Психологические индивидуальности памяти у деток с ОНР

Содержание

Введение 3

Голова 1. Абстрактные нюансы исследования памяти у деток с ОНР 7

1. 1. Физиология и онтогенез речи ребенка 7

1. 3. Нарушения развития речи 16

1. 4. Мнение памяти и механизма запоминания 19

Голова 2. Экспериментальное исследование необыкновенностей памяти у деток с ОНР 29

2. 1. Способы исследования запоминания 29

2. 2. Способ проведения изучения и анализ результатов 32

Заключение 39

Литература 42

Прибавление 1 43

Прибавление 2 44

Прибавление 3 45

Выдержка

Введение

С конца прошедшего века особенный энтузиазм затевает активизировать ребяческая стиль, индивидуальности её развития и предпосылки нарушения, создаются научные представления о неких клинических формах речевых расстройств(А. Куссмауль, И. А. Сикорский и др. ).
Детки с речевыми нарушениями традиционно имеют многофункциональные либо органические отличия в состоянии центральной нервозной системы.
Присутствие органического поражения мозга объясняет то, что эти детки нехорошо переносят жару, духоту, езду в транспорте, длительное раскачивание на качелях, часто они пожалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У почти всех из их выявляются разные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений(т. е. несформированность всеобщего и орального праксиса).
Такие детки скоро истощаются и пресыщаются хоть каким видом деловитости(т. е. скоро устают). Они характеризуются раздражительностью, завышенной возбудимостью. Двигательной расторможенностью, не имеют все шансы тихо посиживать, теребят кое-что в руках, балагурят ногами и т. п. Они эмоционально непрочны, расположение скоро изменяется. Часто появляются расстройства настроения с проявлением злости, навязчивости, беспокойства. Существенно реже у их наблюдаются тормознутость и слабость. Эти детки достаточно скоро утомляются, при этом это усталость накапливается в движение дня к вечеру, а еще к концу недельки. Усталость воздействует на общем поведении малыша, на его самочувствии. Это может обнаруживаться в усилении головных недомогай, расстройстве сна, вялости или, против, завышенной двигательной энергичности. Таковым детям тяжело предохранять упорность, трудоспособность и случайное интерес на протяжении только урока. Их двигательная взбодренность может замечаться в том, что они проявляют двигательное волнение, сидя на уроке, встают, прогуливаются сообразно классу, выбегают в коридор во время урока. На смене детки лишне возбудимы, не реагируют на замечания, а опосля смены с трудом концентрируются на уроке.
Как верховодило, у таковых деток отмечаются неустойчивость интереса и памяти, в особенности речевой, маленький степень осмысливания словесных руководств, недостаточность регулирующей функции речи, маленький степень контроля за своей деловитостью, повреждение познавательной деловитости, низкая умственная трудоспособность.
Память в ребяческом возрасте, является одной из центральных, главных психических функций, в зависимости от которых строятся все другие функции. С точки зрения психического развития: не мышление, и в частности не теоретическое мышление, стоит в истоке развития, а определяющим моментом в истоке развития является память малыша. При отлично организованной психолого-педагогической работе детки овладевают мнениями, получают дееспособность к умозаключениям, обобщениям.
Большой вклад в изучение и разработку предоставленной трудности привнесли: П. П. Блонский, Л. М. Веккер, Л. С. Выготский, Р. М. Грановская, Т. Б. Никитина, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. Бэн, К. Гроос и почти все остальные.
Ещё в 80-х годах прошедшего века германский психолог Г. Эббингауз внес предложение прием, с поддержкой которого, как он считал, было может быть выучить законы незапятанной памяти, независящие от деловитости мышления - это зазубривание глупых слогов, в итоге он вывел главные кривые заучивания материала. Классические изучения Г. Эббингауза сопровождались работами германского психиатра Э. Крепелина, применившего эти приемы к разбору такого, как просачивается запечатление у нездоровых с психическими переменами, и германского психолога Г. Э. Мюллера, чье базовое изучение приурочено к главным законам закрепления и воссоздание отпечатков памяти у человека.
Исследованием предоставленной проблематики занимались: П. П. Блонский, Л. М. Веккер, Л. С. Выготский, Р. М. Грановская, Т. Б. Никитина, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. Бэн, К. Гроос и почти все остальные.
«Без памяти, – писал С. Л. Рубинштейн, – мы были бы созданиями мгновения. Наше прошедшее было бы грядущего. Настоящее, сообразно мерке его протекания, невозвратимо исчеза¬ло бы в прошлом» [14]
На первых порах исследовались в главном процессы памяти у человека, сводясь быстрее к исследованию особой намеренной, мнемической деловитости, чем к широкому разбору натуральных устройств запоминание отпечатков, в схожей ступени проявляющихся как у человека, этак и у животного. С развитием беспристрастного изучения поведения животного, область исследования памяти была значительно расширена.
В конце 19-го и в истоке 20-го веков возникли изучения популярного южноамериканского психолога Торнайка, который в первый раз сделал предметом исследования формулирования навыков у животного, как четвероногое училось выискать собственный путь в лабиринте и как оно равномерно закрепляло приобретенные навыки. В главном десятилетии 20-го века изучения данных действий заполучили новейшую научную форму. И. П. Павловым был предложен способ исследования относительных рефлексов. Были описаны условия, при которых появляются и удерживаются новейшие относительные связи и какие воздействуют на это удержание. Преподавание о высшей нервозной деловитости и её главных законодательстве стало в предстоящем главным родником наших познаний о физических механизмах памяти, а выработка и хранение навыков и действий «учения» у животных сочиняли главное оглавление южноамериканской науки о поведении. Все эти изучения ограничивались исследованием более простых действий памяти.

Литература

1. Аткинсон Р. Человечная память и процесс обучения. М. ,1980
2. Бартлет Ф. Психика человека в труде и забаве. М. , 1959
3. Белякова Л. И. , Дьякова Е. А. Логопедия. Запинание. М. , 1998.
4. Выготский Л. С. Формирование высших психических функций. М. ,1960
5. Зинченко П. И. Невольное запечатление. – М: Образование, 2006. – с. 96
6. Изучение памяти. / Отв. ред. И. Н. Коржик. – М: Дисциплина, 1990. – с. 216
7. Леонтьев А. Н. Лекции сообразно общей психологии. – М: Значение, 2000. – с. 512
8. Леонтьев А. Н. Формирование высших форм запоминания // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. – с. 816
9. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. — М. , 1998.
10. Назарова Н. М. Особая педагогика. М. ,2006
11. Немов Р. С. Психология. Кн. 1. М. , 1997
12. Норман Д. Память и подучивание. М. , 1985
13. Общественная психология. Курс лекций. М. , ВЛАДОС, 1995
14. Практикум сообразно общей экспериментальной и практический психологии под редакцией А. А. Крылова. С-Пб. , 2000
15. Рубинштейн С. Л. Базы общей психологии. М. ,1995
16. Смирнов А. А. Неувязка психологии памяти. М. 1991
17. Филичева Т. Б. , Чевелева Н. А. , Чиркина Г. В. Базы логопедии. — М. , 2004.
18. Эббингауз Г. Базы психологии. С-Пб. 191
19. Ястребова А. В. Коррекция недочетов речи у учащихся общеобразовательных школ. — М. , 1997.
20. Ястребова А. В. , Спирова Л. Ф. , Бессонова Т. П. Учителю о детях с недочетами речи. — М. , 2006.

Больше работ по теме: