Психологическая готовность ребенка к школьному обучению

 

Введение

Актуальность темы. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

Понятие «психологическая готовность ребенка к школьному обучению» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым в 1948 году. Среди компонентов интеллектуальной, личностной готовности он выделил такой существенный компонент этой готовности, как развитие у детей способности управлять своим поведением.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Проблема психологическая готовность к школе рассматривалась многими авторами Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская и др.

Большинство авторов представляют готовность ребенка к школе как совокупность его личностных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для обучения. Кроме того, подчеркивается важность еще одной стороны готовности ребенка к школе, так называемой «социально-психологической» или коммуникативной, проявляющейся в адекватности отношений ребенка со сверстниками и взрослыми - родителями и учителями. Проблема готовности ребенка к обучению в школе стоит перед педагогами, психологами, медиками и родителями достаточно остро. В своей работе мы исследуем данную проблему и особенности диагностики готовности ребенка к обучению в школе. Составными компонентами психологической готовности являются интеллектуальная, социально-психологическая, личностная и волевая готовность. Таким образом, основная цель нашей работы - выявление соотношения социально-психологической готовности и интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста.

Объект исследования: психологическая готовность

Предмет исследования: социально-психологическая готовность, интеллектуальная готовность

В связи с поставленной целью нами была выдвинута гипотеза: существует соотношение между социально-психологической готовности и интеллектуальной готовности к школе у детей дошкольного возраста.

В соответствии с целью исследования нами поставлены следующие задачи:

·Рассмотреть и проанализизировать подходы в психологической литературе по проблеме психологическая готовность к школе.

·Исследовать компоненты психологической готовности: социально-психологическая готовность и интеллектуальная готовность.

·Выявить взаимосвязь социально-психологической готовности и интеллектуальной готовности у детей дошкольного возраста

·Провести психодиагностическое исследование по данной проблеме.

Практическая значимость исследования состоит в выявлении и использования комплекса методик, направленных на изучение уровня социально-психологической и интеллектуальной готовности к обучению в школе. Результаты и выводы исследования могут быть использованы для решения практических задач по подготовке к обучению в школе детей 6-7 лет. Поступление в школу - это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками.

Методы исследования: беседа, тестирование

Методики исследования:

·Методика «Два дома» (И. Вандвик);

·Методика «Лесенка» (В.Г.Щур);

·Методика определения уровня коммуникативной сферы

·Методика «Лабиринт» (А.Л. Венгер)

·«Запоминание 10 слов» (Лурия)

·Корректурная проба (Пьерона-Рузера)

·Методика «Домик» (Н.И. Гуткина)

В соответствии с целью и задачами исследования в качестве базы исследования были выбраны дети дошкольного возраста в возрасте 6,5 -7 лет, посещающие Муниципальные дошкольное образовательное учреждение - детский сад № 308 . Количество испытуемых составило 25 человек, из них 11 мальчиков, 14 девочек.

Глава I. Теоретический анализ проблемы исследования

.1 Различные подходы к понятию психологической готовности детей к школьному обучению в работах психологов

Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников [5].

Психологическая готовность к систематическому обучению в школе - итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя, требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.

В зарубежных исследованиях психологическая зрелость является идентичным понятием школьной зрелости.

В исследованиях (Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек и др.) традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальная, эмоциональная и социальная.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, включающее: выделение фигур из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а так же развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская и др.). Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая. К специальной готовности относится подготовка детей к усвоению предметов курса начальной школы (к ним можно отнести первоначальные навыки чтения, счета и т.д.).

Существуют различные подходы к понятию психологической готовности ребенка к школе.

Так, А. Керн в своей концепции исходит из следующих предположений: 1. Между физическим и психическим развитием существует тесная связь. 2. Момент, когда ребенок дорос до школьных требований, зависит в первую очередь от внутренних процессов созревания.

. Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа. 4. Плохая успеваемость в школе зависит не столько от недостаточного интеллектуального развития, сколько от недостаточной готовности к школе. Но дальнейшие исследования показали, что взаимосвязь между уровнем физической и психической готовности к школе оказалась не настолько тесной, чтобы по одному показателю можно было судить о другом. Развитие ребенка оказалось в сильной зависимости от его окружения, а так называемая способность к вычленению образа могла быть натренирована. Тем не менее, если предложенное Керном решение проблемы более не выдерживало критики, то следующее положение его концепции было незыблемым: «Недостаточная готовность ребенка к школе или, как часто говорят, способность учиться приводит позднее к чрезмерным нагрузкам и тем самым к возможным серьезным последствиям. Дети, которые еще не доросли до школьных требований, должны не определяться в школу, а готовиться к ней» [18, c. 168].

Таким образом, дальнейшее развитие исследований в этом направлении заключалось в расширении набора подлежащих измерению признаков. У А. Анастази трактуется понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [1, c. 6].

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Отечественный психолог Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника[3]. Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [11, c. 37].

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а виды готовности. Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе [15].

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [34, c. 287].

.2 Социально - психологическая готовность как компонент психологической готовности ребенка к школьному обучению

психологический интеллектуальный готовность обучение

Развитие социально - психологической готовность к школьному обучению одна из важнейших проблем педагогической психологии.

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения [16, с.66]. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Д.Б. Эльконин пишет, что «у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития» [34, с.136].

Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет. Критический период семи лет связан с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст - это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту, ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознание ребенка его внутренней и внешней жизни. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел - осознал - сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника [21, с. 72].

Одним из важнейших достижений этого возрастного периода является осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции». Он впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для себя самого, но и для других людей деятельность. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступными осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет [26, с. 73].

Можно сделать вывод, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный период развития:

.Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, а у других очень болезненно.

.Независимо от характера протекания кризиса, появления его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» к отношениям с окружающим.

.Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменение в детском самосознание - формирование внутренней социальной позиции.

.Проявление кризиса шести - семилетнего возраста говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе [21, с.76].

Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявления невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера. Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитывается возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст. И потому нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения детей шести - семилетнего летнего возраста.

В дошкольном возрасте ребенок общается как с семьей, так и с другими взрослыми и сверстниками. Различные типы общения способствуют формированию самооценки ребенка и уровня его социально-психологического развития. Рассмотрим подробнее эти взаимоотношения:

.Семья - это первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье ребенок и складывается будущий школьник, какова по отношению к нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Поэтому необходимо обратить внимание как влияния семьи формирует готовность ребенка к школьному обучению, а также зависимость развития ребенка от характера внутрисемейных отношений и от понимания родителями важности правильного воспитания в семье.

Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школьному обучению.

Взрослые остаются постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

Важнейшая социальная функция семьи - воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Воспитательный потенциал семьи и эффективность его реализации обусловлены многими социальными (политическими, экономическими, демографическими, психологическими) факторами объективного и субъективного характера, к ним относятся:

·Структура семьи (нуклеарная и многопоколенная, полная и неполная, многодетная и малодетная);

·Материальные условия;

·Личностные характеристики родителей (социальный статус, уровень образования, общая и психолого-педагогическая культура);

·Психологический климат семьи, система и характер взаимоотношений между ее членами, их совместной деятельности;

·Помощь семьи со стороны общества и государства в образовании и воспитании детей, социализации подрастающего поколения [9].

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складываются тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

·Сообщение ребенку сведений о его качестве и возможностях;

·Оценка его деятельности и поведения;

·Формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

·Побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей [18].

На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, особенно в младшем возрасте. К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях.

Отечественный психолог М.И.Лисина, рассматривала общение ребенка со взрослым как «своеобразную деятельность», предметом которой является другой человек [21, с.56]. На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. При нормальном развитии ребенка каждая из этих форм складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со взрослым, в котором главное для ребенка - совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно - познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение со взрослым на личностные темы [32].

Наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия, в реальной жизни сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации [28, с.18 - 20].

.Готовность детей к школьному обучению предполагает, что общение ребенка со взрослыми не охватывает всех аспектов решаемой проблемы, и наряду отношения ребенка ко взрослому необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками. Оно так же оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми, начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, а так же снижается детский эгоцентризм.

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве «сравнительного материала» [12, с.100]. Для того чтобы научиться правильно, оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.

Подражая взрослым, дети переносят различные формы, способы общения в свои детские коллективы. Огромное влияние на особенности межличностных отношений детей, оказывает характер общения взрослого с дошкольником.

Там, где преобладают демократические тенденции (мягкие воздействующие обращения доминируют над жесткими; положительные оценки - над отрицательными), имеет место высокий уровень коммуникативных умений и высокий уровень доброжелательности, созданы оптимальные условия для формирования положительных взаимоотношений между детьми, там царствует благоприятный эмоциональный микроклимат. И наоборот, авторитарные тенденции педагога (жесткие формы обращения, негативные оценочные обращения) вызывают конфликтность в детских отношениях, создавая тем самым неблагоприятные условия для нравственного воспитания и формирования гуманных взаимоотношений.

Решая задачи формирования коллективных взаимоотношений, взрослый должен использовать различные методы и приемы. Это: этические беседы, чтение художественной литературы, организация трудовой и игровой деятельности, формирование нравственных качеств. Применительно к дошкольникам, еще нельзя говорить о коллективе в полном смысле слова, однако, объединяясь в группы, под руководством взрослых, они устанавливают начальные формы коллективных взаимоотношений.

Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два вида взаимоотношений:

.Ролевые (игровые) - эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.

.Реальные - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них - эмоционально-практическая (второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно, как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка [9, 14, 16].

Изучив роль общения со сверстниками в подготовке детей к школьному обучению, мы можем сделать следующие выводы: в старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно развивается новая форма общения со сверстниками «внеситуативная», которая близка по характеру общения со взрослыми и существенно связана с успешностью учения детей в школе.

.Большую роль в общении детей с окружающими, играет - самооценка ребенка. В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослый дает ребенку точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок постоянно сверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся у ребенка, оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Все это входит в самооценку дошкольника и определяет его психологическое самочувствие. Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние, бывают завышенными и заниженными [6, с.160].

Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.

Рассмотрим подробнее особенности поведения детей дошкольного возраста с различным типом самооценки:

·Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи с «налета». Они не осознают своих неудач. Эти дети склоны к демонстративности и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях, например, они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться и т.д.

Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены, главным образом, «на себя» и не склонны к сотрудничеству.

Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.

·Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешенны, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Этим детям свойственно стремление к успеху.

·Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться.

Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети.

Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития [21, с.83 - 84]. В процессе общения ребенок постоянно получает обратную связь. Позитивная обратная связь сообщает ребенку о том, что его действия правильны и полезны. Таким образом, ребенок убеждается в своей компетентности и достоинствах. Улыбка, похвала, одобрение - все это примеры положительного подкрепления, они ведут к повышению самооценки, создают позитивный образ «Я».

Обратная связь в негативной форме заставляет ребенка сознавать свою неспособность и малоценность. Постоянное недовольство, критика и физические наказания приводят к снижению самооценки.

Чаще всего родители используют различные речевые оценки в отношении своих детей. Это объясняет ведущую роль семьи и всего ближайшего окружения в формировании самооценки ребенка. Самооценка, сформированная у дошкольников, обычно довольно стойкая, но, тем не менее, она может улучшиться или снизиться под влиянием взрослого и детских учреждений.

Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.

Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки правильно оценивать свои действия - основа формирования самоконтроля и самооценки в учебной деятельности [5, 8, 11].

Рассмотрев важные составляющие социально - психологической готовности к обучению в школе мы можем сделать вывод, что она является важным компонентом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школы предъявляет ребенку. Это требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

1.3 Интеллектуальная готовность как компонента психологической готовности к школе

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы [16].

Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки - это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.

Л.Ф.Обухова пишет, что хотя ребенка еще в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. «Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включены в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности» [22, c. 256].

Существующие программы, их усвоения потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е. достаточно развитых познавательных процессов [13].

Развитие отдельных психических процессов происходит на протяжении всего младшего школьного возраста. К семи годам у ребенка отмечается достаточно развитый процесс восприятия (наблюдается высокая острота зрения и слуха, ориентирование на различные формы и цвета), но восприятие у детей этого возраста сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета [25].

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 - 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: персептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

Процесс обучения невозможен без достаточной сформированности такой психической функции, как внимание. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются.

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 - 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности [19].

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 - 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [31].

Таким образом, к 6 - 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение.

У дошкольников мышление тесно связано с восприятием, что говорит о наглядно - образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно - следственные связи и зависимости.

Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении [15].

Таким образом, наглядно - образное мышление - основной вид мышления в старшем дошкольном возрасте.

Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, ребенок старшего дошкольного возраста использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную, наглядно-образную, словесно- логическую.

Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметом, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем детстве. Но шестилетний ребенок может прибегать к нему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний либо их крайне мало.

В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предметов, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов.

Исследование интеллектуального развития шестилетних детей, показало, что наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет сформированность образного мышления. Уровень развития логического же мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешность обучения (при высоком уровне развития такого мышления она практически не выше, чем при среднем). Образное мышление позволяет ребенку наметить потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка затруднен.

Развитие образного мышления способствуют, наряду с учебой, и другие виды деятельности (рисование, лепка, слушание сказок, драматизация, конструирование) [13].

К 6-7 годам у ребенка достаточно большой словесный запас: он может достигать 14 тысяч слов. Однако речь ребенка отличается глагольностью, то есть употреблением слов, связанных с движением и деятельностью, в ней очень мало прилагательных.

В этом возрасте у детей увеличивается количество обобщающих слов. Меньше становится ситуативной речи, проявляется контекстная, связанная с сообщением ситуациях и явлениях, которые в данный момент ребенок не наблюдает. В связи с этим постепенно речь ребенка становится связной, развернутой логической, понятной слушателю [2].

В интеллектуальной сфере характеристиками достижения школьной зрелости являются: дифференцированность восприятия (перцептивная зрелость); способность к произвольной концентрации внимания; умение выделять существенные признаки предметов и явлений и устанавливать причинно - следственные связи между ними (аналитическое мышление); рациональный подход к действительности; способность к логическому запоминанию, овладение по слуху разговорной речью, способность понимать и использовать символы, интерес к новым знаниям.

К любой деятельности человек должен быть подготовлен. Естественно, это относится и к ребенку. Но специфика учебной деятельности заключается в том, что в этой деятельности ребенок не просто получает знания, но еще и учится получать знания. В связи с этим готовность к обучению в школе можно рассматривать как наличие определенных психологических предпосылок, при которых учебная деятельность будет осуществляться успешно.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе предполагает наличие у него кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи. В 6-7 лет закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности: потребность в уважении и признании взрослых, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть взрослым, потребность в признании сверстников. У старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время - стремление в игре или других видах деятельности быть первым, лучшим, ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе.

На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение и неудачам в деятельности

Глава II. Организация и методы исследования

.1 Организация исследования

В центре внимания эмпирической части нашего исследования находится социально-психологическая и интеллектуальная готовность к обучению в школе. Особенность данного исследования заключается в изучении взаимодействия этих двух компонентов психологической готовности к школе. В связи с этим в эмпирической части нашего исследования нами была поставлена следующая гипотеза:

Существует соотношение между социально-психологической готовности и интеллектуальной готовности к школе у детей дошкольного возраста.

Цель нашего исследования: выявление соотношения социально-психологической и интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста.

В соответствии с гипотезой исследования, нами были сформированы следующие задачи:

1.Рассмотреть и проанализизировать подходы в психологической литературе по проблеме психологическая готовность к школе.

.Исследовать компоненты психологической готовности: социально-психологическая готовность и интеллектуальная готовность.

3.Выявить взаимосвязь социально-психологической готовности и интеллектуальной готовности у детей дошкольного возраста

.Провести психодиагностическое исследование по данной проблеме.

5.На основании проведенного анализа результатов подтвердить или опровергнуть гипотезу исследования.

В соответствии с целью и задачами исследования была разработана программа исследования, состоящая из следующих этапов:

I этап: изучить уровень сформированности социально-психологической готовности к школе детей дошкольного возраста.

Использовались следующие методы и методики исследования:

·Методика «Два дома» (И. Вандвик);

·Методика «Лесенка» (В.Г.Щур);

·Методика исследования уровня коммуникативной сферы

II этап: изучить особенности интеллектуальной готовности к школе детей дошкольного возраста.

Использовались следующие методы и методики исследования:

·Методика «Лабиринт» (А.Л. Венгер)

·«Запоминание 10 слов» (Лурия)

·Корректурная проба (Пьерона-Рузера)

·Методика «Домик» (Н.И. Гуткина)

III этап: выявить взаимосвязь социально-психологической готовности и интеллектуальной готовности к школе у детей дошкольного возраста.

Использовался метод математической обработки данных - метод ранговой корреляции rs Спирмена

Состав и характеристика испытуемых: для проведения данного исследования нами были выбраны дети дошкольного возраста подготовительной группы, посещающие Муниципальное дошкольное образовательное учреждение - детский сад № 308.

Возраст испытуемых: 6,5 - 7 лет

Количество испытуемых: 25 человек, из них 14 девочек, 11 мальчиков.

2.2 Методы и методики исследования

Для исследования социально-психологической готовности к школе нами были выбраны методика «Два дома» и методика «Лесенка», для исследования самооценки, методика определения уровня развития коммуникативной сферы.

Методика «Два дома»

Данная методика предложена И. Вандвик, П. Экблад в 1994 г. и предназначена для диагностики сферы общения ребенка [24].

Цель исследования: определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам группы

Материал и оборудование: лист бумаги, красный и черный карандаши (фломастеры).

Стимульный материал: лист бумаги, на котором нарисованы два стандартных домика. Один из них побольше, красного цвета, другой - поменьше, черного цвета.

Проведение исследования: методика предназначена для обследования детей 3,5-7 лет.

Исследование проводится строго индивидуально. Сначала кратко обсуждается, в каком доме живет ребенок. Затем психолог предлагает: «А теперь давай выстроим для тебя прекрасный, красный, красивый дом». (И рисует на глазах у ребенка красный дом, еще и еще раз подчеркивая его привлекательность). «А теперь давай этот прекрасный дом заселим. Конечно, в нем будешь жить ты, ведь мы его для тебя и построили! (Около дома записывается имя ребенка). А кто еще? Здесь, в этом новом доме могут жить все, кого ты захочешь поселить с собой, не важно, живете вы сейчас рядом или нет. Поселяй, кого хочешь!» Когда ребенок называет будущего обитателя красного дома, психолог записывает новое имя и как можно более нейтрально интересуется, а кто это.

Записав двух-трех новоселов в красный дом, психолог рисует рядом еще один дом - черный, но никак его не характеризует. «Может быть, кого-то ты не захочешь поселить рядом с собой в красный дом. Но надо, чтобы им тоже было где жить». (В классическом варианте проведения этой методики оба дома рисуются сразу. Но это получается слишком грубо, навязчиво, поэтому о черном доме лучше вспомнить потом, как бы между прочим.) Ни в коем случае не сообщается, что этот дом плохой или чем-то хуже красного. Черный дом вообще не оценивается, это просто другой дом.

Если черный дом не заполняется жильцами, ребенка к этому мягко побуждают: «Что же, этот дом так и будет стоять пустой?» После этого список жильцов обоих домов дополняется.

Если кто-то из реального окружения ребенка вообще не упомянут, то психолог может спросить о нем впрямую: «Ой, а учительницу (или бабушку) мы вообще никуда не поселили. А ведь ей тоже надо где-то жить?!» Разумеется, этот вопрос тоже задается нейтральным тоном, и ни в коем случае не в акцентированной форме: «Ты поселишь учительницу с собой или отдельно?»

Обработка и анализ результатов

Результаты этой методики интерпретируются «впрямую», без символической дешифровки. Учитываются и количественные показатели (сколько людей ребенок охотно вселяет в свой дом), и, главное, показатели качественные.

В практических тетрадях отмечаются фамилия, имя, возраст ребенка, дата проведения задания, а также наиболее яркие реакции, высказывания ребенка. Материал задания прилагается На основе проведенного анализа формируется вывод об общих выявленных в ходе задания особенностях общения детей (по каждому ребенку отдельно).

Методика «Лесенка»

Данная методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой [24].

Цель исследования: определить особенности самооценки ребёнка (как общего отношения к себе) и представлений ребёнка о том, как его оценивают другие люди. Материал и оборудование: нарисованная лесенка, фигурка человечка, лист бумаги, карандаш (ручка).

Процедура исследования:

Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребёнком с использованием определённой шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди.

Проведение теста:

Ребёнку дают листок с нарисованной на нём лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребёнок ваше объяснение. В случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы, ответы записывают.

Анализ результатов:

Прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку ребёнок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети.

В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уж тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, но об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это очень серьёзное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессиям, неврозам, асоциальному поведению у детей.

Как правило, это связано с холодным отношением к детям, отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается сам ребёнок, который приходит к выводу, что его любят только тогда, когда он хорошо себя ведёт.

А так как дети не могут быть хорошими постоянно и уж тем более не могут соответствовать всем' притязаниям взрослых, выполнять все их требования, то, естественно, дети в этих условиях начинают сомневаться в себе, в своих силах и в любви к ним родителей. Также не уверены в себе и в родительской любви дети, которыми вообще не занимаются дома. Таким образом, как мы видим, крайнее пренебрежение ребёнком, как и крайний авторитаризм, постоянная опека и контроль, приводят к сходным результатам.

Конкретно об отношении родителей к ребёнку и их требованиях говорят ответы на вопрос о том, куда их поставят взрослые - папа, мама, воспитательница.

Для нормального, комфортного самоощущения, которое связано с появлением чувства защищённости, важно, чтобы кто-то из взрослых поставил ребёнка на самую высокую ступеньку.

В идеале, сам ребёнок может поставить себя на вторую ступеньку сверху, а мама ставит его на самую высокую ступеньку.

Методика определения уровня развития коммуникативной сферы

Уровень развития общительности ребенка определяется в детском саду воспитателем во время общих детских игр. Чем активнее ребенок в общении со сверстниками, тем выше уровень развития коммуникативной системы.

10 баллов - сверхактивный, то есть постоянно тормошит сверстников, вовлекая их в игры, общение.

9 баллов - очень активный: вовлекает и сам активно участвует в играх и общении.

8 баллов - активный: идет на контакт, участвует в играх, иногда сам вовлекает сверстников в игры, общение.

7 баллов - скорее активный, чем пассивный: участвует в играх, общении, но сам не побуждает к этому других.

6 баллов - трудно определить, активный или пассивный: позовут играть - пойдет, не позовут - не пойдет, сам активности не проявляет, но и участвовать не отказывается.

5 баллов - скорее пассивный, чем активный: иногда отказывается от общения, но чаще все же участвует в играх и общении.

4 балла - пассивный: только иногда участвует в играх, когда его настойчиво приглашают.

3 балла - очень пассивный: не участвует в играх, только наблюдает.

2 балла - замкнутый, не реагирует на игры сверстников [8].

Для исследования интеллектуальной сферы мы выбрали методики Методика «Лабиринт» (А.Л. Венгер), «Запоминание 10 слов» (Лурия), Корректурная проба (Пьерона-Рузера), «Домик» (Н.И. Гуткина)

Методика «Лабиринт» (А.Л. Венгер)

В оригинальном варианте данная методика предложена для диагностики уровня сформированности наглядно-образного мышления. Практика ее применения показала, что при выполнении заданий ребенок использует «письмо» в качестве образца или правила, ему необходимо для достижения положительного результата строго следовать заданной последовательности (цепочки) ориентиров. Эти особенности моделируемой деятельности позволяют выявить уровень развития произвольной сферы ребенка. Нами используется оригинальный стимульный материал, но вариант интерпретации и оценки выполнения заданий предлагается новый. Методика может быть предъявлена как в индивидуальном, так и в групповом варианте. Время обследования - 15 минут [4].

Цель: Диагностика умения действовать по наглядным ориентирам в заданной последовательности.

Материал: 12 таблиц с картой-схемой и инструкцией. Инструкция: «Перед тобой - полянка, по которой проходят дорожки (показ). По этим дорожкам можно пройти к любому домику, но мы ищем только один из них, тот, в котором живет зайчик. Он прислал тебе письмо с обозначениями ориентиров, мимо которых тебе нужно пройти. В других домиках может оказаться волк, он тебя съест. Будь осторожен, найди верный путь!» .

Анализ результатов. Суммарный балл заносится в протокол методики. при оценке результатов необходимо учитывать номер выбранный ребенком домика и номер задачи. Оба этих показателя располагаются в ключе..

«Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия)

Методика используется для изучения непосредственного кратковременного, долговременного, произвольного и непроизвольного запоминания. Обследуемому зачитывают десять слов, подобранных так, чтобы между ними было трудно установить какие-либо смысловые отношения (гора, игла, роза, кошка, часы, вино, пальто, книга, окно, пила). После зачитывания предлагается воспроизвести слова в любом порядке. Затем слова зачитываются повторно. Нормальным считается воспроизведение 6-9 слов после 4-5 повторений. Через 20-30 мин. испытуемому предлагается воспроизвести эти слова в любом порядке [30].

Выделяют следующие показатели:

.количество воспроизведенных слов;

.динамику воспроизведения слов (кривая произвольного запоминания).

Результаты теста свидетельствуют о следующих особенностях запоминания:

·Непосредственное запоминание не нарушено - если обследуемый непосредственно после зачитывания десяти слов воспроизводит в четырех-пяти попытках не менее 6-7 слов.

·Непосредственное запоминание нарушено - если обследуемый непосредственно после зачитывания десяти слов воспроизводит менее 5 слов. Чем меньше слов воспроизводится, тем более выраженными признаются нарушения непосредственного запоминания.

·Долговременная память не нарушена - если через 20-30 мин. без предварительного предупреждения обследуемый воспроизводит не менее 6-7 запоминаемых слов.

·Долговременная память снижена - если через 20-30 мин. без предварительного предупреждения обследуемый воспроизводит менее 5 запоминаемых слов.

Методика Пьерона - Рузера

Данная методика используется для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения. Одновременно можно отметить особенности темпа деятельности, «врабатываемость» в задание, проявление признаки утомления и пресыщения [30]. Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, развитии элементарных графических навыков.

В верхней части бланка геометрические фигуры помечаются условными обозначениями (точка, тире, вертикальная линия), которые ребенок должен расставить в предлагаемом бланке.

Процедура проведения

Перед ребенком кладется чистый бланк, и психолог, заполняя пустые фигурки образца (Приложение 6), говорит: «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треугольнике - вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе - вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (следует еще раз повторить, где и что нарисовать, - устно). После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество знаков, поставленных ребенком за 1 минуту (всего дается 3 минуты),- отмечает точкой или черточкой прямо на бланке. Примечание. Желательно фиксировать (хотя бы приблизительно), с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры на образец. В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или небрежно, так как это отражается на темпе работы. Анализируемые показатели:

возможность удержания инструкции и целенаправленной деятельности;- параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);- общее количество заполненных фигур;

число заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);- количество ошибок (общее);

количество ошибок за каждую минуту работы (динамика изменения количества ошибок);

распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа. Возрастные особенности выполнения. Методика может применятся в работе с детьми, начиная с 5,5-летнего возраста до 8-9 лет. В зависимости от возраста ребенка и задач исследования различные условные обозначения (точка, тире, вертикальная линия) могут ставиться в одной, двух или трех фигурах. Четвертая фигура всегда должна оставаться «пустой». Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

Хорошими результатами выполнения методики считаются:- быстрое запоминание условных обозначений;

ситуация, когда после первой заполненной строчки ребенок перестает смотреть на образец;

незначительное количество ошибок (1-2 за 3 минуты).

Методика «Домик»

Методика «Домик» (Н.И.Гуткина) представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Методика рассчитана на детей 5-10 лет и может использоваться при определении готовности детей к школьному обучению [9].

Цель исследования: определить способность ребенка копировать сложный образец.

Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться на образец, точно его копировать, определить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Материал и оборудование: образец рисунка, лист бумаги, простой карандаш

Процедура обследования

Перед выполнением задания ребенку дается следующая инструкция: «Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш. Я прошу тебя на этом листе нарисовать точно такую картинку, как на этом листке (перед испытуемым кладется листок с изображением домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если ты что-то нарисуешь не так, не стирай ни резинкой, ни пальцем (необходимо проследить, чтобы у ребенка не было резинки). Надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

По ходу выполнения задания необходимо зафиксировать: 1) какой рукой рисует ребенок (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекается ли во время работы; 5) высказывания и вопросы во время рисования; 6) сверяет ли после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему предлагается проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка и анализ результатов

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибки бывают следующими.

. Отсутствие какой-либо детали рисунка (4 балла). На рисунке могут отсутствовать забор (одна или две половины), дым, труба, крыша, штриховка на крыше, окно, линия, изображающая основание домика.

. Увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка (3 балла за каждую увеличенную деталь).

. Неправильно изображенный элемент рисунка (3 балла). Неправильно могут быть изображены колечки дыма, забор, штриховка на крыше, окно, труба. Причем если неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая (левая) часть забора, то 2 балла начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую (левую) часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 2 балла начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом.

Правая и левая части забора оцениваются отдельно: так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за нарисованный забор 2 балла; если же допущены ошибки и в правой, и в левой части, то испытуемый получает 4 балла (за каждую часть по 2 балла). Если часть правой (левой) стороны забора скопирована верно, а часть неверно, то за эту сторону забора начисляется 1 балл; то же самое относится и к колечкам дыма, и к штриховке на крыше: если только одна часть колечек дыма срисована правильно, то дым оценивается 1 баллом; если только одна часть штриховки на крыше воспроизведена верно, то вся штриховка оценивается 1 баллом. Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, то есть неважно, сколько будет палочек в заборе, колечек дыма или линий в штриховке крыши.

. Неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл). К ошибкам этого рода относятся: расположение забора не на общей с основанием домика линии, а выше ее, домик как бы висит в воздухе, или ниже линии основания домика; смещение трубы к левому углу крыши; существенное смещение окна в какую-либо сторону от центра; расположение дыма более чем на 30° отклоняется от горизонтальной линии; основание крыши по размеру соответствует основанию домика, а не превышает его (на образце крыша нависает над домиком).

. Отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления (1 балл). Сюда относится перекос (более чем на 30°) вертикальных и горизонтальных линий, из которых состоят домик и крыша; «заваливание» (более чем на 30°) палочек забора; изменение угла наклона боковых линий крыши (расположение их под прямым или тупым углом к основанию крыши вместо острого); отклонение линии основания забора более чем на 30° от горизонтальной линии.

. Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл за каждый разрыв). В том случае, если линии штриховки на крыше не доходят до линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки.

. Залезание линий одна за другую (1 балл за каждое залезание). В случае, когда линии штриховки на крыше залезают за линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки.

Хорошее выполнение рисунка оценивается как «О» баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Но при интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5 лет почти не получают оценку «О» из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию. Если же испытуемый 10 лет получает более 1 балла, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные или «лохматые» линии могут свидетельствовать, согласно имеющейся по этому вопросу литературе, о состоянии тревожности ребенка. Но вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности.

Методику «Домик» можно рассматривать как аналог II и III заданий теста Керна-Йирасека, а именно: срисовывание письменных букв (II задание) и срисовывание группы точек (III задание). Сопоставление результатов по указанным методикам позволило сделать вывод, что методика «Домик» выявляет те же психологические особенности в развитии ребенка, что и II и III задания теста Керна-Йирасека. Методику «Домик» можно проводить как индивидуально, так и в небольших группах.

Результат выполнения методики в баллах обсчитывается не столько для сравнения одного ребенка с другим, сколько для прослеживания изменений в сенсомоторном развитии одного и того же ребенка в разном возрасте.

Глава III. Описание и анализ результатов исследования

.1 Результаты исследования социально - психологической готовности к школе детей

Анализ диагностики особенностей отношений детей дошкольного возраста к сверстникам.

Рассмотрим анализ результатов социометрического метода «Два домика». Согласно классификации, предложенной Я.Л. Коломенским, можно выделить две существенные категории: членов группы с благоприятным статусом (I и II категории), и членов группы с неблагоприятным статусом (III и IV категории). Соотношение суммарных величин благоприятных и неблагоприятных статусных категорий является существенным диагностическим показателем, который квалифицируется как «коэффициент благополучия взаимоотношений» (КБВ). В качестве диагностического параметра можно рассматривать также «индекс изолированности» - процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории.

Были получены следующие результаты: 20% детей в группе это «социометрические звезды» - внешне привлекательные, достаточно уверенные в себе дети, которые пользуются авторитетом в группе сверстников, они лидируют в играх, с ними охотно дружат другие дети. У второй группы, таких детей не оказалось.

% детей исследуемой группы «предпочитаемые» - эти дети предпочитают игры и общение с постоянным ограниченным кругом друзей (или одним постоянным другом), при этом с другими детьми они почти не конфликтуют, в своей маленькой группе могут быть лидерами.

«Пренебрегаемых» детей в группе было 16% - этих детей просто не замечают, их как будто нет в группе, как правило, это тихие, малоактивные дети, которые играют в одиночестве и не стремятся к контактам со сверстниками.

Так же в диагностирующей группе оказались и дети «изолированные». В группе количество таких детей составило по 16% - это дети, которых отвергают сверстники, нередко они внешне мало привлекательны или имеют нервозны, чрезмерно конфликтны, негативно настроены по отношению к другим детям (Рис. 1).

Рис. 1. Анализ результатов социометрического теста «Два домика»

Рассмотрим анализ методики «Лесенка». Были получены следующие результаты: 32% детей имеют завышенную самооценку, после некоторых раздумий и колебаний, ставили себя на самую высокую ступеньку, называли какие-то свои недостатки и промахи, но объясняли их внешними, независящими от него, причинами, считали, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

Адекватную самооценку имеют 56% детей группы. Обдумав задание, дети ставили себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняя свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считали, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже. Эти дети ставили себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняли либо ссылались на мнение взрослого: «Мама так сказала», (Рис. 2).

Рис. 2. Анализ результатов по методике «Лесенка»

На основе результатов, можно сделать вывод: что показатель адекватной самооценки детей исследуемой группы составляет 56%, можно объяснить тем, что для оценки поведения взрослый дает ребенку «точку отсчета», в детском саду в результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Также для детей большее значение имеет оценка родителей, воспитателей.

Рассмотрим анализ методики определения уровня коммуникативной сферы. Были получены следующие результаты: 20% детей имеют уровень коммуникативной сферы, то есть у таких детей наблюдается активность в установлении контакта с детьми, участие в совместных играх, самостоятельное вовлечение сверстников в игры, общение.

Средний уровень развития коммуникативной сферы в диагностирующей группе были выявлены у 52% детей. Эти дети не проявляли самостоятельной активности в играх, в общении, иногда отказывались от предложения участвовать в играх, но чаще все принимали участие в играх. У 28% детей было установлен низкий уровень развития коммуникативной сферы, такие дети проявляли пассивность и безынициативность в процессе игровой деятельности и общения со сверстниками (Рис. 2).

Рис. 3. Анализ результатов по методике определения уровня коммуникативной сферы

3.2 Результаты исследования интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста

Анализ результатов по методике «Лабиринт» (А.Л. Венгера) показал, что 32% детей показали высокий уровень наглядно-образного мышления, 48% детей показали средний уровень наглядно-образного мышления, 20% детей показали низкий уровень наглядно-образного мышления (Рис. 3).

Рис.4. Анализ результатов по методике «Лабиринт» (А.Л. Венгер)

Результат, полученные в процессе диагностического исследования по методике «Запоминание 10 слов» на определение кратковременной слуховой памяти, получились следующие: 28% детей - высокий объем слуховой памяти (показали запоминание 9-8 слов), 40% детей показали средний объем слуховой памяти (запомнили 7-5 слов), 32% детей - низкий объем слуховой памяти (Рис.4).

Рис. 5. Анализ результатов по методике «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия)

Для исследования устойчивости и переключаемости внимания использовали методику Пьерона-Рузера. Результаты получились следующие: 20% детей показали высокий уровень устойчивости и переключаемости внимания, 48% детей - средний уровень, у 32% детей низкий уровень устойчивости и переключаемости внимания (Рис. 5).

Рис. 6. Анализ результатов по методике «Корректурная проба Пьерона - Рузера»

Для исследования сенсомоторной координации и тонкой моторики руки мы использовали методику «Домик» (Н.И.Гуткиной). Получились следующие результаты: 24% детей показали высокий уровень сенсомоторной координации, 48% детей - средний уровень, 28% детей - низкий уровень (Рис. 6).

Рис. 7. Анализ результатов по методике «Домик» (Н.И. Гуткиной)

3.3 Изучение соотношения социально-психологической готовности и интеллектуальной готовности детей к школе

Для изучения соотношения между двумя компонентами психологической готовности к школе детей дошкольного возраста: интеллектуальной и социально-психологической готовности, был использован метод ранговой корреляции rs Спирмена. Были рассчитаны корреляционные связи между компонентами социально-психологической готовностью и интеллектуальной готовностью. Были выявлены следующие статистически значимые связи (Таблица 1).

Таблица 1 Результаты математической обработки по методу ранговой корреляции rs Спирмена

№Название ранговrs эмпир.rs крит.Результат1Уровень межличностного общения и мышление0.937Статистически значима2Уровень межличностного общения и память0.684Статистически значима3Уровень межлич-ного общения и внимание0.82Статистически значима4Уровень межличностного общения и моторика-0.61Статистически значима5Самооценка и межличностные взаимоотношения0.76Статистически значима6Самооценка и мышление0.664Статистически значима7Самооценка и память0.512Статистически значима8Самооценка и внимание0.71Статистически значима9Самооценка и моторикой-0.505Статистически значима10Уровень коммуникативной сферы и мышления0.739Статистически значима11Уровень коммуникативной сферы и память0.567Статистически значима12Уровень коммуникативной сферы и внимание0.782Статистически значима13Уровень коммуникативной сферы и моторикой0.539Статистически значима

С помощью применения с целью математической обработки данных метода ранговой корреляции rs Спирмена нами были получены результаты: высокая корреляционная связь установлена между уровнем межличностных взаимоотношений со сверстниками и наглядно-образным мышлением (0.937); между уровнем межличностных взаимоотношений и вниманием (0,82); между уровнем межличностных взаимоотношений и самооценкой (0,76); между самооценкой и вниманием была обнаружена также высокая корреляционная связь (0,71). Отрицательная корреляционная связь была установлена между моторикой и самооценкой, и между уровнем межличностных взаимоотношений. Также корреляционная связь была выявлена между уровнем коммуникативной сферы и мышлением (0,739) , между уровнем коммуникативной сферы и памятью (0,567), уровнем коммуникативной сферы и вниманием (0,782), уровнем коммуникативной сферы и моторикой (0,539).

Сопоставив и обобщив данные, полученные в ходе комплексного исследования социально - психологического компонента готовности и интеллектуальной готовности ребенка к школе, можно сделать вывод о том, что эти два компонента психологической готовности к школе соотносятся друг с другом, и взаимосвязаны. Это свидетельствует о подтверждении поставленной нами гипотезы.

Выводы

Таким образом, по результат диагностического исследования, мы получили подтверждение поставленной нами гипотезе о том, что существует соотношение между социально-психологической готовностью к обучению в школе и интеллектуальной готовностью к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста. Изучив особенности социально-психологической готовности, мы пришли к выводу, что у большинства детей старшего дошкольного возраста сформирован уровень социально-психологической готовности детей к школе, который проявляется в уровне общительности, восприятия со стороны сверстников, уровне самооценке.

Исследовав уровень интеллектуальной готовности, нами было установлено, что у дошкольников, поступающих в школу, сформированы составляющие данного компонента психологической готовности к школе: у большинства детей сформирован высокий и средний уровень наглядно-образного мышления, переключаемость внимания, слуховой памяти и зрительно-моторной координации.

Для исследования взаимосвязи интеллектуальной готовности и социально-психологической готовности с использованием метода математической обработки мы получили следующие высокие корреляционные связи: положительные связи - между уровнем межличностных взаимоотношений со сверстниками и наглядно-образным мышлением, между уровнем межличностных взаимоотношений и вниманием, между уровнем межличностных взаимоотношений и самооценкой; между самооценкой и вниманием; отрицательная корреляционная связь была установлена между моторикой и самооценкой, и между уровнем межличностных взаимоотношений и моторикой, между уровнем коммуникативной сферы и познавательными процессами: мышлением, памятью, вниманием, а также моторикой.

Исходя из этого, результатом нашего исследования является подтверждение гипотезы.

Готовность к школе детей является результатом всей воспитательно-образовательной работы с детьми, осуществляемой семьей и дошкольным учреждением на протяжении всего дошкольного возраста.

Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от зрелости основных психических процессов. Психологическая готовность к обучению - понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знания и умения, а определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы. Основными компонентами готовности к школьному обучению являются: интеллектуальная, личностная и социально-психологическая и волевая готовность. Все перечисленные составляющие школьной готовности важны в развитии ребенка. В случае, если есть недостаточная развитость какого-либо одного компонента возникает потребность в психологической помощи ребенку.

Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе.

Социально - психологическая готовность включает сформированность у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Наличие гибких способов установления взаимоотношений с другими детьми, необходимых для вхождения в детское общество (действия совместно с другими детьми, умение уступать и защищаться). Этот компонент предполагает развитие у детей потребности в общении, умении подчиняться интересам и правилам общения детской группы, развивающейся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Исходя из результатов проведенного нами исследования, можно сделать вывод, что наша гипотеза подтвердилась: что существует соотношение между социально-психологической готовностью к обучению в школе и интеллектуальной готовностью к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста.

Для профилактики школьной дезадаптации будущего школьника необходимо комплексное развитие всех компонентов психологической готовности к школе, для этого необходимо комплексная коррекционно-развивающая работа по подготовке детей к школе в дошкольном возрасте.

Список использованной литературы

1.Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. - СПб.: Питер, 2002. - 688 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

.Архипова И. А. Подготовка ребенка к школе. Книга для родителя будущего первоклассника. - Екатеринбург, У - Фактория-2006.-224

.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте - М-1968

4.Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. - М., 1994. - 192 с.

.Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. - М.: Academia, 2003. - 368 с.

6.Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.В. Герасимова, М.В. Гомезо, Г.В. Горелова, Л.В. Орлова. - М.: Педагогика, 2001. - 272 с.

7.Волков Б.С., Волкова Н.В. Готовим ребенка к школе. 4-е изд. Перерад и дополн. - СПб.: Питер, 2008. - 192 с.

.Выготский Л.С. Психология. - М.: Издательство «ЭКСМО-Пресс», 2002. - 1008 с.

.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн.- СПб.: Питер, 2004. - 208 с.: ил.

10.Захарова А.В., Нгуен Ткань Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте: Сообщ. 1 - 2 // Новые исследования в психологии. - 2001. - № 1, 2.

11.Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. -М., I960.-430 с .

12.Ковальчук Я.И. Понимать мир детства. Мн.: «Народная асвета», 1973. - 160 с.

.Коломинский Л.Л., Панько Е.А.Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М: 1998 - 190с.

.Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М., Знание, 1987. - 80 с.

.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

16.Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 1991. - 132 с.

.Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. М., 1995. - 40 с.

.Маклаков А.Г. Общая психология. - С.-Пб.: Питер, 2002. - 592 с.

.Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе.- М 1986.

.Немов Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. - М.: «ВЛАДОС», 2003. - 400 с.

.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М., 2002. - 256 с.

22.Обухова Л.Ф. Детская психология. - М., 1995.

.Павлова Т.Л. Диагностика готовности ребенка к школе. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 128 с. - (Библиотека практического психолога)

.Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: ГНОМ и Д, 2005. - 160 с.

.Петрова О.О, Умнова Т.В. Возрастная психология, конспекты лекций. Ростов н\Д 2004. - 224с.

.Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР: Учебник / Под ред. Л.А. Парамоновой. - М.,1989. - 146 с.

.Практическая психология образования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной.- 4-е изд., перераб. и доп. М.: Питер, 2004. - 562 с.

.Римашевская Л. Социально - личностное развитие // Дошкольное воспитание. 2007. - № 6. - С. 18 - 20.

29.Сидоренко Е. Методы математической обработки психологии. - С.-Пб.: Речь, 2006. - 350 с.

.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - М.: Айрис-Пресс, 2005.

.Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2т - М, 1987. Т1.

32.Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000. - 160 с.

.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психологические труды. - 2-е изд., стер. - М.: Воронеж, 1997. - 416 с.

.Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2001. - 144 с.

Введение Актуальность темы. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития р

Больше работ по теме: