детского дома

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ АГРЕССИВНОСТИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ В ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКАХ

.1 Понятие и характеристика агрессивности

.2 Проявления агрессивности у подростков

.3 Типология агрессивного поведения современных подростков

.4 Психологические особенности воспитанников детских домов

. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АГРЕССИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ, НАХОДЯЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

.1 Методы исследования

.2 Проведение эксперимента

.3 Коррекционная работа, направленная на снижение агрессивных проявлений у подростков

.4 Результаты реализации программы

.5 Анализ полученных результатов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

По своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. На протяжении всех ступеней детства - от младенчества до взрослости - психическое развитие и здоровье таких детей имеет ряд негативных особенностей.

Жизнь ребенка вне семьи приводит к появлению особого психического состояния - психической депривации (Лангеймер Й. и Матейчик З.). Это состояние возникает в особых жизненных ситуациях, когда человеку не предоставляется возможности удовлетворять некоторые основные психические потребности в течение длительного времени. У детей, воспитывающихся вне семьи, происходят изменения в личности, т.е. возникает личностная депривация, которая способствует формированию негативных личностных качеств и образований, таких как агрессивность.

В последние двадцать лет за рубежом и в России выполнен ряд исследований, которые показывают, что на развитие ребенка особенно пагубно влияет отсутствие матери (материнская депривация). Помимо этого фактора обнаружены и другие (сенсорная депривация - обеднение среды, ее сужение; социальная - уменьшение коммуникативных связей с окружающими людьми; эмоциональная - снижение эмоционального тона при взаимоотношениях с окружающими; психическая - невозможность удовлетворения основных потребностей).

Сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, с миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, и вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального развития.

Одной из проблем психического развития подростков-воспитанников детских домов является повышенная агрессивность.

Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодежная преступность, особенно преступность подростков. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущих за собой тяжкие телесные повреждения. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточенный характер.

В этих условиях особенно актуализируется анализ проблемы агрессивного поведения детей подросткового возраста. Эта проблема является предметом большого числа психологических работ, как в нашей стране, так и за рубежом. Отдельные вопросы изучения агрессии и агрессивного поведения привлекали внимание многих авторов, найдя отражение в ряде работ (Г.М. Андреева, В.В. Знаков, С.В. Еникополов, Л.П. Колчина, Н.Д. Левитов, Е.В. Романин, С.Е. Рощин, Т.Г. Румянцева), в том числе и рассматривавших особенности делинквентного поведения подростков (М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, Г.М. Миньковский, И.А. Невский и др.). Но, несмотря на большое количество исследований по проблеме агрессивности, работ по психокоррекции агрессивности воспитанников детских домов недостаточно.

Актуальность темы дипломной работы обусловлена необходимостью определения реальных психологических причин агрессивности подростков, раскрытия условий, механизмов, средств ее предотвращения и коррекции.

Цель данной работы: разработать эффективную коррекционную программу, направленную на снижение проявлений агрессивности детей, воспитывающихся в условиях детского дома.

Гипотеза: своевременная психокоррекция агрессивного поведения подростков, проживающих в детском доме, способствует снижению уровня агрессии и агрессивных проявлений в их поведении.

Объект исследования: агрессивность подростков из детского дома.

Предмет: процесс психокоррекции агрессивности подростков из детского дома.

Задачи:

. Проанализировать теоретические аспекты феномена агрессии и особенности её проявления в подростковом возрасте;

2. Выявить проявления агрессивного поведения у подростков, находящихся в условиях детского дома;

.Составить и применить программу психокоррекции, направленную на снижение агрессивных проявлений в поведении подростков воспитывающихся в условиях детского дома;

4.Проверить эффективность реализованной программы методами математической статистики.

Методы исследования:

1. Целенаправленное наблюдение;
2. Беседа;
3. Личностный опросник А. Басса и А. Дарки (адаптированный А.К. Осницким);
4. Методика «Несуществующее животное»;
5. Тест руки Вагнера (Hand Test);
6. Методы математического анализа Манна-Уитни (непараметрический).

1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ АГРЕССИИ В ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКАХ

.1 Понятие и характеристика агрессии

К настоящему времени различными авторами предложено множество определений агрессии, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным. Представляется возможным выделить следующие трактовки этого понятия.

Во-первых, под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению (Л. Бендер, Ф. Аллан).

Во-вторых, под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Например, X. Дельгадо утверждает, что «человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу».

В то же время многие авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека.

В настоящее время все больше утверждается представление об агрессии как мотивированных внешних действиях, нарушающих нормы и правила сосуществования, наносящих вред, причиняющих боль и страдание людям.

Р.Бэрон и Д.Ричардсон в своем фундаментальном труде «Агрессия» выделяют четыре основных детерминанты агрессии: социальные, внешние, индивидуальные и биологические. (Р. Бэрон и Д. Ричардсон, 1997г.)

Значимость социальных детерминант обусловлена тем, что сама агрессия «не возникает в социальном вакууме». «На наше агрессивное поведение, - пишут Р.Бэрон и Д.Ричардсон,- влияют присутствие и действия других людей из социального окружения». (Р. Бэрон и Д. Ричардсон, 1997г.)

Среди социальных детерминант агрессии ведущее место принадлежит фрустрации, т.е. блокированию разворачивания целенаправленного поведения, физическим и вербальным провокациям, характеристикам объекта агрессии (пол, раса) и подстрекательству со стороны окружающих.

Однако агрессию порождают не только слова и поступки других людей. Она может стать следствием действия особенностей среды или ситуации обитания, которые повышают вероятность агрессии. Ими могут стать параметры физической среды, создающие дискомфортные условия жара, шум, теснота, загрязненный воздух, а также воздействие средств массовой информации и, прежде всего, кино и телевидения.

По мнению вышеупомянутых авторов, ключевая роль в развитии агрессивности принадлежит индивидуальным, личностным детерминантам. Под ними авторы понимают «устойчивые черты характера и наклонности». Перечень личностных черт, приводимых Р.Бэроном и Д.Ричардсон весьма разнообразен - от эмоциональной чувствительности и тревожности до установок, ценностных ориентации и самосознания личности. Несмотря на то, что все еще продолжается спор об относительной важности личностных, социальных и ситуационных детерминант в возникновении агрессии, нетрудно видеть, что в детском и подростковом возрасте роль индивидуальных детерминант агрессии чрезвычайно велика. Поэтому так важно более подробно остановиться именно на этом, индивидуально-личностном аспекте возникновения и развития агрессии.

При характеристике агрессии чаще всего используют два основных понятия - агрессивное поведение (агрессивные формы поведения) и агрессивности. Кажущаяся близость этих терминов нередко затрудняет правильное понимание природы самой агрессии.

В жизни бывает так, что, характеризуя того или иного человека, мы говорим: это агрессивная личность. Тем самым мы стараемся подчеркнуть наличие вполне определенного качества, присущего ему - агрессивности. В то же время иногда мы с удивлением вынуждены констатировать факт агрессивного поведения человека, которого было невозможно заподозрить в агрессивности. Таким образом, сама жизнь подсказывает нам наличие двух разных феноменов - агрессивности как качества личности и агрессивного поведения как целенаправленного действия. Действительно, многозначность понятия агрессия достаточно очевидна. Оно может быть употреблено и к бандиту, пытающемуся убить свою жертву, и к самой жертве, сумевшей убить бандита в порядке самообороны, и к стоматологу, вырывающему зуб у кричащего от боли пациента и т.д. Таких примеров не счесть.

О самой агрессии мы говорим тогда, когда она очевидна, т.е. проявляется в поведении или действиях человека. Вместе с тем вряд ли кому придет в голову назвать поведение стоматолога агрессивным, равно как и поведение защитившей себя жертвы. Возникает вопрос, какое поведение следует считать агрессивным?

Агрессивное поведение - «это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения», - пишут Р.Бэрон и Д.Ричардсон,- подчеркивая при этом не эмоциональный или мотивационный аспект, а именно поведенческий аспект проявления агрессии. (Р. Бэрон и Д. Ричардсон, 1997г.)

Однако любое поведение - это всегда поведение конкретного человека. И оно определяется не только ситуацией, в которой он находится, людьми, с которыми он взаимодействует, но и его индивидуальными особенностями. Именно они характеризуют его со стороны психологических качеств, зная которые можно спрогнозировать возможное поведение. И нередко ошибаемся в этом прогнозе, поскольку сами по себе качества - это только возможности, предпосылки того или иного действия или поступка. Они могут проявиться в поведении, а могут и не проявиться. В конце концов, решение, как поступить, всегда остается за человеком, а не за качеством. С этой точки зрения взгляд на агрессивность как устойчивое качество личности - это всего лишь понимание того, что агрессивность есть предпосылка, возможность агрессивного поведения. Поэтому прав А.А.Реан, когда говорит, что не за всяким агрессивным поведением стоит агрессивная личность, равно как не каждая агрессивная личность должна обязательно демонстрировать агрессивное поведение. (Реан А.А., 1996 г.)

Итак, если агрессивное поведение и агрессивность - это разные, хотя и связанные между собой понятия, то и природа их должна быть различной.

Факт агрессивного поведения - это всегда целостный акт, требующий проявления целостности на уровне всего человека. Следовательно, природа агрессивных форм поведения заключается не в отдельных психологических образованиях, качествах или свойствах, а в рамках единой структурно организованной и цельной системы человека. Уже говорилось, что агрессивное поведение - это, прежде всего, целенаправленное и преднамеренное поведение, т.е. это сознательное поведение человека. И если это так, то ведущая роль в организации такого поведения, принадлежит таким личностным образованиям, которые характеризуют систему установок и ценностей личности, уровень сформированности ее самосознания. Иными словами, человека, демонстрирующего устойчивое агрессивное поведение должны отличать специфический набор установок и ценностных ориентации, специфическая структура его самосознания.

В докторском исследовании И.А. Горьковой было показано, что ни отдельные психологические свойства личности, ни эмпатийные качества, ни экстернально-интернальные способы поведения, ни ценностные ориентации, взятые отдельно, в отрыве друг от друга, не отличают девиантных подростков, активно проявляющих агрессивные формы поведения, от их законопослушных сверстников. (Горьковая И.А., 1998 г.)

И только на уровне структурного анализа перечисленных параметров выявляются различия между ними. Наибольшие же различия проявляются на уровне сформированности, т.е. структурированности и интегрированности, параметров самосознания личности, своеобразного интегратора всех индивидных, субъектных и личностных свойств подростка, регулятора его поведения.

Например, если в группе законопослушных подростков все основные составляющие самосознания тесно связаны между собой, то в группе девиантов только часть из них. Во-вторых, в структуре самосознания девиантов слабо развиты такие его параметры как актуальное и идеальное «Я»: очень мало связей с личностными и поведенческими параметрами. Зато у них интенсивнее, чем в группе законопослушных, представлены связи личностных и поведенческих параметров с такими составляющими самосознания как сравнительная и потенциальная самооценка. Первая выражает субъективные представления подростков о собственной значимости (ценности) со стороны окружающих, а вторая - его возможные достижения в будущем. Таким образом, девиантные подростки как бы игнорируют свое настоящее «Я», для них неактуально идеальное «Я». Их представление о себе связано с оценкой себя в будущем и мнением сверстников. В этой связи становится понятным высокий уровень их конформности. Законопослушные подростки отчетливо демонстрируют противоположные тенденции. Они в большей степени опираются на представление о себе в настоящем, чем в будущем, у них высока роль идеального «Я». Качественное содержание актуального «Я» законопослушных подростков согласовано с их оценками себя в будущем, чего нет и группе девиантов. Все сказанное позволяет говорить о деформации самосознания девиантов, что соответствующим образом сказывается и на их поведении. (Горьковая И.А., 1998 г.)

О мощном влиянии самосознания на агрессивные формы поведения свидетельствуют данные исследований. (Аверин В.А., Григорова ЭН., 1998 г.) Показано, что структура самосознания в группе подростков с агрессивными формами поведения в значительной степени деформирована. В частности, это касается образа идеального «Я» (одного из составляющих самосознания), а само его содержание значительно отличается от объективной характеристики. В этой же группе подростков параметры самосознания тесно связаны с агрессивными формами поведения: по данным факторного анализа показатели агрессивного поведения вместе с личностными характеристиками и параметрами самосознания, образуют два первых, наиболее информативных фактора. У законопослушных подростков параметры агрессивного поведения вошли в состав последнего, наименее значимого фактора и связаны они преимущественно с типами акцентуаций характера, а не свойствами личности и тем более параметрами самосознания.

В целом уровень структурированности и интегрированности личностных показателей с параметрами самосознания в группе девиантов значительно ниже, чем в группе законопослушных.

Таким образом, истоки агрессивного поведения нужно искать в уровне сформированности личности человека и, прежде всего, - его самосознании.

Что касается природы агрессивности, то ее истоки находятся на уровне нейродинамических и психодинамических качеств, темперамента и некоторых видов акцентуаций характера. К ним можно отнести эмоциональную чувствительность и раздражительность, уровень тревожности, некоторые эмоции, входящие в так называемый комплекс враждебности - гнев, отвращение и презрение, а также эмоция страха. Совокупное действие этих характеристик обусловливает готовность человека к агрессивным действиям.

Разведение между собой агрессивности и агрессивного поведения позволяет уточнить место каждой из них в ходе развития ребенка. Поскольку проявления агрессивности есть следствие преимущественно нейродинамического и психодинамического уровней в структуре человека, генетически обусловленных, постольку ранний, дошкольный, младший школьный и младший подростковый периоды - это время максимального проявления этого качества.

Максимального потому, что агрессивность проявляет себя спонтанно, непроизвольно, т.к. отсутствуют развитые механизмы контроля и самоконтроля (сформированное самосознание). Именно поэтому детский и отчасти подростковый период - это период преимущественного проявления агрессивности, нежели агрессивного поведения.

По мере формирования и развития самой личности, в частности, ее самосознания агрессивность становится все более контролируемым параметром. Такая динамика становления агрессивных форм поведения, прежде всего, свидетельствует о том, что агрессия отнюдь не является неизбежным атрибутом поведения. Она говорит о возможности установления контроля над агрессией и указывает на конкретные механизмы, ответственные за этот контроль. Это - уровень развития личности в целом, в котором отражается мера ее структурированности и интегрированности, а также уровень развития самосознания личности. Влияя на процесс его формирования, создавая условия для его оптимального развития, мы тем самым создаем условия, предотвращающие появление сознательных форм агрессивного поведения. Именно поэтому становится важным выяснение условий, способствующих становлению агрессивного поведения человека.

1.2 Проявления агрессивности у подростков

Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. Подростковый период онтогенеза - это остропротекающий переход от детства к взрослости, где выпукло переплетаются противоречивые тенденции развития.

С одной стороны, для этого сложного этапа показательны негативные проявления ребенка, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующий характер поведения по отношению к взрослым.

С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов - возрастает самостоятельность ребенка, значительно более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе, другим людям и т.д.

Между тем в психолого-педагогической литературе стало традиционным обозначать этот возраст в терминах трудный, критический, конфликтный и т.п. При этом до сих пор не изжито мнение, что причины кризиса - в физиологических изменениях подростков. Отсюда зачастую дается узкое определение подросткового возраста в качестве пубертатного периода, где главную роль играет половое созревание. Однако в фундаментальных работах российских психологов (Божович Л.И., Фельдштейн Д.И.) показано, что половое созревание, как и другие изменения, связанные с развитием организма, несомненно, оказывает свое влияние на психическое развитие ребенка, но, во-первых, это влияние опосредовано отношениями подростка к окружающему миру, сравнениями себя со сверстниками и взрослыми; во-вторых, не биологические особенности являются определяющими в развитии растущего человека как личности, а его выход на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества. (Божович Л.И., 1968 г.)

При этом тревожащие моменты в поведении части подростков, такие, как агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, принимают устойчивый характер обычно в процессе стихийно-группового общения, складывающегося в разного рода компаниях. Но это общение, эта система отношений, в том числе и строящихся на почве жестоких законов асоциальных подростковых групп, является следствием не какой-либо генетической предрасположенности, изначальной агрессивности и пр., а выступает, в большинстве случаев, лишь как ситуация замещения при неприятии подростка в мир социально-значимых отношений взрослых, как ситуация совместного переживания непонятности ими.

Характерно, что потребность в стихийно-групповом общении отмечается только у 14,5% подростков, в то время как реальное наличие этой формы зафиксировано у 56% 11-15-летних. По мнению Д.И. Фельдштейна, данное обстоятельство связано с тем, что если потребность подростка в интимно-личном общении в основном удовлетворяется, то его потребность в социально-ориентированной форме в 38,5% случаев остается неудовлетворенной, обусловливая преобладание стихийно-группового общения. (Фельдштейн Д.И., 1989 г.)

В современной психологии показано, что человек не рождается эгоистом или альтруистом, скромным и хвастливым, атеистом или религиозным. Он становится таким. Лишь в процессе развития человека как личности возникают как социально полезные, так и социально вредные черты.

В этом убеждает и практика отечественной школы. Так, уже опыт А.С. Макаренко по формированию нравственной сферы личности трудных подростков установил, что ни состав, ни специфические качества фактов асоциального поведения не определяются «прирожденными механизмами», что «никаких природных трудных характеров нет». (Макаренко А.С., 1960 г., с. 133)

А.С. Макаренко реально доказал, что даже наиболее педагогически запущенные подростки - обычные дети, «способные жить, работать, способные быть счастливыми и способные быть творцами». (Макаренко А.С., 1960 г., с. 438)

В этом убеждает и исследование, проведенное, например, Д.И. Фельдштейном по изучению подростков-правонарушителей (объектом которого были психически и физически здоровые дети). Оно показало, что ядром конфликтной ситуации, приведшей к нравственной деформации личности этих детей, являются не биологические свойства, а недостатки семейного и школьного воспитания, у этих подростков, в частности, утрачен интерес к учебе, фактически утеряны связи со школой. В результате они, как правило, отстают на 2-4 года по своему образованию от сверстников. (Фельдштейн Д.И., 1972 г.)

Однако оказалось, что это отставание, как и деформация познавательной и других духовных потребностей, ни в коей мере не определяется психическим развитием данных детей. Они обладают нормальными умственными возможностями, и целенаправленное включение их в заданную систему многоплановой деятельности обеспечивает успешную ликвидацию интеллектуальной запущенности и пассивности.

К сожалению, сложившаяся ныне в обществе система воспитания детей, принятые к ним требования, отношения взрослых к растущим людям не учитывают особенностей их личностного становления, приводя к конфликту с подростками, у которых развивается потребность в самостоятельности, самореализации, избавлении от опеки. Критически осмысливая себя и окружающих, подросток протестует против ханжества взрослых, их мнимой праведности, при нередкой лживости поступков.

Подросток жаждет не просто внимания, но понимания, доверия взрослых. Он стремится играть определенную социальную роль не только среди сверстников, но и среди старших. Во взрослом же сообществе утвердилась позиция, препятствующая развитию социальной активности подростка - он ребенок и должен слушаться. В результате между взрослыми и подростками растет психологический барьер, стремясь преодолеть который, многие подростки прибегают и к агрессивным формам поведения.

Наиболее полную картину сущности агрессивного поведения подростков дает анализ его мотивации. Заметную роль в этой мотивации играют чувства и эмоции негативного характера: гнев, страх, месть, враждебность и т.п. Агрессивное поведение детей подросткового возраста, связанное с этими эмоциями, выражается в драках, побоях, оскорблениях, телесных повреждениях, убийствах, отчасти в изнасиловании, в повреждении либо уничтожении имущества.

Именно такое поведение нередко рассматривается в качестве наиболее убедительной модели, подтверждающей тезис о генетической природе агрессивности. При этом полагают, что агрессивное, особенно недостаточно мотивированное, поведение есть прямое проявление генетического неблагополучия индивида, пусть даже и не выраженного в хромосомной аномалии.

Вместе с тем вопрос о генезисе агрессивности, о роли, которую в ее происхождении играют биологические и социальные факторы, исключительно сложен.

Нередко агрессивность в открытой или замаскированной форме культивируется в обществе как орудие в борьбе за преуспевание. Проявлениям агрессивности способствуют недостатки воспитания, осуществляемого разными институтами социализации, в т.ч. не только семьей, школой, но и средствами массовой информации и др.

Данные современной науки убеждают, что агрессивный подросток - это прежде всего обычный ребенок, которому свойственна нормальная наследственность. А черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок, упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающей его среде.

Агрессивность в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении. Вместе с тем на развитие агрессивности подростка могут влиять, разумеется, природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя. Естественно, что в состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выхода внутреннему напряжению, в том числе и в драке, ругани и пр.

Кроме того, агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой растущий человек не видит иного выхода, кроме драки, или, по крайней мере, словесных угроз. Тем более что для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя в глазах окружающих с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения, отражающей нормы, принятые в определенных социальных группах.

То есть в подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления агрессивности.

Трудности, которые испытывают подростки, обусловлены, в том числе, и его характерологическими особенностями. Речь идет о так называемых акцентуациях характера, проявляющихся в подростковом возрасте и влияющих на поведение подростков.

Ранее, в связи с анализом развития самосознания личности подростка, в том числе и такой его составляющей, как система отношений к самому себе, был сделан вывод о незавершенности процесса формирования характера в подростковом возрасте. В связи с этим известный детский психоневролог А.Е. Личко подчеркивает, что в этом возрасте характер как таковой еще не сформирован, и потому лучше говорить лишь об отдельных акцентуированных его чертах. (Личко А.Е., 1983 г.)

Акцентуации характера - это крайний вариант нормы, когда отдельная черта чрезмерно усилена, отчего и возникает избирательная уязвимость индивида в отношении определенных психогенных воздействий. Поэтому, закрепление некоторых патологических черт характера мешает подростку адаптироваться к окружающей среде и может стать одной из причин его отклоняющегося поведения.

Не случайно акцентуации характера рассматриваются в качестве предпосылок отклоняющегося (девиантного) поведения подростков. Во всяком случае, можно с уверенностью сказать, что именно акцентуации делают подростковый возраст трудным.

В связи с этим возникает вопрос о распространенности того или иного типа акцентуаций среди подростков. В 1985 г. Н.Я. Ивановым акцентуации характера фиксировались у 52-62% социально-адаптированных подростков.

В 1989г. по данным И.А. Горьковой акцентуации отмечались у 97% подростков, а в 1994 г. у 96%. Таким образом, за 5 лет не произошло изменений в степени распространенности акцентуаций. Более того, они действительно стали характерной особенностью подросткового возраста.

Интересно отметить, что по степени распространенности акцентуаций социально-адаптированные подростки сравнялись с подростками-правонарушителями, среди которых подростков с выраженными акцентуациями в 1989г. было 96%, а в 1994 г. - 100%. (Горьковая И.А., 1998 г., с. 21)

Ведущими типами акцентуаций среди социально-адаптированных подростков являются гипертимный - 26%, шизоидный - 19% , лабильный - 15% и эпилетоидный -13%, а среди подростков-девиантов: гипертимный - 35%, эпилептоидный - 25% и шизоидный - 21%. (Горьковая И.А., 1998 г., с. 7)

Таким образом, хотя акцентуации характера - это неотъемлемая характеристика подросткового возраста, имеется определенная специфика в их распределении у социально-адаптированных подростков и правонарушителей. У последних в сравнении законопослушными доминирует эпилептоидный тип.

Результаты изучения степени распространенности и выраженности акцентуаций характера у 14-15 летних подростков с помощью опросника Х.Смишека, предпринятого в 1995-1997 г.г., выявили следующее (Таблица 1). (Аверин В.А., 1998 г., с. 324-326)

Таблица 1

АкцентуацииСтепень выраженности (в баллах)Степень распространенности (в%)ДевочкиМальчикиДевочкиМальчикиЭмотивный17,312,461,3°11,1Гипертимный15,915,938,7%40%Экзальтированный15,I12,845,2%25%Демонстративный14,312,322,6%16,6%.Циклотимный14,214,625,8%33,3%Возбудимый13,813,023,5%20%Педантичный12,912,319,3%11,6%Тревожный10,713,39.6%16,6%Неустойчивый10,112,33.2%6.6%Дистимный8,711,43,2%6,6%

Из представленных данных видно, что между мальчиками и девочками существуют различия по степени выраженности шести акцентуаций из десяти. Девочки в сравнении с мальчиками более эмоциональны, экзальтированнее, проявляют большую демонстративность в поведении, а мальчики более тревожны, неустойчивы и дистимны. Качественный анализ показывает, что большинство акцентуаций - эмотивная, экзальтированная, тревожная и дистимная - относятся к темпераменту и только две - демонстративная и неуравновешенная - к характеру. Таким образом, в основе межполовых различий по степени выраженности у подростков акцентуаций доминируют различия, обусловленные типом темперамента, и в меньшей степени - типом характера.

Анализ степени распространенности акцентуаций у подростков показывает, что наиболее широко они представлены в группе девочек. Если у девочек наиболее распространенными оказываются эмотивный, экзальтированный, гипертимный и циклотимный типы акцентуаций, то у мальчиков - гипертимный, циклотимный и экзальтированный типы. Общим является связь акцентуаций с темпераментом, а также то, что в подростковом возрасте наиболее распространенными, независимо от пола, являются гипертимный, циклотимный и экзальтированный типы акцентуаций. Типично женскими акцентуациями в подростковом возрасте можно назвать эмотивный, экзальтированный и гипертимный типы, т.к. они наиболее распространены и выражены, а типично мужскими - гипертимный, циклотимный, возбудимый и тревожный типы. Интересно отметить, что в 14-15 летнем возрасте уровень тревожности и неуравновешенности мальчиков значимо выше, чем у девочек.

Нетипичными для подросткового возраста оказываются дистимный, неустойчивый и педантичный типы акцентуаций. Это означает, что в целом для подростков не характерны ни депрессия, пессимизм, апатия (дистимный тип), ни застревание на какой-то сверхценной идее, принципиальность или развитое чувство долга (неустойчивый, застревающий тип).

Выше уже отмечалась возможность наличия связи между отдельными акцентуациями характера и проявлениями подростками асоциального поведения.

В таблице 2 представлены данные о степени выраженности и распространенности акцентуаций среди законопослушных и девиантных подростков-мальчиков.

Таблица 2 Характеристика степени выраженности и распространенности акцентуаций характера среди подростков-девиантов и законопослушных подростков

АкцентуацииСтепень выраженности (в баллах)Степень Распространенности (в%)ДевиантыКонтр. группаДевиантыКонтр. группаЦиклотимный15,413,833,3%30%Гипертимный15,316,626,6%53,3%Демонстративный13,311,316,7%16,7%Возбудимый13,113,013,3%26,6%Тревожный13,113,610%23,3%Эмотивный13,011,86,7%16,7%Экзальтированный12,912,816,7%33%Педантичный12,611,916,7%3,3%Неустойчивый12,512,23,3%10%Дистимный11,511,413,3%,1%

Не обнаружены значимые различия между законопослушными подростками и подростками-девиантами по степени выраженности у них акцентуаций характера.

Наряду с этим среди девиантов в сравнении с законопослушными значительно меньше представлены гипертимный, тревожный и эмотивный типы акцентуаций. То есть среди девиантов гораздо меньше подростков общительных, энергичных и оптимистичных (гипертимный тип), робких, тревожных, пугливых (тревожный тип), эмоционально чувствительных, мягких и участливых (эмотивный тип).

Сами по себе эти личностные особенности вряд ли следует рассматривать в качестве значимых детерминант девиантного поведения. Но в сочетании с другими личностными параметрами (например, самосознания) они могут стать предпосылками и для формирования агрессивного, противоправного поведения и закрепления девиантных черт личности.

1.3 Типология агрессивного поведения современных подростков

Агрессивные подростки, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентации, их примитивность, отсутствие увлечений, духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, в том числе и познавательных. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение.

Вместе с тем среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости.

Поэтому раскрытие причин и характера агрессивности подростков требует проведения определенной классификации, условной типологии.

Неслучайно попытки осуществления такой типологии многократно предпринимались в отечественной и зарубежной психологии. При этом одни исследователи полагают необходимым базироваться на психофизиологических различиях детей, другие берут за основу особенности их психосоциального развития. Так, например, выделяются группы подростков, где к первой относятся дети с психопатическими чертами характера; ко второй - с задержками умственного развития и, наконец, к третьей - подростки, не имеющие патологических отклонений, но неправильно воспитанные, безнадзорные, что породило упрямство, вседозволенность, а в результате агрессивность и другие формы отклонений. (Братусь Б.С., Лишин О.В., 1982 г.)

В свое время П.Г. Бельский, пытаясь классифицировать трудных подростков, исходил из мотивации их поведения. Он выделял: а) подростков, активно стремящихся удовлетворить элементарные и низменные потребности; б) слабовольных детей, поддающихся внушаемости, подстрекательству; в) действующих под влиянием истерии и др.

В современных условиях И.А. Невский различает трудных подростков: а) с педагогической запущенностью; б) с социальной запущенностью (нравственно испорченных); в) с крайней социальной запущенностью. (Невский И.А., 1981 г.)

Развивая эту классификацию, С.Я. Беличева в первую группу сводит глубоко педагогически запущенных подростков. Их суждения примитивны, поверхностны, процессы внимания, запоминания ослаблены. Этих детей отличает бравада антисоциальными поступками. Вторая группа характеризуется аффективными нарушениями - подростки раздражительны, гневливы, в аффекте злобны. У многих появляются истероидные формы поведения. К третьей группе относятся дети развязные, неуживчивые, конфликтные. Их мышление инертно, ассоциации бедны, они трудно сходятся со сверстниками. (Беличева С.А., 1994 г.)

Рядом западных исследователей, начиная с работ Хевитта и Дженкинса, было предложено подразделение на две группы: первая группа - это подростки с социализированными формами антиобщественного поведения, для которых не характерны психические, эмоциональные расстройства, и вторая группа - дети, отличающиеся несоциализированным агрессивным поведением, для которых характерны различные психические нарушения. (Бэрон Р., Ричардсон Д., 1997 г.)

Анализ материалов о половозрастных и индивидуальных особенностях проявления агрессивного поведения детей подросткового возраста позволил Л.М. Семенюк провести их условное подразделение в соответствии с типом поведения. (Семенюк Л.М., 2003 г.) Представляется, что именно такое рассмотрение открывает возможности для понимания причин и характера агрессивности подростков, тех путей, по которым в этой системе «встраивается» агрессия, и того места, которое она занимает.

Известно, что у ребенка в подростковом возрасте происходит переориентация одних ценностей на другие. Подросток стремится занять новую социальную позицию, соответствующую его потребностям и возможностям. При этом социальное признание, одобрение, принятие в мире взрослых и сверстников становится для него жизненно необходимым. Лишь их наличие обеспечивает переживание подростком чувства собственной ценности. Неслучайно поэтому истоки агрессивности подростков лежат, как правило, в семье, отношениях ее членов (ссоры, отторжение ребенка, его принуждение, в том числе наказанием, страхом и т.п.) и в меньшей мере в коллизиях со сверстниками, учителями.

Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому времяпрепровождению, деформация ценностей и отношений. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов являются типичными особенностями этих детей. Они эгоцентричны, циничны, озлоблены, грубы, вспыльчивы, дерзки, драчливы. В их поведении преобладает физическая агрессивность.

Вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, ценностями. Обладая более или менее широким кругом интересов, они отличается обостренным индивидуализмом, желанием занять привилегированное положение за счет притеснения слабых, младших. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроения, лживость, раздражительность. У этих детей извращены представления о мужестве, товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее.

Третью группу подростков характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, ценностями, отношениями, взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. Эти дети не стремятся к достижениям, успеху, апатичны. В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессивность.

В четвертую группу входят подростки, которые отличаются слабо деформированными потребностями, но, в то же время, отсутствием определенных интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны, мнительны, заискивают перед более сильными товарищами. Для этих детей типична трусливость и мстительность. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм.

Таким образом, подростковый возраст - это переходный, кризисный период в жизни человека и он характеризуется своими особенностями. Не стоит преувеличивать проблемы и трудности, равно как и преуменьшать их. Взрослый не имеет права абстрагироваться от этих проблем. Наоборот, его задача, зная особенности подростка, помочь ему в создании условий для самостоятельного и успешного разрешения им этих проблем и трудностей.

.4 Психологические особенности воспитанников детских домов

В исследованиях отечественных и западных психологов дается сравнительная характеристика детей, оставшихся без родительского попечения. Исследования показали, что общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития сверстников, растущих в семьях. У них отмечаются замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения. (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990 г.)

Дети, воспитывающиеся в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки детства, характеризуются резко выраженной дезадаптацией, которая усиливается такими психотравмирующими факторами, как изъятие ребенка из семьи и помещение его в разного рода учреждения (больница, приемник-распределитель, приют временного пребывания, санаторий и т.д.).

Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.

Психолог, воспитатель, социальный педагог, работающий с детьми в таких учреждениях, должен отдавать себе отчет в том, что все это - лишь часть общей картины, ее внешнее проявление. Другая часть, намного большая, - это внутренний мир ребенка, который трудно поддается диагнозу, коррекции, но очень сильно влияет на дальнейшую его жизнь, психическое развитие и становление личности.

В настоящее время приходится с сожалением констатировать, что по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей,

отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен.

Их развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях детства - от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенности по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.

Все дети из детских домов обнаруживают задержку психомоторного и речевого развития, выраженную в разной степени (легкая, средней тяжести и тяжелая), отклонения в состоянии эмоционально-волевой сферы и поведения. Задержка речи имеет место в 95% случаев. Уровень познавательной деятельности и способы выполнения действий у всех детей ниже возрастной нормы, некоторые из них не различают цвет и форму, не переносят усвоенные знания на другие виды деятельности. (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990 г.)

Отставание в познавательном развитии у воспитанников детских домов - это характерное явление. Частично оно может быть преодолено в рамках учебного процесса, в то время как собственно психологическая коррекция должна быть направлена в первую очередь на формирование познавательной и творческой активности, абстрактно-образного мышления, произвольной саморегуляции; однако эти дети обучаемы, что говорит о правомерности благоприятного прогноза.

В области внимания наблюдается отставание, прежде всего, в плане произвольной его функции. Дети легко отвлекаемы, сосредоточение возникает на уровне спонтанной мотивации, что в целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции. Характерны также нарушения устойчивости внимания, быстрая утомляемость, что может быть связано и с общей психастенизированностью, и с органической патологией у ряда детей.

В области речевого развития наблюдается обычное косноязычие, особенно заметное у младших дошкольников, имеет место запаздывание в области синтаксиса и содержания высказывания. Еще одной областью, в которой проявляется отставание речевого развития, является социальная. Дети комментируют конкретные бытовые события, но не всегда могут сформулировать свои мысли по поводу будущего.

Общая характеристика эмоционального статуса следующая: высокая тревожность и в большинстве случаев агрессивные тенденции, явные или вытесненные (по данным проектных методик), одиночество, агрессии, страхи сказочных персонажей (причем, по содержанию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии).

В отношении эмоциональной лабильности либо ригидности можно сказать, что не выявлено преобладания одной из этих характеристик как типичной; в то же время обращают на себя внимание случаи явной выраженности одной либо другой у отдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии эмоциональных нарушений, снижении произвольности поведения и эмоциональной саморегуляции. Это проявляется и в двигательной расторможенности либо скованности, аффективных реакциях при фрустрации, плохом самоконтроле при социальных взаимодействиях. (Голик А.Н., 2001 г.)

Дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа, имеют целый ряд личностных особенностей, в частности, они не усваивают навыков продуктивного общения при наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать общение с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положение ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к нарушению аффективно-личностных отношений. (Михайлова Э.А., Матковская Т.Н., 1998 г.)

Для детей, находящихся в ситуации депривации, характерна слабая выраженность значимости дружеских связей, отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуативный характер. У воспитанников закрытых детских учреждений отношение к взрослым определяется практической полезностью последнего в жизни ребенка. В жизни этих детей имеет место не личное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на предметно-содержательной основе. (Прихожан А.М., Толстых Н.Н, 1990 г.)

Ограниченный круг контактов препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адаптации и интеграции в более широком социуме.

Дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого. (Лисина М.И., 1979 г.)

На фоне напряженности потребности в общении со взрослым и одновременно повышенной зависимости от него обращает на себя внимание агрессивность в отношении ко взрослому. Исследования Мухиной, Носковой, Счастной показывают, что дети, находящиеся в ситуации депривации, не успешны в разрешении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта. (Мухина В.С., 1991 г.)

Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников детского дома недостаточно указать, с одной стороны, на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с другой - на высокую интенсивность контактов со сверстниками как простые количественные характеристики.

Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с довольно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую: тесная принадлежность к определенному кругу сверстников приводит к тому, что отношения в группе складываются по типу родственных. В этом можно увидеть положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, но в то же время подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению налаживать равноправные отношения с незнакомыми детьми, адекватно оценивать свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения (Л.И. Божович, Я. Корчак, B.C. Мухина, А.Л. Шринман). (Мухина В.С., 1991 г.)

В основе недоразвития интимно-личностной сферы общения лежит отсутствие эмпатии, т.е. сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. В то же время исследования Счастной позволяют говорить о том, что у депривированных детей содействие, как умение оказывать помощь другому, представлено значительно шире, чем сопереживание. Этот феномен позволяет затронуть один из важнейших вопросов развития личности - проблему отчуждения, обособления. Ситуация депривации способствует развитию феномена отчуждения, и именно это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второму, третьему поколению в семье (как некая последовательная цепь поколений, прервать которую бывает достаточно сложно). (Счастная Т.Н., 1997 г.)

Как показывают исследования, проводимые Мухиной, в условиях детского дома формируется феномен «мы». У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В благополучной семье всегда есть фамильное «мы» - чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это важная организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование.

Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети чаще всего также обособлены: они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция сформируется по многим причинам, но, прежде всего, из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка. (Мухина В.С., 1989 г.)

У воспитанников-домов ребенка, детских домов развитие всех аспектов Я (представление о себе, отношение к себе, образа Я, самооценки) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. Чешские исследователи И. Лангмейер, 3. Матейчек видят одно из серьезных следствий депривации потребности в родительской любви в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников детских учреждений. Возникая на ранних стадиях онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикой воспитанника детского дома. (Лангмейер И., Матейчек З., 1984 г.)

Данные свидетельствуют, что самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих, тогда как самооценка учащихся массовой школы - как на оценке окружающих, так и на собственных критериях. Известно, что преимущественная ориентация на оценку окружающих характерна для детей младшего школьного возраста, а сочетание ориентации на самооценку и оценку - для подростков. Хотя, как уже указывалось, в нашем случае речь идет не о собственно оценке окружающих, а о представлении подростков о такой оценке, все же отставание воспитанников интерната, на наш взгляд, заслуживает внимания потому, что по данному показателю они находятся на уровне более младших детей. (Савонько Е.И., 1972 г.)

Характеристики образа «Я» подростков, растущих в семье и вне семьи, различаются по ряду существенных параметров, главные из которых:

) ориентация на собственные личностные особенности, возможности (массовая школа) - ориентация на внешнее окружение, на приспособление (интернат);

) интенсивное становление образа «Я» в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей от VII к VIII классу (массовая школа) - стабильность этих сторон образа Я в указанный период (интернат);

) яркая выраженность собственно подростковых характеристик (массовая школа) - несоответствие развития некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (интернат). (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990 г.)

В целом, хотя по традиционным критериям существует некоторое отставание в развитии образа Я воспитанников интерната, тем не менее, оно не исчерпывает специфики развития данного образования в учреждении интернатного типа. Дело не в том, что образ Я развивается в этих условиях более медленно, важно, что он развивается несколько иначе, по другому пути, чем у подростков, растущих в семье.

Подростки из детских домов характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека.

Для нормального развития подростков необходимы определенные условия:

) информация о современной жизни; они имеют право и должны получать достаточно достоверную информацию по всем волнующим подростков вопросам, проверять ее и анализировать (секс, уголовное право, наркотики и алкоголь, религия, секты, молодежное движение и т.д.);

) сочетание свободы и ответственности в деятельности; подросткам необходимо конструктивное взаимодействие со взрослыми, принятие выработанных правил в школе, семье, обществе;

) принятие себя (своего физического Я, характера, особенностей, эмоций и т.д.);

) обучение навыкам достойного поведения (взаимодействия, отстаивания чувства собственного достоинства).

По данным А.А. Лиханова, у подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений детей из нормальных семей. Наиболее распространенными ответами подростков группы риска об основных показателях счастья являются: еда, сладости (много торта), игрушки, подарки, одежда. Такие вещные характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке, возможно, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского попечительства, 43% отмечают минимум признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17% таких подростков обнаружено в нормальных семьях.

Опыт переживания одиночества подростками группы риска составляет 70%. Выхода из состояния одиночества не видят только 1%, а остальные видят избавление от него в поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситуациях, изменении эмоционального состояния. Способы такого изменения у многих подростков неконструктивны (например, выпить, покурить, пойти погулять и т.д.). (Лиханов А.А., 1987 г.)

Подростки из детских домов характеризуются особым процессом социализации. Они проживают, как правило, большую часть своей жизни в учреждениях социально-педагогической поддержки (детских домах, школах-интернатах, приютах, под опекой) или в неблагополучной семье.

Для большинства воспитанников этих учреждений характерны следующие специфические особенности:

неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них;

нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства;

низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;

слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;

потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу;

неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны;

несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; чаще всего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайших целей: получить желаемое, привлекательное;

несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей (еда, одежда, жилище, развлечения);

низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе внимания;

склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению - злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ и т.д.); это может служить своеобразной регрессивной формой психологической защиты. (Нечаева А.М., 1994 г.)

Дети старшего школьного возраста стоят на пороге самостоятельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, быть независимыми ни от кого, с другой - боятся этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки родителей, родственников им не выжить, а на нее они рассчитывать не могут. Эта двойственность чувств и желаний приводит к неудовлетворенности своей жизнью и собой.

Многие из этих детей в это время получают профессиональное образование. Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в 95% случаев это профессионально-техническое училище или техникум. Получая образование в этих учебных заведениях, они попадают в среду приблизительно таких же сверстников. (Положение детей в России, 1993 г.)

Все они находятся на государственном обеспечении, живут в одном общежитии, в единой культурной и досуговой среде. Проблемы одиночества, ненужности, незащищенности остаются на таком же уровне.

Несколько лучше положение у тех, кто живет в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и учится в средних специальных или профессиональных учреждениях, так как они могут вернуться в привычное окружение попечительного учреждения, где о них заботятся.

Воспитание вне семьи является главной причиной неготовности этих детей к самостоятельной жизни и порождает личностную депривацию, так как постоянная окруженность большим количеством детей и взрослых не дает возможности самоидентификации, осмысления себя и своих проблем, возможности продумать свою будущую жизнь. Ребенок не знает, как он будет жить один, где найти друзей, как проводить свободное время, как организовать свой быт.

Обедненность общения со взрослыми, его ограниченность (в основном это только сотрудники учреждения) приводит к тому, что дети не могут налаживать контакты с другими взрослыми, находить общее между требованиями значимых взрослых и своими желаниями и возможностями. Контакты со взрослыми поверхностны, малоэмоциональны, что приводит к отсутствию потребности искать близких отношений с людьми, доверять им, видеть уважение к себе с их стороны.

В старшем школьном возрасте наиболее остро стоит проблема выбора профессии. Все дети мечтают о хорошей работе. Представление о хорошей работе у них особое: часто они представляют ее как ничегонеделание, но получение при этом больших денег.

Поскольку в период пребывания в государственных учреждениях социальной поддержки дети практически не имели карманных денег, то, естественно, любая сумма, которую им называют как зарплату, для них является огромной. Стоимость вещей, необходимых для жизни, они не представляют. Прожиточный минимум для них понятие несуществующее, так как они привыкли к тому, что их кормят, покупают необходимые вещи. Находясь в государственных учреждениях, старшеклассники не представляют стоимости реальной жизни, не умеют экономить деньги, покупать только необходимое, а не то, что им хочется.

Условия жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на полном государственном обеспечении приводят к формированию иждивенческой позиции по отношению ко всем окружающим. Она проявляется в высказываниях: «Вы нам должны», «Вы обязаны», «Дайте нам...» и т.д. Получая профессию, дети-сироты мало озабочены тем, хватит ли их зарплаты на проживание на протяжении месяца или нет. В случае нехватки денег они вновь идут в детский дом, где их покормят, дадут с собой продукты и т.д.

После выхода из детского дома выпускники стараются найти родственников, родных, вернуться в свою семью. Им кажется, что их родители, родственники сразу полюбят их, будут им рады и все будет хорошо. Но в жизни они встречаются с другой картиной. Родственники только вначале радуются их возвращению из детского дома, родители их не принимают, не хотят, чтобы они жили с ними. Отношения с родственниками не складываются, дети опять остаются в одиночестве. Не имея опыта жизни в семье, они не представляют семейных отношений. Любой человек, который их пожалел, пригрел, кажется им сказочным героем, и сразу у них появляется надежда на то, что все будет хорошо. Они мало что могут предпринять самостоятельно. При получении отдельного жилья они не могут жить в одиночку, чаще всего уходят жить к друзьям, подругам. Довольно часто такие друзья и подруги живут тоже в неблагополучных семьях. Поэтому такие дети объединяются, проводят время вместе. (Троснецкая Г.Н., Шипицына Л.М., 1996 г.)

Приведенный краткий анализ особенностей личностного развития детей, находящихся в ситуации деривации, закономерно ставит вопрос о возможности снятия ее последствий или хотя бы сглаживания, коррекции их.

Создание детских домов семейного типа, попечительские семьи - это один из путей изменения ситуации. Кроме того, существует и способ изменения последствий депривации путем реабилитации и коррекции.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АГРЕССИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ, НАХОДЯЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

.1 Методы исследования

Для исследования агрессивного поведения подростков воспитывающихся в условиях детского дома были выбраны следующие методики:

1. Наблюдение;
2. Беседы с подростками и воспитателями;
3. Личностный опросник А. Басса и А. Дарки (адаптированный А.К. Осницким);
4. Методика «Несуществующее животное»;
5. Тест руки Вагнера (Hand Test);
6. Методы математического анализа Манна-Уитни (непараметрический).

Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и

А. Дарки (адаптация А.К. Осницкого)

А. Басс и А. Дарки разработали и предложили личностный опросник, который был разработан ими в 1957 году и предназначен для диагностики агрессивных и враждебных реакций.

Опросник состоит из восьми субшкал, которые являются важными показателями агрессии.

Шкалы опросника Басса-Дарки:

) физическая агрессия - использование физической силы против другого лица;

) косвенная агрессия - агрессия, которая окольным путем направлена на другое лицо (сплетни, шутки), и агрессия без направленности (крик, топанье ногами, битье кулаками по столу);

) раздражительность - готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости;

) негативизм - оппозиционная форма поведения, направленная против авторитета или руководства. Это поведение в границах от пассивного сопротивления до активной борьбы против устоявшихся традиций или законов;

) обида - зависть или ненависть к окружающим, обусловленная чувством гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания;

) подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что окружающие намерены причинить вред;

) вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через звуковую форму (визг, крик), так и через содержание словесных фраз (проклятия, ругань, брань);

) чувство вины - убеждение индивида в том, что он является плохим человеком, наличие у него угрызений совести (так называемая агрессия вовнутрь).

По этим шкалам и были диагностированы подростки. (Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., 2001 г.)

Опросник методики, ключ к нему и бланк опросника, представлены в Приложении А.

Индекс агрессивности включает в себя 1, 3, 7 шкалы. Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 ± 2.

Методика «Несуществующее животное»

Проективная методика исследования личности; предложена М.3. Друкаревич. Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. Общепринятой системы оценки рисунка не существует. Теоретические посылки, положенные в основу создания методики, совпадают с таковыми у прочих проективных методик. Как и многие другие рисуночные тесты, тест направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций.

Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественными психологами при обследовании детей и взрослых, больных и здоровых чаще всего в качестве ориентирующей методики, т. е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности.

Инструкция:

«Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим названием».

Интерпретация. Агрессивность.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, зубы, клювы. Следует обратить внимание также на акцентировку сексуальных признаков - вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса. Симптомокомплексы агрессивности представлены в таблице 3.

Фигура круга (особенно - ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело "животного" - постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного -рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.

Таблица 3. Симптомокомплексы агрессивности теста «Несуществующее животное» (по Фурманову И.А.).

Симптомо-комплексСимптомБалл1.Сильная, уверенная линия рисунка12.Неаккуратность рисунка13.Большое количество острых углов14.Верхнее размещение углов15.Крупное изображение16.Голова обращена вправо или анфас17.Хвост поднят вверх, пышный18.Угрожающее выражение19.Угрожающая поза110.Наличие орудий нападения (зубы, когти, рога)1

Тест руки Вагнера (Hand Test) <#"justify">1.Агрессия (а). Рука воспринимается как доминирующая, наносящая повреждение, активно захватывающая какой-либо предмет, совершающая агрессивное действие (щиплющая, дающая пощечину, давящая насекомое, готовая нанести удар и т.п.).

2.Указание (у). Рука участвует в действии императивного характера: ведет, направляет, препятствует, господствует над другими людьми (дирижирует оркестром, дает указание, читает лекцию, учитель говорит ученику: «выйди вон», милиционер останавливает машину и т.п.).

.Страх (с). Рука выступает в ответах как жертва агрессивных проявлений другого лица или стремится оградить кого-либо от физических воздействий; может восприниматься в качестве наносящей повреждение самой себе. В эту категорию также включаются ответы, содержащие тенденции к отрицанию агрессии (не злая рука; кулак сжат, но не для удара; поднятая в страхе рука; рука, отвращающая удар и т.п.).

.Эмоциональность (э). Рука выражает любовь, позитивные эмоциональные установки к другим людям; участвует в действии, выражающем привязанность, положительное отношение, благожелательность (дружеское рукопожатие; похлопывание по плечу; рука, гладящая животное, дарящая цветы; обнимающая рука и т.п.).

.Коммуникация (к). Рука участвует в коммуникативном действии: обращается к кому-либо, контактирует или стремится установить контакты. Общающиеся партнеры находятся в положении равенства (жестикуляция в разговоре, язык жестов, показывает дорогу и т.п.).

.Зависимость (з). Рука выражает подчинение другим лицам: участвует в коммуникативном действии в позиции «снизу», успех которого зависит от благожелательного отношения другой стороны (просьба; солдат отдает честь офицеру; ученик поднял руку для вопроса; рука, протянутая за милостыней; человек останавливает попутную машину и т.п.).

.Демонстративность (д). Рука разными способами выставляет себя на показ, участвует в явно демонстративном действии (показывает кольцо, любуется маникюром, показывает тени на стене, танцует, играет на музыкальной инструменте и т.п.).

.Увечность (ув). Рука повреждена, деформирована, больна, неспособна к каким-либо действиям (раненая рука, рука больного или умирающего, сломанный палец и т.п.).

.Активная безличность (аб). Рука участвует в действии, не связанном с коммуникацией; однако рука должна изменить свое физическое местоположение, приложить усилие (вдевает нитку в иголку, пишет, шьет, ведет машину, плывет и т.п.).

.Пассивная безличиость (пб). Рука в покое, либо наблюдается появление тенденции к действию, завершение которого не требует присутствия другого человека, но при этом рука все же не изменяет своего физического положения (лежит, отдыхая; спокойно вытянута; человек облокотился на стол; свесилась во время сна; и т.п.).

.Описание (о). В эту категорию входят описания руки без указания на совершаемые ею действия (пухлая рука, красивая рука, рука ребенка, рука больного человека т.п.).

Суммарный балл агрессивности вычисляется, по формуле:

А = (Агрессия + Указание) - (Страх + Эмоциональность + Коммуникация + Зависимость)

Норма Агрессии = 1.

База исследования

Эксперимент проводился на базе детского дома № 8 в Первомайском районе города Новосибирска. Адрес учреждения: 630037 город Новосибирск, Первомайский район, улица Марата, 10.

Детский дом рассчитан на 40 человек. В настоящее время в нём проживает 38 воспитанника, из них 17 девочек и 21 мальчиков.

Детский дом рассчитан на проживание детей от 6 до 18 лет, но в настоящее время в нём находятся подростки от 12 до 16 лет.

В эксперименте принимали участие 20 человек, из которых 10 девочек и 10 мальчиков в возрасте от 13 до 16 лет.

2.2 Проведение эксперимента

На этапе констатирующего эксперимента был проведен ряд наблюдений за поведением детей в различных ситуациях совместной деятельности (трудовой, развлекательной, общении). В результате наблюдений был отмечен высокий уровень агрессивности детей.

По результатам наблюдений были сделаны следующие выводы:

У подростков проявляются такие характерологические черты, как негативизм, физическая и вербальная агрессия, раздражительность, склонность к аффектам, робость, легкая подчиняемость, грубость, нетерпимость к замечаниям, склонность к реакциям протеста, уход от трудных ситуаций.

Межличностные отношения подростков, находятся в условиях детского дома, характеризуются повышенной конфликтностью. Подростки часто проявляют вербальную и физическую агрессию, часто обижают младших или слабых детей. Подростки, занимающие лидерские позиции, оказывают психологическое давление на других детей, запугивают их, занимаются рукоприкладством, заставляют выполнять за себя трудовые действия (убирать со стола посуду, мыть пол, подметать территорию вокруг детского дома и т.д. и т.п.).

Подростки не обладают навыками эффективного общения.

Беседы с подростками проводились в группах и индивидуально. Из бесед стало очевидным, что когда в 20:00 вечера воспитатели уходят домой, старшие подростки начинают буквально издеваться над младшими. В детском доме на 30 человек детей остаются двое взрослых - это младший воспитатель (няня) и медицинская сестра. И тогда подростки-лидеры начинают управлять не только детьми, но порой и взрослыми.

Таблица 4 Результаты исследования индекса агрессивности у детей экспериментальной и контрольной групп по методике А. Басса и А. Дарки

Формы агрессии12345678Индекс агрессивностиЭкспериментальная группа10139591010929Контрольная группа1012959910929

Где:

. Физическая агрессия

. Вербальная агрессия

. Косвенная агрессия

4. Негативизм

. Раздражение

. Подозрительность

. Обида

. Аутоагрессия или чувство вины

По результатам методики Басса - Дарки, занесённым в таблицу, можно сделать следующие выводы:

дети в своём поведении готовы использовать физическую агрессию против другого лица;

дети выражают негативные чувства как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных обращений к другим лицам (угроза, проклятия, ругань);

дети имеют склонность к раздражению, хотя в подростковом возрасте это не типичный вид агрессии;

высокий показатель у такой формы агрессии, как чувство вины, аутоагрессия. Вероятно, это связано с деформацией характера по психопатическому и невротическому типу;

высок показатель негативизма, что говорит о преобладании у детей чувства недоверия по отношению к окружающим людям и миру в целом. Это может определять у подростков какую-либо агрессивную форму поведения в целях самозащиты.

По видам агрессии преобладают физическая, вербальная агрессия, подозрительность, негативизм и раздражение.

Гистограмма 1

Таблица 5. Результаты исследования уровня агрессивности у детей экспериментальной и контрольной групп по методике «Несуществующее животное»

СимптомЭкспериментальная гр.Контрольная гр.Сильная, уверенная линия рисунка77Неаккуратность рисунка66Большое количество острых углов78Верхнее размещение углов76Крупное изображение109Голова обращена вправо или анфас1010Хвост поднят вверх, пышный56Угрожающее выражение88Угрожающая поза78Наличие орудий нападения (зубы, когти, рога)88Средний балл7,57,6

В результате применения методики «Несуществующее животное» был проведен анализ рисунков детей.

Проанализировав рисунки воспитанников детского дома, мы можем сделать следующие выводы:

На рисунках присутствует очень много элементов агрессии: острые углы, шипы, зубы, рога и изображены угрожающие животные. Большинство детей придерживаются активной, агрессивной нападающей позиции по отношению к окружающим.

Пример: анализируя рисунок Юли И.(15 лет) лет мы видим следующее: в первую очередь, по названию - «Барабак» - это странное угрожающее животное. Она вся состоит из острых шипов, углов, огня. Рисунок огромного размера, занимает все пространство листа. (Рисунки представлены в приложении Б)

Гистограмма 2

Таблица 6 Результаты исследования уровня агрессивности у детей экспериментальной и контрольной групп по методике Hand Test (Рука)

ГруппыПоказатель агрессивностиСредний баллКонтрольная группа91276812284,6Экспериментальная группа82267932385

По результатам методики Hand Test, занесённым в таблицу, можно сказать о том, что уровень агрессии повышенный, дети в своем поведении готовы использовать физическую, вербальную агрессию. Также высокие показатели по критериям «Демонстративность» что свидетельствует о проявлениях истероидности, демонстративности, «Указание» это может рассматриваться, как нежелание приспособиться к окружению.

Гистограмма 3

.3 Коррекционная работа, направленная на снижение агрессивных проявлений у подростков

Актуальность

Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. Подростковый период онтогенеза - это остропротекающий переход от детства к взрослости, где выпукло переплетаются противоречивые тенденции развития.

Проблема агрессивного поведения детей весьма актуальна в наши дни. Учителя отмечают, что агрессивных детей становится все больше, с ними трудно работать, и, зачастую, учителя просто не знают, как справиться с их поведением. Единственное педагогическое воздействие, которое временно спасает, - это наказание или выговор, после чего дети на какое-то время становятся сдержаннее, и их поведение начинает соответствовать требованиям взрослых. Но такого рода педагогическое воздействие скорее усиливает особенности таких детей и ни в коей мере не способствуют их перевоспитанию или стойкому изменению поведения к лучшему.

Факт агрессивного поведения - это всегда целостный акт, требующий проявления целостности на уровне всего человека. Следовательно, природа агрессивных форм поведения заключается не в отдельных психологических образованиях, качествах или свойствах, а в рамках единой структурно организованной и цельной системы человека.

Данная программа адресована практическим психологам и социальным педагогам, воспитателям, работающим с агрессивными детьми. Она содержит систему психологических приемов и техник, выстроенных в рамках конкретных направлений коррекционной работы, учитывающую характерологические особенности агрессивных детей, и позволяющую осуществить комплексный подход, направленный на снижение агрессивного поведения.

Цель программы: снижение уровня агрессивности подростков, воспитывающихся в условиях детского дома.

Задачи программы:

1.Устранение психического дискомфорта, агрессивности и враждебности;

2.Научение подростков приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях;

.Научение подростков способам выражения гнева;

.Формирование таких качеств как уважение, доверие к людям;

.Формирование адекватной самооценки;

.Отработка навыков общения в возможных конфликтных ситуациях.

ЗанятиеЦели и задачиКраткое содержание Количество часовЗанятие №1 Установление контакта с ребенком, установление доверительных отношений1. Вводная беседа на тему, «Какой я?» 2. Беседа «Мои друзья» 3. Упражнение «Рисование историй» 4. Упражнение «Я вижу…»60 мин Занятие №2 Знакомство с понятиями «Эмоции», различие «хорошие» и «плохие» эмоции1. Упражнение «Воздушный шарик» 2. Беседа на тему «Эмоции» 3. Упражнение «Изобрази эмоцию» 4. Упражнение «Рисование собственного гнева» 5. Игра «Угадай эмоцию»45 минЗанятие №3 Научение ребенка приемлемым способам выражения гнева1. Пластическое отображение гнева через движения 2. Упражнение «Письма гнева» 3. Игра «Толкалки» 4. Упражнение «А, кроме того»60 минЗанятие №4 Развитие нормального общения с окружающими, обучение навыкам контроля гнева1. Упражнение «Штанга» 2. Упражнение «Угадай, откуда шум» 3. Упражнение «Составление рассказа с использованием определенных слов» 4. Игра «Волшебные кляксы» 5. Собирание мозаики60 минЗанятие №5 Развитие нормального общения с окружающими, обучение навыкам контроля гнева1. Упражнение «Тряпичная кукла и солдат» 2. Упражнение «Исключение лишнего» 3. Игра «Найди отличия» 4. Игра «Ищи безостановочно»45 минЗанятие №6 Научить детей некоторым приемам саморегуляции, которые позволяют им сохранить определенное эмоциональное равновесие в проблемной ситуации1. Введение определенных правил, которые помогут детям справиться с собственным гневом 2. Игра «Наперсток» 3. Игра «Замри» 4. Игра «Кричалки-шепталки-молчалки»60 минЗанятие №7 Формирование навыков конструктивного поведения, научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации1. Упражнение «Сдвинь камень» 2. Работа с картинками, отображающими проблемные ситуации 3. Игра «Путешествие на облако» 4. Игра «Дотянись до звезд»45 минЗанятие №8 Отработка навыков общения в проблемных ситуациях1. Игра «Серебряное копытце» 2. Беседа «Почему люди сорятся?» 3. Игра «Да и нет» 4. Игра «Чужими глазами»60 минЗанятие №9 Формирование навыков конструктивного поведения, научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации1. Игра «Стряхни» 2. Игра «Перепутанные линии» 3. Игра «Спокойствие, только спокойствие» 4. Игра «Разожми кулак»45 минЗанятие №10Отработка навыков общения в проблемных ситуациях1. Упражнение «Мирись и больше не дерись» 2. Упражнение «Добрая кошка - злая кошка» 3. Упражнение «Коготки - лапки» 4. Упражнение «Ящик с обидками»60 минЗанятие №11Формирование навыков конструктивного поведения, научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации1. Игра «Таиландский бокс» 2. Упражнение «Я такой же, как ты» 3. Упражнение «Мудрец из храма»45 минЗанятие №12Формирование навыков конструктивного поведения, научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации1. Упражнение «Обсуждение» 2. Игра «Похвалилки» 3. Упражнение «Апельсин» 4. Упражнение «Хромая обезьяна» 60 минЗанятие №13Развитие нормального общения с окружающими, обучение навыкам контроля гнева1. Упражнение «Города» 2. Упражнение «Я весь во внимании» 3. Упражнение «Противоположное» 4. Упражнение «Что на что похоже»45 минЗанятие №14Развитие нормального общения с окружающими, обучение навыкам контроля гнева1. Упражнение «Бинго» 2. упражнение «Изобрази состояние» 3. Упражнение «Что в нем нового» 4. Упражнение «Дрессированная муха» 5. Упражнение «Лестница понятий»60 минЗанятие №15Развитие нормального общения с окружающими, обучение навыкам контроля гнева1. Упражнение «Какие мы» 2. Упражнение «Дарю цветок» 3. Упражнение «Летописец» 4. Упражнение «Веселый страх» 5. Упражнение «Письмо»60 минЗанятие №16Развитие нормального общения с окружающими, обучение навыкам контроля гнева1. Упражнение «Веселый счет» 2. Упражнение «Журналисты» 3. Упражнение «Котелок настроения» 4. Упражнение «У меня есть собака»60 минЗанятие №17Развитие нормального общения с окружающими, обучение навыкам контроля гнева1. Упражнение «Следопыт» 2. Упражнение «Запретный номер» 3. Упражнение «Сравнение понятий» 4. Игра «На участке дождь» 5. Игра «Звери»60 минЗанятие №18Развитие нормального общения с окружающими, обучение навыкам контроля гнева1. Упражнение «Детектив» 2. Упражнение «Храбрый - трус» 3. Упражнение «НЛО» 4. Упражнение «Скульптура»60 минЗанятие №19Развитие нормального общения с окружающими, обучение навыкам контроля гнева1. Игра «Бег рук» 2. Упражнение «Слон и мышка» 3. Упражнение «Песни» 4. Упражнение «Взгляд в будущее»60 минЗанятие №20Формирование навыков конструктивного поведения, научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации1. Упражнение «Рыбалка» 2. Упражнение «Встречают по одежке» 3. Упражнение «Общение в паре» 4. Упражнение «Запомним слова»60 минЗанятие №21Формирование навыков конструктивного поведения, научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации1. Упражнение «Брейн - ринг» 2. Упражнение «Проверь обобщения» 3. Упражнения «Круги» 4. Игра «Мафия»60 минЗанятие №22Формирование навыков конструктивного поведения, научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации1. Упражнение «Слушание» 2. Упражнение «Карлики и великаны» 3. Игра «Кто тормоз?» 4. Упражнение «Песни»45 минЗанятие №23Отработка навыков общения в проблемных ситуациях1. Упражнение «Прекрасный - ужасный рисунок» 2. Упражнение «Динамическая переменка» 3. Упражнение «Внутренняя красота» 4. Упражнение «Я такой же, как ты»60 минЗанятие №24Отработка навыков общения в проблемных ситуациях1. Упражнение «Договор» 2. Упражнение «Сказка наоборот» 3. Упражнение «Только об одном» 4. Упражнение «Что такое»45 минЗанятие №25Отработка навыков общения в проблемных ситуациях1. Упражнение «Киноархив» 2. Упражнение «запомни и повтори за мной» 3. Упражнение «Волшебное слово» 4. Упражнение «Волейбол без мяча»45 минЗанятие №26Отработка навыков общения в проблемных ситуациях1. Упражнение «Поиск общего» 2. Упражнение «Слова» 3. Упражнение «Мозаика» 4. Упражнение «Я в тебе уверен» 5. Упражнение «Супербол»60 инЗанятие №27Отработка навыков общения в проблемных ситуациях1. Упражнение «Я знаю, что тебе снилось» 2. Упражнение «Автопилот» 3. Упражнение «Рукопожатие вслепую» 4. Упражнение «Тропинка»60 минЗанятие №28Отработка навыков общения в проблемных ситуациях1. Упражнение «Внутренняя красота» 2. Упражнение «Цепочка» 3. Упражнение «Движения по одному» 4. Упражнение «Черный и белый ангел»60 минЗанятие №29Отработка навыков общения в проблемных ситуациях1. Упражнение «Ящик с обидками» 2. Упражнение «Я такой же, как ты» 3. упражнение «Сделай, скажи приятное, неприятное» 4. Упражнение «Договор» Упражнение «Мафия»60 минЗанятие №30Закрепление навыковПовторение понравившихся игр и упражнений60 мин

(Описание упражнений представлены в приложении В)

2.4 Результаты реализации программы

После проведения коррекционной программы была проведена вторичная диагностика. Результаты данных полученных до и после психокоррекции по методике А. Басса И А. Дарки представлены в таблице 7.

Таблица 7 Динамика индекса агрессивности у детей контрольной и экспериментальной групп по методике А. Басса и А. Дарки

Формы агрессииI этапIII этапЭкспериментальная гр.Контрольная гр.Экспериментальная гр.Контрольная гр.11010610213125113995945545599696109697101031089959Индекс агрессивности29291429

Где:

. Физическая агрессия

. Вербальная агрессия

. Косвенная агрессия

4. Негативизм

. Раздражение

. Подозрительность

. Обида

. Аутоагрессия или чувство вины

Судя по данным, полученным в результате обработки, в целом показатели агрессии на констатирующем этапе эксперимента снизились:

• показатель физической агрессии снизился на 3 балла;
• показатель вербальной агрессии снизился на 7 баллов;
• показатель косвенной агрессии снизился на 4 балла;
• показатель негативизма снизился;
• показатель раздражения снизился на 3 балла;
• показатель подозрительности снизился на 4 балла;
• показатель чувства обиды снизился на 7 балов;
• уровень чувства вины снизился на 4 балла.

Гистограмма 4

Таблица 8

Rank SumRank SumUZp-levelZp-level2*1sidedVar3105,0000105,000050,000000,0000001,0000000,0000001,0000001,029488Var4155,000055,00000,000003,7796450,0001573,8482520,0001190,000011

Динамика уровня агрессивности у детей контрольной и экспериментальной групп по методике «Несуществующее животное»

СимптомыI этапIII этапЭкспериментальная гр.Контрольная гр.Экспериментальная гр.Контрольная гр.Сильная, уверенная линия рисунка7778Неаккуратность рисунка6647Большое количество острых углов7849Верхнее размещение углов7625Крупное изображение109710Голова обращена вправо или анфас10101010Хвост поднят вверх, пышный5627Угрожающее выражение8828Угрожающая поза7819Наличие орудий нападения (зубы, когти, рога)8818Средний балл7,57,648,1

После проведения исследования по методике «Несуществующее животное» на констатирующем этапе эксперимента мы сопоставили рисунки подростка с целью проследить динамику изменений. В результате проведенного исследования можем сделать следующие выводы:

Общее, что мы наблюдаем в большинстве рисунков - это снижение количества элементов агрессии в рисунках, изменение размера рисунка и его месторасположения на листе. Это значит, что произошли изменения у подростков в видении образа себя и своего положения в мире, отношении к окружающим, а именно: повышении уверенности в себе, что говорит о стабилизации самооценки, которая помогает более адекватному самовыражению и снижению конфликтности в межличностных отношениях. (Рисунки представлены в приложении Б)

Гистограмма 5

Rank SumRank SumUZp-levelZp-level2*1sidedVar3108,0000102,000047,000000,2267790,8205960,2384490,8115330,853428Var4155,000055,00000,000003,7796450,0001573,8709470,0001080,000011

Результаты полученных до и после психокоррекции по методике Hand Test (Рука) представлены в таблице 9.

Таблица 9 Динамика уровня агрессивности у детей контрольной и экспериментальной групп по методике Hand Test

Показатель агрессивностиСредний показательI этапЭкспериментальная гр.82267932385Контрольная гр.91276812284,6III этапЭкспериментальная гр.50014511242,3Контрольная гр.83277732194,9

Судя по данным, полученным в результате обработки, в целом показатели агрессии на констатирующем этапе эксперимента снизились.

Гистограмма 6

Rank SumRank SumUZp-levelZp-level2*1sidedVar397,0000113,000042,00000-0,6047430,545350-0,6164410,5376040,578742Var4131,500078,500023,500002,0032120,0451552,0199880,0433850,043257

.5 Анализ полученных результатов

подросток агрессия детский дом

По результатам методик, примененных в психодиагностике, можно сделать следующие выводы:

В исследуемой группе подростков в целом до коррекции:

• повышен уровень агрессии;
• повышен уровень конфликтности подростков, не сформированы навыки эффективного общения;
• отсутствуют навыки адекватного выражения агрессии, своих чувств, желаний, возможностей;
• у подростков высокий показатель негативизма, раздражения, аутоагрессии.

Была составлена программа психокоррекции направленная на снижение агрессивного поведения подростков. Она содержит систему психологических приемов и техник, выстроенных в рамках конкретных направлений коррекционной работы, учитывающую характерологические особенности агрессивных детей, и позволяющую осуществить комплексный подход, направленный на снижение агрессивного поведения.

По результатам наблюдения за поведением детей после проведённой психокоррекционной работы и беседы с воспитателями получены следующие выводы:

Замечено, что подростки стали меньше проявлять раздражительность на замечания воспитателей, делают попытки конструктивного решения возникающих конфликтов, менее выражена физическая агрессия, хотя вербальная присутствует. Воспитатели отмечают, что при общении с другими детьми, которые не принимали участия в группе, или при свободном общении на улице дети часто возвращаются к прежним способам реагирования.

Итак, в целом после проведения исследования в экспериментальной группе мы добились следующего:

• Снизился уровень физической агрессии;
• Снизился уровень вербальной агрессии;
• Снизился уровень косвенной агрессии;
• Снизился уровень раздражения;
• Удалось обучение способам выражения гнева в приемлемой форме, т.е. сформировались коммуникативные навыки, снизилось количество агрессивных проявлений в поведении подростков;
• Появились навыки конструктивного разрешения конфликтов у подростков, проживающих в условиях детского дома;
• Улучшился эмоциональный фон;
• Повысилось качество общения;
• Удалось устранить психический дискомфорт, враждебность;
• Сформировались такие качества как уважение, доверие к людям;
• Удалось сформировать адекватную самооценку;
• Успешное овладение приемами саморегуляции, умение владеть собой в различных ситуациях, в том числе конфликтных.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ проблем агрессивности как определенного личностного отношения и особенностей его проявления показал наличие принципиально разных теоретических подходов, что серьезно препятствует пониманию реальных психологических причин агрессивности растущих людей и выработке действенных средств ее предотвращения и нивелирования.

Наиболее продуктивным представляется подход, исходящий из обусловленности агрессивных проявлений в личностных характеристиках и поведения детей не столько органическими, сколько социально-психологическими причинами.

Данное обстоятельство четко раскрывается у детей подросткового возраста, когда особенно ярко проявляются особенности личностного становления, в том числе отношений детей, их зависимость не от генетической предрасположенности, а от качественного изменения социальной позиции.

Материалы проведенного исследования раскрывают выраженное влияние социального окружения, тех взаимоотношений, которые в нем доминируют на особенности и уровень агрессивности подростков.

Исследования отечественных психологов и педагогов в области изучения психического развития воспитанников детских домов показали, что многих из них отличают от их ровесников из обычных школ и дошкольных учреждений дисгармоничность интеллектуальной сферы, неразвитость произвольных форм поведения, повышенная конфликтность, агрессивность.

Специфические особенности интеллектуальной и потребностно-мотивационных сфер ребенка, воспитывающегося вне семьи, а также его поведение могут быть расценены не просто как отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер, который состоит из несформированности внутреннего идеального плана, связанности поведения с конкретной ситуацией, недоразвитии внутренних механизмов опосредования.

Нами было проведено экспериментальное исследование агрессивных проявлений у подростков, находящихся в условиях детского дома.

Была составлена программа психокоррекции направленная на снижение агрессивного поведения подростков. В результате реализации программы были достигнуты следующие результаты:

В группе наблюдается снижение уровня агрессивности в целом, т.е. снижение физической, вербальной, косвенной агрессии; снижение уровня негативизма, раздражения. Удалось обучение навыкам саморегуляции, умение владеть собой в различных ситуациях. Заметно снизился уровень психического дискомфорта и враждебности. Подросткам удалось справиться с переживаниями, которые препятствуют нормальному самочувствию и общению со сверстниками, сформировались такие качества как уважение, доверие к людям, адекватная самооценка. Удалось обучение приемлемым способам выражения гнева, т.е. сформировались коммуникативные навыки, снизилось количество агрессивных проявлений в поведении подростков. Появились навыки конструктивного разрешения конфликтов у подростков, проживающих в условиях детского дома. В целом улучшился эмоциональный фон, повысилось качество общения.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась: психокоррекция агрессивного поведения подростков, проживающих в детском доме и находящихся в условиях депривации, способствует снижению уровня агрессии и агрессивных проявлений в их поведении.

На данном этапе исследования удалось сформировать навыки адекватного выражения агрессии и закрепить в группе. На следующем этапе необходима дальнейшая психокоррекционная работа для переноса сформированных навыков в условиях микросреды (детский дом) с последующим переносом полученных навыков в «большой мир». Также необходима комплексная, постоянная работа с детьми и воспитателями, направленная на снижение подростковой агрессивности, включающая психокоррекционную программу для подростков и лекционные занятия с воспитателями для ознакомления с теоретическими аспектами возрастной психологии, психологии агрессии, влияние депривации на развитие ребёнка.

Данная работа может быть использована психологами, педагогами и социальными работниками.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1 Аверин В.А. Григорова З.Н. Акцентуации характера у подростков/Эколого-социальные вопросы защиты и охраны здоровья молодого поколения на пути в XXI век//Материалы IV Международного конгресса. СПб.: Питер, 1998. 294 с.

2 Аверин В.А., Григорова Э.Н. Личностные детерминанты девиантного поведения подростков/Эколого-социальные вопросы защиты и охраны здоровья молодого поколения на пути в XXI век. //Материалы IV Международного конгресса. СПб.: Питер, 1998. 189 с.

Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб.: Михайлова, 1998. 379 с.

Айхорн А. Трудный подросток. М.: ЭКСМО, 2001. 304 с.

Барденштейн Л.М. Патологическая агрессия подростков. М.: Медпрактика-М, 2005. 260 с.

Березников А. Программа «Эффективное взаимодействие с агрессивными детьми» // Журнал практического психолога, 1999. № 3. с. 3-5.

Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: ЭКСМО, 1994. 306 с.

Беличева С.А. Сложный мир подростка. Свердловск: Средне-Уральское кн. изд-во, 1984. 184 с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 256 с.

Братусь Б.С., Лишин О.В. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность // Вестник МГУ. №1. Сер. 14. Психология. М. 1982. 4-9 с.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2001. 345 с.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997. 380 с.

Голик А.Н. Социальная психиатрия сиротства. М.: Просвещение, 2001. 109 с.

Горьковая И.А. Медико и социально-психологические корреляты устойчивого противоправного поведения подростков. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол н. СПб.: АСТ, 1998. 253 с.

Долгова А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. М.: Просвещение, 1981. 119 с.

3мановская Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Просвещение,2003. 288 с.

Кернберг О.Ф. Агрессия при расстройствах личности и перверсиях. М.: Класс, 1998. 322 с.

Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. Второе изд., доп. М.: Речь,1997. 217 с.

Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения. М.: Речь, 2004. 249 с.

Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Авиценум Медицинское издательство Прага, ЧССР Издание 1-ое русское. 1984 335 с.

21 Леонард Берковиц <#"justify">ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ПОКАЗАТЕЛЕЙ И ФОРМ АГРЕССИИ А.БАССА И А.ДАРКИ. АДАПТАЦИЯ А.К. ОСНИЦКОГО

Прочитывая или прослушивая зачитываемые утверждения, примеряйте, насколько они соответствуют вашему стилю поведения, вашему образу жизни, и отвечайте одним из четырёх возможных ответов: «ДА», «ПОЖАЛУЙ, ДА», «ПОЖАЛУЙ, НЕТ», «НЕТ».

. Временами не могу справиться с желанием навредить кому-либо.

. Иногда могу посплетничать о людях, которых не люблю.

. Легко раздражаюсь, но легко и успокаиваюсь.

. Если меня не попросить по-хорошему, просьбу не выполню.

. Не всегда получаю то, что мне положено.

. Знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.

. Если не одобряю поведение моих друзей, даю им это почувствовать.

. Если случается обмануть кого-то, испытываю угрызения совести.

. Мне кажется, что я не способен ударить человека.

. Никогда не раздражаюсь настолько, чтобы разбрасывать вещи.

. Всегда снисходителен к чужим недостаткам.

. Когда установленное правило не нравится мне, хочется нарушить его.

13. Другие почти всегда умеют использовать благоприятные обстоятельства.

14. Меня настораживают люди, которые относятся ко мне более дружелюбно, чем я этого ожидаю.

. Часто бываю, не согласен с людьми.

. Иногда на ум приходят мысли, которых я стесняюсь.

. Если кто-нибудь ударит меня, я не отвечу ему тем же.

. В раздражении хлопаю дверьми.

. Я более раздражителен, чем кажется со стороны.

. Если кто-то корчит из себя начальника, я поступаю ему наперекор.

. Меня немного огорчает моя судьба.

.Думаю, что многие люди не особенно меня любят.

.Не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

. Увиливающие от работы должны испытывать чувство вины.

. Кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.

. Я не способен на грубые шутки.

. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

. Когда люди строят из себя начальников, я делаю всё, чтобы они не зазнавались.

. Почти каждую неделю вижу кого-нибудь из тех, кто мне не нравится.

. Довольно многие завидуют мне.

. Требую, чтобы люди уважали мои права.

. Меня огорчает, что я мало делаю для своих родителей.

. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щёлкнули по носу.

. От злости иногда бываю мрачным.

. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не огорчаюсь.

. Если кто-то пытается вывести меня из себя, я не обращаю на него внимания.

. Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть.

. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

. Даже если злюсь, не прибегаю к сильным выражениям.

. Хочется, чтобы мои грехи были прощены.

. Редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

. Обижаюсь, когда иногда получается не, по-моему.

. Иногда люди раздражают меня своим присутствием.

. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.

. Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам».

. Если кто-то раздражает меня, готов сказать ему всё что о нём думаю.

. Делаю много такого, о чем потом жалею.

. Если разозлюсь, могу ударить кого-нибудь.

. С детства у меня не было вспышек гнева.

. Часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.

. Если бы знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко ладить.

. Всегда ищу тайные причины хорошего отношения ко мне.

. Когда на меня кричат, я кричу в ответ.

. Неудачи огорчают меня.

. Дерусь не реже и не чаще других.

. Могу вспомнить случаи, когда был настолько зол, что хватал первую попавшуюся под руку вещь и ломал её.

. Иногда чувствую, что готов первым начать драку.

. Иногда чувствую, что жизнь со мной поступила не справедливо.

. Раньше думал, что большинство людей говорит правду, но теперь этому не верю.

. Ругаюсь только от злости.

. Когда поступаю неправильно, меня мучает совесть.

. Если для защиты своих прав нужно применять физическую силу, я применяю её.

. Иногда выражаю свой гнев тем, что стучу по столу.

. Бываю, грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.

. Не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает.

. Часто думаю, что живу неправильно.

. Знаю людей, которые способны довести меня до драки.

. Не огорчаюсь из-за мелочей.

. Мне редко приходит в голову мысль о том, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

. Часто просто угрожаю людям, не собираясь приводить угрозы в исполнение.

. В последнее время я стал занудой.

. В споре часто повышаю голос.

. Стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

. Лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

При обработке данных в обычных условиях ответы «ДА» и 2ПОЖАЛУЙ, ДА» объединяются (суммируются как ответы «да»), так же как и ответы «НЕТ» и «ПОЖАЛУЙ, НЕТ» (суммируются как ответы «нет»).

КЛЮЧ для обработки результатов испытания по опроснику

1.ФИЗИЧЕСКАЯ АГРЕССИЯ (к=11):

+, 9 -, 17 -, 25 +, 33 +, 41+, 48+, 55+, 62+, 68+

. ВЕРБАЛЬНАЯ АГРЕССИЯ (к = 8):

+, 15+, 23+, 31+, 39-, 46+, 53+, 60+, 66-, 71+, 73+, 74-, 75-

КОСВЕННАЯ АГРЕССИЯ (к = 13):

+, 10+, 18+, 26-, 34+, 42+, 49-, 56+, 63+

. НЕГАТИВИЗМ (к = 20)

+, 12+, 20+, 28+, 36-

. РАЗДРАЖЕНИЕ (к = 9):

+, 11-, 19+, 27+, 35-, 43+, 50+, 57+, 64+, 69-, 72+

. ПОДОЗРИТЕЛЬНОСТЬ (к = 11):

+, 14+, 22+, 30+, 38+, 45+, 52+, 59+, 65-, 70-

. ОБИДА (к = 13):

+, 13+, 21+, 29+, 37+, 44+, 51+, 58+

. ЧУВСТВО ВИНЫ (к = 11):

+, 16+, 24+, 32+, 40+, 47+, 54+, 61+, 67+

Приложение Б

Упражнения направленные на научение ребенка приемлемым способам разрядки гнева и агрессивности, а также на отреагирование негативной ситуации в целом

Упражнение «Я вижу…»

Цель: установить доверительные отношения между взрослым и ребенком, развивать память и внимание ребенка.

Психолог и ребенок по очереди называют предметы, которые находятся в комнате, начиная каждое высказывание словами: «Я вижу…»Повторять один и тот же предмет дважды нельзя.

Упражнение «Воздушный шарик»

Цель: снять напряжение.

Ведущий дает инструкцию: «Представь себе, что сейчас я с тобой буду надувать шарика. Вдохни воздух, поднеси воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно надувай его. Следи глазами за тем, как твой шарик становится все больше и больше, как увеличивается, растут узоры на нем. Представил? Я тоже представила твой огромный шар. Дуй осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажи его мне».

Упражнение «Штанга»

«Сейчас мы с тобой будем спортсменами-тяжелоатлетами. Представь, что на полу лежит тяжелая штанга. Сделай вдох, оторви штангу от пола на вытянутых руках, приподними ее. Очень тяжело. Вдохни, брось штангу на пол, отдохни. Попробуем еще раз».

Игра «Разожми кулак»

Психолог просит ребенка разжать ему кулак. Ребенок пытается разжать кулак силой, после чего психолог просит разжать кулак другим способом. Если ребенок не знает других способов, то они меняются местами. И уже ребенку нужно разжать кулак. Тогда психолог просто начинает уговаривать ребенка разжать кулак. После идет обсуждение игры.

Игра «Ищи безостановочно»

В течение 10-15 с увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета. По сигналу учителя ребенок начинает перечисление.

Игра «Тряпичная кукла и солдат»

Инструкция: Встаньте и расположитесь так, чтобы вокруг каждого из нас было свободное место. Полностью выпрямитесь и вытянитесь в струнку, как солдат. Застыньте в этой позе, как будто вы одеревенели, и не двигайтесь, примерно вот так… (Покажите детям эту позу.)

А теперь наклонитесь вперед и расставьте руки, чтобы они болтались как тряпка. Станьте такими же мягкими и подвижными, как тряпичная кукла. (Покажите детям эту позу.) Слегка согните колени и почувствуйте, как ваши кости становятся мягкими, а суставы очень подвижными…

Теперь снова покажите солдата, вытянутого в струнку и абсолютно прямого и негнущегося, как будто вырезанного из дерева (10 секунд).

Теперь опять станьте тряпичной куклой, мягкой, расслабленной и подвижной.

Снова станьте солдатом… (10 секунд). Теперь опять тряпичной куклой…

Просите детей попеременно быть солдатом и тряпичной куклой до тех пор, пока у вас не сложится впечатление, что они уже вполне расслабились.

Теперь встряхните руками, как будто вы хотите стряхнуть с них капельки воды. Стряхните капельки воды со спины… Теперь стряхните воду с волос… Теперь - с верхней части ног и ступней…

Игра «Путешествие на облаке»

Цель: снизить уровень мышечного напряжения, снизить уровень личностной тревожности.

Материалы: в качестве сопровождения желательно использовать спокойную музыку.

Инструкция: Сядьте поудобнее и закройте глаза. Два-три раза глубоко вдохните и выдохните…

Я хочу пригласить тебя в путешествие на облаке. Прыгни на белое пушистое облако, похожее на мягкую гору из пухлых подушек. Почувствуй, как твои ноги, спина удобно расположились на этой большой облачной подушке.

Теперь начинается путешествие. Твое облако медленно поднимается в синее небо. Чувствуешь, как ветер овевает твое лицо?

Здесь, высоко в небе, все спокойно и тихо. Пусть твое облако перенесет тебя сейчас в такое место, где ты будешь счастлив.

Постарайся мысленно увидеть это место как можно более точно. Здесь ты чувствуешь себя совершенно спокойно и счастливо. Здесь может произойти что-нибудь чудесное и волшебное… (30 секунд).

Теперь ты снова на своем облаке, и оно везет тебя назад, на твое место в классе. Слезь с облака и поблагодари его за то, что оно так хорошо тебя покатало… Теперь понаблюдай, как оно медленно растет в воздухе… Потянись, выпрямись и снова будь бодрый, свежий и внимательный.

Игра «Дотянись до звезд»

Инструкция: встаньте поудобнее и закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха и выдоха…

Представьте себе, что над тобой ночное небо, усыпанное звездами. Посмотри на какую-нибудь особенно яркую звезду. Теперь открой глаза и протяни руки к небу, чтобы дотянуться до своей звезды. Старайся изо всех сил. И ты обязательно сможешь достать свою звезду. Сними ее с неба и бережно положи перед собой в красивую просторную корзинку…

Опусти руки и закрой глаза. Выбери у себя над головой другую сверкающую звездочку …

Теперь открой глаза, потянись обеими руками как можно выше и достань до неба. Сорви эту звезду с неба и положи в корзинку к первой звезде.

Продолжайте в том же духе и дайте детям сорвать с неба еще несколько звезд. Посоветуйте им дышать так: делать глубокий вдох, когда они тянутся за звездой, и выдох, когда они достают ее и кладут в корзину.

Игра «Стряхни»

Инструкция: я хочу показать вам, как можно легко и просто привести себя в порядок и избавиться от неприятных чувств. Порой мы носим в себе большие и маленькие тяжести, что отнимает у нас много сил. Например, кому-нибудь из нас может прийти в голову мысль «Опять у меня не получилось. Я не умею рисовать и никогда этому не научусь». Кто-то другой может подумать «В последнем диктанте сделал кучу ошибок. В следующем диктанте я опять понаделаю их не меньше».

Наверняка каждый из нас видел, как отряхивается промокшая собака. Она трясет спиной и головой так сильно, что вся вода, брызгая, разлетается в стороны. Вы можете сделать примерно тоже самое. Встаньте так, чтобы вокруг вас было достаточно места. И начните отряхивать ладони, локти и плечи.

При этом представляйте, как все неприятное - плохие чувства, тяжелые заботы и дурные мысли о самих себе - слетает с вас, как вода с собаки. Потом отряхните свои ноги от носков до бедер. А затем потрясите головой. Будет еще полезнее, если вы будете при этом издавать какие-нибудь звуки… Теперь отряхните лицо и прислушайтесь, как смешно меняется ваш голос, когда трясется рот. Представьте, что весь неприятный груз с вас падает, и вы становитесь все бодрее и веселее, будто заново родились.

Пластическое изображение гнева через движения

. Попросите ребенка подумать о ситуации, которая вызывает у них наибольшее чувство гнева.

. Попросите его сосредоточиться на своих ощущениях и отметить, в каких частях тела они наиболее сильные.

. Затем попросите его встать, и пусть ребенок начинает совершать движения таким образом, чтобы максимально выразить те чувства, которые он испытывает. Причем побудительный импульс движения должен исходить из той части тела, где негативные эмоции наиболее сильные. При этом не нужно контролировать свои движения, важно выразить свои чувства.

. Обсудите с ребенком:

легко ли было выполнить упражнение;

в чем он испытывал затруднение;

что он чувствовал во время выполнения упражнения;

изменилось ли его состояние после выполнения упражнения.

Рисование собственного гнева

. Попросите ребенка подумать о той ситуации, которая вызывает максимальное чувство гнева, агрессии с его стороны.

. Попросите ребенка отметить, в каких частях тела он максимально ощущает гнев. Обсудите это с ребенком.

. Когда ребенок будет рассказывать о своих ощущениях, спросите его: «На что похож твой гнев?», «Можешь ли ты изобразить его в виде рисунка?»

Часто чувство гнева ассоциируется у детей с огненной лавой, разбушевавшимся вулканом, черным ураганом, драконом, разъяренным тигром, пантерой или конкретным обидчиком, который вызвал столь сильные негативные чувства.

. Важно обсудить с ребенком его рисунок, проявляя при этом искренний интерес, и отметить:

что изображено на рисунке;

что чувствовал ребенок, когда рисовал свой гнев;

Может ли он поговорить от лица своего рисунка (для выявления скрытых мотивов и переживаний);

изменилось ли его состояние, когда он полностью прорисовал рисунок.

. Далее спросите ребенка, что ему хочется сделать с этим рисунком. Некоторые дети мнут рисунок, некоторые рвут и выбрасывают, кто-то бьет по нему, но большинство детей отмечают, что их «рисунок уже стал другим» (как правило, меняется цвет, размер рисунка, а иногда само содержание в позитивную сторону.) В этом случае стоит попросить ребенка изобразить измененный вариант:

что он чувствует, когда рисует новый вариант;

попросить поговорить от лица нового рисунка;

каким стало его состояние теперь.

. Часто в ходе рисования дети начинают высказывать все, что они думают по поводу всей ситуации и своего обидчика. Не нужно мешать им, поскольку, чем полнее они выскажутся, тем более это будет способствовать изменению образа в позитивную сторону, а, следовательно, позитивному их эмоциональному состоянию в целом.

Письма гнева

. Попросите ребенка подумать о том человеке, который вызвал у него злость и активное неприятие, а так же о тех ситуациях, связанных с этим человеком, где данное чувство проявляется особо остро.

. Попросите ребенка написать письмо этому человеку. Пусть в этом письме ребенок честно и искренне расскажет, что он переживает, когда видит этого человека, слышит его упреки, замечания, а возможно и оскорбления в свой адрес, что ему хочется сделать в ответ. Важно чтобы ребенок полностью выразил свои чувства, освобождаясь от них.

. После того как ребенок напишет письмо, спросите его, что ему хочется сделать с ним: разорвать, скомкать, сжечь, просто выбросить, привязать к нитке улетающего шара … важно не предлагать ребенку варианты действий, а услышать его желание. Часто дети хотят уничтожить письмо, символически освобождаясь от негативного чувства.

. Обсудите с ребенком:

трудно ли ему было написать письмо;

все ли он высказал или осталось что-то невысказанным;

изменилось ли его состояние после написания письма.

Ввод правил

Цель: научение детей навыкам контроля и управления собственным гневом (навыкам саморегуляции).

. Прежде чем перейти к действию скажи себе «стоп»!

Для более эффективного усвоения навыка следует нарисовать с ребенком знак «СТОП» в виде кружка с каймой. Можно сделать данный знак из картона и положить его в кармашек. Всякий раз, когда захочется ударить, толкнуть кого-то или проявить активную вербальную агрессию, нужно дотянуться до кармашка, где лежит знак «СТОП» или просто представить его.

. Прежде чем перейти к действию, глубоко вдохни и посчитай до 10.

. Прежде чем перейти к действию, сильно сожми кулаки и разожми их.

. Прежде чем перейдешь к действию, остановись и подумай, что ты хочешь сделать.

. Прочие правила.

Работа с картинками, отображающими

проблемные ситуации

Цель: дать возможность агрессивному ребенку увидеть варианты поведения, а также проследить последствия того или иного выбранного поведения.

Ребенку предлагается придумать как можно больше вариантов поведения, возможных ситуаций, изображенной на картинке, а также придумать небольшую историю-продолжение к картинке в зависимости от выбранного поведения.

Толкалки

Цель: научить детей контролировать свои движения.

Разбейтесь на пары. Встаньте на расстояние вытянутой руки друг от друга. Поднимите руки на высоту плеч и обопритесь ладонями о ладони своего партнера. По сигналу ведущего начните толкать своего напарника, стараясь сдвинуть его с места. Если он сдвинет вас с места, вернитесь в исходное положение. Отставьте одну ногу назад, и вы почувствуете себя более устойчиво. Тот, кто устанет, может сказать: «Стоп». Время от времени можно вводить новые варианты игры: толкаться, скрестив руки; толкать партнера только левой рукой; толкаться спиной к спине.

Замри

Ребенок прыгает в такт музыке. Внезапно музыка обрывается. Играющий должен застыть в позе, на которую пришлась остановка музыки. Если ему этого не удалось, игра заканчивается.

Угадай эмоцию

Участники угадывают, какие эмоции изображены на плакате.

Эмоции

Цель: ознакомление ребенка с разными видами эмоций, научение ребенка дифференцировать данные эмоции.

Ребенок рассматривает плакат со схематичным изображением эмоций.

Психолог. Попробуй дать определение понятиям «эмоции».

Обобщая ответы ребенка, психолог дает следующие определения: эмоции - это выражение нашего отношения (чувства) к происходящему вокруг нас или внутри нас.

Психолог. Могут ли эмоции нанести человеку вред? Перечислите, какие эмоции можно назвать нашими врагами (злость, агрессия, насмешка и т.д.). На плакате хорошо видно, что даже выражение лица становится неприятным, если человек является рабом своих внутренних врагов. Общаться с такими людьми тоже неприятно.

Положительные эмоции помогают бороться с нашими врагами, поэтому положительные эмоции можно назвать нашими друзьями.

Назови положительные эмоции (радость, нежность, уверенность и т.д

Как еще можно побороть своих внутренних врагов (досчитать до 20, побыть одному, подумать о чем-то хорошем и т.д.).

Почему люди сорятся?

Цель: познакомить учащихся с понятием «конфликт». Выявить особенности поведения в конфликтной ситуации. Обучить способам выхода из конфликтной ситуации.

Психолог. Подумайте над вопросом: «Почему люди сорятся?». Запишите свои ответы в тетрадь. А теперь давайте их обсудим.

Люди не понимают друг друга.

Не владеют своими эмоциями.

Не принимают чужого мнения.

Не считаются с правами других.

Пытаются во всем доминировать.

Не умеют слушать других.

Да и нет

Цель: наработка навыков позитивного общения, научение ребенка искусству убеждения.

Психолог с ребенком вступают в пару. Каждый выбирает себе позицию «да» или «нет». Вслух можно произносить только это слово. Необходимо убедить партнера поменять позицию на противоположную.

После всех игр проводится обмен мнениями:

Какие вы испытали эмоции?

Было ли ощущение напряжения и раздражения?

Ощущали ли вы предконфликтную ситуацию?

Что помогло избежать конфликта?

Кричалки - шепталки - молчалки

Цель: развитие наблюдательности, умения действовать по правилу, волевой регуляции.

Из разноцветного картона надо сделать 3 силуэта ладони: красный, желтый, синий. Это - сигналы. Когда взрослый поднимает красную ладонь - «кричалку» можно бегать, кричать, сильно шуметь; желтая ладонь - «шепталка» - можно тихо передвигаться и шептаться, на сигнал «молчалка» - синяя ладонь - дети должны замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивать игру следует молчанками.

Серебряное копытце

Цель: снятие излишнего мышечного напряжения, возникновение доверия к окружающим, сплочение детей.

Инструкция: Представь себе, что ты - красивый, стройный, сильный, спокойный, мудрый олень с гордо поднятой головой. На твоей левой ножке - серебряное копытце. Как только ты трижды стукнешь копытцем по земле, появятся серебряные монеты. Они волшебные, невидимы! С каждой новой появляющейся монетой ты становишься добрее и . И хотя люди не видят этих монет, они чувствуют доброту, тепло и ласку, исходящую от тебя. Они тянутся к тебе, любят тебя, ты им все больше и больше нравишься.

Перепутанные линии

Прослеживание взглядом какой-либо линии от ее начала до конца, особенно когда она переплетается с другими линиями, способствует развитию сосредоточенности и концентрации внимания.

Исключение лишнего

Цель: игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим, не зацикливаясь на них. Игра учит также одновременно удержать в поле мышления сразу удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой.

Берут любые три слова, например, собака, помидор, солнце. Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное - больше признаков, объединяющих оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются, желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

Волшебные кляксы

До начала игры изготавливают несколько клякс: на середину листа бумаги выливается немного чернил или туши, и лист складывается пополам. Затем лист разворачивают, и можно начать игру. Играющие по очереди говорят, какие предметные изображения они видят в кляксе или отдельных ее частях. Выигрывает тот, кто назовет больше всего предметов.

Завершение рассказа

Детям предлагают начало какого-либо рассказа. Например: «Стоял ясный солнечный день. По улице шла девочка и вела на поводке смешного щенка. Вдруг откуда ни возьмись…».

Необходимо придумать продолжение рассказа, которое оценивается по следующим критериям:

законченность,

яркость и оригинальность,

необычность поворота сюжета,

неожиданность концовки.

Наперсток

Цель: эта очень простая игра развивает наблюдательность детей, волевые качества, предоставляет всей группе возможность прийти в состояние покоя и сосредоточенности.

Материалы: один наперсток.

Психолог: Я спрятала в классе наперсток, который вам необходимо найти. Вы можете повсюду ходить и заглядывать во все углы. Нет необходимости искать его на ощупь, открывать шкафы, так как он лежит на видном месте. Тот, кто найдет наперсток, должен сохранить свою находку в тайне, не выдавая себя ни смехом, ни намеками. Он просто должен сесть на свое место и молча наблюдать, как остальные продолжат поиск. Тот, кто первым найдет наперсток, в следующий раз прячет его.

А, кроме того

Цель: эта игра - прекрасное лекарство от плохого настроения, недовольства, апатии. Дети в игровой форме выражают свои жалобы и отрицательные эмоции, и их недовольство не выливается в агрессию.

Инструкция: Порою каждому хочется на что-нибудь пожаловаться и поворчать. Иногда плохо, потому что понедельник, иногда - потому что идет дождь и далее.

Разбейтесь на пары и встаньте друг напротив друга. Вы можете тут же начать разговаривать друг другу о неприятных или обидных вещах, жаловаться на жизнь, что есть сил. Говорите друг другу фразы, начинающиеся всегда с одних и тех же слов: «А, кроме того…». Это может выглядеть так:

А, кроме того, мой любимый свитер до сих пор в стирке.

А, кроме того, у моего отца сегодня с утра было плохое настроение.

А, кроме того, я сегодня вообще не хотел идти в школу.

А, кроме того, я совсем не хочу сегодня писать диктант.

Имеет смысл продолжать это упражнение 2-3 минуты.

Изобрази эмоцию

Эмоции можно выражать с помощью движений, мимики, жестов, интонации. Ребенку даются карточки: на каждой написана та или иная эмоция. Он пытается изобразить доставшуюся ему эмоцию без слов. Психолог должен угадать, какую эмоцию пытался изобразить ребенок.

Угадай, откуда шум

Детям предлагают короткое время посидеть тихо и постараться услышать все возможные шумы, угадать, от чего они произошли. Эту игру можно проводить как соревнование: кто больше услышит шумов и угадает их происхождение.

Найди отличия

Задания такого типа требуют умения выделять признаки предметов и явлений, их детали и владеть операцией сравнения.

Для сравнения детям могут быть предложены какие-либо предметы, их изображения, картинки, различающиеся определенным числом деталей.

Сдвинь камень

Дети лежат на спине. Попросите их представить, что возле правой ноги лежит огромный тяжелый камень. Нужно хорошенько упереться правой ногой (ступней) в этот камень и постараться хотя бы слегка сдвинуть его с места. Для этого следует слегка приподнять ногу и сильно напрячь ее (8 - 12 сек.). Затем нога возвращается в исходное положение; «нога теплая…мягкая…отдыхает…». Затем тоже самое проделывается с левой ногой.

Спокойствие, только спокойствие.

В этой игре ребенок будет тренироваться сохранять спокойствие в самых разных ситуациях, при испуге, удивлении, неожиданности, отвращении. Эти игровые навыки позднее он сможет использовать в обычной жизни.

Попросите ребенка вспомнить какое-нибудь простое, всем известное стихотворение. Сейчас он должен будет читать его максимально спокойно, проговаривая по одной строчке, что бы ни происходило вокруг. А происходить вокруг будет то, что вы сумеете придумать страшного и неприятного. Вот такая у вас здесь роль. Можно сказать, как у старухи Шапокляк, но только вы-то знаете, что это на благо любимому чаду (все равно что поход к врачу).

Пусть ребенок начнет читать первую строчку. Допустим, он произносит: "Ехал грека через реку". А вы тем временем подкрадетесь сзади и хлопнете в ладоши. Но чтец должен спокойно продолжить: "Видит грека: в реке рак". Тогда вы можете выключить свет или даже неожиданно толкнуть ребенка в плечо. В общем, так вы будете "издеваться над маленьким" до последней строчки стихотворения.

Чтобы удержаться в роли невозмутимого человека было легче, можно вспомнить Карлсона и постараться представить, как он читал бы этот стишок, демонстрируя всем, как ему спокойно и даже скучновато. Если же вам самому сложно выйти из роли любящего родителя и превратиться во вредного злопыхателя, то спасет тоже роль - наденьте шляпку старухи Шапокляк или запихните в карман игрушечную крысу. Так обозначатся границы вашей роли, то есть эти действия будете совершать "не вы", а выбранный персонаж. Папы могут воспользоваться также образом Карабаса Барабаса.

Чужими глазами

В этой игре дети тоже должны создать общую картину. Но при этом их сотрудничество не будет равным, как в предыдущей игре.

Одному ребенку завязывают глаза, он будет художником. Второй игрок станет его глазами. Задайте детям тему для рисования. Проводить линии на рисунке имеет право только ребенок с завязанными глазами. Но управлять его движениями с помощью слов будет партнер. В его задачу входит руководство руками художника, причем дотрагиваться до "мастера" ему запрещается. Соответственно к обоим игрокам предъявляются довольно высокие требования, один из них должен быть терпеливым и внимательным, стараться понять и правильно выполнить инструкции, а второй - уметь четко выражать свои мысли, делать их понятными для другого, контролировать свои действия, избегая выполнения задания за партнера, даже когда он что-то делает неправильно. Поэтому данная игра является непростой иногда и для подростков, особенно если они склонны к импульсивности. Тем не менее, она вызывает у детей живой интерес, и обычно каждый стремится побывать в той и другой роли (по сути - то ведущего, то ведомого) и потом поделиться впечатлениями, какая из них давалась ему легче.

Закончив рисунок, обсудите с детьми не только полученный результат, но и сам процесс рисования.

Мирись и больше не дерись

Цель: коррекция поведения.

Психолог (педагог) предлагает детям вспомнить все способы помириться друг с другом.

Кошка Добрая - Кошка Злая

Ведущий: «Я возьму волшебный колокольчик и, когда он зазвенит, мы превратимся в котят. Встаем на четвереньки и изображаем кошку Добрую (голова вверх, улыбаемся, спина вниз) и кошку Злую (голова вниз, спина выгнута, можно порычать)». Упражнение повторить несколько раз.

Коготки и лапки

Ведущий предлагает детям превратиться в котят и объясняет: «Если у котят хорошее настроение, то у них мягкие, расслабленные лапки. А если котята разозлились, то они выпускают коготки (ручки напряжены)». Ведущий предлагает помяукать котятам: ласково, показывая лапки, и - зло, показывая коготки

Таиландский бокс

Цель: коррекция агрессии у подростков, снятие напряжения.

Два человека на ринге с завязанными глазами сражаются мешками, набитыми мягкими тряпками. Возможны и различны варианты: можно одному дать колокольчик, а другому мешок - он бьет на звук, человек с колокольчиком уклоняется, можно дать мешки обоим, и ввести двух посредников - они направляют своих игроков короткими командами.

Коррекция вербальной агрессии

Цель: посредством создания ситуации принятия, нейтрализовать вербальную агрессию.

Данное упражнение является одним из методов, применяемых, когда ребёнок часто использует ненормативную лексику либо просто обзывается. Методика может быть использована как родителями, так и психологами.

При очередной ситуации, когда ребёнок применил какие либо «обзывательства», родителю (или психологу) обязательно нужно выяснить, насколько ребёнок вообще понимает значение тех слов, которые произносит. Если он понимает их смысл, провести беседу, ответив на вопросы:

Почему он употребляет именно эти слова?

Чем они ему нравятся? Что для него значат?

Объяснить, как чувствуют себя люди, по отношению к которым адресуются ругательства.

Предложить ребёнку решить эту проблему, заинтриговав его тем, что предложить прогуляться в такое место, где он может говорить эти слова, сколько хочет, и его ни кто не будет там за это ругать.

На следующий день или в ближайшее время после такого разговора предложить ему прогуляться в лес. Привести ребёнка на какую-нибудь, достаточно дальнюю полянку (где вас ни кто не сможет услышать), остановившись посередине, объявить, что это-то самое место, где он может очень, очень громко произносить все ругательства, какие хочет.

После этого, постараться сделать так, что бы ребёнок произнёс все известные ему негативные слова, причём не один раз, с каждым разом усиливая их громкость. Последним разом считается тот повтор, когда вы почувствуете, что ребёнок уже действительно устал и не хочет больше кричать плохие слова. По окончанию данной процедуры похвалите его за то, что он так громко умеет кричать, и скажите, что вы вместе с ним придёте сюда снова, если у него возникнет желания воспроизвести всё то, что он выкрикивал. Потом просто как будто ничего и не было вернуться домой. Желательно об этом случае не кому не рассказывать, чтобы не поставить ребёнка в неприятную, негативно окрашенную ситуацию.

Ящик с обидками

Цель: посредством активных действий выплеснуть негативные переживания.

Материалы: картонный ящик и газета.

Ребёнок комкает куски газеты в шары и кидает их в стену. Они падают, оставаясь на полу, а он продолжает комкать всё новые куски газеты и кидать в стену до тех пор, пока не устанет. Если ребёнка обидели, то ему можно посоветовать сопровождать каждый бросок словами, адресованными обидчику.

Когда ребёнок устанет и немного успокоится, можно вместе с ним собрать бумажные комки и сложить их до следующего раза, объясняя ему, что он всегда может ими воспользоваться наедине в своей комнате, когда снова почувствует сильное напряжение и желание злиться.

Обсуждение

Цель: Коррекция агрессивности.

Для данного упражнения требуется три текста, где герои сюжета совершают поступки, которые можно рассматривать как положительные, так и отрицательные.

Каждому участнику предлагается высказать свое мнение по данной проблеме, избегая установившихся стереотипов («так как надо»). Остальные участники оценивают его искренность в соответствии с установленными правилами и высказывают свое мнение.

Похвалилки

Дети сидят в кругу (или за партами). Каждый получает карточку, на которой зафиксировано какое-либо одобряемое окружающими действие или поступок. Причем формулировка обязательно начинается словами «Однажды я...» Например: «Однажды я помог товарищу в школе» или «Однажды я быстро выполнил домашнее задание» и т.д.

На обдумывание задания дается 2-3 минуты, после чего каждый ребенок по кругу (или по очереди) делает краткое сообщение о том, как однажды он здорово выполнил именно то, что указано в его карточке.

После того как все дети выскажутся, взрослый может обобщить сказанное. Если же дети готовы к обобщению без помощи взрослого, пусть они это сделают сами.

В заключение можно провести беседу о том, что каждый ребенок обладает какими-либо талантами, но для того чтобы это заметить, необходимо внимательно, заботливо и доброжелательно относиться к окружающим.

Внутренняя красота

Ведущий: Сейчас мы сформируем большой круг плечом к плечу. Каждый из вас должен будет сделать выбор. Выбрать одного человека, с которым вы больше всего почувствовали, что он делится с вами своей внутренней красотой. Что вы понимаете под внутренней красотой? Насколько красивы бывают люди? Подойдите и остановитесь перед этим человеком, глядя в глаза, ничего не говорите. Как это будет? Например: Оля выбрала Сашу. Она подходит и встает около Саши, чтобы смотреть в глаза. А он выбрал другого человека. Но Оля ходит за ним, чтобы видеть глаза Саши. Вам совершенно не нужно волноваться по поводу того, что делают другие. Главное смотреть на человека, которого выбрали. Процесс будет происходить молча, никаких разговоров и прикосновений. Здесь все нормально, если парень выбрал парня, а девушка - девушку. Все нормально и если друзья выберут кого-то другого. Вам нужно сделать свой выбор человека, который, вы почувствовали, больше всех делится с вами внутренней красотой.

Опустите руки вниз, не закрывайте себя. Смотрите по всему кругу. Не имеет значения, что кто-то еще выбрал этого человека. Сейчас вас не должно волновать, выберут ли вас. Если вы выбрали. Я прошу, вас закройте глаза и скажите себе: «Тот человек, которого я выбрал, это действительно тот человек». Это минута честности.

Разойдитесь и встаньте в круг. Сделайте упражнение еще раз.

Позвольте пройти через все препятствия внутри вас еще раз. Подойдите к этому человеку. Обратите внимание, что вы испытываете, когда смотрите в глаза этого человека, какие чувства возникают у вас. Сейчас вы будете делать обратную связь только тому человеку, которого выбрали. Если несколько человек делают обратную связь, делайте эту процедуру.

Встаньте напротив этого человека и скажите: «Внутренняя красота, которую я чувствую - это…» «Делишься ты ею…»

Если ты получаешь обратную связь, то в ответ скажи только: «Спасибо, я знаю».

Нельзя говорить: «Если бы ты знал меня лучше, то так не сказал бы и т.д.

Садятся в круг. Обратная связь.

Апельсин

Упражнение для «разогрева» аудитории.

Цель: развитие коммуникативных навыков.

Передавая апельсин по цепочке, сказать соседнему участнику «добрый день», не повторяя интонацию и манеру всех предыдущих «звеньев цепочки».

Хромая обезьяна

Все встают и начинают хаотично ходить. Тренер (ведущий) дает установку: «Только не думайте о хромой обезьяне. Кто подумает - должен хлопнуть в ладоши».

Получаются, как правило, бурные аплодисменты. Установки можно давать самые разные.

Мафия

Игроки садятся в круг лицом к центру. Ведущий раздает участникам по одной игральной карте (или специальной карточке), оговорив заранее, какие карты будут обозначать «мафиози». Их количество зависит от размеров группы и не должно превышать трети участников. Например, на группу из 15-16 человек это 3-4 мафиози. Игроки смотрят карты, никому их не показывая, после чего их собирают. Мафиози никак не должны показывать свою принадлежность, а «честные люди» должны обнаружить их по особенностям поведения и, образно говоря, «поставить к стенке»:

«На город опускается ночь. Жители спят, - говорит ведущий, все участники закрывают глаза, а ведущий продолжает: - мафия знакомится!».

Мафиози открывают глаза и находят взглядами друг друга. После этого ведущий предлагает им закрыть глаза и говорит: «Наступило утро. По городу пронеслась весть о том, что появилась мафия. Жители обсуждают это сообщение и пытаются угадать, кто же преступник».

Группа открывает глаза и ведет обсуждение, анализируя поведение каждого участника. Для упрощения работы каждый может просто назвать своих кандидатов. (Обычно за один ход игрок называет количество подозреваемых, равное количеству мафиози, но за каждый круг игры приговор выносится только одному.) Тот, кто набрал большинство голосов, считается «приговоренным». Если группа угадала верно, то ведущий говорит: «Поздравляю! Вы убили мафиози», и группа продолжает обсуждение. Если же участники указывают неверно, ведущий объявляет: «Увы! Вы убили честного человека!» Игрок, на которого указывает группа, выбывает из дальнейшей игры. Ведущий говорит: «В город приходит ночь. Все жители спят» Все закрывают глаза, и спустя какое-то время, когда ведущий убедится, что никто не подглядывает, он дает знак мафии, например: «Только мафия не спит. Она выходит на охоту». Люди мафии открывают глаза, выбирают жертву, взглядами договариваются и показывают ее ведущему, после чего вновь закрывают глаза.

«Наступило утро! - объявляет ведущий. - Город проснулся, и его жители узнали страшное сообщение. Этой ночью был убит мирный житель: - ведущий показывает на того участника, которого выбрали мафиози. - Кто же преступник?»

Группа возобновляет обсуждение. Игра продолжается до тех пор, пока не будут обнаружены и устранены все мафиози или число мирных жителей не станет меньше числа бандитов (в этой ситуации игра теряет смысл).

Если игра прошла быстро, то можно провести ее в несколько кругов.

Для того, чтобы придать игре большую драматичность и дать волю актерским талантам и фантазии, можно предложить каждому участнику выбрать для себя определенную роль: мэр, торговец, пенсионер и т.п. Очень часть на игру проецируются стереотипы поведения, присущие участникам в жизни. Это бывает полезно обсудить в тренинге личностного роста.

В процессе обсуждения кандидатов в приговоренные вы можете давать им последнее слово, с том, чтобы они попытались отвести от себя подозрение (при этом приводятся любые аргументы), сделав игровой акцент именно на том, чтобы любой ценой «остаться в живых». При окончательном голосовании участники могут поменять свою точку зрения, могут и вообще оправдать подозреваемого. Это выводит игроков на осознание способности защищать себя, на понимание своей значимости, самоценности или наоборот:

Можно сделать основной упор именно на обсуждении подозреваемых, выделить адвоката и прокурора, моделируя процесс принятия группового решения.

Бинго

Материалы: «Бинго» - формуляры по числу участников. «Бинго» - формуляр представляет собой таблицу (4 x 6), в которой записаны разные характеристики, которые могут совпадать у разных людей. Например: «в детстве играл на пианино», «в школе изучал немецкий язык», «люблю читать» и т.п. Утверждения, представленные в таблице, должны быть подобраны так, чтобы каждое из них подходило, по крайней мере, к одному из участников.

Правила проведения игры: Отставьте в сторону стулья и столы, с тем, чтобы участники могли свободно перемещаться по помещению. Раздайте каждому участнику копию «Бинго» - формуляра.

Каждый игрок находит участника, соответствующего одной из характеристик, и просит его поставить свою подпись в нужной клетке. Участники ищут подходящих кандидатов.

Первый, кто соберет пять разных подписей по горизонтали, вертикали или диагонали, должен крикнуть: «Бинго!». Тот, кому удалось собрать нужное количество подписей, должен заодно назвать имена игроков, расписавшихся в его формуляре.

Игра продолжается до тех пор, пока в ней не окажется несколько победителей.

Если группа большая, то единственное правило игры звучит так: «Игроки не должны ставить свои подписи в один и тот же формуляр более одного раза».

Я такой же, как ты

Ведущий: У меня в руках мячик. Тот, кому этот мячик достанется, бросает его любому товарищу, и, обратившись по имени, объясняет, почему он такой же. «Я такой же, как ты, потому что…» Тот, кому бросили мячик, выражает согласие или несогласие и бросает мячик следующему.

Мудрец из храма

Цель: снятие психоэмоционального напряжения, мышечное расслабление и диагностика актуального психического состояния.

Подготовка: Специальной подготовки не требуется.

Процедура: Представьте себя стоящем на поляне в летнем лесу. Густая трава подымается до колен, и лепестки цветов касаются ваших ног. Вокруг деревья, их листвой шелестит теплый ветерок. Солнечные лучи создают причудливую мозаику света и тени. До вас доносятся пересвисты птиц, стрекотание кузнечиков, потрескивание веток. Вам приятен аромат трав и цветов. Кудрявые барашки в синеве летнего неба предвещают отличную погоду.

Вы пересекаете поляну и углубляетесь в лес. Под вашими ногами узкая тропинка. Она едва заметна в траве. Видно, по ней нечасто ходят. Вы не торопясь идете по лесу и неожиданно видите сквозь кроны деревьев крышу здания необычной архитектуры. Вы направляетесь к этому зданию. Деревья отступают, и вы оказываетесь перед удивительным строением. Это храм. Он стоит далеко от суеты городов и уличной толкотни, от погони за призрачным счастьем. Этот храм - место тишины и спокойствия, место для размышлений и углубления в себя. Несколько широких ступеней ведут к тяжелой дубовой двери. Солнечные лучи играют на позолоте узоров, украшающих дверь. Вы подымаетесь по ступеням и, взявшись за золотую ручку, открываете дверь. Она поддается неожиданно легко и бесшумно. Внутри храма - полусумрак и приятная прохлада. Все звуки остаются снаружи. На стенах старинные росписи. Повсюду полки, на которых множество книг, странных фолиантов, свитков. Напротив двери, через которую вы вошли, - большой дубовый стол, за которым сидит старец в белоснежной одежде. Его добрые и мудрые глаза устремлены на вас. Прямо перед ним в подсвечнике горит свеча.

Подойдите поближе к старцу. Это мудрец, знающий все сокровенные тайны мира, события прошлого и будущего. Вы можете спросить его о том, что вас волнует, - и, возможно, вы получите ответ, которого так долго искали... Мудрец указывает вам на свечу. Вглядитесь в это живое пламя, в его волшебную сердцевину. Смотрите на него... Внутри пламени появляется сначала размытый, а теперь все более четкий образ... Переведите взгляд на мудреца. Он держит в руках календарь. На листе календаря четко выделяется дата, запомните ее...

Время посещения храма заканчивается. Поблагодарите мудреца за то, что встретился с вами...

Вы выходите из храма и прикрываете за собой дверь. Здесь, снаружи, по-прежнему солнечный день. Вы спускаетесь по ступеням и снова выходите на лесную тропинку, по которой возвращаетесь к полянке, где началось ваше путешествие. Вы останавливаетесь, в последний раз окидываете взглядом пейзаж вокруг... и вновь переноситесь сюда, в эту комнату...

Встречают по одежке

Цель игры: развивать активное групповое общение, учиться внутренне, анализировать свою социальную «маску».

Участники садятся в круг. Каждый получает карточку с надписью, например: «Я плохо слышу», «Я богатый», «Похвалите меня», «Решаю все проблемы», «Люблю подраться», «Дам денег», «Я все умею», «Пожалейте меня», «Я вас обманываю» и т.п. Карточки держат так, чтобы обладатель ее не видел надпись, в то время как все другим она видна. Участники активно общаются друг с другом в соответствии с тем, что написано на карточке. Общение с обладателем карточки строится в форме вопросов, просьб или утверждений завуалировано, косвенно, намеками, а не «в лоб» и при этом он должен догадаться, что именно (желательно дословно) написано на его карточке. На вопросы, просьбы, утверждения он, естественно, пока принимает информацию, не отвечает и никаких наводящих вопросов никому не задает.

Обсуждение: проводится методом поиска ответов на вопросы:

Что помогло догадаться о содержании надписи на карточке?

Что мешало понять содержание надписи на карточке?

Какие самые тонкие и остроумные высказывания или вопросы звучали в адрес владельцев карточек?

Слушание

Цель: Данное упражнение дает возможность участникам познакомиться поближе, овладеть умениями эмпатического слушания; оно также вызывает сильные внутригрупповые чувства, ведет к сплоченности.

Процедура: Разделитесь на группы по 6-8 человек одного пола. Сядьте в круг. Кто-то вызывается первым занять место в центре круга (на десять минут). Если вы находитесь в центре, выскажитесь на тему «мужчина среди мужчин и среди женщин» или «женщина среди женщин и среди мужчин». Члены группы должны слушать с полным вниманием, не спорить, не перебивать говорящего. Говорите как можно дольше. Если вы не хотите использовать все десять минут, продолжайте остальное время сидеть в центре, молча. Когда ваши десять минут истекут, следующий член группы занимает место в центре круга.

Тема задания релевантна и значима почти для каждого. Она может также порождать среди мужчин или среди женщин сильные чувства солидарности, которые должны обсуждаться группой. Со временем участники будут чаще открывать свои скрытые чувства и делиться ими с другими. В зрелой группе упражнение может проводиться так, чтобы мужчины и женщины выполняли упражнение по очереди.

Общение в паре

Цель: Предоставление членам группы возможность для лучшего знакомства и экспериментирования с вербальным и невербальным общением.

Процедура: Выберите себе партнера. Вместе выполните первое из описанных ниже коммуникативных упражнений. Приблизительно через пять минут перейдите к другому партнеру и выполните второе упражнение. То же повторите и для двух последних упражнений.

Спина к спине. Сядьте на пол спина к спине. Постарайтесь вести разговор. Через несколько минут повернитесь и поделитесь своими ощущениями.

Сидящий и стоящий. Один партнер сидит, другой стоит. Постарайтесь в этом положении вести разговор. Через несколько минут поменяйтесь позициями, чтобы каждый из вас испытал ощущения «сверху» и «снизу». Еще через несколько минут поделитесь своими чувствами.

Только глаза. Посмотрите друг другу в глаза. Установите зрительный контакт без использования слов. Через несколько минут вербально поделитесь своими ощущениями. Исследование лица. Сядьте лицом к лицу и исследуйте лицо вашего партнера с помощью рук. Затем дайте партнеру исследовать ваше лицо. Поделитесь своими ощущениями и переживаниями.

Веселый страх

Психолог рассказывает сказку: «Жил - был Страх. Все его боялись, и никто не хотел с ним играть. Грустно и скучно стало страху одному, и решил он пойти поискать себе друзей, но никого не нашел, потому что все его боялись и прятались от него. Надоело Страху всех пугать, и решил он стать веселым и смешным. Что сделать Страху, чтобы детям стало весело?…». Дети предлагают свои варианты.

Дарю цветок

Дети встают в круг. Ведущий предлагает детям изобразить сомкнутыми ладонями цветок. Ведущий: Жил - был цветок. Однажды он проснулся оттого, что пригрело солнышко. (Подуть на ладони теплым воздухом). Цветочек медленно распустился. Вдруг налетел прохладный ветерок, и лепесточки сомкнулись. (Подуть на ладони холодным воздухом). А теперь подарим свой цветочек соседу слева. А теперь в обратную сторону (соседу справа).

Динамическая переменка

Ход игры: Дети становятся в круг, берутся за руки.

Ведущий: Кто сегодня самый лучший?

Дети (хором, притопывая ногой в ритм): Я сегодня самый лучший!

Ведущий: Кто сегодня будет первым?

Дети (сопровождая ответ любым понравившимся жестом или движением, выражающим утверждение): Я сегодня буду первым!

Черное и белое

Каждый участник получает карточку, на которой написана одна из фраз...

Рад вас видеть!

Спасибо за работу.

Приходите завтра.

Я в восторге.

Спасибо, мне очень приятно ваше внимание.

Приятно было с вами поговорить.

Спасибо за комплимент.

Очень вам признателен.

Ценю вашу настойчивость.

Мне это очень нравится.

Ведущий: «Произнесите одну и ту же фразу, придавая ей прямой и противоположный смысл».

«Изобрази состояние»

Цель: развитие навыка невербального общения.

Ведущий готовит два набора карточек. В одном записаны эмоциональные состояния человека (радость, удивление, обида, усталость и т.д.), в другом - части тела человека (спина, голова, брови, пальцы и т.д.). Каждый из участников выбирает по одной карточке из каждого набора. Нужно изобразить выбранное состояние с помощью заданного средства.

Черный и белый ангелы

Один человек из группы играет роль «черного ангела» и уговаривает подростка начать принимать наркотики. Другой - «белый ангел» - отговаривает. «Подросток» слушает их по очереди и каждый раз делает шаг к тому, чей довод кажется ему более убедительным. Остальные наблюдают.

Вопросы для обсуждения:

Какие методы убеждения более эффективны для подростка? Почему?

Чем можно привлечь его внимание и интерес?

Как можно использовать опыт, полученный в этом упражнении, в жизни?

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ . ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ АГРЕССИВНОСТИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ В ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКАХ .1 Понятие и характери

Больше работ по теме: