Психологические условия преодоления отставания в обучении школьника

 

Содержание

Введение

.Отставание в обучении как психолого-педагогическая проблема

.1 Понятие «отставание в обучении» в психолого-педагогической литературе

.2 Основные причины и варианты проявления отставания в обучении школьников

.3 Психологическая характеристика причин неуспеваемости подростков

.4 Возможности преодоления отставания в обучении учащихся

. Организация психолого-педагогической помощи школьникам, имеющих отставания в процессе обучения и проверка ее эффективности

.1 Рекомендации учителям и педагогу-психологу школы по преодолению отставания в развитии школьников

.1.1 Рекомендации учителю

.1.2 Рекомендации родителям

.1.3 Рекомендации школьному психологу

Заключение

Библиографический список

Введение

Изменения, происходящие в последнее время в школах России, отражают сложные процессы, которые можно обозначить как смену социальных приоритетов. Речь идет прежде всего об отходе от экономо- и социоцентристских концепций образования в пользу человекоцентристских концепций личностно-ориентированного образования, в основе которых - удовлетворение потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии.

Поэтому развитие российской школы, сегодня характеризуется адаптацией всей системы воспитательно-образовательной деятельности к реальным образовательным потребностям личности, возрастанием роли образования в жизни каждого человека, повышением требований к качеству знаний подрастающего поколения, которому предстоит в будущем жить и работать в условиях рыночной экономики и дальнейшей демократизации нашего общества.

Изменение парадигмы образования обуславливает необходимость поиска средств педагогического воздействия, адекватных идеям новой образовательной парадигмы, позволяющих более эффективно организовать процесс обучения, посредством которого становится возможным формирование у учащихся таких необходимых для выживания в условиях конкуренции рыночных отношений качеств личности, как оптимизм, созидательность, творческая активность, чувство собственного достоинства, собственной значимо

При всем многообразии в России форм обучения и педагогических учреждений, возникающих в настоящее время, в контексте идей личностно-ориентированной сферы образования проблема отставания в обучении школьников приобретает новые формы и содержание. Отставания в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения.

Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины отставания в учебной деятельности, уметь диагностировать причины отставания в учебной деятельности и уметь или устранить их, или корригировать последствия.

Причины отставания в обучении младших школьников в массовой общеобразовательной школе и оказание помощи данной категории детей рассматривались многими педагогами и психологами: Ю.К. Бабанским, П.П. Блонским, А.Л.Венгером, Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, А.М.Гельмонтом, Ю.З.Гильбухом, В.В.Давыдовым, И.В.Дубровиной, С.Н.Костроминой, М.В.Матюхиной, Л.С.Славиной, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Элькониным ([5], [7], [12], [36]) и многими другими. Вопросу отставания в обучении в подростковом возрасте уделено значительно меньше внимания.

Таким образом, проблема отставания в обучении школьников среднего звена приобретает сегодня особую важность.

Актуальность темы исследования также связана с тем, что на фоне большого числа исследований, посвященных отставанию в обучении детей школьного возраста, вопрос психологических условий преодоления отставания в обучении малоизучен.

Кроме того, практически отсутствуют методические и организационные условия, обеспечивающие в условиях общеобразовательного учреждения эффективную психолого-педагогическую помощь школьникам в преодолении отставания в обучении. При этом недостаточная изученность проблемы психологических условий преодоления отставания в обучении детей школьного возраста не позволяет четко определить влияние психокоррекционной работы с неуспевающими школьниками на дальнейшее развитие личности ребенка и результаты его деятельности в школе.

Цель работы - выявление психологических условий преодоления отставания в обучении школьников.

В соответствии с целью определены следующие задачи:

1.Изучение и анализ литературы по проблеме отставания в обучении школьников;

2.Изучение и анализ литературы для выявления психологических факторов, влияющие на отставание в учебе;

.Изучение и анализ литературы, посвященной особенностям и проблемам подростков, отстающих в обучении;

4.Определение методов коррекционной работы, направленных на снижение влияния на отставание выявленных факторов;

.Разработка рекомендации для педагогов по преодолению отставания школьников.

В качестве исследовательской гипотезы было использовано предположение, что основными психологическими условиями преодоления отставания в обучении школьников являются полное согласие учащегося с необходимостью преодолеть выявленное отставание в обучении по конкретном учебному предмету и мотивация ученика на совместную с учителем и родителями работу по преодолению разрыва между пройденным в школе учебным материалом и отражением его в знаниях и умениях обучаемого.

Объектом нашего исследования является отставание в учебе школьников как психолого-педагогическое явление.

Предмет исследования: психологические условия преодоления отставания в обучении школьников среднего звена.

Методы исследования: аналитический (анализ научной литературы, анализ методической литературы).

Практическая значимость данной исследовательской работы заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы и практически применены в реализации задач преодоления отставания учащихся в средних образовательных учреждениях.

1.Отставание в обучении как психолого-педагогическая проблема

1.1Понятие «отставание в обучении» в психолого-педагогической литературе

Известно, что школьники, несмотря на одинаковые программы и условия обучения и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости, по-разному воспитаны, по-разному относятся к учебным обязанностям и фактически получают неодинаковый уровень развития. В выполнении задач, поставленных государством и обществом перед органами образования по обучению и воспитанию школьников, осуществлению общего среднего образования, большое значение имеет своевременное преодоление неуспеваемости школьников.

Под неуспеваемостью сегодня понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. При этом стоит отметить, что систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска.

Проблеме школьной неуспеваемости в истории педагогики и психологии уделялось и уделяется много внимания [36]. В разные исторические периоды эта проблема трактовалась по-разному.

Современным психологом Б.С. Боденко предложена целая периодизация развития взглядов на проблему отставания в обучении школьников. Были выделены пять периодов развития знаний в сфере преодоления школьной неуспеваемости [12].

На протяжении начального периода (1920-1930-е годы) в работах советских ученых прослеживалась связь неуспеваемости с такими социальными факторами, как социальное происхождение родителей. И.А. Армянов, П.П. Блонский, Л.С. Выгодский делали попытки рассматривать неуспевающего ученика в контексте его целостного, биосоциального развития.

В 1940 - 1950-е годы (второй период) М.А. Гельмонт [12], М.А. Данилов, Э.И. Моносзон, С.М. Ривес и др., уделяя внимание данной проблеме, считали главной причиной неуспеваемости недостатки процесса обучения, подчеркивали значение уровня педагогического мастерства учителя. Исследования Л.С. Славиной посвящены выявлению сугубо психологических причин и стали основанием для выделения отдельных типов неуспевающего ученика.

Третий период (1960 - 1970-е годы) можно охарактеризовать как время усиления внимания к личности учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания (Бабанский Ю.К., Божович Л.И. и др.). В целях предупреждения и преодоления неуспеваемости предлагается оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе.

В работах представителей четвертого периода (1980-е годы) - Борисова П.П., Калмыковой З.И., Матюхина М.В. главными причинами неуспеваемости считается нарушение основных компонентов психологической структуры учебной деятельности. Кроме того, отмечается влияние индивидуально-типических и возрастных особенностей личности детей на успешность их обучения.

В настоящее время для научной мысли характерна теория двух факторов, т.е. принятие как биологических, так и социологических теорий. М.М. Безруких [6] отмечает, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип телосложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.

Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе психологических условий, порождающих неуспеваемость. Так, А.А. Бударный связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость [8]. Сходные мысли высказывает П.П. Блонский, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями [7].

Однако исследования, выполненные в русле этого подхода (педагогического), нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение (психологическую сторону).

Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении [5].

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она - итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса [41].

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Частные характеристики учебного труда даны в работе А.М. Гельмонта. Он указывает на разные уровни усвоения учебного материала. Под учебным материалом он имеет в виду параграфы учебника, а разные типы усвоения он соотносит с определённым уровнем смысловой переработки текста. А.М. Гельмонт делит учащихся на следующие группы [12]:

. Неуспевающие ученики, которые не могут следить за ходом объяснения учителя, имеют большие трудности при понимании текста учебника;

. Неуспевающие учащиеся, которые частично справляются с анализом-синтезом, например, только тогда, когда речь идёт о конкретных предметах, явлениях.

Общим для той или иной группы является нежелание напрягать свои умственные силы, негативное отношение к более сложным формам и методам работы.

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, необходимо прежде всего разобрать факторы успеваемости.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма, его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся [30].

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

)не стремится получать новые знания теоретического характера;

)не стремится к оценке своих достижений;

)не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности (комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

)избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

)не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

)не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках. Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

Таким образом, основываясь на имеющихся в психолого-педагогической литературе данных, можно говорить о том, что в настоящее время в практике школьного обучения сложилось несколько подходов к диагностике и коррекции причин, вызывающих те или иные трудности в школьном обучении: педагогический (самый ранний) и более поздние - психологический и нейропсихологический.

Оценивая эффективность этих подходов в плане выявления причин учебных трудностей школьников, следует отметить, что эффективность педагогического подхода в целом крайне низка. Исключение составляют случаи, когда ученик в силу ряда внешних обстоятельств (например, болезнь) отсутствовал на уроках и не мог слышать объяснение учителем нового материала, а самостоятельно в нем разобраться не сумел. Тогда именно педагогический подход может оказаться наиболее адекватным для преодоления возникших у ученика трудностей.

Нейропсихологический подход, по принципиальной сути совпадающий с психологическим подходом, можно считать достаточно эффективным, если все-таки не стремиться прямо увязывать внешние проявления всех школьных трудностей с недостатками в развитии конкретных мозговых структур. Однако наиболее эффективным, по моему мнению, выступает психологический подход, и с точки зрения его теоретической обоснованности, и с точки зрения практической результативности в преодолении школьных трудностей учащихся.

Учитель не всегда имеет возможность своевременно выявить причины разного рода трудностей в учебной работе с учащимися разного возраста, преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии школьников, оказать психологическую помощь в решении конфликтных ситуаций. В то же время проведение учителем оперативной и долговременной психодиагностики является одной из важных сторон его профессиональной деятельности. Наиболее часто в своей психодиагностической деятельности учитель пользуется интуитивно-эмпирическим подходом, состоящим в том, что учитель, полагаясь лишь на свой опыт и интуицию, часто оценивает проблемы ученика, его учебные трудности без достаточного количества информации об учащемся, без понимания истинных мотивов его поступков и действий, используя в основном свои впечатления о ребенке.

Согласно полученным данным, ненадежность этого подхода проявляется в том, что примерно 60 % учителей, основываясь только на своем опыте и знании ученика, указывали на причины трудностей учащихся неправильно, около 30 % учителей называли их не полностью или частично неверно и лишь 10 % опрошенных учителей правильно понимали причины возникновения тех или иных трудностей учащихся. Это подтверждает мысль о том, что «на глазок», без использования приемов и методов психодиагностики, практически невозможно разобраться в психологических причинах тех или иных трудностей в учебной деятельности школьников, а следовательно, и осуществить эффективную коррекционную работу [42].

Однако здесь появляется существенная трудность. Дело в том, что нет прямого и однозначного соответствия между видимыми проявлениями отставания в обучении и их психологическими причинами. Вполне вероятно, что одно и то же внешнее проявление трудностей имеет у разных учеников разные психологические причины, и возможно также, что разные по внешним проявлениям отставания в учении у разных учащихся имеют в своей основе одну и ту же причину.

Таким образом, при раскрытии понятия «отставание в обучении» следует учитывать как педагогическую сторону этого явления, так и психологическую. Иначе говоря, для наиболее точного определения понятия отставания в обучении и его своевременной диагностике следует руководствоваться не только педагогическими началами этого явления, но, даже в первую очередь, психологическим подходом к вопросу его рассмотрения.

Чтобы преподаватель мог выделить процесс неуспеваемости у школьника, ему необходимо знать причины отставания в обучении школьников, а также психологические особенности неуспевающих школьников. Для этого необходимо более детальное рассмотрение этих вопросов для выработки какого-либо определенного решения проблемы отставания в обучении. В следующей части работы мы рассмотрим причины отставания в обучении, и варианты проявления отставания в обучении школьников.

1.2Основные причины и варианты проявления отставания в обучении школьников

отставание обучение школьник

В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в школьном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяют уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у подростка нервно-психических и психосоматических расстройств, а также различных форм девиантного поведения, развивающегося на основе стрессовых состояний.

В детской патопсихологии и детской психиатрии хорошо изучены причины школьной неуспеваемости (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева).

Неуспеваемость связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения неуспеваемости, к выявлению вызывающих ее причин [19].

К числу причин, приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах, относятся: истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления); педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности (вследствие церебрастенических состояний) [19].

Существуют различные концепции и теории неуспеваемости. Так, представители биологизаторской теории считают, что главная причина возникновения неуспеваемости - врожденные факторы, которые не изменить обучением. Согласно социогенетическому подходу, неуспеваемость является следствием влияния неблагоприятной среды [40].

Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование [17]. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип сложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.

Г.Б.Леви замечает, что в последнее время объем исследований, посвященных проблеме неуспеваемости, так возрос, что ни один ученый не может уследить за ними.

Огромное разнообразие причин неуспеваемости, отраженных в литературе, приводит, по мнению А.Ф. Ануфриева к тому, что педагог, выясняя причину трудностей в обучении, испытывает сложность в выборе диагностических методик и коррекционных программ [38].

В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые их них.

Так, А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости - абсолютную и относительную. Абсолютная неуспеваемость, по мнению автора, выражена оценками «2» и «1» и соотносится с минимальными требованиями школьной программы. Относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программы и возможностями отдельных учащихся.

Польский исследователь В.С. Цетлин анализируя литературу по проблеме неуспеваемости, акцентирует внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что школьная неуспеваемость может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению [10].

А.М.Гельмонт [12] и Н.И.Мурачковский [26] представляют другую классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости и причины её возникновения в каждом случае (таблица 1).

Таблица 1.

Степени школьной неуспеваемости

Степень отставанияПричины отставания· Общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время)· Неподготовленность. · Неблагоприятные условия (болезнь, семейные обстоятельства). · Нерадивость, лень. · Недостаточный уровень общего развития.· Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1-3 наиболее сложным предметам).· Недостатки преподавания. · Недоработки в предыдущих классах. · Отсутствие интереса к учебе, сознательности.· Эпизодическая неуспеваемость (то по одному, то по другому предмету).· Недочеты преподавания. · Неаккуратное посещение школы.

Классификация английского автора Ф.Шонелла составлена на основании выделения вызывающих ее причин, а именно [2]:

А - общая неуспеваемость, к которой ведет тупость;

В - общая неуспеваемость (исправленная и неисправленная) или специальная (исправленная и неисправленная).

С - неуспеваемость, вызванная нереализованными возможностями ребенка. Высшая степень этой неуспеваемости ведет в «В», т.е. к общей неуспеваемости.

Н.П. Локалова выделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе и отставание по отдельным предметам [22].

В научной литературе имеются попытки сгруппировать причины неуспеваемости школьников. А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им были выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория) [12].

В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий [12].

Анализируя данные точки зрения, взгляды на проблему отставания школьников в обучении можно сказать, что они в недостаточной мере раскрывают причины отставания в обучения, чтобы исходя из условий их предотвращения создать такие психологические условия, которые бы способствовали преодолению отставания в обучении школьника. Это связано, прежде всего, с тем, что вышеуказанные причины отставания, их классификация были рассмотрены с точки зрения скорее практической педагогики, но никак не психологии, поскольку основными причинами отставания в обучении здесь указываются неподготовленность, недостатки преподавания, неаккуратное посещение школы и т.д., т.е. те причины, которые можно устранить чисто педагогическими мерами (дополнительные занятия, повышение квалификации педагогов, контроль за посещением и т.д.).

Однако, как уже было установлено, педагогический взгляд на проблему отставания в обучении школьника, как в раннем школьном возрасте, так и на более позднем периоде обучения (7-9 классы) отнюдь не является исчерпывающим. Более того, такой взгляд на проблему отставания, по моему мнению, является чрезвычайно опасным как для ученика, в частности, так и для общества, в целом. Это утверждение подтверждается тенденциями развития нашего общества на современном этапе, когда среди школьников все более участились случаи психологического невосприятия как процесса обучения, так и педагогов. И здесь, как видится, проблему отставания в обучении одними педагогическими мерами, какими бы продвинутыми они не были, не решить. Поэтому, при рассмотрении проблемы отставания в обучении школьника, с данной точки зрения, т.е. с признанием необходимости рассмотрения этой проблемы с точки зрения практической психологии и психодиагностики, становится очевидным, что причинами отставания в обучении конкретного школьника наряду с педагогическими (безусловно), скорее всего окажутся и причины психологического характера, без устранения которых преодоление отставания школьника в обучении будет невозможным, и, скорее всего, выльется в его неуспеваемость, а впоследствии и в запущенность в обучении.

Более удачное (но неполное) описание системы причинно-следственных связей неуспеваемости дано в работе Ю.К. Бабанского. Он изучил учебные возможности школьников, объединил в этом понятии два основных фактора успеваемости.

Учебные возможности, в понимании Ю.К.Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. Т.е. он предпринял попытку рассмотреть причины неуспеваемости в контексте взаимосвязанности педагогических и психологических причин отставания в обучении [5].

Схема изучения учащихся, разработанная Ю.К.Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (Приложение А).

К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков.

К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация педагогического процесса в школе, материальная база);

в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме Ю.К.Бабанского то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика. При этом выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе и особенности воспитания в семье [5].

Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. При этом последующий круг должен раскрывать причины этих причин.

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям в вопросе преодоления отставания в обучении. В частности, представляет интерес схема П.П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости [26]:.Общепедагогические причины..Психофизиологические причины..Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.

Причины III группы, отмечает П.П. Борисов, непосредственно не зависят от учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей [26].

В данной классификации внутренние по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако, следует сказать, что при таком подходе можно усмотреть определенную непоследовательность суждений. Например, психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

Таким образом, представленные характеристики в данной классификации выделяют отдельные причины неуспеваемости, а не рассматривают ее в комплексе, что является их общим недостатком в вопросе рассмотрения причин, способствующих отставанию школьника в обучении. А ведь, как мы знаем, без определения причин отставания в обучении, невозможно и преодоление этого явления.

Психолого-педагогическая типология общего отставания в учении у младших школьников (В.П. Талонов, Ю.З. Гильбух) включает три поведенческих типа:

А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности. Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребёнок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.

Б: дети с низкой эффективностью учебной деятельности. Причинами недостаточного развития познавательных способностей в этом случае обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребёнка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе.

В: дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности. Обычно эти два признака неуспеваемости ребёнка объединены определёнными причинно-следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на три группы.

Отличительным признаком первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествующей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь - мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребёнку со стороны родителей; в начале обучения - в первом классе наблюдаются старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные.

Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность низкой эффективности учебной деятельности её низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней - это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе, либо лёгкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы.

Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные независимые проявления низкой интенсивности, и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но и другие сферы личности.

Наиболее детально вопрос школьной неуспеваемости рассмотрела в своей работе Локалова Н.П., которая при диагностике и коррекции причин, вызывающих те или иные случаи отставания в школьном обучении руководствовалась тремя подходами: педагогическим, психологическим и нейропсихологическим [22].

При этом она выделяет нейропсихологический и психолого-педагогический факторы школьного обучения и рассматривает их влияние на успеваемость.

Согласно ее утверждениям, все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой, специфический вклад в их протекание. В связи с этим каждая трудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из этих случаев она проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей его проявления при недостатках развития других мозговых структур. «Слабые», недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности.

Локалова Н.П. называет две основные причины их несформированности.

Первая причина связана с индивидуальными особенностями онтогенеза ребенка, которые могут проявляться в незавершенности формирования функциональных систем психики, недостаточной зрелости психических процессов, не соответствующей данному возрастному периоду. К такому отставанию в развитии психики приводят, в частности, условия социальной среды (внутрисемейные отношения, плохие условия жизни и др.), в которой растет ребенок и которая препятствует нормальному периоду развития.

Вторая причина - в специфике морфогенеза ребенка: в неравномерном созревании мозговых зон, влияющих на формирование функциональных систем, обеспечивающих те или иные психические функции. Обратить особое внимание на эту причину заставляет резкое увеличение количества детей с трудностями в обучении, которые обусловлены незавершенным внутриутробным развитием мозга детей, родившихся до срока или с малым весом. Кроме того, имеются данные о том, что большая часть неуспевающих школьников имеет некоторые неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе ребенка, но недостаточные для постановки собственно медицинского диагноза [22].

В обобщенном виде можно представить четыре варианта причин школьной неуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга ребенка:

) требования учебного процесса не совпадают по времени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга; требования опережают возрастную готовность к выполнению поставленных перед ребенком задач;

) отставание в анатомическом развитии отдельных мозговых структур, или гетерохрония развития;

) даже при нормальном морфологическом созревании может не складываться соответствующий уровень функционирования структур мозга;

) не проработаны взаимодействия между различными структурами или между психическими процессами [2].

Итак, нейропсихологический фактор, связанный с созреванием различных мозговых структур и психологических функциональных систем, то есть с тем, что представляет собой мозговое обеспечение психической деятельности, оказывает существенное влияние на протекание психических процессов ребенка в условиях школьного обучения. И хотя эти недостатки развития, как правило, устраняются за счет природных механизмов вследствие когнитивных воздействий, оказываемых на мозговые процессы ребенка в процессе школьного обучения, носят преходящий характер, действие этого фактора нужно обязательно учитывать, понимая природу трудностей некоторых детей на первых этапах школьного обучения.

Самое главное здесь - активно воздействовать путем безусловного выполнения школьником учебных заданий (конечно, требующих в этом случае от учащегося больших интеллектуальных усилий) на соответствующие мозговые структуры, обеспечивая таким образом их более быстрое созревание (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин).

Другим фактором, существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение [32].

Эффективным может быть только то воспитание, которое учитывает психологические особенности ребенка, а также достигнутый им на данный момент уровень психического развития. Не учитывать это невозможно, так как существует внутренняя логика природного психического развития, проявляющаяся в приобретении таких свойств и качеств, которые являются результатом взаимодействия внешнего и внутреннего. Нарушить ее или не считаться с ее законами - значит грубо вмешаться в естественный природный процесс, что непременно приведет к непредсказуемым негативным последствиям.

Иными словами, момент начала школьного обучения ребенка должен быть точно согласован с периодом его наилучшей готовности к нему. И таким периодом является возраст 6-7 лет. Начало школьного обучения в более раннем или более позднем возрасте не будет столь эффективным, создаст ребенку много трудностей и негативно скажется на результатах обучения в начальном и среднем звене.

Раннее начало школьного обучения (например, в 5 лет, а некоторых детей и в 6 лет) оказывается неэффективным в связи с ненаступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потому потребности в них. Именно поэтому, как показывает школьная практика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6-7 лет. Но и начало школьного обучения в более позднем возрасте (8-9 лет) тоже является малоуспешным, так как пройден уже период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям, «закрылись» воспринимающие «каналы», и ребенок гораздо с большим трудом усваивает материал, который дался бы ему значительно легче, начни он обучение в более раннем возрасте [32].

Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение.

В настоящее время для психологии и педагогики существенность влияния на психическое развитие детей процессов обучения является бесспорной. Это теоретическое положение подкрепляется результатами современных психофизиологических исследований с использованием электроэнцефалографических показателей.

Решение проблемы соотношения обучения и развития должно дать свой ответ на важный вопрос практики обучения: должна ли педагогика строить процесс обучения, опираясь на уровень развития, которого ребенок достиг к настоящему времени, на его пройденные и завершенные этапы, или ориентироваться на структуры, которые еще только находятся в состоянии своего становления? Ответ на этот вопрос определяет принципиальную позицию в подходе к построению системы обучения.

Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Это так называемое традиционное школьное обучение, которое, хотя и обеспечивает некоторое продвижение в развитии учащихся, все же не предоставляет возможности раскрыться внутренним движущим силам развития не только в детском возрасте, но и во взрослой жизни.

Неудовлетворенность таким положением дела привела Л.В. Занкова, а затем В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ от традиционной программы состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными. В результате психическое развитие учащихся поднимается на более высокий уровень по сравнению с традиционной системой обучения.

Если рассмотреть этот вопрос в контексте школьной неуспеваемости, становится ясным, что обучение по развивающим учебным программам в условиях постоянной ориентировки на «завтрашний» день в психическом развитии ребенка, создание сегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущем для освоения учебного материала, обеспечивают более высокую степень успешности школьного обучения.

Однако выбор дидактической системы для своего ребенка родителями не всегда возможен в силу различных причин. И хотя в связи с поликаузальностью школьной неуспеваемости нельзя утверждать, что само по себе обучение по развивающим программам гарантирует полную школьную успеваемость, а обучение по традиционной программе, наоборот, неизбежно приводит к неуспеху, все же есть веские основания полагать, что обучение ребенка в развивающей среде создает лучшие условия для успешного усвоения знаний.

Таким образом, при рассмотрении вопроса касательно причин возникновения отставаний в школьном обучении следует сказать, что в данном случае следует исходить из такого понятия «отставания в обучении», при котором будут рассматриваться три стороны этого явления - педагогическая, психическая и психологическая - в тесном переплетении друг с другом. Поэтому, среди основных причин отставания в обучении мы увидим как причины педагогического характера (неэффективность методов обучения, недостаточная квалификация педагогов), так и причины, касающиеся психического развития ребенка, а также психологические причины, которые выходят на главные роли именно по истечении определенного периода обучения - к более старшим классам.

1.3 Психологическая характеристика причин неуспеваемости подростков

Подростковый период - период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10-11 до 14-15 лет. Сформированная в учебной деятельности в средних классах школы способность к рефлексии направляется школьником на самого себя. Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость.

Ведущая деятельность в подростковом возрасте оставаться учебная, она сохраняет свою актуальность, но в психологическом отношении отступает на задний план. Основное противоречие подросткового периода - настойчивое стремление ребенка к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них. Д.Б. Эльконин считал, что ведущей деятельностью детей этого возраста становится общение со сверстниками. Именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний) выделяются в относительно самостоятельную область жизни. Главная потребность периода - найти свое место в обществе, быть значимым - реализуется в сообществе сверстников. У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально.

Подростковый возраст (пубертатный период) традиционно считается самым сложным в детском развитии. Его называют переходным, «трудным», «опасным возрастом», «возрастом бурь». В этих названиях зафиксирована главная его особенность - переход от детства к взрослости.

К этому возрасту относят школьников 11(12)-15(16) лет [31]. За это время протекает бурная физиологическая перестройка организма.

Трудным этот период является не только в плане воспитания, но и в отношении учебных достижений. Снижается успеваемость, пропадает интерес к учебе, неуспешное выполнение учебных заданий перестает восприниматься как нечто огорчающее и трагическое. Среди школьников нарастает число неуспевающих подростков, отличающихся апатией и неудовлетворенным отношением к школе.

Одной из предпосылок, вызывающих отставание, является характерная для подросткового возраста неустойчивость устремлений, наклонность к внеучебным занятиям и увлечениям. Наличие разнообразных и сильных внеучебных интересов подростков связано, как отмечают специалисты, с важнейшими особенностями подросткового возраста: избытком неистраченной энергии, стремлением к подвижным видам деятельности, расположением к совместным действиям и играм, всевозрастающим стремлением к самостоятельности, освобождению от опеки взрослых. Установлено, что наличие сильных внеучебных интересов в сочетании с отрицательным отношением к школе характеризует длительно неуспевающих школьников.

Уже к подростковому возрасту формируются асоциальные формы поведения - воровство, хулиганство, бродяжничество, алкоголизация. К 12-14 годам из-за мелких правонарушений подростки привлекают внимание милиции, их ставят на учет в детские комнаты милиции. Поведение неуспевающих подростков становится настолько психопатизированным, что они попадают в подростковые отделения психиатрических стационаров.

При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У такого ученика сформировалась довольно стойкая позиция в отношении школы и уроков: он уверен, что все это скучно, что это нужно старшим, а ему лично не нужно.

Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность ученика, порождает равнодушие к содержанию учебной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции не сами по себе, а только в связи с возможностью или невозможностью получить желаемую отметку. Радость познания нового, удовольствие от коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей - все заслоняется отметкой. Урон наносится не только успеваемости, но и всему нравственному воспитанию школьника. У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средство для получения обещанной дома награды («заработать пятерками» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов, возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию.

Поведение в подростковом возрасте - проявление конфликта между привычной зависимостью и желанием обособления. 7-8 класс - пик эмоциональной неуравновешенности. Подростки легко возбуждаются и не всегда могут справиться со своим состоянием. Это может приводить к ухудшению дисциплины, особенно на последних уроках или после контрольных работ: подростки начинают громко говорить, хохотать. Смех становится одним из способов отреагирования нарастающего сексуального возбуждения.

Настроение подростков подвержено резким перепадам (переходы от безудержного веселья к депрессивной пассивности). Возрастает обидчивость, раздражительность. Даже незначительное замечание нередко приводит к бурной реакции.

Основной сферой интересов становится общение со сверстниками. Поэтому качество учебной деятельности может ухудшаться (на уроках подростки стремятся общаться, переписываться). Становится значимым то, какими видят их одноклассники (статус в классе). Может произойти смена лидеров.

К ухудшению дисциплины на уроках может приводить недостаточно быстрый темп. Подростки начинают мыслить быстрее (развивается формально-логическое мышление), с радостью воспринимают задания, в которых нужно поразмышлять, поспорить, придумать различные варианты решения.

При столкновении с теми или иными трудностями во взаимодействии с детьми необходимо учитывать, что подростки могут вести себя агрессивно не в силу «испорченности», а в связи со стремлением сохранить устойчивое представление о себе и окружающих в соответствии со своим опытом, защититься от низкой самооценки.

Хотя интерес к школе и к общению со взрослыми снижается, подростки испытывают сильную потребность поговорить о себе со взрослым. Если такой возможности нет, могут возникать депрессивные настроения, суицидальные мысли, либо резкие агрессивные вспышки, направленные на взрослых.

Никакая педагогическая, психологическая помощь не принимается ребёнком и не приводит к стабильным позитивным результатам, если она не основана на устойчивых, безопасных и принимающих отношениях со взрослым. Подростки могут давать выраженные и неожиданно острые реакции на неправильное обращение со стороны учителей, особенно когда такое обращение попадает на «болевые точки», например, сомнения в своей значимости, неуверенность в восприятии себя окружающими, недовольство своей внешностью и способностями. Нужно, чтобы подросток чувствовал свою ценность для других.

Обращение, проявляющееся в занижении оценок, игнорировании успехов ребёнка, склонности к негативному обобщению и перенесению на личностные особенности любого проступка ребёнка представляет собой психологическое насилие. Особенно тяжело переживаются подростком и сами по себе никогда не бывают полезными «воспитательные» комментарии по поводу ребёнка в присутствии других учеников. Длительные и постоянные воздействия подобного рода наносят серьёзный вред психологическому здоровью ребёнка.

Подростки бросаются в активное узнавание различных аспектов жизни (даже представляющих угрозу), а также в активное опробование новых ролей. Им необходимы собственные ошибки. Подростки могут пробовать курить, целоваться, обниматься, употреблять ненормативную лексику, спиртные напитки. Целью является сам факт познания (себя, своих возможностей), а не получение удовольствия.

Уже с пятого класса трудности в обучении и воспитании школьников начинают нарастать год от года. Подобная тенденция была отмечена педагогической общественностью еще пятьдесят лет назад.

В настоящее время, обусловленная вступлением школьников в младший подростковый возраст и началом подросткового кризиса, точнее, его предкритической, негативной фазой, перестала быть настолько острой. Сегодня подавляющее большинство педагогов ощущают свою профессиональную компетентность при работе с младшими подростками, знают, почему могут возникнуть те или иные осложнения в общении с учащимися, умеют с ними справиться.

К седьмому классу диапазон проблем расширяется. Подростки становятся «неуправляемыми», «заносчивыми», «наглыми», «ужасно себя ведут», причем «слово и убеждение на них не действуют». Объяснение подобным сложностям педагоги находят не в собственных педагогических упущениях, а особенностях подросткового возраста: «промежуточном положении подростка», «уже не ребенок, но и еще не взрослый», в «физиологической перестройке его организма».

Основными факторами, способными стать починами школьной неуспеваемости в подростковом возрасте, являются следующие:

.Особенности учебной деятельности. Учебная деятельность требует от ребенка умение самостоятельно мыслить, определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы решения учебных задач, контролировать и оценивать свою работу. Многие подростки оказываются не готовыми к выполнению новых форм учебной деятельности.

.Взаимоотношения с учителями в средних классах. Демократизм педагога средней школы часто воспринимается как либерально-попустительский стиль взаимоотношений. Кроме того, представляет некоторую трудность необходимость приспособления сразу ко многим учителям с различными требованиями.

.Недостатки в формировании отдельных познавательных процессов, затрудняющие усвоение учебной программы

.Эмоциональные расстройства. Даже совершенно здоровых подростков характеризует предельная неустойчивость настроений, поведения, постоянные колебания самооценки и неадекватность реакций.

.Проблемы в знаниях и отставании учебных программ. Новый материал оказывается непонятным или недоступным для понимания, обусловливая дальнейшее отставание подростка в ходе обучения.

.Отношение родителей к обучению в школе и ситуация внутри семьи подростка.

1.4 Возможности преодоления отставания в обучении учащихся

На основе анализа научной литературы по вопросам преодоления отставания в обучении школьника на различных этапах его обучения, исходя из психологических черт обучаемого, как основной проблемы успешного обучения, можно разработать несколько рекомендаций по взаимодействию педагогов, школьного психолога, родителей с обучаемым с целью наиболее эффективного преодоления отставания в его обучении.

Для развития интеллектуальной сферы школьников, формирования самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами интеллектуальной деятельности необходимо такое структурирование программного материала, при котором учащиеся получали бы, прежде всего, представление о нем и лишь затем, после общей ориентации, переходили к специальной проработке и детальному изучению многообразных конкретных фактов, в которых эти единые для данного материала свойства действительно существуют. Предварительная ориентация детей в типизированных особенностях изучаемого предмета психологически важна для формирования у них с самого начала обобщенных знаний, позволяющих достаточно эффективно осваивать конкретный и разнообразный материал, не теряясь в его деталях и частностях и не тратя на их осмысление лишнего времени.

Учащийся должен владеть системой умственных навыков, то есть некоторых обобщенных интеллектуальных умений (воспринимать любую конкретную задачу как выражение общих зависимостей данного предмета, направленно вести ее анализ, избирательно используя имеющиеся в его опыте знания, приемы и способы действия и т. п.). Каждый предмет имеет свою специфику и предполагает свою систему способов и приемов овладения им. Важно, чтобы систематически и настойчиво сквозь каждый учебный предмет, сквозь каждую тему (и это необходимо учитывать и в программах по предметам) проводилась одна из основных линий обучения - способность выделять главное и отбрасывать второстепенное. Для этого нужно, чтобы изложение материала в учебнике или в рассказе учителя обязательно включало главные и второстепенные детали. Нельзя, как это сделано в некоторых современных учебниках, оставлять только такой материал, который нужно обязательно знать. Очень важно варьировать и второстепенные детали, учить выражать в словах не только главное, но и второстепенное, то, что не следует на первый взгляд принимать во внимание при изложении основной мысли. Целесообразно разработать программу обучения соответствующим интеллектуальным навыкам на протяжении всех лет обучения, когда каждый навык вводится именно на том этапе обучения, на котором необходимость овладения им осознается и переживается школьником как важное условие для усвоения учебного материала.

Наличие активного интереса к учебным предметам определяется, прежде всего, содержанием обучения. Мотивационное воздействие может оказывать лишь тот учебный материал, содержание которого соответствует потребностям ребенка. Так, необходимо иметь в виду, что у всех школьников имеется потребность и в новых впечатлениях, и в постоянной умственной деятельности, упражнении отдельных психических функций (мышления, воображения). У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важные для будущей жизни потребности как потребности в умственной деятельности во внутреннем плане; в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений. В подростковом возрасте отчетливо проявляются потребности в рефлексии и самооценке, в самоутверждении и самовоспитании. В юности возникает иное - острая потребность в поиске смысла жизни, в мировоззрении как системе знаний, объясняющих окружающий мир. Поэтому при разработке тематических и поурочных планов, при подборе учебного и иллюстративного материала педагог обязан всегда учитывать характер потребностей учащихся, с тем чтобы содержание учебного материала удовлетворяло и способствовало развитию школьников.

Содержание учебного материала, конечно, должно быть вполне доступно учащимся, но в то же время материал может быть весьма сложным и трудным, чтобы вызвать активную мыслительную работу. В противном случае он не будет удовлетворять потребности учащихся в постоянном развитии психических функций (памяти, мышления, воображения) и вызывать ярких эмоций (не только положительных, но и отрицательных). «Легкий», малосодержательный учебный материал не ведет к возникновению и развитию новых потребностей. Информационно бедный материал не обладает мотивационным познавательным эффектом, не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, методисты, которые в основном упрощают содержание учебного материала, буквально разжевывают все сложные вопросы. Подобный путь приводит лишь к временному, сиюминутному успеху. Чрезвычайно важно, чтобы каждый ученик, в том числе и слабоуспевающий, осознал свою способность преодолевать трудности, испытал эмоциональный подъем в связи с выполнением сложной работы. При этом учебный материал должен строиться так, чтобы новая информация могла быть обязательно осмыслена с позиции прошлого знания и опыта.

Для более интенсивного развития внешкольных познавательных интересов следует рекомендовать широкую систему кружковой работы, которая развертывается прежде всего в самой школе, более активное внедрение факультативов, улучшение и расширение школьных библиотек за счет выписывания научно-популярных журналов и книг. Педагогам, воспитателям, школьному психологу следует рекомендовать чаще обращать внимание учащихся на содержание научно-популярных программ радио и ТВ, обсуждать их на классных часах, кружковых занятиях, использовать на уроках. Особое внимание в повседневной школьной жизни учащихся средних и старших классов следует уделять свободным дискуссиям познавательного характера. Чрезвычайно важно поднять престиж чтения в классе, добиваясь этого через широкое обсуждение книг, сопоставление впечатлений от книг и кинофильмов и т. п.

Специальной педагогической и методической задачей должно стать формирование у школьников адекватной самооценки в учебной деятельности, способствующей развитию правильного отношения к собственным успехам и неудачам. Большое значение в этом плане имеет формирование правильного отношения школьников к своим учебным ошибкам. Следует изменить существующее в настоящее время отношение к ошибке как к чему-то недопустимому, наказуемому, сломать привычную ориентацию учителей на единственно возможный правильный ответ (особенно в начальной школе). Ученик должен усвоить, что ошибки в какой-то мере неизбежны в ходе нормальной познавательной деятельности и (при правильном отношении к ним) могут помочь глубже понять изучаемый материал.

Для профилактики и преодоления школьной тревожности, создания эмоционального благополучия у школьников также необходимо обратить внимание на формирование адекватной самооценки школьников, на развитие правильного отношения к результатам своей деятельности, ориентации не на «ошибку», а на получение новых знаний. Важное место в профилактике школьной тревожности занимает отношение к учащемуся со стороны учителей, уважение чувства собственного достоинства учащегося. Учитель, школьных психолог, директор школы должны восприниматься школьником не как лица, призванные карать, а как люди, основная функция которых - укрепление его веры в себя, помощь в развитии и решении его проблем. Учителям следует проводить специальную разъяснительную работу с родителями для формирования у последних правильного отношения к отметкам, успехам и неудачам ребенка. Стараться показать родителям, что при занятиях с ребенком нужно по возможности свести к минимуму негативные оценки, а обращать особое внимание на качественный анализ деятельности школьника. Важно, чтобы ребенок знал и чувствовал, что его успехи и неудачи, радуя или огорчая родителей, вместе с тем не влияют на их общее отношение к нему.

Таким образом, одна из главных задач психологической коррекции - восстановить у ребенка желание учиться. У человека существует врожденная потребность «извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле» [20].

Эта потребность у ребенка может снижаться. Причиной является насильственное ограничение, жесткий внешний контроль в познавательной деятельности ребенка, часто усугубляемый негативными оценками его личности и ума при ошибочных действиях, которые ошибочными являются часто только с точки зрения взрослого, не умеющего или не желающего вникнуть в ход детского суждения.

Бывает, что учащийся боится осознать свою ошибку, старается защититься от этого осознания, уходит от решения проблем, что ведет к интеллектуальной пассивности [38].

Поэтому при восстановлении желания учиться путь психологической коррекции - поощрение готовности к поиску противоречий, несоответствий, создание таких условий, при которых уже сам поиск доставлял бы удовлетворение независимо от его результата - видится наиболее эффективным. Как это сделать - следует решать педагогу, психологу, родителям обучаемого (другими словами очень заинтересованных взрослых). При этом избранный вариант психокоррекции в каждом случае будет индивидуальным в зависимости от психологических особенностей, возраста школьника, его отношения к процессу обучения.

2. Организация психолого-педагогической помощи школьникам, имеющих отставания в процессе обучения и проверка ее эффективности

Учащиеся, отнесенные к группе неуспевающих, характеризуются недостаточными знаниями, низким уровнем развития мыслительных операций, недостаточной мотивацией. У них отсутствует интерес к учению, наблюдается равнодушие к школьным занятиям, повышенная тревожность, отрицательные эмоции. Плохая успеваемость, как правило, ведет к ухудшению отношений с одноклассниками, усложнению отношений с родителями и учителями и как следствие - к обострению ситуации.

Перечисленные психологические факторы отставания в обучении, по нашему мнению, могут быть преодолены в результате совместной целенаправленной деятельности педагогов, родителей и обучающихся.

Во-первых, необходимо повысить и укрепить интерес к учению, с помощью психологических мер придать отстающему школьнику уверенность в своих силах.

Среди данных мер можно указать следующие:

а) организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи;

б) индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сфер;

в) включение ребенка в активную деятельность;

г) преодоление демотивированности, негативной мотивации учения;

д) организация успеха ребенка в условии школьной программы;

Осуществление мероприятий по укреплению положения запущенных детей в классе. Среди таких мероприятий следует выделить руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества личности и работу по формированию мотивации достижения отстающего ребенка определенных целей, связанных с достижением социальной значимости в коллективе сверстников.

Ведение работы с преподавателями по совершенствованию их поведения как педагога (учителям следует проявлять к детям уважение и доброжелательность, приветливость и дружелюбие, несмотря на их выходки).

Работа с родителями отстающего ребенка. Следует при необходимости показать родителям, как нужно работать с ребенком дома, как организовать его рабочее (учебное) и свободное время, как оказать помощь в учебе. Для этого особое внимание следует уделить следующим факторам семейного воспитания отстающего ребенка:

а) повышение психолого-педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений;

б) создание воспитывающей ситуации в семье, активное включение родителей в воспитательный процесс;

в) индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании;

г) контроль над организацией режима ребенка, устранение безнадзорности;

д) помощь родителям в организации деятельности ребенка, его общения в семье.

В случае необходимости обращаться в правоохранительные органы и органы опеки и попечительства с вопросами о признании отдельных запущенных семей неблагополучными. Вести учет особо неблагополучных семей.

Положительным моментом этой программы является оказание разного вида помощи ребенку, то есть подключение различных специалистов к решению коррекционных задач; совместная деятельность всех участников образовательного процесса, заключающаяся в повышении и укреплении интереса к учению, совершенствование поведения педагогов с отстающими школьниками, повышение психологической грамотности родителей и т.п. способствует преодолению отставания в обучении подростков.

2.1 Рекомендации учителям и педагогу-психологу школы по преодолению отставания в развитии школьников

2.1.1 Рекомендации учителю

Для преодоления неуспеваемости у интеллектуально пассивных школьников необходимо формировать интеллектуальные умения в виде тренировки ряда мыслительных операций: абстрагирования, обобщения, анализа, классификации, сравнения. При этом необходимо определить, какая конкретная операция страдает, и довести до уровня осознания.

.Неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей.

Здесь рассматривается сила нервной системы, которая отвечает за выносливость, работоспособность ребенка. Чем выше сила нервной системы, тем выше уровень работоспособности.

Поэтому неуспевающим ребенком станет тот ученик, у которого слабая сила нервной системы, и которые устают от длительной напряженной работы. Как правило, эти дети чаще допускают ошибки, медленно усваивают материал. Такие дети чувствуют себя не уютно, следовательно и не справляются с заданием в ситуации, когда учитель требует немедленного ответа.; в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида деятельности на другой (пример: опрос + запись в тетрадь); в ситуации, когда необходимо усвоить разнообразный по содержанию материл.

Необходимо формирование индивидуального подхода к таким ученикам при дозировке домашнего задания, определении вариантов классных и контрольных работ, учитывать степень их подготовленности. А так же:

дать ученику на обдумывание поставленного вопроса небольшое количество времени;

не заставлять отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал;

путем правильной тактики опросов и поощрений сформировать уверенность в своих силах в своих знаниях, в возможности учиться;

следует осторожно оценивать неудачи ученика;

желательно чтобы ответы таких учеников были письменными, а не устными.

. Недостатки в развитии мотивационной сферы ребенка

Несформированность у школьника положительной, устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной неуспеваемости. Что в этом случае делать учителю?

. Усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны и развитие учебных интересов с другой.

. Формирование устойчивой мотивации достижения успеха возможно с повышением самооценки школьника (тем самым самооценка играет положительную роль в утверждении личности ребенка как школьника в посильных для него видах деятельности).

. Преодоление неуверенности школьника в себе, т.е. рекомендуется ставить перед учеником такие задачи, которые будут ему посильны, выполнимы и соответствовать его возможностям.

. Стараться вычислить те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе.

. Рекомендуется закрепить осознание школьником имеющихся у него достижений и успехов.

. Полезно поощрять, отличать и фиксировать малейшие удачи ребенка в учебной деятельности (тем самым не дать закрепиться новым неудачам).

. Подробное обоснование поставленной оценки, а также выделение критериев, по которым идет оценивание, чтобы они были понятны самому ученику.

. Формирование учебных интересов (дополнительный развивающий материал, обращение к непосредственному жизненному опыту, широкое использование собственных наблюдений, использование на уроке наглядного материала).

.1.2 Рекомендации родителям

Первое - не рассматривайте школьные трудности как личную трагедию, не отчаивайтесь, старейтесь не показывать своего огорчения. Ваша главная задача - помочь ребенку. Принимайте и любите его таким, какой он есть, тогда ему будет легче и в школе.

Второе - вам предстоит длительная совместная работа (одному ребенку не справиться).

Третье - ваша главная помощь: поддерживать уверенность ребенка в своих силах, постарайтесь снять с него чувство напряжения и вины за неудачи. Если вы заняты своими делами и урываете минутку, чтобы спросить как дела, или отругать - это не помощь, а основа для новых конфликтов.

Интересоваться выполнением домашних заданий следует только при совместной работе. Наберитесь терпения. Работа с такими детьми очень утомительна и требует умения сдерживаться, не повышать голоса, спокойно повторять и объяснять одно и то же несколько раз - без упреков и раздражения.

Не перегружайте ребенка тем, что у него не получается. Очень важно, чтобы во время занятий вам ничто не мешало, чтобы ребенок чувствовал - вы с ним и для него..

Никогда не торопитесь заставить ребенка выполнить задание самостоятельно. Сначала разберите все, убедитесь, что ему понятно, что и как нужно делать.

Не считайте зазорным попросить учителя: спрашивать ребенка только тогда, когда он сам вызывается, не показывать всем его ошибки, не подчеркивать неудачи. Постарайтесь найти контакт с учителем; ведь ребенку нужна помощь и поддержка с обеих сторон. Работайте только на положительном подкреплении: при неудачах подбодрите, поддержите, а любой даже самый маленький успех подчеркните.

Самое важное при оказании помощи ребенку - это вознаграждение, причем не только на словах. К сожалению, родители часто забывают об этом. Очень важно, чтобы родители вознаграждали ребенка не по результатам работы, которые могут быть хорошими, а по затраченному труду. Если этого не делать, ребенок будет приступать к работе с мыслью: «Нет смысла стараться! Я все равно не получу хорошую оценку и никто не заметит моих успехов!» Вознаграждение для ребенка должно быть в конце каждой недели.

Детям с трудностями в обучении необходим размеренный и четкий режим дня. Надо не забывать: такие дети обычно беспокойны, несобранны, а значит, соблюдать режим им совсем не просто.

.1.3 Рекомендации школьному психологу

Психологическая помощь отстающим в обучении школьникам может заключаться в проведении специализированных индивидуальных или групповых занятиях направленных на:

-Коррекцию и развитие познавательных процессов;

-Формирование отдельных мыслительных операций;

-Повышение уверенности в себе, снятие тревожности, повышение самооценки

-Коррекцию детско-родительских отношений и отношений с педагогами

Заключение

Цель нашего исследования заключалась в выявлении психологических условий преодоления отставания в обучении школьников. Поставленные задачи были выполнены. Анализ литературных источников позволил определить характеристики понятий «отставание в обучении» и «неуспеваемость», причины и варианты проявления отставания в обучении школьников и возможности преодоления отставания.

Изучению проблемы отставания в обучении всегда уделялось много внимания в педагогике и психологии. Результаты различных исследований свидетельствуют о возможности коррекции неуспеваемости младших школьников. Наше исследование позволило определить психологические условия преодоления отставания в обучении подростков.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

Проблема предупреждения неуспеваемости находится сегодня в ряду важнейших педагогических проблем, требующих серьезного изучения и решения. Ее актуальность обусловлена изменяющимися условиями реальной жизненной ситуации, возрастающими требованиями к качеству образования, потребностью в созидательной, творческой личности, с чувством собственного достоинства.

Для предупреждения отставания в обучении школьников наиболее целесообразным является использование концептуального подхода, отражающего три аспекта: личностно-ориентированный, индивидуально-дифференцированный и гуманистический.

Предупреждение отставания в обучении школьников протекает более успешно в рамках системы, в которой проявляется единство и взаимосвязь целей, содержания, форм, методов, средств. Система работы по предупреждению неуспеваемости младших школьников имеет своей целью формирование у младших школьников такого уровня знаний.

Результатом функционирования системы работы по предупреждению неуспеваемости является состояние успеваемости школьников, то есть отсутствие неуспеваемости.

К психологическим условиям преодоления отставания в обучении относятся активизация познавательной деятельности, развитие мотивационной сферы подростка, снижение тревожности, повышение самооценки и уверенности в себе, поддержка родителей.

Результаты проведенного формирующего эксперимента показали, что соблюдение этих условий действительно способствует преодолению отставания в обучении школьников. Разумеется, этот вопрос требует дальнейших исследований, которые могли бы дать более полную картину преодоления неуспеваемости.

Изучение психологических условий преодоления отставания в обучении школьников именно подросткового возраста определяет новизну нашего исследования.

Практическая ценность исследования заключается в том, что полученные нами данные могут помочь педагогическим коллективам школ в организации работы с отстающими учениками.

Возможные перспективы дальнейшего изучения психологических условий преодоления отставания в обучении могут осуществляться по следующим направлениям:

-Исследование половых различий в преодолении отставания в обучении.

-Исследование условий преодоления отставания в обучении в образовательных учреждениях с разной организацией образовательных программ.

Библиографический список

1.Акимова М.К. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений[Текст]/ М.К.Акимова, В.Т. Козлова. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.

2.Акутина Т.В., Преодоление трудностей учения. Нейропсихологичекский подход[Текст]/ Т.В.Акутина, Н.М.Пылаева. - СПб.: Питер, 2008. - 320 с.

.Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст]/Э.М.Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 206 с.

.Асташова H.A. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие. [Текст]/Н.А.Асташова, Н.А.Асташов, Г.Н.Сырникова. - Брянск: Издательство Брянского государственного педагогического университета, 1996. - 96 с.

.Бабанский, Ю.К. Школа, семья и общественность в предупреждении неуспеваемости школьников [Текст]/ Ю.К.Бабанский. - М.: Знание, 1972. - 134 с.

.Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе [Текст]/М.Р.Битянова. - М.: Генезис, 2000. - 298 с.

.Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах[Текст]/ Под редакцией A.B. Петровского. - М., 1979. - Т.1. -304 с. - Т.2. - 399с.

.Бударный, А. Преодолевать неуспеваемость [Текст]/А. Бударный // Народное образование. - 1983. - № 10. - С. 20-24.

.Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Книга для родителей/М.И. Буянов. - Москва: Просвещение, 1988. - 207 с.

.Психолого-педагогические основы формирования и функционирования службы помощи детям и подросткам: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01/Брянск, гос. пед. ун-т им. И. Г. Петровского.- Брянск, 1997.- 20 с.

.Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? [Текст]/Е.М.Волкова. - М.: Профиздат, 1992. - 96 с.

.Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. [Текст]/А.М.Гельмонт. - М.: Изд.- во Академии педагогических наук РСФСР, 1954. - 92 с.

.Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. 2-е изд. [Текст]/А.О.Дробинская. - М.: Школа - Пресс, 2001. - 144 с.

.Егорова М.С. Психология индивидуальных различий: Учеб. пособие [Текст]/М.С.Егорова. - М.: Планета детей, 1997. - 327 с.

.Емельянова Е.Н. Школьная неуспеваемость [Текст]/Е.Н.Емельянова. - М.: Эксмо, 2010. - 128 с.

.Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. [Текст]/ В.И.Загвязинский, Р.Атаханов. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 201 с.

.Круглова Н.Ф. Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения. [Текст]/Н.Ф.Круглова. - М.: Вербум, 2004. - 120с.

.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. [Текст]/Г.Ю.Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

.Кумарин В.А. Педагогика стандартности или почему детям плохо в школе: (Педагогическое расследование). [Текст]/В.А.Кумарин. - М.: Ассоциация независимых педагогов, 1996. - 64 с.

.Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков. [Текст]/К.С.Лебединская, М.М.Райская, Г.В.Грибанова М.: Педагогика. 1988. - 167 с.

.Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. [Текст]/А.Г.Лидерс. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 256 с.

.Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика [Текст]/Н.П.Локалова. - М.: Феникс, 2009. - 368 с.

.Макарова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников [Текст]/А.К.Макарова//Вопросы психологии. - 1980. - № 5. - с.47

.Матвеева O.A. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6-12 лет [Текст]/О.А.Матвеева. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 160 с.

.Монина Г.Б. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником [Текст]/Г.Б.Монина, Е.В.Панасюк. - СПб.: Речь, 2006. - 200 с.

.Мурачковский, Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников [Текст] /Н.И. Мурачковский. - Минск: Народная асвета, 1977. - 228 с.

.Мягков И.Ф. Психологическая диагностика и коррекция личности школьников: Методические рекомендации для студентов пединститутов и школьных психологов. [Текст]/И.Ф.Мягков. - Воронеж, 1991. = 263 с.

.Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект: Сб. научных трудов [Текст]/ Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. - 96 с.

.Олкинуора Е. Психологический анализ трудностей в учебной деятельности школьников [Текст]/Е.Олкинуора// Вопросы психологии. - 1983. - №4. - с. 72

.Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. [Текст]/И.М.Осмоловская. - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. - 160 с.

.Педагогический энциклопедический словарь. [Текст] / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

.Психология проблемы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних: Сборник научных трудов [Текст]. - Воронеж: ВГПИ, 1982. - 170 с.

.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн. 1. Система работы психолога с детьми разного возраста учеб.пособие [Текст]/Е.И.Рогов. - М.:Владос-пресс, 2008. - 383 с.

.Родионов В.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе [Текст]/В.А.Родионов, М.А.Ступницкая. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. - 221 с.

.Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. [Текст]/Н.Ю.Синягина. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 96 с.

.Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. [Текст]/Л.С.Славина. - М.: Ид-во АПН РСФСР, 1958. - 220 с.

.Трудный подросток [Текст]/ Под редакцией Г.А. Уманова. - Алма-Ата: Рауан, 1990. - 93 с.

.Факторы педагогической запущенности и психологические вопросы коррекции делинквентного поведения несовершеннолетних: Сб. науч. тр. [Текст]. - Воронеж: Изд-во ВГПИ, 1983. - 97 с.

.Шиянов E.H. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. [Текст]/Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 288 с.

.Школа сотрудничества: Практическое руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем. [Текст]. - М.: Первое сентября, 2000. - 272 с.

.Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. [Текст]/И.С.Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

.Ярошенко С.Н. Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью на уроках гуманитарного цикла. [Текст]/С.Н.Ярошенко. - Автореферат канд. дисс. М., 2000. - 27 с.

Содержание Введение .Отставание в обучении как психолого-педагогическая проблема .1 Понятие «отставание в обучении» в психолого-педагогич

Больше работ по теме: