Психологические характеристики младших школьников: самооценка, уровень тревожности

 

СОДЕРЖАНИЕ

Содержание

Введение

Глава I. Понятие самооценки и тревожности в психологической литературе

1.1 Ведущая деятельность детей младшего школьного возраста

1.2 Особенности тревожности младших школьников

1.3 Специфика самооценки в младшем школьном возрасте

Вывод по главе I

Глава II. Психологическое исследование взаимосвязи самооценки, тревожности и успешности обучения младших школьников

2.1 Характеристика используемых методик

2.2 Описание исследуемой выборки

2.3 Исследование взаимосвязей между самооценкой, тревожностью и успеваемостью младших школьников

Вывод по главе II

Заключение

Литература

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Обучение в школе - важный этап в жизни ребенка, который сопровождается не только радостным впечатлением от удач, но и переживанием, беспокойством поражений, что проявляется в чувстве тревожности.

Психологи утверждают, что в настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Школа, составляющая социальную среду, в которой дети находятся в течение значительной части времени, нередко создает для них психологические трудности.

Школьная тревожность - наиболее типичная проблема, с которой сталкиваются родители школьника. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. При этом ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений, что в конечном итоге нарушает весь процесс формирования гармоничной личности.

Тревожность часто испытывают не только двоечники, но и школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине. Однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности.

Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт заставляет этих школьников постоянно добиваться успеха, но одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности.

Однако, чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание - это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний.

Следует особенно подчеркнуть, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для младшего школьника «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

Одной из центральных проблем становления личности ребенка является проблема возникновения и развития самооценки. Самооценка - это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.

Причем психологические исследования показывают, что самооценка младших школьников еще далеко не самостоятельна, над ней довлеют оценки окружающих, и прежде всего, оценки учителя. То, как оценивает себя ребенок, представляет собой копию, почти буквальный слепок оценок, сделанных учителем. У хороших учеников формируется, как правило, высокая, часто завышенная самооценка, у слабых - низкая, преимущественно заниженная. Однако отстающие школьники нелегко мирятся с низкими оценками их деятельности и качеств личности - возникают конфликтные ситуации, усиливающие эмоциональное напряжение, волнение и растерянность ребенка. У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым.

Школьная оценка непосредственно влияет на становление самооценки школьника. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

Данная проблематика осложняется еще и тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила школьной жизни. Но зачастую проблема проявления высокой школьной тревожности лежит на поверхности у так называемых «трудных» детей, которые характеризуются как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», и в результате попадают в категорию «необучаемых» детей.

Объект исследования: психологические характеристики младших школьников: самооценка, уровень тревожности.

Предмет исследования: взаимосвязь успешности обучения, самооценки и уровня тревожности детей младшего школьного возраста.

Цель исследования: выявить специфику взаимосвязи успешности обучения, самооценки и уровня тревожности младшего школьника.

Задачи исследования:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2.Организовать и провести психодиагностическое исследование по определению успешности в учебной деятельности, самооценки и уровня тревожности детей младшего школьного возраста.

.Выявить специфику взаимосвязи изученных параметров в исследуемой группе.

Гипотеза исследования: высокому уровню тревожности соответствует низкая школьная успеваемость и низкая самооценка.

Методы исследования:

- теоретические: анализ и синтез психолого-педагогической литературы;

практические: психодиагностическое тестирование; математико-статистическая обработка данных (расчет коэффициента корреляции Пирсона (r).

Методическое обеспечение: детский вариант шкалы явной тревожности (СМАS), методика измерения самооценки Дембо-Рубинштейн.

ГЛАВА I. ПОНЯТИЕ САМООЦЕНКИ И ТРЕВОЖНОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

В психологических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, проблеме самооценки традиционно уделяли много внимания. Наиболее полную разработку ее теоретические аспекты нашли в советской психологии в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, Е.В. Шороховой, в зарубежной - У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса и других. В работах данных исследователей самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира.

В психологии самооценке как личностному образованию отводится центральная роль в общем контексте формирования личности - ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости. Констатируется, что принятые личностью ценности составляют ядро самооценки, определяющее специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и совершенствования личности.

Ведущая роль отводится самооценке и в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания. С самооценкой связываются оценочные функции самосознания, вбирающие в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе, отражающие специфику понимания ею самой себя. [16, с. 29]

Итак, в исследованиях решаются проблемы, с одной стороны, связи личности и самооценки, с другой - самосознания и самооценки. Эти разные подходы к раскрытию сущности самооценки отнюдь не противоречат друг другу, а лишь вскрывают ее сложность и многозначность как психологического феномена, ее включенность в развитие и функционирование различных психических проявлений личности.

Сложность изучения проблемы самооценки определяется также тем, что она органично включает в себя два взаимосвязанных аспекта: процессуальный и структурно-итоговый.

Двуединая природа самооценки нашла отражение и в тех определениях, которые ей даются в психологической литературе: в них либо актуализируются ее операциональные характеристики, фиксируются способы, с помощью которых человек оценивает себя, либо выделяются показатели ее как личностного образования. В самооценке видят проекцию осознаваемых качеств на внутренний эталон [24, с. 65], сопоставление своих характеристик с ценностными шкалами [25, с. 117] и т. п.

Подход к самооценке как к сложноструктурированному системному образованию необходимо связан с реализацией комплексного исследования - изучения присущей человеку специфики самооценивания в единстве с его итогами и условиями, обеспечивающими ее оптимальное формирование.

Ситуация самооценивания (если это ситуация подлинно самооценочная) ставит человека перед необходимостью решения двух задач: задачи, ориентированной на анализ объекта, по отношению к которому он примеривает свои силы, и самого себя как носителя психических качеств, подлежащих оценке. В этих условиях самооценка представляет собой результат анализа человеком этих двух реальностей, приобретая характер интеллектуально-рефлексивного действия. Исследование процесса ее порождения и функционирования связано с изучением употребляемых человеком средств ее обоснования.

В реальной жизнедеятельности человека самооценка функционирует как на вербально-осознанном, так и на интуитивном уровнях. Неосознанный уровень ее функционирования адекватен либо стандартным, привычным для него ситуациям, либо, наоборот, экстремальным условиям, требующим от него быстрого принятия решений. На ранних этапах развития ребенка самооценка также чаще функционирует на неосознанном уровне, проявляясь как непосредственное отражение оценок окружающих. Развитый уровень самооценки соотносим с наличием у человека умения обосновать ее актуализировать используемые средства ее обеспечения. Становление самооценки как механизма произвольной психической регуляции связано, с одной стороны, с усилением процессов самосознания, с другой - с их свертыванием и автоматизацией. [7, с. 260]

Будучи сложноструктурированной системой, самооценка функционирует в разных формах, видах, на разных уровнях организованности как развивающаяся система. Ее структура представлена двумя компонентами - когнитивным и эмоциональным. Некоторые исследователи выделяют третий компонент-поведенческий [28] и др., однако его целесообразнее соотносить с регулятивными функциями самооценки и считать производным от первых двух.

Когнитивный компонент отражает знания человека о себе разной степени оформленности и обобщенности - от элементарных представлений до концептуально-понятийных; эмоциональный - отношение человека к себе, накапливающийся у него «аффект на себя», связанный с мерой удовлетворенности своими действиями, результатами реализации намечаемых целей в процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве; ни то, ни другое, как отмечает И.И.Чеснокова, не может быть представлено в «чистом виде» [28, с. 112]. Знания о себе человек приобретает в социальном контексте, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависят от значимости для него оцениваемого содержания. Любая самохарактеристика содержит оценку, функционирующую в той или иной степени проявленности.

Качественное различие когнитивного и эмоционального компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них. Становление самооценки в возрастном аспекте связано с овладением ребенком более совершенными способами самооценивания, с расширением и углублением знаний о себе, с их обобщением и наполнением «личностными смыслами», с усилением их побудительно-мотивационной роли. Эмоционально-ценностное отношение к себе с возрастом также постепенно дифференцируется и обобщается. [12, с. 26]

Самооценка функционирует в двух основных формах - как общая и частная (парциальная, или конкретная). Исследователи единодушны в том, что частные самооценки отражают оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств: поступков, действий, отношений, возможностей, физических данных. Они могут носить как ситуативный, так и обобщенный характер. Особое место среди них занимают так называемые оперативные самооценки, отражающие непосредственный учет личностью изменяющихся обстоятельств. Характеристики частных самооценок, особенности их возрастной динамики в психологической литературе получили довольно полное освещение.

Менее исследованной является природа общей самооценки. Ее рассматривают как одномерную переменную, отражающую приятие или неприятие личностью себя, т. е. позитивное или негативное отношение ко всему тому, что входит в сферу «я». Такое понимание общей самооценки сводит ее сущность к эмоционально-ценностному отношению личности к себе; ее когнитивный компонент, особенности его развития и функционирования выпадают из поля зрения исследователей. Восходит это понимание к У. Джемсу, впервые выделившему две формы функционирования общей самооценки - довольство и недовольство собой.

Понимание общей самооценки как определенной системы частных самооценок позволяет характеризовать ее по ведущим тенденциям, проявляющимся в функционировании показателей частных самооценок, таким, например, как адекватность, критичность, устойчивость, рефлексивность и т. п.

В становлении общей самооценки ведущая роль отводится когнитивному компоненту, поскольку его функцией является обобщение наиболее значимых для личности самооценок, их синтез и выработка ценностной самооценки, в которой отражается понимаемая личностью ее собственная сущность. [28]

Общая и частная самооценки характеризуются набором показателей - параметров, свойственных либо раздельно каждой из них, либо относящихся в равной мере к той и другой форме. Общая самооценка как целостное образование на разных уровнях развития может отличаться различной полнотой отражения психического мира личности; разной мерой последовательности, и непротиворечивости частных самооценок, их скоординированности и интегрированности; стабильности и динамичности.

Особый комплекс показателей самооценки составляют ее процессуальные характеристики, отражающие особенности ее порождения, формирования и функционирования: обоснованность (аргументированность), рефлексивность, надежность и действенность как механизма саморегуляции. [10, с. 271]

Самооценка является социально обусловленным психическим образованием, претерпевающим в своем развитии определенную динамику. Основными условиями ее развития являются общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. В общении ребенок усваивает критерии оценок, их виды, формы, способы социального сравнения и оценивания; в индивидуальном опыте происходит их апробация, проверка на практике. Формирование самооценки связано с изменением социальной ситуации развития ребенка: с появлением новых требований к нему со стороны окружающих, с расширением самостоятельности и появлением нового видения себя.

Итак, знания о себе человек черпает в общении с окружающими, а его индивидуальный опыт есть не что иное, как реализация усвоенных форм общественного сознания, поле практической проверки этих знаний, позволяющей преломить сквозь призму собственных переживаний оценки, усвоенные в общении. Окружающие транслируют ребенку не только свой собственный образ его, но и отношение к нему, «вооружая ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит стремиться, образами и делами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовать [25, с. 39].

Продолжая тему социально обусловленных явлений, стоит затронуть вопрос тревожности. Проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. Ей посвящено значительное количество психологических исследований. Изучение тревожности у детей носит ярко выраженный прикладной характер, связанный, прежде всего с эмоциональной сферой человека. Именно тревожность, как отмечают исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе и нарушений развития.

В настоящее время в психологической науке употребляют два термина «тревога» и «тревожность». Однако, следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием. В современной отечественной психологии тревога понимается как психическое состояние, а тревожность - как психическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетически или ситуационно. Тревога и тревожность не всегда осознаются субъектом и могут регулировать его поведение на неосознаваемом уровне. Наблюдение тревожного поведения «со стороны» также зачастую затруднительно в силу того, что тревожность может маскироваться под другие поведенческие проявления. [1, с. 5]

В психологической литературе различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуация тревоги) и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги. [21, с. 12]

Также выделяют следующие виды тревожности:

устойчивая тревожность в какой-либо сфере (межличностная, экологическая) - ее принято обозначать как специфическую, частную, парциальную;

общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека (в этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей).

Кроме того, выделяют два вида проявления тревожности. На психологическом уровне реакции тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможность принять решение.

На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащения дыхания, увеличения минутного объема циркуляции крови, повышения артериального давления, возрастания общей возбудимости, снижение порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску. [13, с. 302]

Состояние тревоги и тревожность как личностная черта оказывают неоднозначное воздействие на эффективность деятельности, которая определяется соответствием уровня тревоги оптимальному для конкретного человека состоянию. В целом, эффект может быть как мобилизующий, так и дезорганизующий, причем чем интенсивнее состояние тревоги, тем более вероятен дезорганизующий эффект. [19, с. 276]

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.

Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» детерминированы возрастными задачами развития.

Исходя из общетеоретических представлений о сущности тревоги как психического состояния и тревожности как психического свойства далее мы подробно рассмотрим специфику тревожности в младшем школьном возрасте и ее особое проявление - школьную тревожность, которая является одним из видов ситуативной тревоги.

Что характерно для тревожных детей? Как проявляется их высокая тревожность?

По данным А. М. Прихожан, таких детей отличает:

üповышенная чувствительность к социальным сравнениям;

üпереживание неуспеха даже при отсутствии достаточных оснований для этого;

üнеудовлетворенность своими достижениями;

üлучшее, чем у нетревожных детей, запоминание неудач и неблагоприятных событий;

üориентация на внешнюю оценку;

üнеумение самостоятельно оценить свои действия. [21, с. 153]

В целом тревожность является субъективным проявлением неблагополучия личности. Современные исследования тревожности направлены на различение ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности как результата взаимодействий личности и ее окружения.

1.1 Ведущая деятельность детей младшего школьного возраста

Понятие «учебной деятельности» является основополагающим для педагогической и возрастной психологии, когда речь идет о младшем школьном возрасте. И это вполне оправданно, так как учебная деятельность как целостное новообразование складывается именно в период младшего школьного возраста. С момента поступления ребенка в школу именно учебная деятельность начинает опосредовать всю систему его отношений. Одно из ее особенностей заключается в том, что, будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения.

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В данной работе понятие «учебной деятельности» рассматривается в русле концепции педагогической системы развивающего образования Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова.

Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности». [29, с. 245]

С точки зрения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, учебной является такая деятельность, в ходе которой дети овладевают системой научно-теоретических понятий и опирающихся на них общих способов решения конкретно-практических задач. Усвоение и воспроизведение детьми этих способов выступает в качестве основной учебной цели. Д. Б. Эльконин отмечает, что учебная деятельность не тождественна усвоению. Знания, умения и навыки ребенок может получать и вне этой деятельности, например в игре, в труде. Однако только в условиях учебной деятельности возможно усвоение системы теоретических понятий как формы общественного опыта. [30, с. 197]

Особенно следует отметить, что учебная деятельность является специфической потому, что, во-первых, она содержит все компоненты общего понятия действительности. Во-вторых, эти компоненты имеют специфическое предметное содержание, отличающее их от любой другой деятельности (например, от игровой или трудовой деятельности). В-третьих, в учебной деятельности обязательно должно присутствовать творческое или преобразующее начало.

Д. Б. Эльконин впервые сформулировал понятие учебной деятельности как деятельность по самоизменению ученика. Психолог отмечает: «Позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя». [30, с.249] При этом ребенок является субъектом учебной деятельности, если он участвует в поиске и построении новых способов действий в ситуации постановки учебной задачи и таким образом у ребенка формируется умение учиться. Учебная деятельность - высокая культура самообучения с помощью взрослых и товарищей. [29, с. 320]

Иными словами, предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществить усвоение этих знаний.

И. А. Зимняя выделяет следующие специфические особенности учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1)она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2)в ней осваиваются общие способы действия и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);

)общие способы действия предваряют решение задач (И. И. Ильясов);

)учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;

)изменения психических свойств и поведения обучающихся в зависимости от результатов своих собственных действий. (11, с. 193)

Таким образом, учебная деятельность рассматривается как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося, в данном случае, ориентирована на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1)учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;

2)учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

)действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

)действие оценки - определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Данные компоненты характеризуют в своем единстве строение или структуру учебной деятельности школьников.

Рассмотрим каждый из данных компонентов более подробно.

Одним из главных компонентов структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающему как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. [11,с.197-198]

Следующий компонент учебной деятельности - учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ действия. Независимо от того, как им задается способ действия (учителем или они обнаруживают его сами), учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец. [27, с. 167-168]

Кратко охарактеризуем еще один компонент учебной деятельности - оценку ребенком степени усвоения. Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко.

Таким образом, специальное рассмотрение учебной деятельности показало, что она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов:

) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия;

) учебные действия, которые есть действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца;

) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ;

) действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

Такова структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме, которая формируется как целостное новообразование в младшем школьном возрасте. Однако, психологи отмечают, что в дошкольном возрасте необходимо сформировать предпосылки учебной деятельности, которые помогут дошкольнику стать субъектом образовательного процесса. [4, с. 351]

.2 Особенности тревожности младших школьников

Вступая на порог новой жизни, школьной жизни ребенок сталкивается с появлением нового страха. Существует даже термин «школьная фобия», что подразумевает навязчиво преследующих некоторых детей страх перед посещением школы.

В дипломной работе школьная тревожность будет определяться как специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы). [8, с. 10]

Школьная тревожность - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Педагоги и родители обычно говорят про такого ребенка, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Однако, следует констатировать, что подобная тревожность - один из предвестников невроза и что работа по ее преодолению крайне необходима. [3, с. 100]

В результате исследований А. М. Прихожан были выявлены важные особенности тревожных детей:

. это сравнительно высокий уровень обучаемости таких детей, что противоречит точке зрения учителей на них как на плохо обучаемых или совсем не обучаемых.

. неумение детей вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием все элементы деятельности (как известно, подобная особенность вообще характерна для тревожных людей вне зависимости от возраста).

. отказ от решения задачи после неуспеха, причем неуспех связывается ими не с неумением решать ту или иную задачу, а с отсутствием необходимых способностей, что также типично для тревожных детей.

. тревожных детей отличает достаточно низкий уровень самооценки, как общей, так и самооценки в деятельности. [21, с. 159]

Развитию школьной тревожности младших школьников способствует авторитарный стиль общения учителя с классом, ориентация педагога не на индивидуальную, а на социальную норму, «наклеивание ярлыков» на детей, этой норме не соответствующих. Эмоциональная холодность, нетактичность, иногда откровенная грубость учителя определяют особую психологическую атмосферу в классе, вызывающую всеобщее повышение тревожности учеников, особенно в начале обучения «бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии «тревожной готовности», т. е. чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления». [18, с. 128]

Следует подчеркнуть, что в младшем школьном возрасте для ребенка наиболее важно мнение и отношение к нему авторитетных взрослых - и родителей, и учителя. Когда дети не соответствуют престижным устремлениям своих родителей и низко оцениваются преподавателем, они оказываются в наиболее неблагоприятных условиях, «подпитывающих» их тревожность. При этом успеваемость может быть любой: важны не столько объективные успехи, сколько их субъективное восприятие, несоответствие ожиданиям. Впрочем, иногда отмечается, что тревожность в большей мере свойственна неуспевающим и отличникам и не присуща троечникам.

У неуспевающих высокая тревожность сочетается со снижением самооценки. Отличники со своей «звездной болезнью» постоянно боятся утратить высокий статус в классе, не соответствовать занимаемому положению, вызвать недовольство родителей. Спокойная жизнь троечников основывается на низком уровне притязаний, на принципах «не напрягаться», «свою тройку всегда получишь», что повышает эмоциональную устойчивость. [9, с. 92]

Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей задания, а также излишне контролируют их. Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справится с проблемами обучения и наладить отношения со сверстниками.

Другое дело, если речь идет о гипертрофированном уровне притязаний, о детях, не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, чрезмерно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе. В этом случае они также боятся не оправдать ожидания родителей, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем. [14, с. 161]

Помимо боязни идти в школу, нередко возникает страх опросов. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть осмеянным. Как правило, бояться отвечать на вопросы тревожные, боязливые дети. Больше всего бояться отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется беззащитность некоторых детей, их незащищенность: на обращенный к ним вопрос боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков и особенно для тех для них, кто перешел в другую школу, где уже произошло «распределение сил» внутри класса.

Еще одна важная причина повышения тревожности младших школьников недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости, который наблюдается у многих детей и в определенном смысле является закономерным. [16, с. 26]

Поступление в школу совпадает с возрастным кризисом, из которого разные дети выходят в разное время и с разными приобретениями. Кто-то активен и сообразителен, другой удручает медлительностью и тупоумием, третий раздражает упрямством и агрессивностью. Со временем шероховатости сгладятся, способности детей более или менее уравняются - если они не утратят веру в себя и не почувствуют отвращения к учебе и школе.

Таким образом, школьная тревожность - это широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия.

В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

1.3 Специфика самооценки в младшем школьном возрасте

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка - это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.

Самооценка в отечественной возрастной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как: Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.С.Рубинштейн, М.Н.Скаткин.

В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить публикации А.И.Липкиной, Е.И.Савонько, Е.А.Серебряковой, В.А.Горбачевой.

Л.С.Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка - обобщенное т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить сое целостное поведение в соответствии с социальными нормами. [3, с. 101]

Достаточно очевидно, что оценка себя не существует изолировано от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому, самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью. [9, с. 95]

С началом школьного обучения у детей происходит формирование самооценки. Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется раньше, чем «Я-концепция». Однако, самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативной именно тогда, когда она связывается с «Я-концепцией», при этом содеражательные расхождения между ними не обнаруживаются. Во время учебного года «образ Я» увеличивается в два раза. Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе основа самооценки младших школьников. Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности. [17, с.131]

Однако следует отметить, что критерии самооценки неоднозначны.

Индивид оценивает себя двумя путями:

) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности;

) путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в, какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно. [16, с. 109]

Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит.

Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную.

Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Это основывается на правильной самооценке своих возможностей и способностей. Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Дети выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи. Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. [13, с. 309]

Устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникают потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - один из основных компонентов самооценки. [12, с. 27] В самооценке отражаются представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего - пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности в частности. В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Из наблюдений известно, что дети с повышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно бракуют все, что делают другие. Ученики с пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.

Дети, которые не критичны к себе, часто очень критичны к другим. Если маленькому школьнику (первокласснику, второкласснику), который обычно получает хорошие отметки и высоко оценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству работу, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в работе другого найдет массу недостатков.

Не существует практически такого действия, которое мог бы предпринять учитель, не опасаясь, что ребенок с заниженной самооценкой не даст ему негативной интерпретации. Неважно, насколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах других детей, насколько сам учитель будет вкладывать в него искренние благие намерения - ребенок может отреагировать отрицательно в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе. [5, с. 62]

Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении.

В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.

Вывод по главе I

Для изучения взаимосвязи успешности обучения, самооценки и уровня тревожности детей младшего школьного возраста, нам необходимо было раскрыть сущность этих явлений и дать их рабочие определения, на которые мы будем опираться в ходе нашего исследования. Таким образом, на основании вышеизложенных материалов теоретического анализа, можно сделать следующие выводы.

Самооценка имеет двуединую природу, т.е. ее рассматривают либо в контексте ее операциональных характеристик, либо выделяя показатели ее как личностного образования. Благодаря комплексному подходу к изучению самооценки, мы можем смоделировать рабочее определение данного явления. Самооценка - это результат сопоставления человеком своих качеств с некими эталонами. Самооценка является социально порожденным и обусловленным явлением.

В рамках социально детерменированных явлений существует и явление тревожности. В период детства изучению проявления тревожности уделяется очень много внимания, так как данный процесс, а именно, возникновение тревожности, ее причины, формы и протекание, оказывают влияние на всю последующую жизнь человека.

В нашем исследовании рабочим мы будем считать определение А.М.Прихожан: «эмоциональное состояние (ситуация тревоги) и устойчивая черта, индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги».

Объектом дипломного исследования стали психологические характеристики младших школьников, исходя из этого нам необходимо раскрыть особенности данного возраста, акцентируясь при этом на феномене ведущей деятельности, так как именно она обуславливает протекание всех процессов в возрастном периоде.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме ведущей деятельности детей младшего школьного возраста, мы установили, что таковой для данного возрастного периода является учебная, которая опосредует всю систему отношений ребенка с внешним миром.

При анализе психологических особенностей явления тревожности в младшем школьном возрасте стало очевидно, что школьная тревожность - это специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии.

Также стоит уделить внимание специфике самооценки в младшем школьном возрасте. Благодаря обзору специальной литературы, мы определили, что в младшем школьном возрасте самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить сое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

Выявлению взаимовлияний психологических характеристик младших школьников, а именно: самооценки, тревожности и школьной успеваемости и будет посвящена следующая глава.

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ САМООЦЕНКИ, ТРЕВОЖНОСТИ И УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

.1 Характеристика используемых методик

При изучении тревожности и самооценки у детей младшего школьного возраста были использованы следующие методики:

.Детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS); [23, с. 159]

2.Методика измерения самооценки Дембо-Рубинштейн. [20, с. 175]

Охарактеризуем каждую методику более подробно.

Для определения тревожности как относительно устойчивого образования у детей младшего школьного возраста предназначена методика шкала явной тревожности для детей (CMAS). Шкала была разработана американскими психологами - A.Кастенедой, Д. Палермо в 1956 г. на основе шкалы явной тревожности Дж. Тейлор, предназначенной для взрослых.

Для детского варианта шкалы в свою очередь были отобрано 42 пункта, оцененные как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных реакций у детей. Специфика детского варианта заключается также в том, что о наличии симптома свидетельствуют лишь утвердительные варианты ответов. Кроме того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной шкалы, выявляющей тенденцию испытуемого давать социально одобряемые ответы. Показатели этой тенденции выявляются с помощью как позитивных, так и негативных ответов. Таким образом, методика содержит 53 вопроса.

Шкала Дж. Тейлор получила в СССР и в России широкое распространение и применяется как в практической, так и в исследовательской работе. Наиболее известна адаптация Т. А. Немчина, хотя имеются и другие варианты. Использование детского варианта шкалы во многих странах, включая США, Францию, Японию, Чехию, Словакию и др., доказывает ее достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность применения для широкого круга профессиональных задач.

Тест хорошо зарекомендовал себя при решении следующих практических задач в образовательном пространстве:

выявление групп риска с точки зрения профилактики и сохранения психического здоровья детей;

анализ характера эмоциональных проблем детей;

профилактика «срывов», связанных с экзаменационными, конкурсными, соревновательными и другими стрессовыми условиями, предъявляющими повышенные требования к нервно-психическому состоянию школьника;

выявление причин школьной дезадаптации;

в психогигиенических целях - для определения оптимального расписания занятий, режима труда и отдыха, общей и учебной нагрузки и т. п.;

при анализе факторов, связанных с повышенной утомляемостью школьника, нарушениях сна и др.;

при определении целесообразности посещения ребенком группы продленного дня;

в работе с детьми и родителями, в том числе выявление соотношения тревожности детей и родителей/педагогов (при проведении с родителями/педагогами взрослого варианта шкалы).

Методика предъявляется ребенку на индивидуальном бланке. На первой странице бланка проставляются необходимые сведения об испытуемом (фамилия, имя, возраст, класс, дата и время проведения и др.). Здесь же целесообразно оставить место для записи оценки и выводов по результатам исследования.

Ребенку предлагается следующая инструкция: «На следующих страницах напечатаны предложения. Около каждого из них два варианта ответа: «верно» и «неверно». В предложениях описаны события, случаи, переживания. Внимательно прочти каждое предложение и реши, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, качества. Если да, подчеркни слово «верно», если нет - «неверно».

Не думай долго над ответом. Если не можешь решить, верно или неверно то, о чем говорится в предложении, выбирай то, что бывает, как тебе кажется, чаще. При этом нельзя давать на одно предложение сразу два ответа (т. е. подчеркивать оба варианта) и пропускать предложения, нужно отвечать на все подряд».

Далее проводится групповая процедура тестирования, время которой составило 25 минут. После этого психодиагностический материал собирается и анализируется на предварительном этапе. В ходе данного этапа просматриваются и отбираются те бланки, на которых все ответы одинаковы (только «верно» или только «неверно»). Как уже отмечалось, в CMAS диагностика всех симптомов тревожности подразумевает только утвердительный ответ («верно»), что создает при обработке трудности, связанные с возможным смешением показателей тревожности и склонности к стереотипии, которая встречается у младших школьников. Для проверки следует использовать контрольную шкалу «социальной желательности», предполагающую оба варианта ответа. В случае выявления левосторонней (все ответы - «верно») или правосторонней (все ответы - «неверно») тенденции, полученный результат следует рассматривать как сомнительный.

Далее на этом этапе особое внимание должно быть уделено наличию ошибок в заполнении бланков: двойные ответы (т. е. подчеркивание одновременно и «верно» и «неверно»), пропуски, исправления, комментарии и т. п. В тех случаях, когда у испытуемого ошибочно заполнено не более 3 пунктов субшкалы тревожности (вне зависимости от характера ошибки), его данные могут обрабатываться на общих основаниях. Если же ошибок больше, то обработку проводить нецелесообразно. Следует обратить особое внимание на детей, которые пропускают или дают двойной ответ на 5 или более пунктов CMAS. В значительной части случаев это свидетельствует о затрудненности выбора, трудностях в принятии решения, попытках уйти от ответа, т. е. является показателями скрытой тревожности.

После предварительного этапа следует основной этап, в ходе которого выполняются следующие действия.

Подсчитываются данные по контрольной шкале - субшкале «социальной желательности».

Критическое значение по данной субшкале - 9. Этот и более высокий результат свидетельствуют о том, что ответы испытуемого могут быть недостоверны, могут искажаться под влиянием фактора социальной желательности.

Затем подсчитываются баллы по субшкале тревожности. Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую», оценку. После чего первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка (стены). Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы детей соответствующего возраста и пола.

Затем на основании полученной шкальной оценки делается вывод об уровне тревожности испытуемого.

Дадим характеристику методике измерения самооценки Дембо-Рубинштейн, которая состоит из двух частей. Первая часть построена на методе прямого оценивания, вторая носит проективный характер.

Оптимальным является использование методики на стадии массового опроса для выявления школьников, требующих особого внимания со стороны педагога и психолога.

Процедура диагностики может проводится фронтально. Перед началом выполнения первой части процедуры тестирования дается следующая инструкция: «Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер. Это можно сделать словами. Сказать о себе: «Я самый умный» или «Я не очень веселый». Но можно рассказать о себе и по-другому, с помощью вот таких линий».

При этом исследователь рисует на доске вертикальную линию, отмечая ее верх и низ горизонтальными черточками, а середину - заметной точкой.

«Например, вот эта линия. Она расскажет нам, как можно оценить свое здоровье. На самом верху этой линии (ставит крестик на самом верху линии) находятся самые здоровые люди на свете.

Они никогда ничем не болели, даже не чихнули ни разу. А в самом низу (ставит крестик) находятся самые больные люди на свете. Они все время болеют и болеют очень тяжелыми болезнями. Никогда не бывают здоровыми.

Посередине (ставит крестик в середине линии) находятся те, кто бывает болен и здоров примерно поровну.

А если человек почти совсем здоров, но иногда все же болеет, где он нарисует свой крестик?

Предлагает ученикам ответить, просит их аргументировать свой ответ, подробно объясняет, почему считает ответ верным или не верным.

А если человек часто болеет, и ему это надоело, и он стал укреплять свое здоровье, заниматься зарядкой, закаляться и вот уже две недели здоров. Куда он поставит крестик?

Предлагает ученикам ответить, просит их аргументировать свой ответ, подробно объясняет, почему считает ответ верным или не верным.

Все поняли, как можно пользоваться такими линиями, чтобы рассказать о себе? (Отвечает на вопросы детей.)

А теперь я вам раздам листки, на которых нарисованы такие линии, и каждый сможет рассказать о себе так, как мы сейчас научились.

Посмотрите на первую линию. Она поможет каждому рассказать о своем здоровье. Напоминаю: наверху находятся самые здоровые, а в самом низу - очень больные. А как каждый из вас оценит свое здоровье? Где поставит свой крестик?»

Психолог проходит по классу, проверяя выполнение задания. Важно обратить внимание на то, не перевернут ли бланк, убедиться, что дети правильно понимают, где верх линии, проверить, поставлен ли крестик на первой линии, подписанной «здоровый - больной».

«Теперь вы научились оценивать себя с помощью линий. Посмотрите теперь на вторую линию. В самом верху написано «аккуратные», внизу - «неаккуратные». На самом верху этой линии крестик ставят самые аккуратные люди, у которые никогда не бывает даже помарки, даже пятнышка. А в самом низу - ужасные неряхи, самые неаккуратные. Где находишься ты? Посмотри внимательно на свой листок и поставь свой крестик».

Психолог вновь проходит по классу, проверяя выполнение задания. Важно обратить внимание на то, не перевернут ли бланк, убедиться, что дети правильно понимают, где верх линии, проверить, поставлен ли крестик на второй линии, подписанной «аккуратный - неаккуратный».

Так последовательно заполняются все 8 линий.

После того, как все дети закончили работу, экспериментатор вновь обращается к классу: «А теперь переверните страницу».

«А теперь пусть каждый придумает сам, какие свои качества, умения, успехи он хочет оценить.

Каждый может нарисовать на этом листке столько линий, сколько захочет. Нарисуйте сначала одну и подпишите сверху и снизу так, как мы это делали. (Проходит по классу, проверяет выполнение, помогает детям в случае необходимости понятно обозначить линию, найти правильный антоним.) А теперь поставь на этой линии крестик там, где ты считаешь нужным.

Все понятно?» (Подробно отвечает на вопросы детей.)

Далее дети работают самостоятельно. Исследователь помогает только по просьбе ребенка, в случае затруднений с подписыванием линий.

После проведения исследования начинается обработка результатов методики. По первой части обработке подлежат результаты на шкалах 2-8. Шкала «Здоровье» рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно.

Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).

. По каждой из семи шкал (за исключением шкалы «Здоровье») определяется высота самооценки - от «0» до знака «крестика».

. Определяется средняя мера самооценки школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем анализируемым шкалам.

. Определяется степень дифференцированности самооценки. Ее получают, соединяя все крестики на бланке испытуемого. Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьником разных сторон своей личности, успешности деятельности.

В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса), можно использовать разность между максимальным и минимальным значением, однако этот показатель рассматривается как условный.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера и, соответственно, может использоваться лишь для некоторой ориентировки.

. Особое внимание обращается на такие случаи, когда пропускаются некоторые шкалы, крестики ставятся за границами шкалы (выше верхней или ниже нижней части), используются знаки, не предусмотренные инструкцией, и т. п.

При обработке второй части внимание уделяется:

уровню самопрезентации школьника (сколько качеств он использует);

тому, самостоятельно ли школьник выбирает качества или повторяет те, которые были в первой части;

преобладающей категории качеств (нравственные, волевые, деловые, коммуникативные и др.);

преобладанию среди выбранных качеств тех, которые школьник оценивает высоко, средне или низко.

Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями.

Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития являются следующие результаты: средняя или высокая при умеренной степени дифференцированности.

Материалы по второй части служат дополнением к первой, позволяя дать более глубокую качественную характеристику личности школьника.

Кроме психологических методик в дипломной применялся качественный метод анализа учебной успеваемости младших школьников, который определил успешность конкретного ребенка в образовательном процессе и явился основанием для выделения групп испытуемых на более успешных и менее успешных школьников.

.2 Описание исследуемой выборки

В нашем исследовании приняли участие младшие школьники второго года обучения, учащиеся в двух классах одной из средних школ Центрального района города Новокузнецка. Участие в психологической диагностике проходило после письменного одобрения родителей школьников. Выборка была набрана случайным образом. В каждом классе обучается по 25 человек, из них случайным образом мы отобрали по 15 человек. Таким образом, мы получили выборку в количестве 30 человек, из которых 17 девочек (57%) и 13 мальчиков (43%). Характеристика выборки по гендерному составу представлена на рисунке 1.

Рисунок 1 - Гендерный состав выборки

психологической школьник тревожность самооценка

Выборку испытуемых представляют дети разных возрастных категорий - от 7,5 до 9 лет. В рамках дипломной работы выборка по возрастному критерию была распределена на три подгруппы. Первую подгруппу составили дети в возрасте 7,5 лет, вторую - 8 лет и третью 9 лет соответственно. Характеристика группы по возрастному составу представлена на рисунке 2.

По возрастному составу группа разделилась таким образом:

·7,5 лет - 3 человека (10%);

·8 лет - 22 человека (73%)%

·9 лет - 5 человек (17%).

Рисунок 2 - Возрастной состав выборки

Исследование проводилось в середине учебного года. Ребята уже адаптированы к процессу обучения. «Новеньких» учеников в выборке нет. По данным классных руководителей, все дети обучаются с первого класса, хорошо знакомы друг с другом. Учителя, которые обучают школьников, также не менялись.

Социальная ситуация развития детей также не имеет крайних форм, все дети из среднестатистических семей, воспитываются обоими родителями.

В рамках нашего исследования был проведен анализ учебной успеваемости обследуемых выборки. Мы просмотрели классные журналы с целью определения среднего учебного балла. Результаты школьной успеваемости детей представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты школьной успеваемости выборки испытуемых

№ испытуемогоМатематикаРусский языкЧтениеОкружающий мирРиторикаТехнологияАнглийский языкМузыкаФизическая культураИнформатикаСредний балл успеваемости155444555444,4244433434333,5345434544554,3454554345444,3554554345444,3633443343433,4754455554444,5855545555554,9955434455554,51044345443343,81155545555554,91244334334333,41355445544454,51444333443333,41555555544554,81644445555554,61733433443333,31833344333343,31933443344443,62044545554554,62144445445544,32255445544554,42345543455444,32434554455544,42543433443343,52654455454554,62744455454554,52833434433553,72943455445354,23054554455444,5

По данному критерию нами были выделены две группы учеников:

ученики с высокими результатами в обучении, средний балл успеваемости которых выше 4,5;

ученики с низкими результатами в обучении, средний учебный бал ниже 4,5.

Распределение по группам (представлено на рисунке 3) произошло следующим образом:

·слабоуспевающих учеников - 18 человек (60%);

· ученики с высокими результатами в обучении - 12 человек (40%).

Рисунок 3 - Характеристика выборки по результатам анализа успеваемости

2.3 Исследование взаимосвязей между самооценкой, тревожностью и успеваемостью младших школьников

Наше исследование строилось на анализе показателей по используемому методическому инструментарию. Описание полученных результатов мы будем производить по двум выделенным нами подвыборкам: успешно обучающихся младших школьников и школьников с низкими показателями обучаемости.

Результаты диагностики по методике СМАS в подвыборке успешно обучающихся детей представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты диагностики по методике СМАS в подгруппе успешно обучающихся детей

№ испытуемого Уровень тревожностиСтены11467177812591561122912311015841611520269222172694277330156Среднее значение тревожности 15 6

На основании анализа результатов методики СМАS по стенам в подвыборке успешно обучающихся детей представлены следующие группы по уровню тревожности:

испытуемые с нормальным уровнем тревожности (3-6 стенов) - 9 детей (69%);

испытуемые с повышенным уровнем тревожности (7-8 стенов) - 2 (16%);

испытуемые с высоким уровнем тревожности (9 и выше стенов) - 2 (15%).

Рисунок 4 - Характеристика подвыборки успешно обучающихся детей по уровню тревожности

На основании представленного анализа подвыборки успешно обучающихся детей по уровню тревожности можно сделать следующий вывод: большую группу составляют дети с нормальным уровнем тревожности, а детей со средним и низким уровнем тревожности меньше, однако они составляют одинаковые по количеству группы. Представителей с невыраженным уровнем тревожности в данной подвыборке не выявлено. Средний балл уровня тревожности в данной подвыборке на основании стенов равен 6.

Далее проанализируем подгруппу детей с низким уровнем успеваемости. Результаты диагностики по методике СМАS в подвыборке детей с низким уровнем обучаемости представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Результаты диагностики по методике СМАS в подвыборке детей с низким уровнем обучаемости

№ испытуемого Уровень тревожностиСтены21983534625239630101027101231101417617248181761919721322330102484251042814629176Среднее значение тревожности 187

На основании анализа результатов методики СМАS по стенам в подвыборке обучающихся с низкими отметками представлены следующие группы по уровню тревожности:

испытуемые с невыраженным уровнем тревожности (1-2) - 2 (12%)

испытуемые с нормальным уровнем тревожности (3-6 стенов) - 7 (41%);

испытуемые с повышенным уровнем тревожности (7-8 стенов) - 3 (18%);

испытуемые с высоким уровнем тревожности (9 и выше стенов) - 5 (29%)

Рисунок 5 - Характеристика подвыборки детей с низкими оценками по уровню тревожности

Таким образом, в результате анализа подвыборки детей с низкими оценками были выделены четыре группы: наибольшую группу представляют дети с нормальным уровнем тревожности (7 человек), далее следует группа детей с высоким уровнем тревожности (5 человек) и повышенным (3 человека). Меньше детей в данной подвыборке с невыраженным уровнем тревожности, всего 2 человека. Данная группа выделилась только в этой подвыборке детей с низкими учебными оценками. Средний балл уровня тревожности в данной подвыборке равен 7.

Резюмируя все вышесказанное, можно отметить, что уровень тревожности у детей с низкими отметками выше, чем у детей с высокими отметками (об этом нам говорит различие средних баллов по данному параметру). Также большее количество детей с высоким и повышенным уровнями тревожности наблюдается именно в подвыборке слабоуспевающих школьников. Однако данная подвыборка в целом более контрастна, так как только в ней обозначилась группа детей с невыраженным уровнем тревожности.

Мы предполагаем, что выявленная картина сложилась под влиянием ведущей деятельности данного возрастного периода. Поскольку учебная деятельность обуславливает все психологические характеристики, то под ее влияние попадает и тревожность. Дети, с низкими показателями успеваемости более тревожны.

Мы провели корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона, r) взаимосвязи показателей среднего балла и показателей уровни тревожности. Показатели коэффициент корреляции Пирсона взяты из книги Куликова Л. В. «Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению». [15, с. 180]

Коэффициент корреляции в данном случае равен -0,3 (при р?0,05), что говорит о взимообратной зависимости уровня тревожности и показателя успеваемости. То есть более высокому успеваемости соответствует более низкий уровень тревожности и наоборот. Данное заключение доказывает первую часть нашей гипотезы.

Далее мы проанализировали результаты самооценки по методике Дембо-Рубинштейн по сырым баллам в подыборке успешно обучающихся детей. Результаты анализа представлены в таблице 4.

Таблица 4 - Результаты уровня самооценки в подвыборке успешно обучающихся детей по методике Дембо-Рубинштейн

№ испытуемогоЗдоровьеХарактерУмСпособностиАвторитетКрасотаУверенностьСредний балл16329184860807353767704565707847638555879876560486594765797645743660116765798976808778137875678064557070158859878768767076167867786456789974207690898887905983226580567886787774267090987987896983277787746968768777309288948479869188

На основании анализа результатов методики измерения самооценки Дембо-Рубинштейн по сырым баллам в подвыборке успешно обучающихся детей представлены следующие группы по уровню самооценки:

испытуемые с адекватным уровнем самооценки (от 52 до 90 баллов) - 2 ребенка (15%);

испытуемые с завышенным уровнем самооценки (выше 90 баллов) - 11 (85%).

Рисунок 6 - Характеристика подвыборки успешно обучающихся детей по уровню самооценки

На основании представленного анализа подвыборки успешно обучающихся детей по уровню самооценки можно сделать следующий вывод: были получены всего две группы по показателю самооценки, большую из которых представляет группа детей с завышенным уровнем самооценки (11 человек), а группа детей с адекватным уровнем самооценки значительно меньше по количеству (2 человека). Средний балл уровня самооценки в данной подвыборке равен 73.

Затем были проанализированы результаты самооценки по методике Дембо-Рубинштейн по сырым баллам в подвыборке детей с низким уровнем успеваемости. Результаты анализа данной подвыборки представлены в таблице 5.

Таблица 5 - Результаты уровня самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в подвыборке детей с низким уровнем успеваемости

№ испытуемогоЗдоровьеХарактерУмСпособностиАвторитетКрасотаУверенностьСредний балл2505763709035405835630435645454045434574325372546385354647534789765665677455056606558104788684640566559128856544756685661144564454650648857176675456755635160185674565456564457196756455454358857216754345676545657231928364147624139243235365745612942254668745434678161285647587040464752293837402926384536

На основании анализа результатов измерения самооценки Дембо-Рубинштейн по сырым баллам в подвыборке обучающихся с низкими отметками представлена лишь одна группа детей с адекватным уровнем самооценки. Средний балл уровня самооценки в данной подвыборке равен 53.

В данном случае мы получили подтверждение второй части нашей гипотезы. Об этом свидетельствует следующее: подвыборка успешно обучающихся испытуемых показала более высокий средний балл самооценки (73 балла по сравнению с 53), а также только в этой подвыборке выявлена группа детей с завышенным уровнем самооценки (следует отметить, что таких детей большинство - 11 человек). При проведении корреляционного анализа взаимосвязи показателей среднего балла и показателя уровня самооценки, мы установили, что он равен 0,363 (при р?0,05). Это говорит о прямой взаимозависимости уровня самооценки и показателя успеваемости. То есть более высокой успеваемости соответствует более высокий уровень самооценки и наоборот.

Вывод по главе II

В ходе нашего исследования нам удалось установить взаимозависимости таких психологических характеристик младших школьников, как самооценка, тревожность и уровень успеваемости. Данная взаимосвязь проявилась на статистически значимом уровне (р?0,05), что повышает важность и достоверность нашего исследования.

Мы разделили исследуемую выборку на две подвыборки: школьники с высокими показателями успеваемости и школьники с низкими показателями успеваемости. Далее анализ производился в каждой подвыборке отдельно, а результаты сравнивались.

При проведение сравнения подвыборок и установленного соотношения параметров внутри них, мы установили, что более высокой успеваемости соответствует более низкий уровень тревожности и наоборот. Данное заключение доказало первую часть нашей гипотезы. А также обнаружилась прямая взаимозависимость уровня самооценки и показателя успеваемости. То есть более высокой успеваемости соответствует более высокий уровень самооценки и наоборот, что доказывало вторую часть нашей гипотезы.

На основании всего вышеизложенного, мы можем сказать, что гипотеза нашего исследования нашла свое полное подтверждение.

Заключение

В нашем исследовании нам удалось решить следующие задачи:

1.Мы проанализировали психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

Результатом стало моделирование рабочих определений используемых нами параметров.

Самооценка - это результат сопоставления человеком своих качеств с некими эталонами. Самооценка является социально порожденным и обусловленным явлением.

Тревожность - эмоциональное состояние (ситуация тревоги) и устойчивая черта, индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги.

Школьная тревожность - это специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии.

Благодаря обзору специальной литературы, мы также установили, что в младшем школьном возрасте самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить сое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

.Организовали и провели психодиагностическое исследование по определению успешности в учебной деятельности, самооценки и уровня тревожности детей младшего школьного возраста.

Для проведения исследования мы взяли выборку детей, обучающихся во втором классе в средней школе города Новокузнецка. Дети были выбраны случайным образом. Кроме этого, нами были подробно описаны использованные методики, отвечающие цели дипломного исследования.

.А также выявили специфику взаимосвязи изученных параметров в исследуемой группе.

Мы установили взаимозависимости психологических характеристик младших школьников: самооценки, тревожности и успеваемости. Данная взаимосвязь проявилась на статистически значимом уровне (р?0,05), что повышает важность и достоверность нашего исследования.

В ходе исследования было выявлено, что более высокой успеваемости соответствует более низкий уровень тревожности и наоборот. А также обнаружилась прямая взаимозависимость уровня самооценки и показателя успеваемости. То есть более высокой успеваемости соответствует более высокий уровень самооценки и наоборот. Это полностью подтверждает гипотезу нашего исследования. Выявленное направление взаимовлияния (то есть знак коээфициента корреляции) говорит о том, что цель данного исследования достигнута.

Литература

1.Астапов, В. М. Тревожность у детей [Текст]/В.М. Астапов. - СПб.: Питер, 2004. - 224 с.

2.Блонский, П. П. Психология младшего школьника: Избранные психологические труды [Текст]/П.П. Блонский. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2006. - 632 с.

3.Бороздина, Л.В. Что такое самооценка [Текст]/Л.В. Бороздина //Психологический журнал. - 1992. - Т.13, №4.- С. 99-101.

.Выготский, Л. С. Психология развития ребенка [Текст]/ Л.С.Выготский. - М.: Изд-во Смысл, 2003. - 512 с.

5.Давыдов, В. В. Лекции по педагогической психологии: учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст]/ В. В. Давыдов. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 224 с.

.Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст]/ В. В. Давыдов. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с.

.Ермолаева, М. В. Психология развития [Текст]/М.В. Ермолаева. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2006. - 376 с.

8.Захарова, А.В. Структурно-динамическая модель самооценки [Текст]/ А.В. Захарова // Вопросы психологии. - 1989. - №1. - С.5-14.

9.Захарова, А.В. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности [Текст]/ А.В. Захарова, Т.Ю. Аедрущенко //Вопросы психологии. - 1980. - № 4. - С. 90-99.

10.Захарова, А. В. Когнитивные аспекты оценочной деятельности школьника [Текст]/ А.В. Захарова // Психологические проблемы учебной деятельности школьника. - М., 1977. С. 270-273.

.Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов [Текст]/ И.А, Зимняя. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

.Ключникова, Г.А. Методика изучения самооценки школьников [Текст]/ Г.А. Ключникова // Вопросы психологии. - 1984. - №1. - С.25-29.

13.Коломинский, Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция [Текст]/ Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. - СПб.: «Питер», 2004. - 378 с.

14.Костина, Л. М. Методы диагностики тревожности [Текст]/ Л.М. Костина. - СПб.: Речь, 2006. - 198 с.

15.Куликов, Л. В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению [Текст]/ Л.В. Куликов. - СПб., Речь, 2002 . - 184 с.

16.Липкина, А.И. Самооценка школьника [Текст]/ А.И. Липкина. - М.: Просвещение, 1976. - 196 с.

.Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью [Текст]/ Е.И. Машбиц. - Киев.: Высшая школа, 1987. - 223 с.

18.Микляева, А. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция [Текст]/ А.В. Микляева, П.В. Румянцева. - СПб.: Речь, 2007. - 248 с.

.Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]/ В.С. Мухина. - М.: «Академия», 2003. - 456 с.

.Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе [Текст]/ Р.В. Овчарова. - М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с.

.Прихожан, А. М. Тревожность [Текст]/ А.М. Прихожан. - СПб.: Питер, 2007. - 192 с.

.Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов [Текст]/ А. А. Реан. - СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 224 с.

.Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие [Текст]/ Е.И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

24.Сафин, В. Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения [Текст]/ В.Ф. Сафин // Вопросы психологии. - 1975. № 3. - С. 62-72.

25.Столин, В. В. Самосознание личности [Текст]/ В.В. Столин. - М.: Просвещение, 1983. - 285 с.

.Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: В 2 т [Текст]/ Х. Хекхаузен. М., 1986. Т. 1. 407 с.; Т. II. - 392 с.

27.Цукерман, Г. А. Как младшие школьники учатся учиться [Текст]/ Г.А. Цукерман. - М. - Рига: «Эксперимент», 2000. - 222 с.

.Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии [Текст]/ И.И. Чеснокова. - М.: Просвещение, 1977. - 142 с.

.Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды, [Текст]/ Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

30.Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст]/ Д.Б.Эльконин. - М. - Воронеж: МПСИ, 1995. - 416 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Бланки диагностики по методике «Шкала явной тревожности для детей» (CMAS).

Фамилия, имя_____________________________________

Школа

ВозрастКласс

Дата проведения

Время проведения__________________________________

1Тебе трудно долго думать о чем-нибудь одномВЕРНОНЕВЕРНО2Тебе неприятно, если за тобой наблюдают, когда ты что-нибудь делаешьВЕРНОНЕВЕРНО3Тебе очень хочется во всем быть самым лучшимВЕРНОНЕВЕРНО4Ты легко краснеешьВЕРНОНЕВЕРНО5Все твои знакомые тебе нравятсяВЕРНОНЕВЕРНО6Нередко ты замечаешь, что у тебя сильно бьется сердцеВЕРНОНЕВЕРНО7Ты очень сильно стесняешьсяВЕРНОНЕВЕРНО8Бывает, что тебе хочется ,быть как можно дальше от того места, где ты находишьсяВЕРНОНЕВЕРНО9Тебе кажется, что у других все получается лучше, чем у тебяВЕРНОНЕВЕРНО10В играх ты больше любишь выигрывать, чем проигрыватьВЕРНОНЕВЕРНО11В глубине души ты многого боишьсяВЕРНОНЕВЕРНО12Ты часто чувствуешь, что другие недовольны тобойВЕРНОНЕВЕРНО13Ты боишься оставаться один домаВЕРНОНЕВЕРНО14Тебе трудно решиться на что-либоВЕРНОНЕВЕРНО15Ты нервничаешь, если тебе не удается сделать то, что хочетсяВЕРНОНЕВЕРНО16Часто тебя что-то мучает, а что - непонятноВЕРНОНЕВЕРНО17Ты всегда и со всеми вежливВЕРНОНЕВЕРНО18Тебя беспокоит, что тебе скажут родителиВЕРНОНЕВЕРНО19Тебя легко разозлитьВЕРНОНЕВЕРНО20Часто тебе трудно дышатьВЕРНОНЕВЕРНО21Ты всегда хорошо себя ведешьВЕРНОНЕВЕРНО22У тебя потеют рукиВЕРНОНЕВЕРНО23В туалет тебе надо ходить чаще, чем другим детямВЕРНОНЕВЕРНО24Другие ребята удачливее тебяВЕРНОНЕВЕРНО25Для тебя важно, что о тебе думают другиеВЕРНОНЕВЕРНО26Часто тебе трудно глотатьВЕРНОHJEBEPHO27Часто ты беспокоишься из-за того, что, как выясняется позже, не имеет значенияВЕРНОНЕВЕРНО28Тебя легко обидетьВЕРНОНЕВЕРНО29Тебя все время мучает: все ли ты делаешь правильно, так, как следует (надо)ВЕРНОНЕВЕРНО30Ты никогда не хвастаешьсяВЕРНОНЕВЕРНО31Ты боишься того, что с тобой может случитьсяВЕРНОНЕВЕРНО32Вечером тебе трудно уснутьВЕРНОНЕВЕРНО33Ты очень переживаешь из-за отметокВЕРНОНЕВЕРНО34Ты никогда не опаздываешьВЕРНОНЕВЕРНО35Часто ты чувствуешь неуверенность в себеВЕРНОНЕВЕРНО36Ты всегда говоришь только правдуВЕРНОНЕВЕРНО37Ты чувствуешь, что тебя никто не понимаетВЕРНОНЕВЕРНО38Ты боишься, что тебе скажут: «Ты все делаешь плохо»ВЕРНОНЕВЕРНО39Ты боишься темнотыВЕРНОНЕВЕРНО40Тебе трудно сосредоточиться на учебеВЕРНОНЕВЕРНО41Иногда ты злишьсяВЕРНОНЕВЕРНО42У тебя часто болит животВЕРНОНЕВЕРНО43Тебе бывает страшно, когда ты перед сном остаешься один в темной комнатеВЕРНОНЕВЕРНО44Ты часто делаешь то, чего не стоило бы делатьВЕРНОНЕВЕРНО45У тебя часто болит головаВЕРНОНЕВЕРНО46Ты беспокоишься, что с твоими родителями что-нибудь случитсяВЕРНОНЕВЕРНО47Иногда ты не выполняешь свои обещанияВЕРНОНЕВЕРНО48Ты быстро устаешьВЕРНОНЕВЕРНО49Ты часто грубишь родителям и другим взрослымВЕРНОНЕВЕРНО50Тебе нередко снятся страшные сныВЕРНОНЕВЕРНО51Тебе кажется, что другие ребята смеются над тобойВЕРНОНЕВЕРНО52Бывает, что ты врешьВЕРНОНЕВЕРНО53Ты боишься, что с тобой случится что-нибудь плохоеВЕРНОНЕВЕРНО

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Бланк методики диагностики самооценки по методике Дембо-Рубиштейн

Фамилия, имя_____________________________________

Школа

ВозрастКласс

Дата проведения

Время проведения__________________________________

СОДЕРЖАНИЕ Содержание Введение Глава I. Понятие самооценки и тревожности в психологической литературе 1.1 Ведущая деятельность детей младшего шк

Больше работ по теме: