Психологическая диагностика и коррекция агрессивного поведения детей младшего школьного возраста
Дипломная работа
Психологическая диагностика и коррекция агрессивного поведения детей младшего школьного возраста
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
. Теоретический анализ проблемы агрессивного поведения детей младшего школьного возраста
.1 Личностные особенности детей младшего школьного возраста
.2 Причины и виды агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста
.3 Методы и формы коррекции агрессивного поведения
. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей младшего школьного возраста
.1 Программа исследования
.2 Результаты первичного замера
.3 Характеристика коррекционной программы
.4 Контрольный замер диагностических результатов коррекционной программы
.5 Рекомендации для родителей по взаимодействию с агрессивным ребенком младшего школьного возраста
Заключение
Список использованных источников
коррекция агрессия поведение младший школьник
Введение
Актуальность исследования агрессивного поведения в младшем школьном возрасте определяется проблемами не только сферы образования, но и общества в целом. Агрессивные проявления являются отражением явлений, происходящих в нашем обществе. Возрастает напряженность и отчужденность во взаимоотношениях, отсутствует стабильная социальная и экономическая обстановка, что и обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущего поколения. Рост детской преступности и увеличение проявлений агрессии маленькими детьми в повседневной жизни определяют необходимость изучения причин агрессии и способов ее коррекции.
Наиболее остро агрессивные тенденции в поведении проявляются во время перехода ребенка из семьи в организованную школьную среду, а так же в подростковом возрасте. Представляется особенно важным изучение агрессивного поведения в младшем школьном возрасте, так как подобные тенденции, в этот период, еще не закреплены, и можно предпринять своевременные корректирующие меры.
По справедливому замечанию И.А. Фурманова, «большинство психологов и педагогов оказались совершенно неподготовленными ни теоретически, ни практически к решению проблем детской агрессивности» [1, с.195].
Несмотря на то, что гнев и злость - это естественные человеческие чувства, которые человек периодически испытывает, агрессия со стороны ребенка до сих пор воспринимается как нечто недопустимое и всячески пресекается со стороны взрослого. Подобная реакция со стороны взрослого объясняется незнанием причин агрессивного поведения и приводит к открытым проявлениям неприязни и непринятию такого ребенка в целом.
Агрессивное поведение встречается у большинства детей, однако не у всех оно закрепляется и переходит в устойчивую характеристику личности из-за чего, впоследствии, возникают трудности в общении, личностном развитии и самореализации.
В современной науке существует множество определений агрессивного поведения. В данной работе под агрессивным поведением понимаются внешние действия, наносящие вред другим людям или самому агрессору, нарушающие нормы и правила взаимодействия в социуме.
Под агрессивностью понимается свойство личности, которое проявляется в готовности и предпочтении применять насилие по отношению к другому для реализации своих целей. Важно помнить, что агрессивность в разумных пределах необходима. Она может помочь в достижении целей, преодолении трудностей и при самозащите.
Агрессивность, выраженная в приемлемой форме, способствует успешной адаптации в коллективе, познанию окружающего мира и достижениям.
В то же время агрессивность, выраженная в деструктивных формах, в виде враждебности и ненависти, способна сформировать нежелательные черты характера, нанести вред окружающим и даже тем, кого ребенок любит.
В основе агрессивного поведения лежит эмоциональный компонент - это чувства, и прежде всего гнев, но они не всегда приводят к агрессии. Также важен и волевой компонент, то есть саморегуляция, умение контролировать свое поведение.
Взрослый человек, испытывая гнев, злость, раздражение, чаще всего знает, что с ним происходит и как можно справиться с подобными переживаниями. В отличие от взрослого, ребенок более эмоционально неустойчив. Дети живут в настоящем времени, воспринимают ситуации буквально. Их поведение чаще спонтанно и полностью во власти эмоций. Именно поэтому необходимо обучать ребенка осознавать и контролировать свои эмоции, чтобы избежать их негативных проявлений.
Так как взрослый является образцом для подражания, олицетворением принятых в обществе норм и ценностей, то благодаря общению с взрослым ребенок обучается осознавать свои чувства. Готовность понять и принять ребенка таким, какой он есть, со стороны взрослого, дает агрессивному ребенку бесценный опыт, что позитивно скажется на его дальнейшем взаимодействии с миром.
Проблема агрессивного поведения детей в младшем школьном возрасте вызывает острый научно-практический интерес исследователей. В современной психологической литературе достаточно разработаны факторы становления и сущность агрессии, но недостаточно раскрыты причины агрессивного поведения в младшем школьном возрасте и неопределенны эффективные методы коррекции агрессивных тенденций.
Особенности развития личности в младшем школьном возрасте увлекали умы многих ученых. Младший школьный возраст был выделен исторически недавно и поэтому этот возраст нельзя считать полностью изученным.
Младший школьный возраст связан со значительными психологическими изменениями. Одним из важнейших из этих изменений является переход к осознанному и произвольному поведению. Ребенок в этом возрасте учиться ставить цели в своей деятельности и следовать им, учиться управлять своими эмоциями и самостоятельно принимать решения. Появление новых форм поведения напрямую связанно со школой, то есть с учебной деятельностью, которая становиться обязательной в школьной среде, но сам факт поступления в школу не обеспечивает появление этих качеств, которые нуждаются в специальной организации и развитии.
Способность действовать произвольно развивается постепенно, в течение всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение возникает сначала в совместной с взрослым деятельности и только потом становиться собственным способом действия ребенка. Взрослый дает ребенку средства организации необходимого поведения. Учителя и родители должны знать и понимать, что цели деятельности детям задают взрослые. Именно взрослые определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, каким правилам подчиняться, какие задания выполнять
В этом возрасте ребенок попадает в абсолютно новую для него социальную среду - школу, с чем и связаны личностные изменения.
В этом возрасте ребенок оказывается в условиях, которые побуждают его подчинять свои желания требованиям учителя и школьным нормам. Он учиться управлять своими психическими процессами и поведением в целом.
Основными новообразованиями младшего школьного возраста являются: произвольность, внутренний план действий и рефлексия.
В своей деятельности педагог-психолог использует различные методы и формы работы с агрессивными проявленными.
Методы коррекции напрямую зависят от уровня воспитания, уровня психического и интеллектуального развития, образа жизни ребенка и его окружения.
В конечном счете, методы коррекции всегда связанны с методами воспитания. Например, такие методы как убеждение, поощрение и наказание, являются как психокоррекциоными, так и воспитательными.
Объект исследования - поведение детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - агрессивные реакции детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования - развитие навыков саморегуляции и поведения в конфликтных ситуациях способствует снижению проявления агрессивных реакций в поведении детей младшего школьного возраста.
Частная гипотеза: развитие адекватного отношения к себе, коррекция эмоционального состояния, развитие творческих способностей ребенка младшего школьного возраста снижает уровень его агрессивного поведения.
Цель исследования - определить пути психокоррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.
Задачи:
1.Теоретическое изучение проблемы агрессивного поведения.
2.Определить особенности агрессивных проявлений в младшем школьном возрасте.
.Составить обобщенный психологический «портрет» агрессивного ребенка.
.Изучить методы коррекции агрессивного поведения.
.Разработать программу коррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста
.Исследовать эффективность коррекционной работы.
Теоретико-методологическую основу данной работы составляют принципы анализа детского развития (Л.Ф. Обухова), деятельностный подход в обучении и развитии (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.), результаты исследований в области возрастной периодизации (А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, С.Мухина и др) [1-3].
Проблемой агрессивного поведения детей занимались исследователи: З.Фрейд, К. Лоренс, Г.М. Андреева, Т.Г. Румянцева, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, С. Мухина, Р. Берковец [4-7].
В нашей стране проблемой агрессивного поведения детей занимались исследователи: А.Б. Тулебаева, Р.Т. Алимбаева, Л.М.Каржубаева, М.А. Кусаинова, Ж.А. Карманова, Р. А. Назмутдинов [8-10].
Методы исследования:
- теоретический анализ литературы по данной теме,
- наблюдение,
- беседа,
- экспертная оценка
- проективные методики.
Экспериментальная база исследования: 69 учеников вторых классов Средней школы № 18 города Астаны.
Практическая значимость - апробирование психокоррекционной программы и психотехнических средств, позволяющих психологу снизить уровень агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.
Структура работы:
- Введение
2 главы
Заключение
Список использованных источников
1. Теоретический анализ проблемы агрессивного поведения детей младшего школьного возраста
1.1 Личностные особенности детей младшего школьного возраста
Многие психологи занимались проблемой младшего школьного возраста во многом это обусловлено тем, что он исследован не полностью. Исторически младший школьный возраст был выделен сравнительно недавно, и связанно это было с введением обязательного образования. В связи с этим психологические особенности данного возраста нельзя считать окончательными и неизменными.
Рассмотрим эмпирически доказанные особенности развития детей младшего школьного возраста.
В этом возрасте ребенок попадает в абсолютно новую для него социальную среду - школу, с чем и связаны личностные изменения.
Психологические свойства, проявляющиеся в дошкольном детстве, за первые четыре года обучение получают развитие и закрепляются. К началу подросткового возраста многие черты личности уже сформированы. Исходя из этого, можно смело утверждать, что именно в этом возрасте формируется личность.
В школе ребенок включается в новый вид деятельности - учение, который становиться ведущим. В первом классе ребенок проявляет интерес, но учебной деятельности как таковой еще нет.
Главной задачей младшего школьного возраста можно назвать - формирование учебной деятельности через умение учиться.
Суть учения заключается в присвоении знаний. Учебная деятельность в своей основе содержит научные понятия, законы и способы решения. Только в процессе учебной деятельности происходит усвоение научных знаний, умений и навыков, так как оно является и целью и результатом данной деятельности.
Любой вид деятельности направлен на изменение ее предмета, но усваивая знания, ребенок ничего не меняет в них, а меняется сам - это можно назвать парадоксом учебной деятельности. Учебная деятельность - это такой вид деятельности, который направлен на самого себя. Подобные изменения оцениваются педагогом. Формой данной оценки является отметка [2, с. 203].
Таким образом, ребенок оказывается в условиях, которые побуждают его подчинять свои желания требованиям учителя и школьным нормам. Он учиться управлять своими психическими процессами и поведением в целом.
Основными новообразованиями младшего школьного возраста являются: произвольность, внутренний план действий и рефлексия.
Произвольность проявляется в сознательной постановке целей и путей ее достижения.
Необходимость самоконтроля и контроль со стороны преподавателя формирует способность к планированию про себя, то есть во внутреннем плане.
В основе рефлексии лежит умение наблюдать и оценивать собственное поведение, которое формируется в младшем школьном возрасте через попытки самостоятельных рассуждений.
В процессе учебной деятельности совершенствуются все психические процессы.
В начале обучения преобладает непроизвольное внимание, которое основано на ориентировочном рефлексе. Ученик младшего школьного возраста еще не может управлять своим вниманием и часто отвлекается на что-либо яркое, новое и интересное. Даже при сосредоточении внимания он часто не замечает главного, отвлекаясь на отдельные признаки в вещах и явлениях.
В этом возрасте внимание тесно связанно с мышлением из-за чего достаточно трудно сосредоточить внимание на том, что неясно и непонятно. Необходимо осмысление материала. По этой причине обучение в начальной школе строиться на простых и понятных ребенку примерах, с которыми он уже сталкивался. Наряду с этим используют наглядность - возможность потрогать, рассмотреть тот или иной объект, вблизи.
Во время обучения в начальной школе происходит формирование произвольного внимания, чему способствует четкая внешняя организация действий и использование внешних средств, например палочек при счете. Формирование произвольного внимания связанно с интеллектуальным развитием, познавательным интересом и развитием целенаправленности в работе [3, с. 455].
Процесс формирования произвольного внимания состоит в следующем. Первоначально взрослый, учитель организует и направляет действия ребенка, а затем ребенок самостоятельно направляет свою деятельность. Цели, которые первоначально ставились взрослым, теперь избираются и достигаются ребенком. Все же произвольное внимание младшего школьника еще остается неустойчивым, так как нет внутренних средств саморегуляции. Ребенок быстро утомляется, отвлекается и слабо переключает внимание с одного объекта на другой. В среднем в этом возрасте он способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут [4, с. 363].
По этой причине педагогам рекомендуется чередовать умственные занятия с практическими занятиями, так как внимание детей более устойчиво именно при выполнении внешних действий. К внешним или практическим действиям можно отнести такие формы работы как рисование, пение, лепка и другие. Так же было замечено, что дети чаще всего отвлекаются при выполнении пусть и простой, но монотонной деятельности, по сравнению с решением сложных задач, требующих разных способов решения.
Еще одной особенность в данном возрасте является расширение объема и умения распределять внимание. С этой целью в начальной школе часто используют задачи, где есть парный контроль. Потому что, ребенок более внимателен к своей работе, контролируя работу соседа.
Н.Ф. Добрынин установил, что школьники в этом возрасте более сосредоточены, когда работа требует максимума умственных и двигательных действий, когда они полностью увлечены ею [5, с.128].
Развитие воображения проходит в две стадии.
Первая стадия - воссоздающее или репродуктивное воображение, оно характеризуется приблизительностью и бедностью деталями.
Вторая стадия - продуктивное воображение. На этой стадии происходит переработка полученных образов и создание новых. В младшем школьном возрасте воображение ребенка основывается на реальном конкретном предмете, но с возрастом оно переходит в более сложную форму, где слово дает полет фантазии.
Одним из важнейших психических процессов в младшем школьном возрасте является речь. Происходит овладение грамматикой, увеличение словаря и осознание собственных речевых процессов.
В этом возрасте начинает формироваться письменная речь, которая беднее устной, но более развернута. Среди функций речи на первый план выступает коммуникативная функция. Речь младшего школьника разнообразна, но высказывания непосредственны. Может преобладать непроизвольная, сжатая и реактивная речь, но чаще всего речь-повторение и речь-называние.
В младшем школьном возрасте восприятие также является непроизвольным, хотя встречаются и элементы произвольности. В этом возрасте у детей наблюдается высокая острота зрения и слуха, кроме того они знают многие формы и цвета. У первоклассников еще отсутствует анализ свойств и качеств воспринимаемых предметов. При чтении текстов или рассмотрении картинок ребенок часто пропускает существенные детали, перескакивая с одного на другое [6, с. 57].
Восприятие ребенка в этом возрасте определяется особенностями предмета, его окраской, формой, величиной и топу подобное. В связи с этим дети воспринимают не существенное и главное, а то, что выделяется на фоне. Первоклассники часто еще не способны к тщательному наблюдению и рассмотрению. Их процесс восприятия ограничивается узнаванием и называнием предмета.
В первом и втором классах восприятие слабо дифференцировано из-за чего дети путают похожие, но не одинаковые свойства и предметы. Например, воспринимаются и путаются цифры 6 и 9 или же цифра 3 и буква Э. В письменной речи часто встречаются пропуски букв или их замена в словах [7, с.25].
К третьему классу дети обучаются способам восприятия. Они сравнивают объекты и выделяют главное, при этом восприятие становится целенаправленным и управляемым процессом.
В целом развитие восприятия в этом возрасте характеризуется постепенным формированием произвольности. В тех случаях, где педагог учит наблюдению и ориентирует ребенка на восприятие различных свойств предмета, ребенок лучше ориентируется в учебном материале и в реальной жизни.
Ребенок младшего школьного возраста лучше запоминаете ту информацию, которая производит впечатление, является яркой, бросается в глаза. В этом возрасте легче запомнить то, с чем непосредственно взаимодействуешь, что вызывает интерес и при включении в активную деятельность. При этом с первых же дней, в школе от ребенка требуют произвольной памяти, которая пока попросту не сформирована. Это и требования запомнить правило, и соблюдать режим дня, домашние задания. Первоклассник легко может забыть, что ему задавали и поэтому введены дневники.
Развитие памяти идет по двум направлениям - осознание задачи запомнить и овладение приемами запоминания. В дошкольном возрасте ребенок не выделял мнемическую задачу вообще или выделял с трудом, так как от него не требовалось специального запоминания. Теперь же он выделяет эту задачу из ряда других.
Сначала школьники используют простые способы запоминания - это длительное рассмотрение и многократное повторение. При этом самоконтроль заключается в узнавании, если узнал - значит запомнил. Например, когда первоклассник смотрит на текст, у него возникает чувство знакомого, тогда он полагает, что выучил его. Что бы овладеть более сложными способами запоминания, такими как группировка, расчленение на смысловые части и другие, ребенку требуется руководство. В этом случае обучение строиться в направлении формирования осмысленного запоминания. Кроме того, необходимо развивать память в направлении формирования способов воспроизведения, распределенного во времени и приемов самоконтроля [8, с. 162].
Так же можно отметить, что младшие школьники лучше воспринимают наглядный материал, а в словесном назывании предметов затрудняются.
В целом к третьему классу память младшего школьника становиться произвольной и более продуктивной, претерпевая качественные изменения.
В первом и втором классах происходит первая стадия развития мышления. На данной стадии мышление наглядно-действенное и наглядно-образное. Дети поверхностно судят о предметах по их отдельным внешним признакам. Их умозаключения основаны на наглядном восприятии и сильно зависят от характеристик, лежащих на поверхности. В связи с этим в начальной школе предпочтение отдается принципу наглядности.
В третьем классе мышление переходит на вторую качественно новую стадию. Здесь от педагога требуется не только наглядное представление объектов и демонстрация связей между ними. В этот период дети строят классификации, что говорит о формировании формально-логического мышления. При этом формируются некоторые научные знания - предметные понятия и понятия отношений, отражающие взаимосвязи изучаемых предметов и явлений [9, с. 63].
От первого и до третьего класса происходит развитие мыслительных процессов. Анализ сначала идет на практическом действенном плане, затем переходит на чувственный и далее на умственный уровень. Синтез переходит от простой формы к более сложной. В младшем школьном возрасте анализ развивается быстрее и является более легким мыслительным процессом, чем синтез, несмотря на их тесную взаимосвязь.
Сравнение в этом возрасте становиться более систематическим и плановым и ориентированно на внешние признаки объекта. В процессе сравнения новых объектов дети лучше замечают различия, а при сравнении более знакомых - сходства.
В этом возрасте ребенок начинает осознавать свои мыслительные процессы и пытается ими управлять, но пока не так успешно.
В младшем школьном возрасте становиться возможным формирование теоретического мышления на базе эмпирического. Об этом стало известно благодаря исследованиям под руководством В.В. Давыдова [10, с. 203].
Эмпирическое мышление в своей основе имеет путь «проб и ошибок», оно осуществляется через сравнение признаков предметов и явлений. В основе же теоретического мышления лежит набор его свойств таких как - рефлексия, внутренний план действий и выявление способа решения задачи, который переноситься на класс подобных ей задач. В младшем школьном возрасте уже достаточно сформированы все эти свойства.
Возраст шести-семи лет является периодом формирования личностных черт в процессе общения, и от того как оно будет складываться, какой характер будет иметь зависит какие именно качества будут сформированы.
Большинство школьников этого возраста исполнительны, доверчивы и склонны к подражанию. Среди них трудно найти нарушителей дисциплины и не желающих учиться, зачастую они послушны и старательны. Требования педагогов выполняют без споров. Все это в первую очередь связанно с желанием найти общий язык с преподавателем и сверстниками, в сочувствующем отношении друг к другу.
Потребности в общении, взаимопонимании и сопереживании в этом возрасте становятся ведущими и порождают группу личностных мотивов. В эту группу входят: обращения за одобрением, сообщения о чувствах симпатии, попытки расспросить взрослого о нем самом, сообщения о своем эмоциональном состоянии, антипатии и расположения.
В младшем школьном возрасте все еще сильна потребность в игре. Хотя ее содержание и прошло некоторые изменения. Ребенок в этом возрасте может писать, читать или считать часами, если занятия будут проводиться в игровой форме.
Для младшего школьника, как и для дошкольника все еще характерна потребность во впечатлениях. Данная потребность пробуждает любопытство к новым видам деятельности. Вначале интерес только поверхностный, но в процессе взросления он переходит в познавательную потребность.
Познавательная потребность и потребность в общении являются ведущими в этом возрасте и сначала формируются под воздействием взрослого, учителя, но к концу этого периода ребенок умеет сам удовлетворять эти потребности. Под воздействием взрослого у ребенка формируется потребность в знаниях, а иногда еще в дошкольном возрасте эта потребность развита, что во многом облегчает работу педагога и входит в психологическую готовность к школе.
В процессе взросления познавательные потребности становятся более дифференцированными. Некоторая их часть исчезает, но многие переходят в устойчивые мотивы поведения.
Перечисленные выше потребности далеко не единственные. В этом возрасте детей характеризуют и другие потребности такие как - потребность в активности и движении и многие другие.
Появившаяся в старшем дошкольном возрасте внутренняя позиция удовлетворялась в игре - в воображаемом плане, теперь же она получает реальное удовлетворение в стенах школы.
Самосознание в этом возрасте переходит на новый уровень. Ребенок познает себя, у него формируется «Я - концепция», складывается самооценка, уровень притязаний, формируется навыки самоконтроля и саморегуляции. Обучение в школе является площадкой для их формирования [11, с. 182].
Приход ребенка в школу расширяет его круг контактов, способствует самостоятельности и эмансипации от родителей. Здесь его действия приобретают большое значение и оцениваются, что вынуждает отвечать за себя. Все это способствует развитию самооценки на основе оценки окружающих и представлениях о себе.
С возрастом адекватность и полнота самооценки возрастает как в процессе общения, так и через подведения итогов своей деятельности.
В первых классах дети характеризуют свое поведение и себя в целом общими понятиями «черно-белой» гаммы. Например, плохой, злой, трус или хороший, добрый, смелый. В третьем же классе у детей более богатый психологический запас слов для описания характера и поведения, как своего, так и кого-то другого. Так же была отмечена тенденция подчеркивать свою индивидуальность и принадлежность к учебной, социальной и половой группам.
Одним из центральных моментов характеристики самого себя для младшего школьника является оценка его успеваемости, она же является поводом для конкуренции. Основным же средством учебной мотивации часто является страх оказаться худшим, потерпеть поражение в конкурентной борьбе, что может стать предпосылкой к низкой самооценке. Поскольку оценка окружающих и тем более педагога, имеющего авторитет, формирует самооценку, можем сделать вывод, что в самой системе образования потенциально закладывается заниженная самооценка.
Мотивы получения оценки в свою очередь тоже развиваются в процессе взросления.
В первом и втором классах преобладают мотивы внешние, к которым можно отнести такие как - обрадовать родителей, погулять после занятий и другие, не имеющие непосредственного отношения к самой учебной деятельности.
После третьего класса начинают формироваться и внутренние, непосредственно связанные с учебной деятельностью мотивы, такие как - самоконтроль, интерес и другие.
В разных видах и формах деятельность у одного и того же школьника самооценка может быть различной. Например, по рисованию адекватная, по математике заниженная, а по музыке завышенная. Основными критериями оценки своей деятельности у ребенка являются - аккуратность, дисциплина, учебные предметы, то есть те же критерии, которые использует учитель. Знакомые качества по известным критериям оцениваются детьми строже, чем по неизвестным. Около 60% детей в этом возрасте уже могут адекватно оценить свои достижения. В этом возрасте можно обнаружить все виды самооценки [12, с. 155].
На основе уровня самооценки формируется и уровень притязаний. То есть тот уровень достижений, на который ребенок считает себя способным, чего он, по его мнению, достоин. При этом адекватность уровня притязаний прямо пропорциональна адекватности самооценки.
Как отмечалось выше, одним из новообразований этого возраста является - рефлексия, то есть способность самостоятельно оценить свое поведение, посмотреть на себя со стороны глазами окружающих. Благодаря этой способности оценка знаний и умений воспринимается ребенком и как оценка его личности в целом. В первом классе младший школьник оправдывает свои неудачи обстоятельствами. В третьем классе присутствует понимание того, что чем выше твои усилия, тем выше результат, а значит причина неудач в тебе самом.
В младшем школьном возрасте очень важно быть отличником, это связано с тем, что отношения в классе строятся на основе оценки учителя. Обычно уже во втором классе часть отлично успевающих детей обладает завышенной самооценкой. У слабоуспевающих учеников замечена заниженная самооценка, неуверенность в своих силах и настороженность по отношению, как к взрослым, так и к сверстникам. На наш взгляд, такую самооценку можно скорректировать через сравнение ребенка с самим собой, то есть предыдущими результатами его же действий, а не с другими более успевающими сверстниками. Доказано, что адекватную самооценку можно сформировать как можно меньше захваливая или принижая ребенка. Достаточно поблагодарить за совершенный правильный поступок и дать обратную связь в виде я высказываний. Например «Мне приятно, что поступил так - то...». В случае же проступка ребенка, необходимо дать оценку не личности ребенка в целом, а лишь только этому действию и начинать надо с похвалы, формируя тем самым ожидаемые вами положительные качества. Например «Ты же у нас такой добрый и отзывчивый! Почему ты поступил так - то? ».
Так же важно отметить тот факт, что с возрастом ребенок более критично относиться к себе и может перейти от ситуативной самооценки к обобщенной.
Нравственное воспитание начинается задолго до школы, но именно в школе ребенок впервые сталкивается с моральными требованиями и контролем их выполнения. В этом возрасте дети готовы психологически к повседневному выполнению и пониманию данных норм, но важно разъяснять их смысл и систематически контролировать их выполнение. Если взрослый будет следить за соблюдением норм и требований и сам выполнять свои обязанности, то и ребенок будет относиться к этим требованиям со всей серьезностью. Если же контроль не строгий, а от случая к случаю, то у младшего школьника может создаться формальное отношение к нормам поведения. Отношение к выполнению норм поведения как к формальности имеет серьезные последствия в виде безответственности, непоследовательности и некритичности по отношению к себе. В этом случае у младшего школьника возникает потребность выполнить требования только в том случае, если ему грозит наказание, а не по собственной инициативе.
В младшем школьном возрасте происходит развитие и становление нравственных чувств, таких как любовь к родине, коллективизм, чувство долга и чувство ответственности, а так же способности к сопереживанию и сочувствию.
В эмоционально-волевой сфере тоже происходят изменения. Наблюдаются тенденции осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий, так как в школе эмоциональные реакции с игры переключаются на процесс и результат учебной деятельности, положительные оценки своего труда и личности в целом, на общение.
В этом возрасте ученики весьма эмоционально реагируют на мнения учителя и оценки. Довольно редко можно встретить младшего школьника, который безразлично относиться к учебе.
Младший школьник еще не способен полностью осознать чувства и понять чужие переживания. Ребенок этого возраста слабо ориентируется в выражении эмоций, в их разновидностях и оценивает грубовато. В связи с этим дети этого возраста внешне подражают взрослым в выражении эмоций, копируют их стиль общения с людьми и переносят их на свои отношения со сверстниками.
В первом классе эмоциональные реакции импульсивны, но к второму и третьему классам становятся более сдержанными, осознанными и даже могут быть наигранными. Проявляется индивидуальный стиль проявления эмоций. Одни дети весьма эмоциональны - аффективные, другие выражают свои эмоции вяло. Было выявлено, что эмоционально стабильные дети дольше сохраняют положительное отношения к учебе и более успешны в ней. А дети чувствительные, тревожные, моторно-расторможенные относятся к процессу обучения и требованиям учителя отрицательно.
Говоря об эмоционально-волевой сфере ребенка этого возраста необходимо отметить такой важный этап как кризис семи лет. Его основными признаками являются: симптом «горькой конфеты», манерничание и потеря непосредственности. Симптом «горькой конфеты» проявляется в сокрытии ребенком своих отрицательных чувств и эмоций.
При проявлении такого симптома как манерничание ребенок строит из себя строгого, умного, важного и сдержанного. Потеря непосредственности проявляется в ориентировки ребенка в том, что принесет осуществление той или иной деятельности. Иными словами, он задумывается над смыслом и последствиями своих действий, а значит, наблюдается тенденция произвольности поведения. Появление данных признаков приводит к замкнутости и трудностям во взаимоотношениях с взрослыми, ребенок становиться неуправляемым.
В этом возрасте эмоциональная жизнь ребенка усложняется, становиться более разнообразной. Это происходит благодаря развитию сложных высших чувств - нравственных, эстетических и интеллектуальных.
Чувства развиваются в тесной связи с волей и часто одерживают верх, становясь мотивом поведения. В одних случаях чувства тормозят волю, в других способствуют ее развитию.
Например, такие интеллектуальные чувства как любознательность, удивление могут побудить ученика часами решать задачу, но неуверенность в себе и чувство страха могут помешать в этом.
Волевая регуляция в младшем школьном возрасте развивается в том случае если: цели деятельности понятны и осознанны, ребенок видит начало и конец своей деятельности, цели соразмерны способностям ребенка, известен способ выполнения деятельности, деятельность достаточно трудна, но не слишком.
В первом классе волевое поведение зависит во многом от контроля взрослого и его инструкций, но ко второму и третьему классам у ребенка возникаю свои потребности, интересы и мотивы.
Все же в этом возрасте ребенка рано именовать волевым субъектом, поскольку он еще достаточно внушаем, может сделать что-либо под воздействием группы или авторитета и его поведение все еще носит непроизвольный характер.
Однако именно этот возраст наиболее благоприятен для формирования волевых качеств, таких как выдержка, настойчивость, самостоятельность и уверенность в своих силах. Доверие взрослого ребенку, расширение границ свободы в приделах дозволенного приучает ребенка рассчитывать на свои силы. При этом чрезмерная опека дает установку на внешний контроль, безответственность и затормаживает развитие волевых качеств.
Нарушение правил поведения в этом возрасте импульсивны и неосознанны в начале обучения, но уже в середине первого года обучения в школе некоторые дети стараются организовать не только свою деятельность, но и деятельность своих одноклассников.
Уже в третьем классе у учащихся наблюдаются упорство в достижении цели и настойчивость.
Мы считаем важным отметить значимость взаимоотношений между ребенком и учителем, так как они переносятся на отношения ребенка с обществом в целом.
Это происходит, потому что оценка поведения и отметки исходят от учителя. В свою очередь, в зависимости от того хорошие отметки или нет складываются взаимоотношения младшего школьника с родителями и сверстниками. Если раньше родители интересовались настроением ребенка, то теперь их больше волнует то, какую оценку он получил, а в классах начальной школы дети стараются дружить только с теми, кто хорошо учиться.
Менее значимой личность учителя становиться только ко второму и третьему классам. При этом более тесными становятся взаимоотношения между сверстниками. В этом возрасте дети объединяются по симпатиям и интересам. Не малую роль играют и другие критерии, например пол и место жительства. В этом возрасте дети еще не выбираю себе друзей по каким-либо моральным качествам, скорее это спонтанное объединение под воздействием внешних обстоятельств или случайных интересов.
В целом, к концу младшего школьного возраста ребенок уже может осознать глубже те или иные личностные качества. В третьем классе 80% учащихся выбирают для совместной деятельности одноклассников, объясняя свой выбор нравственными качествами.
Роль кооперации со сверстниками в младшем школьном возрасте исследовала Г.А. Цукерман. Базой для исследования послужило экспериментальное обучение первоклассников русскому языку. Сравнивались два класса. В одном из них преподавание велось по традиционной программе, а в другом ученики работали совместно [13, с. 217].
Результаты этого исследования показали, что в совместной работе дети усваивают материал намного лучше, чем при контакте с учителем. По ее мнению это связанно с тем, что учитель держит при себе цель и смысл действий, а ребенку доверяет лишь совершать операции. В случае же совместной работы учащихся происходит взаимный контроль, что значительно обогащает опыт ребенка.
Так же важно отметить, что уже в этом возрасте могут формироваться неформальные группы, которые в целом не влияют на взаимодействие учащихся в коллективе, но могут стать более значимыми, чем официальные школьные объединения.
1.2 Причины и виды агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста
За время изучения агрессивного поведения многие ученые пытались по -своему объяснить причины его возникновения и дать свое определение.
Слово «агрессия» берет свои корни от латинского языка и означает «приступ» или «нападение». До начала XIX века любое активное поведение вне зависимости от его направленности считалось агрессивным, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее этому понятию придали более узкое значение и стали понимать как враждебное отношение к окружающему миру и самому себе.
Существует множество определений агрессии.
По мнению М.Ю. Чудаковой, агрессией является мотивированное разрушающее поведение и наносящее физический или моральный вред объектам нападения, противоречащее правилам и нормам сосуществования людей в обществе [14, с. 10].
Агрессивностью же можно считать устойчивую, стабильную характеристику личности, которая отражает осознаваемую или не осознаваемую предрасположенность к агрессивному поведению. В ряде случаев агрессивность рассматривают так же как актуальное состояние и вызванное им поведение классифицируют как совершенное в состоянии аффекта.
В психологическом словаре М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович приводится следующее определение: «Агрессия - это мотивированное деструктивное поведение, приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт в виде отрицательных переживаний, напряжения, страха и подавленности» [15, с. 11].
Что можно считать агрессивным поведением? Агрессивное действие является проявлением агрессивности в виде реакции в конкретной ситуации, из чего мы можем сделать вывод, что в случае периодических повторений агрессивных действий следует говорить об агрессивном поведении.
Агрессия - одно из наиболее ярких проявлений эмоций, свойственное всем возрастным группам, включая детей. На формирование агрессивных действий детей влияет культурный контекст, родители и сам ребенок. Агрессию можно считать следствием заражения, поскольку проявленная со стороны одного субъекта она влияет на качество социальной жизни и жизни каждого человека.
На наш взгляд, наравне с изучением причин и специфики проявления агрессии у разных возрастных групп, следует изучить динамику агрессивного поведения и изменчивость или устойчивость агрессивных проявлений.
Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с первых лет жизни в виде импульсивных действий с целью привлечь к себе внимание и добиться исполнения желания. Подобные действия чаще всего не поддаются управлению взрослыми.
Почему человек агрессивен и что его заставляет быть таким? На этот вопрос пытались дать ответ многие ученые, и каждый из них представлял свое направление.
На сегодняшний день существует множество теорий агрессивного поведения, и все они образуют четыре основные группы. Рассмотрим каждую из них.
Первая группа теорий рассматривает агрессивное поведение как врожденный инстинкт, то есть считают генетически запрограммированной, а значит не поддающейся искоренению. Представители этого направления считают, что даже положительные изменения в среде не способны предотвратить проявление агрессии. Подобные изменения могут лишь ослабить агрессию.
Вторая группа теорий рассматривает агрессию как потребность, возникающую под воздействием внешних стимулов, а значит, возможно, не только контролировать проявления агрессии, но и полностью искоренить агрессивное поведение в обществе.
Представители третьей группы теорий, считают возможным управление агрессией и ее контроль научением людей адекватно оценивать ситуацию и потенциальную опасность.
Четвертая группа теорий - теории социального научения. Представители этой группы считают агрессию моделью социального поведения, которая была приобретена в процессе социального научения. Агрессивное поведение является реакцией и усваивается путем участия в ситуациях проявления агрессии или же при пассивном наблюдении агрессивных проявлений [16, с. 25].
Первая группа теорий реализует психоаналитическое направление в психологии. Одним из представителей данной группы был Зигмунд Фрейд.
З. Фрейд считает истоками агрессии столкновение двух главных инстинктов в человека, а именно Эроса и Танатоса. Эрос - это инстинкт жизни, энергия положительной направленности, созидание. В свою очередь Танатос - инстинкт смерти и энергия разрушения, которая может быть направленна как во внешний мир, так и на самого человека. В контексте Эроса агрессия рассматривалась Зигмундом Фрейдом как реакция протеста, защиты организма, а, следовательно, она необходима для жизни.
Человеческое поведение, с точки зрения Фрейда, является результатом взаимодействия этих двух основных инстинктов, между которыми существует постоянное напряжение. В результате столкновения двух инстинктов, энергия Тонатоса выводиться на других людей.
Взгляды Зигмунда Фрейда на природу агрессивного поведения крайне пессимистичны. Агрессивное поведение не только врожденное, но и неизбежное. З. Фрейд считал, что внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию, необходимо потому что дает разрядку разрушительной энергии и способствует предотвращению более опасных действий. При этом если энергия Танатоса не будет обращена во вне, это приведет к самоуничтожению самого организма, что и является причиной стремления навредить кому-то другому.
Иными словами, агрессия инстинктивна и искоренить ее невозможно. Возможно, лишь контролировать ее проявления благодаря социальным нормам, придавая ей безобидные формы.
Конрад Лоренц разработал свою концепцию агрессивного поведения в результате изучения животных. Взгляды Лоренца близки взглядам Фрейда. Согласно его концепции агрессия - это инстинкт борьбы за выживание, который был выработан в процессе эволюции, так как человек биологически был самым слабым и неприспособленным видом.
Исходя из основного постулата этологии о том, что любая форма поведения живого организма служит или для адаптации или для защиты, то можно сделать вывод, что агрессия оказалась полезной для эволюции человека. Будучи слабым видом, лишенным как физиологических, так и биологических механизмов нападения и защиты в агрессивной по отношению к нему окружающей среде человек был вынужден «заразиться» агрессивностью. В ходе эволюции агрессивное поведение человека изменило свой вектор, и была направленная уже не на окружающую среду, а на себе подобных. Изначально, защитная реакция, сформированная биологически агрессивной естественной средой, закрепившись в последствии на генетическом и культурном уровнях, стала основой жизнедеятельности человека.
Конрад Лоренц объясняет тот факт, что люди, в отличие от большинства других живых существ, направляют свою агрессию по отношению друг к другу малым контролем инстинкта. Хищники обладают способностью подавлять агрессивные стремления с целью сохранения своего вида и чем опаснее хищник, тем выше необходимость контроля. В отличие от животных, люди, как биологически менее опасные существа, обладают слабым сдерживающим фактором. При этом ранее необходимость сдерживающего фактора со стороны человека была не столь важной, так как на первых стадиях развития нанести серьезный вред себе подобному человек не мог, но сейчас возникла реальная угроза человеку, как виду.
Конечно, теория К. Лоренца вызывает массу споров и в первую очередь из-за того, что в ее основе лежит исследование агрессии животных, результаты которой перенесены на человека, но не будет забывать, что человек тоже своего рода животное и имеет эволюционные корни [17, с.12].
Если инстинктивисты придерживаются мнения, что человек - лишь набор инстинктов и приводят аналогии с животным миром, то бихевиористы полностью игнорируют биологическую природу человека и полагают, что поведение формируется исключительно социумом.
Представитель этого направления видят поведение человека в данный момент и исключают его личностный компонент. С их позиции агрессивное поведение - это расстройство, которое нужно устранить. Со временем бихевиоризм стал идеологией, и его целью стало строительство идеального государства. Бихевиоризм превратил людей в машины, лишенных душевных и духовных переживаний, которые могли бы нарушить устоявшийся порядок.
Бехевиористы утверждают, что любое поведение, чувство, мысль, поступок, отклоняющийся от стандарта, будет иметь отрицательные последствия.
Поведение, по их мнению, определяется условиями среды, ее требованиями. Стэнли Милгрэм провел эксперимент на добровольцах, который показал, что у 35% испытуемых есть стойкая реакция против жестокости, а 65% испытуемых удалось вынудить поступать жестоко, хотя они и проявляли неприятие и возмущение. Были среди испытуемых и те, кто в ходе всего эксперимента не проявляли признаков беспокойства. В результате эксперимента были сделаны выводы и предположение почему некоторые люди спокойно воспринимают жестокость и сама способны поступать агрессивно, не испытывая при этом отвращение. Во-первых, подобное поведение может быть объяснено психическими отклонениями, при которых человек лишен нравственных тормозов и самоконтроля; во-вторых, это садисты, которым приносят радость и удовлетворение, чужие страдания; в - третьих, это люди нарциссического типа, которые не восприимчивы к чужим страданиям; наконец, это люди, которые не берут ответственность за то, что делают. В последней группе отсутствие угрызений совести объясняется тем, что действие санкционировано свыше. Из эксперимента следует, что человеческая природа неоднородна.
Филип Зимбардо провел другой эксперимент, целью которого было доказать, что под влиянием обстоятельств человека можно вынудить поступать агрессивно вопреки нравственным принципам, ценностям, нормам социума и личностным качествам. Для эксперимента были созданы специальные условия близкие к тюремным, а испытуемых поделили на две группы, каждой из которых были прописаны определенные функции. По ожиданиям Ф. Зимбардо «надзиратели» должны были превратиться в жесточайших садистов, «заключенные» - демонстрировать жалкое и запуганное поведение. Но результаты эксперимента оказались следующими: статистически настроенные «надзиратели» составили лишь третью часть, а остальные демонстрировали справедливое, честное и доже доброжелательное отношение к заключенным [18, с. 115].
Эрих Фром считает, что данный эксперимент доказывает наличие свободной воли и взаимосвязь поведения и личностных черт. В подтверждение этому можно привести наблюдения Виктора Франкла в его известной работе «Психолог в концлагере». Он отмечает, что не условия концлагеря диктовали человеку, каким ему быть, а человек решал каким ему оставаться.
Подобное поведение дано не всем и данных эксперимент показывает неоднородность человеческой популяции.
Взгляды инстинктивистов и бихивеористов объединяет в своей теории Эрих Фромм. Им был представлен обобщенный анализ исследований человеческой агрессивности в его капитальном труде «Анатомия человеческой деструктивности». Э. Фромм переосмыслил все разрушавшее в человеке с точки зрения истории его развития. С его точки зрения агрессия - это ответная реакция человека на разрушение благоприятных для него условий. Человек не является разрушителем по природе, напротив, он - жертва своей истории. Поведение человека Э. Фромм не рассматривает как реакцию на стимул, а считает проявлением свободной воли. С его точки зрения, подавляющее большинство людей не могут реализовать свою силу духа и не способны на поступок, а живут исключительно по шаблонам, которые им навязало общество. Реализация человеческой свободы всегда сопровождается деструктивным поведением. Такой вывод он сделал, изучая филогенетические корни агрессии. Агрессия запрограммирована в человеке филогенетические, но сформировалась в процессе истории развития социальной системы.
Объединение двух противоположных направлений дало Э. Фромму возможность разделить агрессивность на доброкачественную и злокачественную. Если первая происходит от животного начала в человеке, то вторая основанная на человеческих страстях и эмоциях, таких как: страх, зависть, любовь, ненависть, вера и другие. В процессе взаимодействия инстинктов и страстей человек пытается преодолеть банальное существование, а барьеры на пути приводят к деформации психологических механизмов и дисгармонии в социальных отношениях. Э. Фромм выделяет несколько типов деформаций психологических механизмом - конформистский, садистский, деструктивный и мазахистический.
Широкое распространение получили теории, согласно которым агрессия берет свое начало от инстинктивного побуждения, а как реакция на лишение чего-либо.
Одна из таких теорий - теория агрессии и фрустрации Джона Долларда. Суть данной теории проста и заключается в том, что агрессия является результатом фрустрации, а фрустрация всегда приводит к агрессивной реакции, но исследования не подтвердили это предположение. Из проведенных исследований следует, что фрустрация может быть в основе агрессии, но не всегда, а лишь в тех случаях, когда человек уже усвоил привычку реагировать агрессивно на препятствия и лишения.
Развил теорию фрустрации-агрессии Леонард Берковиц. Его теория побуждений к агрессии наиболее значима в направлении теорий социального научения. Л. Берковиц считает, что фрустрация является лишь одним из множества стимулов, которые способны вызвать агрессивную реакцию, но при этом не обязательно приводят к агрессивному поведению [19, с. 255].
Идеи Л. Берковица получили свое развитие в теории Альберта Бандуры. А. Бандура рассматривал агрессию как специфическое социальное поведение, которое поддерживается и закладывается социумом так же, как и другие формы поведения. Автор считает, что агрессия приобретается путем соединения биологического и социального. В качестве биологических факторов выступает нервная и гуморальная системы, а в качестве социальных - наблюдение и непосредственный опыт участия. Агрессивное поведение могут спровоцировать внешние шаблоны (возбуждение, внимание), эксцентричные убеждения (параноидальные идеи), побудительные мотивы (деньги, жажда признания), неприемлемое для личности обращение (нападки, грубость, фрустрация), инструкции (приказы и поручения).
Контроль и регулирование агрессивного поведения осуществляется через поощрение и наказание, а также благодаря механизмам саморегуляции.
Обе теории являются синтезом двух теоретических групп - теорий научения и когнитивных теорий. Когнитивные теории агрессии определяют поведение с точки зрения привлекательности ожидаемых последствий. Данная группа теорий акцентирует в проявлении агрессивного поведения важность эмоциональных и познавательных процессов. С точки зрения представителей когнитивных теорий агрессии фрустрация и другие стимулы агрессии, будь то боль, страх, недомогание и другие, подвергаются когнитивной оценке и лишь потом провоцируют агрессивные реакции.
Когнитивные теории достаточно оптимистичны в плане возможности регулирования и контроля агрессивного поведения и подразумевают возможность обучить человека самоконтролю, научить его быть менее агрессивным.
И.К. Загдаров, Н.Д. Левитов и А.К. Осинский в своих работах предложили структуру агрессивных проявлений [20, c.103].
Согласно данной структуре агрессия может быть направленна во вне, а может - на себя, иначе аутоагрессия. Аутоагрессия проявляется через самообвинения, самоунижение, нанесение себе телесных повреждений вплоть до самоубийства.
По степени выраженности агрессия бывает двух видов - прямая и косвенная. Прямая агрессия - это агрессия непосредственно на самого обидчика, в то время как косвенная - проекция на невиновного человека, чаще всего на более слабого, или на окружающие неживые объекты.
По наличию инициативы агрессия может быть оборонительной или же инициативной, то есть исходящей из желания самого субъекта причинить вред кому-либо.
По цели различают агрессию враждебную и интеллектуальную, иначе ее называют инструментальной агрессией. Инструментальная агрессия не имеет своей целью причинение вреда, а выступает как средство достижения какой - либо иной цели.
По методу выражения - физическая и вербальная агрессия. Если физическая агрессия - это форма агрессии, в виде причинения не только психологического вреда, но и физического, через насилие, то верабальная агрессия - это форма агрессии, в виде причинения психологического вреда через крик, ругань и тембр голоса.
Границы агрессии расплывчатые, то, что кто-то называет агрессивностью, другие назовут энергичностью. Если агрессия обоснованная и вызывает симпатии, то она может получить название здоровой или иначе конструктивной агрессии.
Здоровая агрессивность вызывает у окружающих уважение к правам ее хозяина и при этом она контролируема и не нарушает права окружающих. В руках разумного человека агрессия является полезной как для него самого, так и для его семьи и родины. Данный вид агрессии побуждает к конкуренции, защите своих прав и интересов, служит для развития познания и способности положиться на себя [21, с. 62] .
Какие особенности проявления агрессивного поведения в младшем школьном возрасте? В первую очередь, в младшем школьном возрасте агрессивное поведения становиться более организованным - инициатором агрессивного поведения является не один человек, а группа ребят, что дает почувствовать защищенность. Образование группы заметно меняет агрессивное поведение младших школьников. Пребывание в группе приводит к исчезновению страха понести наказание, к большей уверенности в своей правоте и своем могуществе, а также к желанию утвердиться группе. Кроме того, дети все меньше обращаться к помощи взрослого, решая свои проблемы [22, с. 42].
Считается, что мальчики более агрессивны, но это не совсем так. В наше время разница в агрессивных проявлениях между девочками и мальчиками значительно уменьшилась. Скорее агрессия мальчиков является более заметной для окружающих.
Дело в том, что агрессия мальчиков проявляется более открыто и грубо, она менее управляемая, при этом девочки научаются контролировать свое поведение значительно раньше, во многом благодаря стереотипным взглядам общества. Кроме того, так как девочки более чувствительны и впечатлительны, грубое проявление гнева им не свойственны. В результате чего, девочки рано заменяют физическую агрессию на вербальную, которая у них, чаще всего, проявляется в виде иронии и сарказма.
Мальчики чаще всего ведут себя агрессивно в учебе, спорте и при личной угрозе. Девочки же реагируют бурно на неблагодарность, психологическое давление и недооценку внешних данных. Гнев девочек определяется качеством взаимоотношений, в результате чего и возникает конфликтная ситуация.
Существуют различия по половому признаку и в направленности агрессивного поведения. Женский пол раньше обучается контролировать свое поведение, что приводит к тому, что их агрессивное поведение становиться избирательным. Мальчики же выплескивают свой гнев на всех окружающих без разбора. Эти же отличия характерны для групповых проявлений агрессии. В случае групповых столкновений девочки чаще выступают в роли заводил и подстрекателей, а мальчики - в роли исполнителей. Девочки предпочитают наблюдать на безопасном расстоянии [23].
Причины появления агрессии могут быть самыми разными. Возникновению агрессивных качеств, способствуют заболевания головного мозга и соматические заболевания.
Очень часто причиной агрессивного поведения является семейная ситуация, так как огромную роль играет воспитание с первых дней жизни. Социолог Маргарет Мид в своих исследованиях доказала, что при резком отлучении ребенка от груди и сведении к минимуму контактов с матерью, у ребенка формируются такие качества как тревожность, жестокость, подозрительность, эгоизм и агрессия. Когда же ребенок окружен вниманием и заботой такие качества не вырабатываются.
На становление агрессивного поведения также большое влияние оказывают наказания. Как это ни парадоксально, но дети с агрессивным поведением встречаются, одинаково часто как у чрезмерно строгих, так и у мягких родителей. Одна из самых распространенных ошибок родителей - подавление всяческих проявлений детской агрессии. Исследования показали, что резкое подавление агрессивных проявлений приводит не к искоренению, а к их взращиванию. Многие взрослые отождествляют агрессивное поведение с насилием и запрещают игры с элементами враждебных проявлений. Ребенок, которого регулярно наказывают за такие игры, считает такие эмоции и мысли опасными и подавляет их. При этом сдерживание и подавление гнева приводит к различным отрицательным последствиям, в том числе и к психосоматическим заболеваниям. Кроме того, это приводить к тому, что ребенок не понимает, где располагается грань между конструктивным проявлением агрессии, допустимым в обществе и деструктивным, непозволительным проявлением гнева [24, с. 25].
В некоторых случаях детская агрессия вызывает встречную агрессию с взрослых и сверстников в этом случае возникает порочный круг, из которого выбраться, без помощи специалистов, практически невозможно. Насмешки, прозвища, шлепки, запреты, недоверие и прочее являются проявлением бестактного и грубого обращения с ребенком, подрастая, он отвечает родителям тем же.
Часто родители одобряют агрессивное поведение своих детей, даже не подозревая об этом. Например советуя драться, отстаивая свои права («дай сдачи») или провоцируют недоверие к детям из неблагополучных семей ( «с ним не дружи - он из детского дома»).
Развитие самоконтроля у младших школьников происходит через процесс идентификации, то есть стремление поступать как значимый взрослый, стремление перенять его привычки и манеру поведения. Именно через процесс подражания ребенок пытается получить одобрение со стороны взрослого, но не все в поведение самих взрослых можно считать образцовым. В поведении ребенка родителю больше всего не нравятся то, что свойственно ему самому. Причем родители не всегда осознают недостатки своего поведения, зато реагируют довольно бурно, когда видят его со стороны.
Мальчики, выросшие без отцов и воспитывающиеся в женском кругу более подвержены риску стать агрессивными. Примером может служить поэт М.Ю. Лермонтов, который воспитывался без отца, преимущественно бабушкой. Мальчик вырос упрямым, неуступчивым, возбудимым и склонным к конфликтам. Роковая дуэль была спровоцирована одной оскорбительной фразой в адрес сестры Мартыновна.
Мальчики, которые выросли в семьях с авторитарным отцом и уступчивой матерью, используя механизм идентификации с отцом, тоже отличаются агрессивным поведение по отношению ко всем, в том числе и к отцу. Вождь Октябрьского переворота, а позднее и большевистского государства Сталин рос такой семье. Отец-алкоголик постоянно бил и унижал сына, что привело к завуалированной и изощренной агрессии.
Девочки, которые растут в семье с жесткой и авторитарной матерью при уступчивом отце, больше склонны к агрессивным проявлениям, так как срабатывает механизм идентификации с матерью. Наблюдая за поведением матери девочки, приобретают черты грубости, конфликтности и агрессивности.
Предоставленные сами себе и самостоятельно пробивающиеся в жизни девочки используют агрессивное поведение как механизм выживания. В таких условиях девочки приспосабливаются к окружающему миру, вырабатывают в себе активность и агрессивность, которая чаще всего носит инструментальный характер [25, с. 15].
Чего же добиваются дети своим агрессивным поведением? Они хотят получить больше свободы, хотят, чтобы их оставили в покое и, в концовке, получают свое. От таких детей не ждут выдающихся достижений и реже требуют выполнения обязанностей. В семьях, где помимо такого ребенка есть еще дети, нередко большее количество дел взваливается на более послушного ребенка, а агрессивному ребенку дают больше свободы. Все это приводит к тому, что агрессивный ребенок хуже социализируется, потому что не участвует в способствующих взрослению делах и не усваивает опыт взрослых.
Особого внимания в анализе причин агрессивного поведения заслуживает телевидение и другие средства массовой информации. В свободное от занятий в школе время дети получают и осваивают социальный опыт через СМИ. Высказываются опасения, что многие телепередачи и кинофильмы учат детей агрессивному поведению, так как в них насилие отображается как лучший способ достижения цели. Действительно, известны случаи преступлений-имитаций, совершить которые было бы не возможно, если бы не были разъяснены все тонкости совершенного деяния. Но может ли насилие с экрана спровоцировать ребенка на агрессивные действия? С нашей точки зрения фильмы с жестокими и кровавыми сценами способны повысить вероятность агрессивных проявлений. При этом, если в кинофильме агрессия наказуема, то это вызывает меньший посыл к агрессивному поведению. Например, мы видим, как кто-то убил человека и поплатился за это, маловероятно, что мы станем подражать персонажу в этом случае [26, с. 160].
Совместные просмотру фильмов ужасов и сериалов со сценами насилия в наше время является типичным способом времяпрепровождения младших школьников. Таким образом, средства массовой информации формируют и закрепляют в сознании младших школьников уверенность в том, что сила и жестокость являются действенным способом в достижении цели и регулятором в межличностных отношениях [27, с. 12] .
В той или иной степени агрессивное поведение характерно всем детям, но некоторые дети проявляют более выраженную склонность к агрессии, которая проявляется в высокой частоте агрессивных проявлений, преобладание прямой физической агрессии, направленность на физическую боль и страдание сверстников. Обычно число таких детей в детском коллективе составляет от 15 до 30% от общего числа членов группы [28, с. 25].
Агрессивный ребенок думает, что окружающие относятся к нему враждебно и пренебрежительно. В общении со сверстниками такой ребенок ждет нападения и чувствует себя недооцененным. В мире и в других людях такой ребенок, прежде всего, видит себя. Окружающие выступают для него в виде обстоятельств, которые либо помогают, либо мешают достижению цели. Такая фиксированность на себе и своих интересах не позволяет ребенку взаимодействовать с окружающими, понять их. Поэтому такие дети не способны на сочувствие, сопереживание и содействие, что приводит к ощущению острого одиночества.
Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, выделяют: недостаток коммуникативных навыков, низкую самооценку, проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, недостаточное развитие интеллекта и неразвитость игровой деятельности. При этом до сих пор остается не ясным, какие психологические свойства влияют на агрессивное поведение более всего.
На основе теоретического анализа нами был составлен портрет агрессивного ребенка младшего школьного возраста.
Практически в каждом классе есть хотя бы один ребенок с явными признаками агрессивного поведения. Он намеренно употребляет бранные слова, бьет и обзывает своих одноклассников, и зачастую объективных причин для этого у него нет. Со временем ему удается стать отрицательным лидером в классе, но он остается один и другие дети в классе его избегают.
Такой ребенок - источник негодования и огорчений учителей и родителей.
Агрессивный ребенок в этом возрасте склонен винить других в своих ошибках и часто спорит с взрослыми. Эмоциональный мир такого ребенка не богат, а реакции на стандартные ситуации однотипные.
В этом возрасте агрессивный ребенок подозрителен, насторожен, завистлив и мстителен. Кроме того он весьма чувствителен к оценке окружающих и быстро раздражается на реакции тех, кто его раздражает.
Ребенок часто теряет контроль над своим поведением, и стремиться обвинить других в своих агрессивных действиях.
В поведении такого младшего школьника можно заметить, что он специально раздражает других, что бы привлечь внимание к себе.
Такой ребенок часто чувствует себя отверженным и ненужным и ищет способы привлечения внимания взрослых и сверстников. При этом конструктивными способами привлечения к себе внимания он, как правило, не владеет.
Такому ребенку кажется, что весь мир настроен против него и все окружающие намерены причинить ему вред. Ребенок этого возраста не способен самостоятельно оценить свою агрессию и поэтому не замечает, что сам вселяет страх и беспокойство в окружающих.
Своими агрессивными действиями ребенок борется за свое место в этом мире и не имеет иного представление как защитить себя.
1.3 Методы и формы коррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста
Как говорилось выше, младший школьный возраст связан со значительными психологическими изменениями. Одним из важнейших из этих изменений является переход к осознанному и произвольному поведению. Ребенок в этом возрасте учиться ставить цели в своей деятельности и следовать им, учиться управлять своими эмоциями и самостоятельно принимать решения. Появление новых форм поведения напрямую связанно со школой, то есть с учебной деятельностью, которая становиться обязательной в школьной среде. При этом сам факт поступления в школу не обеспечивает появление этих качеств, которые нуждаются в специальной организации и развитии.
Способность действовать произвольно развивается постепенно, в течение всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение возникает сначала в совместной с взрослым деятельности и только потом становиться собственным способом действия ребенка. Взрослый дает ребенку средства организации необходимого поведения. Учителя и родители должны знать и понимать, что цели деятельности детям задают взрослые. Именно взрослые определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, каким правилам подчиняться, какие задания выполнять и т. д. Можно привести такой пример - выполнение поручений. Те школьники, которые берутся выполнять поручение охотно, не всегда справляются с заданием, поскольку не понимают его сути и быстро утрачивают интерес к заданию или просто забывают его выполнить [29, с. 106].
Подобных трудностей можно избежать, если соблюдать определенные правила, давая детям поручения. Во-первых, нужно, чтобы ребенок, получив задание, сразу его повторил. Это поможет ребенку мобилизоваться и лучше понять содержание задания. Во-вторых, предложить ребенку подробно спланировать свои действия, определить точные сроки, наметить последовательность действий и распределить работу по дням.
Психологи выявили благоприятные условия, позволяющие взрослому сформировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. В первую очередь, наличие у ребенка сильного и длительно действующего мотива. Прежде чем ставить определенные цели перед ребенком, необходимо учитывать содержание мотивов ребенка в этом возрасте. Мотивы, способные придать действиям ребенка личностный смысл, побуждают к лучшему выполнению поручений взрослого и совпадают с потребностями ребенка, способствуют достижению поставленные целей. Выяснить потребности и мотивы ребенка важно не только для эффективной организации деятельности, но и для возможности вводить новые мотивы. Например, сначала ребенок выполняет домашнее задание ради возможности поиграть с друзьями, а затем, по прошествии некоторого времени, без принуждения выполняет задания, потому что ему понравилось получать хорошие отметки.
Во-вторых, введение ограничительной цели. Примером здесь может послужить эксперимент Л.С. Славиной, в котором ученикам 1-4 классов предлагалась однообразная и неинтересная работа. Выполняя задания экспериментатора, дети воспринимали ее как нужную и важную, но по прошествии некоторого времени дети отказывались от дальнейшей работы [30, с. 43].
Причина в данном случае была в психическом насыщении. Когда ребенок отказывался продолжать выполнять задание, экспериментатор ставил перед ребенком конкретную цель, и это решительно меняло поведение ребенка: он начинал весело выполнять здание в более быстром темпе и значительно превышая объем выполненной ранее работы. Таким образом, введение ограничительной цели при выполнении непривлекательной для ребенка задачи приобретает большое значение. Она позволяет выполнить поручение взрослого, что является чрезвычайно важным для ребенка этого возраста, и в тоже время прекратить неинтересное занятие. Наибольшее влияние цель имеет в самом начале, то есть перед началом выполнения поставленной задачи. Поэтому цель перед ребенком нужно ставить заранее и как можно более четко.
Обязательным является так же заинтересованность взрослого, его одобрение действий ребенка и активное участие в овладении необходимыми умениями и навыками.
Большая цель, даже если она исходно воспринимается ребенком положительно, должна быть конкретизирована и поделена на малые под цели, так достижение цели станет более реальным и доступным. То же можно сказать и в отношении организации сложных форм поведения. Кроме того конкретные цели нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена. Например, поставить цель перед уроком, что будет более эффективно, чем замечания во время урока, когда ребенок уже ведет себя агрессивно.
Необходимо сначала ставить цель на короткий срок, а по мере овладения новой формой поведения увеличивать время. Кроме того необходим постоянный контроль за выполнением намеченных целей. В этом случае рекомендуется вести специальный дневник, в котором ребенок мог бы намечать себе цели и фиксировать оценку своих успехов.
Наравне со всем вышеперечисленным, важным условием успешного овладения поведением являются внешние средства. Такие средства помогают ребенку контролировать свои действия, они нужны для наглядности, а также помогают не отвлекаться от выполнения заданий.
В одном эксперименте был использован следующий прием: экспериментатор договаривался с ребенком о том, что поможет ему выполнить домашнее задание без отвлечений. Для этого экспериментатор использовал секундомер, причем так, что бы ребенок это видел. Данный способ позволил резко снизить частоту от влечений и их длительность. Как правило, ребенок через 5 секунд после включения секундомера продолжал прерванную работу. Таким образом, использование секундомера позволило добиться устойчивой, повторяющейся изо дня в день работы без отвлечений [31, с.25].
Важно заметить, что использование словесных напоминаний таких результатов не дало.
Еще одним внешним средством, способствующим выполнению задания бес от влечений, можно считать песочные часы. Они наглядно показывают течение времени и помогают ребенку регулировать темп деятельности.
Из всего вышесказанного мы можем сделать выводы.
При определенных условиях дети младшего школьного возраста способны научиться организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собственными намерениями. Важную роль в развитии произвольного поведения является участие взрослого. Взрослый направляет усилия ребенка, раскрывает их смысл и обеспечивает средствами овладения. Так ребенок учиться ставить цели в своей деятельности и следовать им, учиться управлять своими эмоциями и самостоятельно принимать решения.
В психологии используются различные методы, которые помогают откорректировать эмоциональные нарушения у младших школьников. Эти методы можно условно разделить на групповые и индивидуальные, но данное деление не отражает основной цели психокоррекционых воздействий, а лишь отображает форму проведения коррекционных занятий [32, с. 46 ].
Существует два подхода к коррекции психического развития ребенка в мировой психологии. Первый подход назван психодинамическим. Главная задача психокоррекции в рамках этого подхода заключается в создании условий, снимающих внешние социальные преграды на пути разрешения внутренних противоречий. Успешному разрешению этих противоречий способствуют игры и арт. терапия, а также психоанализ и семейная психокоррекция. Второй подход - поведенческий.
Поведенческую терапию принято считать основным и наиболее эффективным методом психологической коррекции в мировой практике. Поведенческая терапия наиболее эффективна в работе с детьми, потому что дает возможность контролировать социальную среду ребенка и воздействовать на механизмы дезадаптивного поведения. В качестве основных достоинств данного подхода выделяют его практический характер, направленность на изменения в поведении и четкость концепции [33, с. 103].
Коррекционные занятия в рамках второго подхода помогают усвоить новые реакции, сформировать адаптивные формы поведения. Закрепляются усвоенные реакции благодаря различным поведенческим тренингам и психорегулирующим тренировкам.
Психологическая коррекция поведения у младших школьников - это организованная система психологических воздействий, направленная на смягчение дискомфорта, повышение активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, возбудимость, тревожность, и закрепление адаптивных форм поведения [34, с. 98].
Методы коррекции напрямую зависят от уровня воспитания, уровня психического и интеллектуального развития, образа жизни ребенка и его окружения.
В конечном счете, методы коррекции всегда связанны с методами воспитания. Например, такие методы как убеждение, поощрение и наказание, являются как психокоррекциоными, так и воспитательными.
За последние годы широкое распространение получило такое направление коррекции как организация деятельности детей на основе их интересов.
Педагогика всегда отстаивала идею взаимосвязи методов воспитания и коррекции. А.С. Макаренко осуждал практику «уединенного средства», то есть изолированного применения какого-то одного метода. В совокупности методы психокоррекции призваны побудить ребенка к активным действиям, направленным на борьбу с вредными привычками и отрицательными качествами.
В настоящее время существует множество приемов и направлений в коррекционной работе с нарушениями в поведении. Система коррекционных мероприятий включает психогигиенические, лечебно-педагогические, коррекционные, общеоздоровительные мероприятия, а также психофармакологию и психотерипию. При этом учитываются индивидуальные медико-биологические особенности, характер психической патологии, уровень социальной адаптации, структура и форма агрессивного поведения, соотношение биологических и социально-психологических факторов.
Успех коррекции нарушений поведения возможен при согласованной работе ряда специалистов, понимании и участии родителей ребенка. Коррекция поведения должна учитывать уникальность и неповторимость ребенка, в ее основе должен лежать индивидуальный подход. Индивидуальный подход подразумевает выявление причины деструктивных проявлений в данном конкретном случае и выбор соответствующих методов коррекции.
Индивидуальная помощь ребенку в классе - это специальная деятельность. Осуществляемая непосредственно во взаимодействии с ребенком или опосредованно, через семью и класс, направленная на содействие в решении возрастных задач социализации и индивидуальных проблем.
Эффективна также и другая форма коррекции нарушений поведения - групповая. Преимуществами данного направления мы считаем. Прежде всего, возможность взаимодействия между участниками, отработки необходимых навыков и конструктивных форм поведения.
Истоками этого направления являются идеи Карла Роджерса и его принцип «здесь и теперь», благодаря которым ребенок может проанализировать свое поведения, поставить себя на место другого. В группе внимание сосредоточенно на непосредственном опыте и вовлечении в него, через принципы партнерства и равенства участников группы.
Говоря о коррекции агрессивного поведения, выделяют специфические и неспецифические способы взаимодействия с ребенком [35, с.66].
К группе специфических методов относятся - релаксационный тренинг и игровые упражнения.
Релаксационный тренинг можно использовать как на уроке, так и во время коррекционных занятий. Этот способ подразумевает «путешествие» в воображении и используется с целью снижения предпосылок агрессивных актов, таких как внутренняя напряженность и гиперактивность.
Также к этой группе относятся игровые упражнения. Данный способ заключается в повторном выполнении изучаемого действия в игровой форме с целью его закрепления. С помощью данного приема обучения у детей формируются умения практического использования полученных знаний.
К группе неспецифических методов относят «золотые правила» педагогики.
Первое правило - не фиксировать внимание на нежелательном поведении и самим не злиться на ребенка. Запрет и повышение голоса приведут лишь к усилению агрессивных импульсов, а удивление, недоумение и огорчения формируют лишь сдерживающие начала, но не решают проблему.
Второе правило - реагировать и откликаться на позитивные изменения в поведении, даже самые минимальные, так как ребенок хочет чувствовать, что его понимают, принимают и ценят.
Эти способы взаимодействия подходят ко всем детям.
Как вести себя с агрессивным ребенком младшего школьного возраста, чтобы снизить уровень его агрессивности?
В некоторых случаях при проявлении агрессии требуется экстренное вмешательство взрослого. Такое вмешательство нацелено на снижение или избегание агрессивных проявлений в конфликтных и напряженных ситуациях. При этом агрессивное поведение часто бывает лишь способом привлечения внимания к себе. В этом случае агрессивное поведение адекватно и неопасно и не требует вмешательства со стороны. Если ребенок младшего школьного возраста проявляет гнев в допустимых пределах и по объективным причинам необходимо внимательно выслушать ребенка, а затем переключить его внимание на что-либо другое.
При агрессивных проявлениях нужно использовать технику объективного описания поведения. Эта техника позволяет провести четкую границу между личностью и поступком. После того как ребенок успокоился можно обсудить с ним его проступок и причины по которым ребенок счел поступить именно так, а не иначе. При этом целесообразно описать, как он себя вел, какие слова говорил, какие действия совершал, не давая оценку его действиям. Если же будут высказаны критические замечания, подкрепленные сильными эмоциями, то это вызовет протест со стороны ребенка и уведет его от решения проблемы. При анализе поведения важно обсуждать лишь конкретные факты, то есть то, что произошло «здесь и теперь», а не вспоминать прошлые ошибки и проступки ребенка. Иначе возникнет обида со стороны ребенка, и он будет не в состоянии оценить свое поведение критически. Вместо «чтения морали» необходимо убедительно продемонстрировать ребенку то, что неконструктивная агрессия больше всего вредит ему самому и показать негативные последствия такого поведения. Следующим шагом будет продемонстрировать ребенку возможные конструктивные способы поведения в конфликтной ситуации [36, с. 49]
Анализировать поведение в момент агрессивного поведения не нужно, стоит подождать, пока ребенок сам успокоиться, но при этом провести обсуждение следует как можно скорее, а не откладывать на потом. Проводить обсуждение лучше всего наедине, без свидетелей. Публичное осуждение и негативная оценка - это самое страшного для ребенка младшего школьного возраста. Кроме того плохая репутация и негативный ярлык могут послужить причиной дальнейшего агрессивного поведения.
Предоставляя обратную связь агрессивному поведению младшего школьника, взрослый должен проявить заинтересованность, доброжелательность и твердость. Во время беседы нужно сохранять спокойствие и объективность. Необходимо доходчиво объяснить ребенку, что родители его любят, но против того, как он себя ведет.
При взаимодействии с агрессивным ребенком основной задачей взрослого является снижение напряженности ситуации. Неправильные действия взрослого, например, повышение голоса или агрессивные позы, лишь усиливают напряжение и агрессию у ребенка. Возможный отрицательный эффект такой реакции со стороны взрослого может принести куда больше вреда, чем агрессивное поведение ребенка.
Важно тщательно контролировать свои негативные эмоции при взаимодействии с агрессивным ребенком. Когда ребенок демонстрирует агрессивное поведение, у взрослого возникают гнев, раздражение, возмущение, беспомощность и другие сильные отрицательные эмоции. В этом случае необходимо признать, что такие негативные переживания естественны и нормальны, понять их характер и силу.
Управляя своими отрицательными эмоциями, взрослый не подкрепляет агрессивное поведение ребенка, а сохраняет хорошие отношения с ним и демонстрирует положительный образец поведения.
При агрессивном поведении самообладание теряют обе стороны, и возникает вопрос - решить ситуацию мирным способом или же бороться за свою власть. Взрослому необходимо вести себя конструктивно, не агрессивно такого условие воспитания «контролируемой агрессии» у младшего школьника. Ответ взрослого на агрессивное поведение ребенка должно быть миролюбивым. Дети быстро перенимают не агрессивные модели поведения при условии, что взрослый искренен и его слова соответствуют невербальным реакциям.
Техника нерефлексивного слушания - это прием, направленный на снижение напряжения в конфликтной ситуации.
Нерефлексивное слушание - это слушание без анализа и подразумевающее только молчаливое и внимательное проникновение в суть монолога рассказывающего. Что дает ему возможность высказаться и позволяет довериться [37, с. 143].
Умение внимательно молчать является главное составляющей нерефлексивного слушания. Молчать необходимо. Потому что собеседника меньше всего интересуют сейчас наши замечания и ему хочется, что бы его выслушали и услышали. Внимание необходимо, потому что иначе общение превратиться в новый конфликт и общение прервется из-за возникшей обиды со стороны ребенка. Все что нужно делать при рефлексивном слушание - это поддерживать в собеседнике желание выговориться.
При нерефлексивном слушание важно дать ребенку возможность успокоиться, внушать спокойствие через невербальные средства, признавать чувства ребенка, прояснять ситуацию с помощью наводящих вопросов и использовать юмор.
В своей деятельности педагог-психолог использует различные методы и формы работы с агрессивными проявленными.
Мы рассмотрим более подробно некоторые методы коррекционного воздействия в работе педагога-психолога.
Логотерапия. Основоположником данного метода является Виктор Франкл. Метод разговорной терапии, - это разговор, который направлен на вербализацию, то есть на словесное выражение эмоциональных состояний и описание эмоциональных переживаний. Ребенок рассказывает психологу о своих чувствах, мыслях и желаниях. Вербализация эмоциональных переживаний позволяет ребенку самореализоваться так как во время разговора происходит совпадение словесной аргументации и внутреннего состояние.
Признание ценности личности ребенка, готовность к сопереживанию позволяют ребенку раскрыть, довериться психологу и вызывает уважение со стороны ребенка к взрослому [38, с. 247].
Психогимнастика - это метод, который позволяет проявить себя и общаться без помощи слов. Цель этого метода - это познание себя и личностные изменения. В основе психогимнастики лежат методы чешского психолога Юновой.
Психогимнастика - это совокупность специальных упражнений направленных на развитие и коррекцию как познавательных, так и эмоциональных сфер ребенка. Данный метод относится к группе невербальных методов групповой психотерапии [39, с. 78].
В рамках этого метода взаимодействие основано на двигательной экспрессии, мимике и пантомимике. Ребенок осознает, что между мыслями, чувствами и поведением есть взаимосвязь и учится управлять ею.
Цель упражнений заключается в преодолении барьеров в общении, развитии эмпатии, в осознании своих чувств и эмоций, выработке умений выражать свои чувства и в снижении эмоционального напряжения. Соединение мимики, жестов и пантомимики создает благоприятные возможности для выражения и передачи чувств и эмоций без слов.
Музыкотерапия - это метод психологической коррекции, который подразумевает использование музыкальных произведений и инструментов. Музыкальную терапию широко используют по всему миру для профилактики и лечения широкого спектра нарушений, включая эмоциональную нестабильность.
Анализируя основы психокоррекционной работы с детьми, мы приходим к выводу, что данный метод наиболее эффективен в работе с детьми дошкольного возраста [40, с. 23].
Психологические механизмы коррекционного воздействия данного метода - катарсис то есть эмоциональная разрядка, которая позволяет отрегулировать эмоциональное состояние, повышение социальной активности и усвоение новых способов выражения своих чувств и эмоций.
Музыкотерапия основывается на подборе мелодий, которые оказывают положительное влияние на психику, и улучшаю эмоциональное состояние. Данный метод используется в качестве средства для снятия напряжения, повышения эмоционального тонуса, коррекции отклонений в личностном развитии, раскрепощения, концентрации внимания, улучшения настроения и общей гармонизации состояния ребенка. Например, быстрые и веселые композиции поднимают настроение и активизируют внимание ребенка, а танцевальные композиции следует применять в качестве физкультминуток для снятия усталость на занятиях с высокой умственной утомляемостью и малой подвижностью. Для детей, проявляющих тревожность и беспокойство, испытывающих страхи и напряжение проводится простое слушание спокойной музыки в качестве сопровождения к заданию [41, с. 175].
Музыкотерапия ориентируют педагога сотрудничать с ребенком и интегрировать различные виды художественной деятельности. Данный метод психологической коррекции является творческим. Благодаря этому качеству метода его можно использовать не только на музыкальных занятиях, но и во всех других видах деятельности. Упражнения музыкотерапии используются не только для развития музыкальных и двигательных способностей, но и как средство развития познавательных процессов: внимания, воли, памяти, воображения и фантазии в качестве игрового тренинга.
Различают два вида музыкальной терапии - рецептивная и активная [42, 103 с.].
Рецептивная музыкальная терапия представляет собой простое восприятие музыки без каких-либо специальных упражнений.
Активная музыкотерапия предполагает активную деятельность, например, танцы или другие упражнения под музыку. Эта форма музыкальной терапии коррекционно-направленна.
При работе с детьми младшего школьного возраста целесообразно использовать как рецептивную, так и активную виды музыкальной терапии.
Арт-терапия - простой и эффективный способ психологической коррекции эмоциональной и поведенческой сфер личности ребенка Данный метод мотивирует ребенка на работу, что весьма кстати, так как ребенок, в отличие от взрослого, не готов обсуждать и решать свои трудности. Этот способ позволяет увлечь и заинтересовать ребенка, помочь ему раскрыться и довериться психологу. В рамках данного метода обсуждение психологических проблем проходит на заднем фоне. А основная деятельность - изобразительная или творческая. Выходит так, что ребенок одновременно преодолевает свои психологические трудности и получает удовольствие
Данный метод основан на развитии базовых психологических способностей - символической функции мышления и воображения и творческих процессов самовыражения.
Психика ребенка очень ранима и требует к себе бережного отношения. Арт-терапия - это метод особенно подходящий именно детям, так как позволяет работать даже с самыми глубинными психологическими проблемами ребенка, не травмируя психику [43, с.46].
Термин «арт. терапия» был введен в употребление в 1938 году Адрианом Хиллом [44, с. 298]. Метод арт-терапии был предложен психоаналитиками в 1930-х годах и его главная задача - это развитие самовыражения и самопознания.
Дети с удовольствием занимаются творчеством. Помимо изобразительного творчество арт. терапия подразумевает изготовление масок, лепку из пластилина, сочинительство и многие другие виды творчества.
У каждого есть потребность в самовыражении и в творческой самореализации. Создавая что-либо, человек чувствует себя удовлетворенным и обретает гармонию в себе.
Психологи в своих исследованиях уже давно заметили, что рисунки детей являются не только показателями уровня умственного развития и индивидуальных личностных особенностей ребенка, но и отражают проекции его личности. Рисунок ребенка - это средство выражения чувств ребенка и его эмоциональных состояний, способствующее самопознанию и осознанию своих способностей.
Э. Крамер и Р. Альшулер типы изображений, отображающие возрастную динамику развития рисунка и индивидуально личностные особенности ребенка. Все в своих исследованиях они вывели четыре типа изображений - это каракули, схемы, пиктограммы и художественные произведения.
Исходная стадия детского рисунка - это каракули. В более старшем возрасте изображение каракуль может выражать одиночество и ощущение беспомощности.
Схемы и пиктограммы, которые изображаются в возрасте более старшем, могут указывать на потребность в защите и подавленные желания [45, с. 123].
Особое значение в арт-терапии придается цветовым решениям. Преобладание черного и серого цветов, например, говорят о депрессивном состоянии и ощущении подавленности. Наличие же в рисунке ярких и насыщенных красок - это показатель оптимизма и активной жизненной позиции.
А.И. Захаров использовал метод арт-терапии в коррекции неврозов у детей и разработал этапы коррекционной работы в рамках данного метода. Наиболее эффективной будет групповая форма работы, так как ребенок сможет показать свой рисунок не только взрослому, но и своим сверстникам, что вызовет интерес к рисованию и желание совершенствовать свои навыки [46, с. 33].
На первых занятиях сами дети выбирают темы своих рисунком. На втором занятии детям предлагают темы рисунков, которые зависят от того. что необходимо откорректировать. Затем, психолог вместе с каждым ребенком анализирует рисунок. В процессе анализа важно высказывать свое одобрение, вызывая у ребенка чувство гордости за свое творение.
Особое значение в психологической коррекции детей младшего школьного возраста имеет метод игротерапии. Данный метод считается самым эффективным методом коррекции в мировой психологической практике.
Игровая терапия эффективна при работе с детьми разных диагностических категорий, кроме шизофрении и аутизма. Данный метод эффективен как средство улучшения эмоционального состояния ребенка после развода родителей, для улучшения «Я-концепции» ребенка, как средство снижения страхов, стресса и тревог, при коррекции затруднений в чтении и письме, коррекции агрессивного поведения, при лечении заикания и отставании в речевом развитии.
Основной целью игровых упражнений является помощь детям младшего школьного возраста приемлемым образом выразить свои переживания, чувства и эмоции.
В игровом процессе, как уже давно заметили специалисты, детям намного легче выражать свои переживания, мечты и потребности.
Игротерапия - лучший путь к психической устойчивости. В основе методик игровой терапии лежит признание игры важным фактором личностного развития [47, с. 65].
Игра является естественной формой жизнедеятельности ребенка. Она представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает в течение всей жизни взрослого человека. В процессе игры человек контролирует ситуацию, когда реальная ситуация этому противоречит.
Игра является своеобразным средством исследования окружающего мира, своих возможностей и способом выражения чувств. Она представляет собой попытку ребенка получить реальный жизненный опыт и построить свой мир. Так как игра свободно от влияния взрослых, то она дает ребенку свободу действий., свободу самовыражения и само исследования чувств и переживаний, позволяет вытеснить эмоциональное напряжение и справиться с фрустрацией. В процессе игры ребенок активно взаимодействует с окружающим миром, развивает интеллектуальные, волевые и нравственные качества.
Игра выполняет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции.
Диагностическая функция заключается в возможности наблюдать в процессе игры особенности характера ребенка, его способы взаимодействия с окружающими людьми и предметами. Во время игры ребенок демонстрирует свои чувства и то, что он испытал когда-либо и такая связь очевидна. В игре дети выражают свои переживания более свободно, нежели на словах. Поэтому требовать от ребенка, что бы он рассказал о себе, значит - воздвигнуть барьер между собой и ребенком.
Терапевтическая функция игры заключается в возможности эмоционального и моторного самовыражения, в отреагировать страхов и фантазий, а также возможность организовать свой опыт. Для детей важна сама игра - ее процесс, а не результат. В процессе игры дети разыгрывают прошлые переживания и растворяют их в новом восприятии, в новых формах поведения.
Обучающая функция игры представляет собой возможность расширить диапазон общения и жизненного кругозора, перестроить отношения с окружающими и позволяет лучше социализироваться. Здесь игра предстает перед нами как способ научиться тому, чему ребенка научить никто. Это способ исследования реального мира, времени и пространства вокруг, растений и животных [48, с. 126].
Игра как мед коррекции стала применяться вначале XX веке. Родоначальником данного метода является Якоб Морено, разработавший методику психодрамы в 1922 году для коррекции взаимоотношений больных.
В 20-х годах XX века Анна Фрейд применила игру в работе с детьми как метод психотерапии. Ею были предложены две формы игровой терапии - направленная или директивная и ненаправленная, то есть недирективная игротерапия [49, с. 13].
Направленная игротерапия - это форма игровой терапии, в которой активное участие в игре принимает психолог. Он руководит деятельностью ребенка и интерпретирует ее.
Для данного направления характерны четкое распределение ролей и структурированные планы.
Ненаправленная игровая терапия проход в свободной форме без вмешательства и контроля со стороны психолога, что способствует большему самораскрытию и самовыражению со стороны ребенка.
Зарубежные психологи разработали множество методов недирективной игровой терапии. Среди этих методов и игры с песком и игры с водой, которые получили широкое признание и используются в коррекции эмоционального дискомфорта у детей. Так же известна методика «миросозидания», в которой ребенок созидает свой «мир» с помощью различных предметов. Например, фигурок животных, людей, домиков, машин и т.д. Эту методику предложила М. Ловенфелд для работы с детьми. Ее методика представляет диагностическую и коррекционную ценность, так как в процессе игры ребенок перерабатывает свои душевные конфликты [50, с.22].
Задачами недирективной игровой коррекции являются самовыражение ребенка, снятие эмоционального дискомфорта и формирование саморегулирующих процессов.
При использовании метода недирективной игровой коррекции психолог эмпатически общается с ребенком, сопереживает вместе с ним. В директивной игровой коррекции психолог является организатором игры и анализирует ее символическое значение.
Сюжетноролевые игры относятся к директивной игротерапии. Они способствуют коррекции самооценки и улучшение взаимоотношений с окружающими. Подготовка к началу игры подразумевает составление плана или сюжета игры, выбор игрового материала и формирование группы. В процессе игры фиксируются эмоциональные проявления ребенка. Важным условием коррекции является способность ребенка вживаться в образ. Такие игры полезно проводить вместе с родителями детей и при обмене ролями.
Метод игровой психологической коррекции в форме сюжетноролевой игры применяется в работе с межличностными конфликтами и нарушениями в поведении, при этом моделируются новый опыт поведения в стрессовых ситуациях.
Групповая форма игровой психологической коррекции является как психологическим, так и социальным процессом, в котором дети взаимодействуют друг с другом и приобретают новые знания о себе и о других. В рамках данного метода игра понимается как средство коррекции нервно-психических расстройств и психосоматических заболеваний. Кроме того данный метод также можно использовать как средство психологической профилактики.
Задачами групповой иглотерапии являются помощь в осознании ребенком своего реального «Я», повышение самооценки, развитие возможностей, разрешение внутренних конфликтов, снижение беспокойства, борьба со страхами и чувством вины, снижение уровня агрессивных проявлений [51, с. 55].
В процессе игры дети взаимодействуют друг с другом, влияют друг на друга. Групповая форма работы позволяет детям идентифицироваться с другими формами поведения, а также лучше смоделировать реальные условия взаимодействия. Наблюдая за другими детьми, ребенок учиться брать на себя ответственность и обретает смелость, необходимую для того, чтобы попробовать что-то новое для себя.
Немаловажное значение для успеха психокоррекционной работы имеет состав группы. Состав коррекционной группы представляет собой мощный интегративный или дезинтегративный фактор. Подбирать участников необходимо по принципу дополнения, включая детей с различными нарушениями с целью обеспечения возможности идентификации с альтернативными примерами поведения [52, с. 167].
В коррекционной группе обязательно должна царить атмосфера принятия. Каждый участник должен получить возможность свободного самовыражения без осуждения. Группа не должна включать более одного ребенка деликвентного поведения. Разница в возрасте должна не превышать 12 месяцев. Группы младшего школьного возраста должны включать детей разных полов. Желательно, что бы участники группы не были знакомы до начала коррекционного занятия.
Игротерапия как метод психологической коррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста считается самым успешным на сегодняшний день.
2. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей младшего школьного возраста
2.1 Программа исследования
Цель данного исследования - выявить уровень агрессивного поведения с последующей коррекцией агрессивных проявлений у детей младшего школьного возраста.
Гипотезой нашего исследования послужило следующее предположение: развитие навыков саморегуляции и поведения в конфликтных ситуациях способствует снижению проявления агрессивных реакций в поведении детей младшего школьного возраста.
Для достижения поставленной цели нами были решены следующие экспериментальные задачи:
- Диагностика агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.
- Составление коррекционной программы по результатам диагностики.
- Проведение коррекционных занятий.
- Анализ результатов корректирующих мероприятий.
- Разработка рекомендаций по взаимодействию с агрессивным ребенком младшего школьного возраста для педагогов и родителей.
Исследование было проведено на базе средней школы №18 города Астаны. В исследовании участвовали ученики вторых классов. Выборка составила 69 учеников.
Диагностический этап проводился во время занятий «Самопознания» в классах. Время выполнения заданий составило 15-20 минут.
Исследование проходило в несколько этапов:
- первый этап - диагностика агрессивного поведения и личностных особенностей до коррекции.
- второй этап - диагностика изменений в поведении после проведения коррекционных занятий.
В рамках первого этапа исследования было проведено наблюдение за испытуемыми в течение одной недели. Для диагностики особенностей личности и поведения детей младшего школьного возраста были использованы методики «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич и «Кактус» М.А. Панфиловой. Педагогами и родителями учащихся была дана экспертная оценка поведения испытуемых.
В рамках второго этапа исследования, после проведения коррекционных занятий, было проведено наблюдение в течение двух недель и повторное диагностическое обследование, после чего педагоги и родители дали оценку поведению испытуемых.
В ходе исследования были использованы следующие методы:
- Наблюдение
- Беседа
- Проективный тест «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич
- Графическая методика «Кактус» М.А. Панфиловой
- Экспертная оценка.
Рассмотрим подробнее каждый метод.
Наблюдение педагога-психолога за поведением ребенка на уроках и во время внеклассных мероприятий дает богатые данные.
При наблюдении за поведением младших школьников были использованы критерии, разработанные американскими психологами М. Алворд и П. Блейкер [53, с. 203].
К показателям агрессивного поведения М. Алворд и П. Блейкер относят:
- Ребенок чем-то недоволен и не может промолчать при этом.
- Он часто теряет над собой контроль.
- Часто спорит и ругается со взрослыми.
- Категорически отказывается выполнять правила.
- Провоцирует других.
- Винит других в своих ошибках.
- Часто отказывается что-либо сделать.
- Часто злится без причины.
- Он завистлив и мстителен.
- Он чувствителен, быстро реагирует на действия окружающих, которые нередко его раздражают.
- Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.
- Его очень трудно переспорить.
- Не по возрасту ворчлив.
- Сердиться, когда над ним подшучивают.
- Легко ввязывается в драку.
- Любит командовать, подчинять себе и быть первым.
Если в течение недели в поведении были замечены хотя бы 8 признаков, то такого ребенка можно считать агрессивным.
Методика «Несуществующее животное». Автор М.З. Дукаревич.
Данный тест является ориентировочным и обычно его используют, объединяя с другими методами в качестве батарейного инструмента исследования. Процедура обследования не стандартизирована, так как используются разные размеры листов бумаги для рисования, в одном случае рисунок выполняется простым карандашом, а в другом - цветными карандашами. Общепринятой системы оценивания рисунка не существует. Несуществующее животное - одна из наиболее популярных рисуночных методик. Эта методика получило широкое применение. Ее применяют для диагностики личности при обследовании детей и взрослых, психически больных и здоровых. Чаще всего эта методика используется в качестве ориентирующей, то есть позволяющей выдвинуть некоторые предположения об особенностях личности [54, с. 108].
Методика заключается в следующем. Испытуемым предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное, то есть такое, которое никогда не существовало и не существует в природе, а также назвать его несуществующим именем. Задание выполняется в течение 25-30 минут. При этом важно объяснить ребенку, что животное должно быть придумано именно им. После, необходимо расспросить ребенка о том существе, которое у него получилось изобразить. Испытуемый неосознанно будет идентифицировать себя со своим рисунком.
При интерпретации используют специальные критерии:
- Положение рисунка на листе (вверху листа, внизу листа, по центру).
- Центральная смысловая часть фигуры (голова или замещающая ее деталь).
- Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, постамент и т. п.).
- Хвосты (опущен вниз, поднят вверх).
- Контуры фигуры (затемнения, щиты, панцирь, иглы и т.п.).
- Общая энергия (количество деталей).
- Характер линии (дубляж линий, небрежность и т. д.).
- Название.
Аспекты анализа рисунка разделяются на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся:
- семантика расположения в пространстве;
графологические признаки.
Семантика пространства проективного рисунка. Пространство рисунка семантически неоднородно. Оно связано с эмоциональной окраской переживаний и временным периодом - настоящим, прошедшим и будущим, а также с действенным и идеальным.
На листе левая сторона и низ рисунка связаны с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Правая сторона (соответственно доминантой правой руке) и верх - с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.
В норме рисунок расположен по средней линии (или несколько левее) и чуть выше середины листа бумаги. Положение листа ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем лучше выражена) трактуется как высокая самооценка и неудовлетворенность собственным положением в обществе и недостаточным признанием окружающих, претензии на продвижение, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. Повышение положения рисунка на листе бумаги говорит о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. Повышение рисунка также связано с уменьшением фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.
Положение в нижней части листа - обратный показатель: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, нет заинтересованности в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окружением, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.
Правая и левая полуплоскость листа имеют противоположную констатацию по оппозициям «пассивность - деятельность», «внутреннее - внешнее», «прошлое - будущее». Соответственно расценивается местоположение рисунка вправо и влево от средней линии листа, а также ориентация головы и тела животного вправо, влево, в фас. Местоположение скорее символизирует готовые к реализации состояния и реакции на момент рисования, в то время как ориентация головы и тела символизирует общую направленность в сторону достижения тех или иных состояний в рамках указанных позиций.
К ряду интерпретационных приемов работы с пространством относится обращение внимания на ощущения, вызванные рисунком (например, шаткость-устойчивость, что относится к ориентации в социуме, самооценке и пр.) Можно попытаться представить, куда двинется животное, если «открепить» его от плоскости (вправо, влево, вверх, вниз), или оно останется на месте.
Графологические аспекты интерпретации.
К первому аспекту относится анализ линии. Колеблющаяся, прерывающаяся линия, «островки» перекрывающие друг друга линии, несоединенные узлы, «запачканные» рисунки говорят о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности, что свойственно невротикам. Контуры рисунка здесь могут быть размытыми, «волосатыми», во всем исполнении может чувствоваться неуверенность, неловкость.
Во втором аспекте анализируется направление линии и характер контура. «Падающие линии» и преимущественное направление сверху вниз влево свидетельствует о быстро истощаемом усилии, низком тонусе, возможной депрессии. «Поднимающиеся линии», преобладание движения снизу вверх направо - хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности.
Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, клювы, зубы.
Графическая методика «Кактус» М.А. Панфиловой предназначена для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка старше 3 лет. Наибольший акцент в методике делается на изучение агрессии и ее проявлений, а также тревожности, как средства защиты.
При проведении исследования необходим лист бумаги и карандаш, можно использовать цветные карандаши. Методику можно считать не стандартизированной, так как не существует четких рамок и критериев оценки рисунков.
Во время интерпретации в первую очередь обращают внимание на размер рисунка, пространственное расположение рисунка на листе, характеристику линий [55, с. 287].
Кроме того необходимо учитывать специфические для данной методики показатели:
- Характеристика иголок (размер, количество, расположение).
- Характеристика манеры рисования (схематичный рисунок, прорисовка линий и др.).
- «Образ кактуса» (дикий или домашний, женственный и т.д.).
Метод экспертной оценки позволяет оценить поведение испытуемого в различных условиях и определить уровень агрессивного поведения более точно. Экспертами могут быть люди, которые взаимодействуют с ребенком, тесно с ним общаются и имеющие возможность наблюдать его поведение в различных ситуациях. В нашем исследовании в качестве экспертов выступают педагоги и родители испытуемых [56, с. 127].
Экспертную оценку давали педагоги и родители испытуемых путем ответов на вопросы анкеты, разработанной Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко. Каждый эксперт оценивает частоту агрессивных проявлений в баллах:
ñпостоянно - 3 балла
ñситуативно - 2 балла
ñредко - 1 балл
ñникогда - 0 баллов.
Затем для каждого испытуемого выводиться средний показатель:
-20 баллов - высокий уровень
7-14 - средний
-6 низкий уровень агрессивного поведения.
Таблица 1. План исследования
№ п/пНачалоОкончаниеЭтапы работы 117.02.201422.02.2014Подготовительный этап исследования224.02.201401.03.2014Первичный замер303.03.201407.03.2014Обработка первичных результатов исследования и экспертная оценка411.03.201413.03.2014Коррекционные занятия517.03.201420.03.2014Коррекционные занятия624.03.201429.03.2014Коррекционные занятия701.04.201405.04.2014Коррекционные занятия807.04.201412.04.2014Контрольный замер914.04.201419.04.2014Повторное наблюдение и экспертная оценка1021.04.201426.04.2014Составление рекомендаций и оформление документации
2.2 Результаты первичного замера
В процессе наблюдения было замечено, что испытуемые склонны к проявлению агрессии в физической и вербальной формах: мальчикам чаще была свойственна физическая форма проявления агрессивного поведения, а девочкам вербальная. При этом ребенок, ведущий себя агрессивно, не осознавал свое поведение и его последствия.
Чаще всего агрессивные проявления наблюдались во время перемены.
Рассмотрим результаты первичного замера по методике «Несуществующее животное».
У трех испытуемых рисунок животного изображен ближе к верхнему краю листа, что говорит о высокой самооценке и уверенности в себе. При этом у семи испытуемых рисунок расположен ближе к нижней части листа, что указывает на неуверенность в себе и низкую самооценку. Рисунки остальных испытуемых расположены по средней линии листа. Что говорит о адекватной самооценке.
У одиннадцати испытуемых голова животного изображена смотрящей влево, что определяет тенденцию к размышлениям.
У пяти испытуемых выраженная тенденция к действиям, так как голова животного повернута вправо.
У четырнадцати испытуемых животное смотрит прямо, что говорит об эгоцентризме.
Показатели заинтересованности в информации присутствуют на рисунках у двенадцати испытуемых.
Прорисовка радужки глаза животного указывает на страх - встречается в рисунках у четырех испытуемых.
Рот с прорисовкой зубов встречается у четырнадцати испытуемых и указывает на вербальную агрессию.
Перья и ресницы на рисунках указывают на демонстративность в поведении.
Рога и когти встречаются на рисунках у шестнадцати испытуемых и указывают на агрессию.
У семи испытуемых в рисунках присутствуют затемнения, указывающие на тревогу и подозрительность.
Показатели защиты против родителей и педагогов встречаются на рисунках у пятнадцати испытуемых, а показатели защиты от насмешек и непризнания у пятнадцати.
У тринадцати испытуемых встречаются такие показатели как резкость линий и угловатость рисунка, что указывает на агрессию.
Несуществующее животное в виде круга изобразили шесть испытуемых, что может говорить о замкнутости, скрытности и нежелании давать информацию о себе.
Наглядно результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2. Данные первичного замера по методике «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич
№ п/пПоказательЗначение показателяЧастотаРанг123451Рисунок ближе к верхнему краю листаВысокая самооценка3112Рисунок в нижней части листаНизкая самооценка, неуверенность7253Голова вправоТенденция к деятельности519,54Голова влевоТенденция к размышлениям1136,55«Анфас»Эгоцентризм14416УшиЗаинтересованность в информации12387Рот с зубамиВербальная агрессия14418Глаза с прорисовкой радужкиСтрах4139РесницыИстероидно-демонстративные манеры поведения519,510Рога, когтиАгрессия1645,511Перьядемонстративность827,512Грива, шерстьЧувствительность31113Щиты, панцирь, иглыЗащита от окружающих, агрессия1543,514ЗатемненияТревога, подозрительность72515ДетализацияЭнергичность1316Защита по верхнему контуру фигурыЗащита против родителей и педагогов1543,517Защита по нижнему контуру фигурыЗащита против насмешек, непризнания, боязнь осуждения1645,518Хвост внизНедовольство собой, своим поведением93019Хвост вверхБодрость, положительное отношение к себе41320Фигура кругаЗамкнутость, скрытность622,521Множество элементовТворческое начало1322Угловатость рисунка, резкость линийАгрессия133923Соски, вымя, грудьОтношение к полу, фиксация на проблеме секса27,5
По результатам первичного замера, с помощью методики «Несуществующее животное» была выявлена высокая частота встречаемости показателей агрессии, эгоцентризма, низкой самооценки, вербальной агрессии, защиты против вышестоящих и защиты от насмешек.
В ходе использования данной методики были некоторые затруднения. Например, дети не сразу поняли, что значит несуществующее животное, многие рисовали не свою фантазию, а персонажей из любимых мультфильмов. Кроме того, некоторые дети долго не хотели приступать к рисунку, ссылаясь на свое неумение рисовать, но заметив, что их одноклассники вполне справляются, все же включались в процесс.
Рассмотрим результаты первичного замера по методике «Кактус».
Иголки, являющие показателем агрессивности, встретились на рисунках у шестнадцати испытуемых.
Крупный рисунок в центре листа, указывающий на эгоцентризм и стремление к лидерству встретился у десяти испытуемых. А маленький рисунок внизу листа встретился у шести испытуемых и говорит о неуверенности в себе, зависимости от окружающих.
У четырнадцати испытуемых форма кактуса необычна, что является показателем открытости и коммуникабельности.
Штриховка, темные цвета и затемнения, указывающие на тревожность. Встретились на рисунках у четырех испытуемых.
У пяти испытуемых на рисунке изображено несколько кактусов, что говорит о экстравертированности, а у одиннадцати испытуемых изображен только один кактус - интровертированность.
Десять испытуемых изобразили кактус в цветочном горшке, что является показателем стремления к домашней защите. А шесть испытуемых изобразили дикорастущий пустынный кактус, что указывает на чувство одиночества (таблица 3, рисунок 1)
Таблица 3. Данные первичного замера по методике «Кактус» М.А. Панфиловой
№ п/пПоказательЗначение показателяЧастотаРанг1ИголкиАгрессивность16202Крупный рисунок в центре листаЭгоцентризм, стремление к лидерству10 14 3Маленький рисунок внизу листаНеуверенность в себе, зависимость67,54Вычурность формОткрытость1418,55Штриховка, затемнения, темные цветаТревожность446Яркие цветаОптимизм55,57Один кактусИнтровертированность11168Наличие других кактусов и цветовЭкстравертирован ность55,59Наличие цветочного горшкаСтремление к домашней защите101410Дикорастущий кактусЧувство одиночества67,5
По результатам первичного замера по данной методике была выявленная высокая частота встречаемости признаков агрессивности, эгоцентризма и стремления к домашней защите.
Рисунок 1. Данные первичного замера по методике «Кактус» М.А. Панфиловой
В процессе проведения этой методики никаких затруднений не возникло. Все дети с удовольствием принимались рисовать. Так как цветные карандаши и краски были у всех участников исследования, при интерпретации учитывалось и цветовое решение рисунка.
Рассмотрим результаты первичной экспертной оценки педагогов. Педагоги и родители заполняли анкету по всей выборке испытуемых. Далее предлагаются результаты по детям с наиболее выраженным уровнем агрессивного поведения.
Таблица 4. Результаты экспертной оценки педагогов по анкете Г.П. Лавреньевой и Т.М. Титаренко
№ п/пИспытуемыеПоказатель агрессииРанг1Испытуемый 118242Испытуемый 22031,53Испытуемый 315164Испытуемый 417215Испытуемый 514136Испытуемый 61618,57Испытуемый 7127,58Испытуемый 81927,59Испытуемый 9151610Испытуемый10131011Испытуемый 1110412Испытуемый 1211613Испытуемый 132031,514Испытуемый 14141315Испытуемый 15182416Испытуемый 161927,5Сумма251311Среднее15,718,2
Классным руководителям исследуемых вторых классов по результатам первичной диагностики были розданы бланки с вопросами анкеты. В течение одной недели учителя должны были дать экспертную оценку наблюдаемому поведению своих учеников. Каждый эксперт оценил частоту агрессивных проявлений в баллах:
постоянно - 3 балла, ситуативно - 2 балла, редко - 1 балл, никогда - 0 баллов.
Затем для каждого испытуемого был выведен средний показатель:
-20 баллов - высокий уровень агрессивного поведения, 7-14 - средний уровень агрессивного поведения и 1-6 низкий уровень агрессивного поведения.
На рисунке 2 представлены результаты 16 учеников, имеющие выраженную агрессию по методикам «Несуществующее животное» и «Кактус».
Рисунок 2. Данные оценки педагогов до коррекции
Преподаватели вторых классов с радостью пошли на контакт, и нашли время для беседы.
Из беседы с педагогами стало известно, что в своей работе они довольно часто сталкиваются с агрессивными проявлениями со стороны некоторых из своих учеников. Такие ученики своим поведением отвлекают остальных учеников в классе и требуют к себе много внимания со стороны педагога.
Со стороны опрашиваемых педагогов поступило предложение понаблюдать за такими учениками во время урока, что позволило увидеть не только признаки агрессивного поведения со стороны учеников, но и реакцию педагога на подобные проявления. Справедливо заметим, что и в реакции преподавателей встречались агрессивные проявления и раздражение.
Можно предположить, что это в первую очередь связанно с усталостью и переутомлением.
Рассмотрим результаты первичной экспертной оценки родителей.
Экспертная оценка давалась родителями посредствам ответов на вопросы анкеты, разработанной Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко.
На родительских собраниях исследуемых вторых классов по результатам первичной диагностики были розданы бланки с вопросами анкеты. В течение одной недели родители и лица, их заменяющие должны были дать экспертную оценку наблюдаемому поведению учащихся.
Таблица 5. Экспертная оценка родителей по анкете Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко
№ п/пИспытуемыеПоказатель агрессииРанг1Испытуемый 11619,52Испытуемый 21825,53Испытуемый 31311,54Испытуемый 417225Испытуемый 51619,56Испытуемый 61517,57Испытуемый 71168Испытуемый 81825,59Испытуемый 92031,510Испытуемый1012911Испытуемый1112912Испытуемый1211613Испытуемый132031,514Испытуемый141414,515Испытуемый15192916Испытуемый161929Сумма251306,5Среднее15,719,2
Каждый эксперт оценил частоту агрессивных проявлений в баллах:
постоянно - 3 балла, ситуативно - 2 балла, редко - 1 балл, никогда - 0 баллов.
Затем для каждого испытуемого был выведен средний показатель:
-20 баллов - высокий уровень агрессивного поведения, 7-14 - средний уровень агрессивного поведения и 1-6 низкий уровень агрессивного поведения.
В таблице 5 и на рисунке 3 представлены результаты учеников с выраженным уровнем агрессии по методикам «Несуществующее животное» и «Кактус».
Рисунок 3. Данные оценки родителей до коррекции
К большому сожалению многие родители вторых классов не пошли на контакт, и не нашли время для беседы. Некоторые родители отнеслись с недоверием к результатам первичной диагностики и отказались дать свою экспертную оценку.
Можем предположить, что это вызвано нежеланием рассказывать о своих семейных проблемах, которые, возможно являются одной из причин агрессивного поведения со стороны ребенка.
Таким образом, на основе первичного обследования из 69 детей была выделена выборка из 16 с наиболее выраженными признаками агрессивного поведения, что составляет 23 от общего количества участников
Рисунок 4. Суммирующий показатель выраженности агрессии у детей
2.3 Характеристика коррекционной программы
Цель программы - психокоррекция агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.
Задачи:
1. Обучение приемлемым способам выражения гнева.
2. Обучение приемам саморегуляции и навыкам общения в конфликтных ситуациях.
Объект программы - поведение детей младшего школьного возраста
Предмет программы - агрессивные проявления в поведении младших школьников.
Методы коррекции: арттерапевтические техники, ролевые игры, психогимнастические упражнения.
Теоретико-методологическая основа психокоррекционной программы: работы Н.Л. Кряжевой «Развитие эмоционального мира детей: популярное пособие для родителей и педагогов», Т.Л. Ломтевой «Большие игры маленьких детей. От 0 до 14 лет», Е.К. Лютовой, Г.Б. Мониной «Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми», И.П. Подласого «Курс лекций по коррекционной педагогике», А.А. Романова «Направленная игротерапия агрессивности у детей: альбом диагностических и коррекционных методик», К. Фопеля «Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие» [57 - 61] .
Принципы проведения занятий
·единство диагностики и коррекции;
· деятельностный принцип коррекции;
·учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;
·принцип комплексности методов психологического воздействия;
·участники должны быть одного возраста;
·занятия проводятся в помещении, где достаточно места для передвижения;
·для проведения подвижных упражнений необходимо свободное пространство;
·все участники обеспечиваются раздаточным материалом.
Оборудование: просторное помещение, круглый стол, стулья по количеству участников, мягкий мяч, набор карточек с изображением лиц в различных эмоциональных состояниях, листы белой бумаги А4 по количеству участников, карандаши, вата, мягкая игрушка.
Условия проведения программы
Занятия проводились с детьми в составе 16 человек. Программа рассчитана на 8 встреч - 15 занятий по 30- 50 минут каждая.
Коррекционная работа проводится по 2 направлениям:
·обучение приемлемым способам выражения гнева;
·обучение приемам саморегуляции и навыкам общения в конфликтных ситуациях.
Структура занятий: каждое занятие включает в себя обязательный ритуал приветствия, разминку и основную часть. В конце каждого занятия обязательно проводиться обратная связь.
Структура программы
Психокоррекционная работа включает в себя 2 блока, отраженных в задачах программы:
блок. Обучение приемлемым способам выражения гнева
Задачи:
·способствовать возникновению доверия в группе;
·обучить невербальным методам общения;
·обучить способам самоконтроля;
·научить выражать гнев в приемлемой форме;
·снять эмоциональное, мышечное напряжение и агрессию;
2 блок. Обучение приемам саморегуляции и навыкам общения в конфликтных ситуациях
Задачи:
·развить умения владеть мышцами лица, рук, ног;
·снять излишнее эмоциональное и мышечное напряжение;
·развитие навыков поведения в ситуации общения;
·развитие навыков неконфликтного поведения в различных ситуациях.
Психокоррекция агрессивного поведения в младшем школьном возрасте должна быть направлена на овладение навыкам саморегуляции и навыками общения в конфликтных ситуациях со сверстниками и взрослыми.
Эффективность программы диагностируется по следующим показателям:
·снижение уровня агрессивного поведения;
·развитие навыков межличностных взаимоотношений;
·овладение навыками саморегуляции.
В ходе проведения коррекционных занятий были некоторые трудности. Например, мальчики менее охотно включались в групповой процесс и держались в стороне, в отличие от девочек, которые наоборот были более контактны и с удовольствием выступали в играх в качестве ведущих.
Участники, которые знали друг друга ранее, учившиеся в одном классе, старались общаться между собой, что привело к формированию малых подгрупп и потребовало некоторых усилий для налаживания единого взаимодействия в коррекционной группе.
2.4 Контрольный замер диагностических результатов коррекционной программы
Рассмотрим результаты контрольного замера по методике «Несуществующее животное».
У пяти испытуемых рисунок расположен ближе к верхнему краю листа, что говорит о высокой самооценке и уверенности в себе. Ранг данного показателя по первичному замеру - 11, а после коррекционных занятий - 19,5
У двух испытуемых рисунок расположен в нижней части листа, что говорит о неуверенности и низкой самооценке. До коррекции ранг этого показателя - 25, а после - 7,5.
Тенденция к деятельности преобладает у семи испытуемых, нарисовавших животное смотрящим вправо. Ранг данного показателя до коррекции ранг был 19,5, а после коррекции - 25.
Тенденция к размышлениям преобладает у девяти испытуемых, нарисовавших животное смотрящим влево. Ранг данного показателя до коррекционных занятий - 36,5, а после коррекции - 30.
У двух испытуемых глаза животного изображены с прорисовкой радужки, что указывает на страх. До коррекции ранг этого показателя был 13, а после - 7,5.
Показатель эгоцентризма - «анфас» встречается на рисунках у десяти испытуемых. Ранг данного показателя до коррекционных занятий - 41, а после коррекции - 33,5.
Наличие ушей у животного встречаются на четырнадцати рисунках. Ранг данного показателя до коррекционных занятий - 38, а после коррекции - 41.
Показатели истероидно-демонстративного поведения встречаются у четырех испытуемых. До коррекции ранг этого показателя был 19,5, а после - 13.
Рога и когти встречаются на рисунках у десяти испытуемых. Ранг данного показателя до коррекционных занятий -45,5, а после коррекции - 33,5.
У трех испытуемых на рисунках изображены грива и шерсть, что свидетельствует о чувствительности испытуемых. До коррекции ранг этого показателя - 11 и после коррекции ранг по данному показателю не изменился.
У одиннадцати испытуемых на рисунки изображены иглы, панцирь и щиты, что говорит об агрессии и желании защититься. До коррекции ранг этого показателя был 43,5, а после - 36,5.
Затемнения фигуры животного, говорящие о тревоге и подозрительности встречаются у одного испытуемого. Ранг данного показателя до коррекционных занятий - 25, а после коррекции - 3.
Показатели защиты против педагогов и родителей встречаются на рисунках у десяти испытуемых, а показатели защиты от насмешек, непризнания и боязни отчуждения - у пяти испытуемых. До коррекции ранг этого показателя - 43,5, а после - 33,5.
Резкость линий и угловатость рисунка, указывающие на агрессию, встречаются у восьми испытуемых. Ранг данного показателя до коррекционных занятий - 39, а после коррекции - 27,5.
Хвост животного, расположенный вверх, говорит о бодрости и положительном отношении к себе, встречается на рисунках у десяти испытуемых. До коррекции ранг этого показателя был 13, а после - 33,5.
Хвост животного, расположенный вниз, говорит о недовольстве собой и своим поведением, встречается на рисунках у четырех испытуемых. Ранг данного показателя до коррекционных занятий - 30, а после коррекции - 13.
У двух испытуемых животное изображено в виде круга, без детализации и пояснений, что говорит о нежелании давать информацию, о себе. До коррекции ранг этого показателя - 22,5, а после - 7,5.
Увеличилась частота встречаемости показателей заинтересованности в информации, бодрости, положительного отношения к себе и творчества, хотя и не значительно.
Таблица 6. Данные контрольного замера по методике «Несуществующее животное» М.З.Дукаревич
№ п/пПоказательЗначение показателяЧастотаРанг123451Рисунок ближе к верхнему краю листаВысокая самооценка519,52Рисунок в нижней части листаНизкая самооценка, неуверенность27,53Голова вправоТенденция к деятельности7254 Голова влевоТенденция к размышлениям930 5«Анфас»Эгоцентризм1033,56УшиЗаинтересованность в информации14417Рот с зубамиВербальная агрессия9308 Глаза с прорисовкой радужкиСтрах27,59РесницыИстероидно-демонстративная манера поведения41310Рога, когтиАгрессия1033,511ПерьяДемонстративность622,512Грива, шерстьЧувствительность31113Иглы, щиты, панцирьЗащита, агрессия1136,514ЗатемненияТревога подозрительность1315ДетализацияЭнергичность1316Защита по верхнему контуру фигурыЗащита против родителей и педагогов1033,517Защита по нижнему контуру фигурыЗащита против насмешек, непризнания, боязнь осуждения519,518Хвост внизНедовольство собой, своим поведением41319Хвост вверхБодрость, положительное отношение к себе1033,520Фигура кругаЗамкнутость, скрытность27,521Множество элементовТворческое начало41322Угловатость рисунка, резкость линийАгрессия827,523Соски, вымя, грудьОтношение к полу, фиксация на проблеме секса13
В целом показатели по этой методике не сильно изменились, но можем отметить значимые изменения по наиболее важным для данного исследования показателям.
Если до коррекционных занятий показатели агрессии встречались на рисунках у тринадцати испытуемых, то после коррекции у восьми.
Показатели низкой самооценки и неуверенности в себе после коррекции встречаются на рисунках у двух испытуемых, тогда как до коррекции данные показатели встречались на рисунках у семи испытуемых.
Показатели эгоцентризма до коррекции встречались на рисунках у четырнадцати испытуемых, а после коррекционных занятий встречаются у десяти.
Показатели вербальной агрессии после коррекции встречаются на рисунках у девяти испытуемых, тогда как до коррекционных занятий - у четырнадцати.
У шестнадцати испытуемых до коррекции на рисунках встречались показатели агрессии, а после коррекционных занятий данные показатели встречаются у десяти испытуемых.
До коррекционных занятий показатели защиты от педагогов и родителей встречались на рисунках у пятнадцати испытуемых, а после коррекции встречаются у десяти испытуемых.
Показатели защиты от сверстников до коррекции встречались у пятнадцати испытуемых, а после коррекционных занятий у одиннадцати.
До коррекции показатели подозрительности и тревоги встречались на рисунках у семи испытуемых, а после - у одного испытуемого.
Таблица 7. Значимые изменения по методике «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич
№ п/пПоказательДо коррекцииПосле коррекцииСдвиг1Агрессия13852Низкая самооценка, неуверенность в себе7253Эгоцентризм141044Вербальная агрессия14955Страх4226Агрессивность161067Защита от сверстников151148Тревога, подозрительность7169Защита от родителей и педагогов1510510Защита от насмешек и непризнания16511
В связи с тем, что наблюдаем значимые сдвиги по данным показателем, можно сделать вывод, что в процессе коррекционных мероприятий были решены поставленные задачи.
Для проверки значимости различий в показателях после коррекции были произведены расчеты ранговой корреляции Спирмена по данной методике.
По результатам вычислений rs эмп = 0.698, при rs эмп < rs кр - rs кр = 0,58 (р? 0, 05), rs кр = 0,73 (р? 0, 01), таким образом между рангами показателей до коррекции и после корреляция статистически значима.
Рисунок 5. Значимые изменения по методике «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич
Рассмотрим результаты по методике «Кактус» М.А. Панфиловой.
Иголки, как показатели агрессивности встречаются на рисунках у тринадцати испытуемых. До коррекции ранг этого показателя был 20, а после - 17.
Крупный рисунок в центре листа указывает на эгоцентризм, стремление к лидерству и встречается у десяти испытуемых. Ранг данного показателя до коррекционных занятий был 14 и после коррекционных занятий не изменился. Маленький рисунок внизу листа встречается трех испытуемых и указывает на неуверенность в себе, зависимость. До коррекции ранг этого показателя - 7,5, а после - 3. Показатели открытости в виде необычной формы кактуса встречаются у девяти испытуемых. Ранг данного показателя до коррекционных занятий - 18,5, а после коррекционных занятий - 11,5. На тревожность указывает наличие штриховки и затемнения, которые встречаются в рисунках у двух испытуемых. До коррекции ранг этого показателя - 4 , а после - 1,5.
Кактусы изображенные в ярких цветах говорят об оптимизме и встречаются у восьми испытуемых. Ранг данного показателя до коррекционных занятий - 5,5, а после коррекционных занятий - 10.
У семи испытуемых на рисунке изображен один кактус, что говорит о интровертированности, а у девяти испытуемых наблюдается наличие других кактусов и цветов, что говорит об экстравертированности.
Ранг показателя интровертированности до коррекционных занятий - 16, а после коррекционных занятий - 9. До коррекции ранг показателя экстравертированности - 5,5 , а после - 11,5. Наличие цветочного горшка на рисунках у четырнадцати испытуемых говорит о стремлении к домашней защите и встречается у четырнадцати испытуемых. При этом дикорастущий кактус встречается на рисунках у двух испытуемых и указывает на чувство одиночества. До коррекции ранг показателя стремления к домашней защите - 14 , а после - 18,5. Ранг показателя чувства одиночества до коррекционных занятий - 7,5, а после коррекционных занятий - 1,5.
Таблица 8. Данные контрольного замера по методике «Кактус» М.А. Панфиловой
№ п/пПоказательЗначение показателяЧастотаРанг1ИголкиАгрессивность13172Крупный рисунок в центре листаЭгоцентризм, стремление к лидерству10143Маленький рисунок внизу листаНеуверенность в себе, зависимость334Вычурность формОткрытость911,55Штриховка, затемнения, темные цветаТревожность21,56Яркие цветаОптимизм8107Один кактусИнтровертирован - ность798Наличие других кактусов и цветовЭкстравертирован - ность911,59Наличие цветочного горшкаСтремление к домашней защите1418,510Дикорастущий кактусЧувство одиночества21,5
В целом показатели по этой методике не сильно изменились, но можно отметить значимые изменения по наиболее важным для нашего исследования показателям. Показатели агрессивности до коррекции встречались на рисунках у шестнадцати испытуемых, при этом после коррекции встречаются у тринадцати испытуемых (ранг). Показатели тревожности до коррекции встречались на рисунках у четырех испытуемых, а после - у двух.
До коррекционных занятий показатели чувства одиночества встречались на рисунках у шести испытуемых, тогда как после коррекции они встречаются уже у двух испытуемых.
Таблица 9. Значимые изменения по методике «Кактус» М.А. Панфиловой
№ п/пПоказательДо коррекцииПосле коррекцииСдвиг1Агрессивность161332Тревожность4223Чувство одиночества 6244Стремление к домашней защите10144
Рисунок 6. Сравнительные данные по методике «Кактус» М.А. Панфиловой
Для проверки значимости различий в показателях после коррекции были произведены расчеты ранговой корреляции Спирмена по данной методике. По результатам вычислений rs эмп = 0.857, при rs эмп < rs кр - rs кр = 0,85 (р? 0, 05), rs кр - (р? 0, 01), таким образом между рангами показателей до коррекции и после корреляция статистически значима.
Рассмотрим результаты экспертной оценки педагогов после коррекционных занятий.
Рисунок 7. Сравнительные данные анкетирования педагогов
Экспертная оценка давалась педагогами посредствам ответов на вопросы, разработанные Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко.
По результатам анкеты после коррекционных занятий средний балл по агрессивному поведению у многих испытуемых указывает на средний уровень агрессивного поведения.
У первого, второго, восьмого и шестнадцатого испытуемого уровень агрессивного поведения высокий.
Таблица 10. Данные контрольного анкетирования педагогов
№ п/пИспытуемыеПосле коррекционных занятийРанг1Испытуемый 117212Испытуемый 21927,53Испытуемый 314134Испытуемый 41618,55Испытуемый 513106Испытуемый 615167Испытуемый 71048Испытуемый 817219Испытуемый 9131010Испытуемый1010411Испытуемый 118112Испытуемый 129213Испытуемый 131927,514Испытуемый 14127,515Испытуемый 15131016Испытуемый 161824Сумма223217Среднее13,913,6
Для выявления различий между первичным и контрольным замерами нами был использован U-критерий Манна-Уитни.
Данный статистический метод был предложен в 1945 году Фрэнком Вилкоксоном. Затем, в 1947 году этот метод был улучшен Х.Б. Маном и Д.Р. Уитни, после чего и получил такое название [62, с. 103].
U-критерий Манна-Уитни используется для выявления различий между двумя рядами. Первым рядом выделен тот ряд, в котором, по предварительной оценке, значения выше, т. е. показатели до коррекции. Вторым рядом определен тот ряд, где значения предположительно ниже, т. е. показатели после коррекции.
Этот метод позволяет определить, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятна достоверность различий.
Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Следовательно, чем меньше Uэмп, тем более вероятна достоверность различий.
При использовании данного критерия используются следующие гипотезы:
H0: Уровень признака во 2 ряду не ниже уровня признака в 1 ряду.
H1: Уровень признака во 2 ряду ниже уровня признака в 1 ряду.
В нашем исследовании в качестве исследуемого признака выступает уровень агрессивного поведения. Следовательно, наши гипотезы звучат следующим образом:
H0: Уровень агрессивного поведения во 2 ряду не ниже уровня агрессивного поведения в 1 ряду.
H1: Уровень агрессивного поведения во 2 ряду ниже уровня агрессивного поведения в 1 ряду [63, с. 56].
При подсчете по U-критерию Манна-Уитни расчет проходил по следующему алгоритму:
1.Перенесли все данные испытуемых на индивидуальные карточки.
2.Пометили карточки испытуемых 1 ряда одним цветом, а 2 ряда - другим.
.Разложили все карточки в один ряд по степени нарастания признака, в не зависимости от того, к какому ряду они относятся.
.Проранжировали значения на карточках, приписывая меньший ранг меньшему значению.
.Разложили карточки в два ряда, ориентируясь по цвету.
.Подсчитали сумму рангов в каждом ряду.
.Проверили, совпадает ли общая сумма рангов с расчетной по формуле:
?(Ri)= (1) , где:
N - Общее количество ранжируемых значений
8.Определили большую из двух ранговых сумм
9.Определили значение U по формуле:
Uэмп = (n1×n2) + - Tx (2), где:
n1 - количество испытуемых в 1 ряду;
n2 - количество испытуемых во 2 ряду;
nx - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов;
Тх - большая из двух ранговых сумм.
10. Определили критическое значение U по таблице критических значений.
Если Uэмп > Uкр 0,05, то H0 принимается.
Если Uэмп ? Uкр 0,05, то H0 отвергается и принимается H1 [64, с. 217].
?(Ri)= = 32×(32×1) / 2 = 528 (1)
Общая сумма рангов 311+217= 528
Uэмп = (n1n2) + - Tx (2)
Uэмп = (16×16) + 16 × (16+1) / 2 - 311= 256+136-311=81
Uкр = 83 (р? 0, 05)
Uкр = 66 (р? 0, 01) UэмпUкр
H0: Уровень агрессивного поведения во 2 ряду не ниже уровня агрессивного поведения в 1 ряду.
H1: Уровень агрессивного поведения во 2 ряду ниже уровня агрессивного поведения в 1 ряду
Ответ: Н1 принимается. По результатам контрольного замера было выявлено, что уровень агрессивного поведения во 2 ряду ниже уровня агрессивного поведения в 1 ряду. Данные результаты экспертной оценки говорят о том, что в школьной среде в поведении агрессивных детей произошли значительные изменения.
Рассмотрим результаты повторной экспертной оценки родителей.
Средний балл по агрессивному поведению у многих испытуемых указывает на средний уровень агрессивного поведения. У второго, восьмого, девятого, тринадцатого и пятнадцатого испытуемого уровень агрессивного поведения высокий.
Таблица 11. Данные контрольного анкетирования родителей
№ п/пИспытуемыеПосле коррекционных занятийРанг1Испытуемый 11414,52Испытуемый 217223Испытуемый 3103,54Испытуемый 41517,55Испытуемый 51414,56Испытуемый 61311,57Испытуемый 7103,58Испытуемый 817229Испытуемый 9192910Испытуемый1011611Испытуемый119212Испытуемый128113Испытуемый131825,514Испытуемый1412914Испытуемый1412915Испытуемый151825,516Испытуемый161414,5Сумма271221,5Среднее16,9
Для проверки значимости отличий в показателях результаты экспертной оценки родителей были проверены с помощью критерия Манна - Уитни.
?(Ri)= = 528
Общая сумма рангов 306,5 + 221,5=528 (1)
Uэмп = (n1n2) + - Tx (2)
Uэмп = (16×16) + 16 × (16+1) / 2 - 306, 5=256+136-306, 5=85, 5
Uкр = 83 (р? 0, 05)
Uкр = 66 (р? 0, 01) Uэмп >Uкр
H0: Уровень агрессивного поведения во 2 ряду не ниже уровня агрессивного поведения в 1 ряду.
H1: Уровень агрессивного поведения во 2 ряду ниже уровня агрессивного поведения в 1 ряду
Ответ: Н0 принимается. По результатам контрольного замера было выявлено, что уровень агрессивного поведения во 2 ряду не ниже уровня агрессивного поведения в 1 ряду.
Данные результаты экспертной оценки говорят о том, что в семейной среде особых изменений в поведении агрессивных детей не произошло. На наш взгляд, это обусловлено тем, что наша коррекционная работа ограничилась школьной средой.
Рисунок 8. Сравнительные данные анкетирования родителей
В дальнейшем видится возможным подключить к коррекционной работе родителей. В данной работе предложены рекомендации для родителей по взаимодействию с агрессивным ребенком младшего школьного возраста.
2.5 Рекомендации для родителей по взаимодействию с агрессивным ребенком младшего школьного возраста
1. Создайте атмосферу открытости и доверия во взаимоотношениях с вашим ребенком. Агрессивные взаимоотношения в семье приводят к развитию высокого уровня агрессии у ребенка.
.Чаще делитесь с ребенком своими чувствами, сомнениями и слабостями.
.Не вселяйте в душу своего ребенка несбыточные надежды и не давайте обещаний, которые не сможете выполнить.
.Будьте внимательны к своему ребенку. Интересуйтесь, как прошел день в школе, но не допытывайтесь, если ребенок не хочет отвечать.
.Постарайтесь вникнуть в суть отрицательных эмоций вашего ребенка.
.Позвольте вашему ребенку выражать свои негативные эмоции, но в приемлемой форме.
.Учитесь слушать и слышать своего ребенка.
.Будьте постоянны в своих требованиях к ребенку.
.Используйте свой пример при развитии положительных качеств в ребенке.
.Проявляйте уважение к педагогам вашего ребенка. Не критикуйте в присутствии ребенка действия его учителей, тем самым вы внушаете ему чувство неуважения к преподавателю.
.Ребенок нуждается в вашем признании и понимании. Поощряйте его жестом, взглядом, ласковыми словами и т.д.
.Критикуя, критикуйте поступок, а не личность.
.Проявляя меры воздействия на ребенка, будьте тактичны.
.Наказание должно следовать немедленно за поступком.
.Не наказывайте своего ребенка за то, поведение которое он копирует с Вас.
.Ребенок должен понимать, за что его наказали.
.Принимайте своего ребенка таким, какой он есть [65, с. 87].
Ваш ребенок - это воплощенная возможность! Реализуйте эту возможность в полной мере.
Заключение
Проблема агрессивного поведения детей младшего школьного возраста вызвала острый научно-практический интерес многих исследователей. В настоящее время в психологической литературе достаточно разработаны сущность агрессии и факторы ее возникновения, но при этом причины агрессивного поведения в младшем школьном возрасте недостаточно раскрыты. Кроме того, на сегодняшний день неопределенны эффективные методы коррекции агрессивных проявлений в поведении детей младшего школьного возраста.
Актуальность нашего исследования определяется проблемами, как сферы образования, так и общества в целом. Отсутствие социальной и экономической стабильности, возрастающая напряженность и отчужденность во взаимоотношениях, и многое другое обуславливают рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущего поколения.
Необходимость изучения причин агрессии и разработки методов ее коррекции определяется увеличением агрессивных проявлений в поведении маленьких детей и ростом детской преступности.
Агрессивные тенденции в поведении ребенка проявляются наиболее остро в переходные периоды, например в подростковом возрасте или во время перехода из семьи в организованную школьную среду.
Агрессивное поведение свойственно каждому ребенку, однако не у каждого подобные формы поведения закрепляются и переходят в устойчивую характеристику личности из-за чего, впоследствии, возникают трудности в личностном развитии, общении и самореализации.
В данной работе под агрессивным поведением понимается внешние действия, наносящие вред другим людям или самому агрессору, нарушающие правила и нормы взаимодействия в социуме.
Особенно важно в изучении агрессивного поведения ставить акцент на младший школьный возраст, так как агрессивные тенденции, в этот период, еще не закреплены и можно своевременно предпринять корректирующие меры.
Младший школьный возраст связан со многими психологическими изменениями. Одно из важнейших изменений - это переход к произвольному и осознанному поведению. В этом возрасте младший школьник учиться ставить цели и добиваться ожидаемого результата. Новые формы поведения напрямую связанны со школьной средой, но сам факт поступления в школу не обеспечивает появление данных качеств.
Способность произвольно действовать, как и все высшие формы психической деятельности, формируется постепенно и только в совместной с взрослым деятельности. Именно родители и учителя определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, являясь, в первую очередь, примером для подражания.
В отличие от взрослого, ребенок более эмоционально неустойчив, его поведение чаще спонтанно и полностью находиться под властью эмоций. Именно это и обуславливает необходимость обучения ребенка осознанию своих эмоций и их контролю с целью избежать их негативных проявлений.
Благодаря общению с взрослым ребенок обучается осознавать свои чувства. В ходе исследования нами было замечено, что готовность со стороны взрослого понять и принять ребенка таким, какой он есть дает агрессивному ребенку бесценный опыт и позитивно сказывается на его дальнейшем взаимодействии с миром.
В данной работе определены возможные причины агрессивного поведения - это семейная ситуация, методы воспитания в семье, телевидение и другие средства массовой информации, недостаток коммуникативных навыков, низкая самооценка, неразвитость игровой деятельности, проблемы во взаимоотношениях со сверстниками и эгоцентризм.
В настоящее время существует множество приемов и направлений в коррекционной работе с нарушениями в поведении. Система коррекционных мероприятий включает психогигиенические, лечебно-педагогические, коррекционные, общеоздоровительные мероприятия, а также психофармакологию и психотерипию. При этом учитываются индивидуальные медико-биологические особенности, характер психической патологии, уровень социальной адаптации, структура и форма агрессивного поведения, соотношение биологических и социально-психологических факторов.
Успех коррекции нарушений поведения возможен при согласованной работе ряда специалистов, понимании и участии родителей ребенка. Коррекция поведения должна учитывать уникальность и неповторимость ребенка, в ее основе должен лежать индивидуальный подход. Индивидуальный подход подразумевает выявление причины деструктивных проявлений в данном конкретном случае и выбор соответствующих методов коррекции.
В своей деятельности педагог-психолог использует различные методы и формы работы с агрессивными проявлениями. К методам работы психолога с агрессивными детьми в школе относятся: психогимнастика, логотерапия. музыкотерапия, арт-терапия и игротерапия.
Самым успешным методом психологической коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста, на сегодняшний день, является игротерапия.
В рамках данной дипломной работы была разработана и апробирована программа психологической коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. Целью данной программы была коррекция агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста. Критерием эффективности проведенной программы является динамика таких показателей, как снижение уровня агрессивного поведения, развитие навыков межличностных взаимоотношений, овладение навыками саморегуляции.
В рамках коррекционных занятий были решены следующие задачи коррекционной работы: обучение приемлемым способам выражения гнева, снятие эмоционального и мышечного напряжение, снижение уровня агрессии, обучение навыкам общения и приемам саморегуляции.
Результаты исследования позволяют говорить о том, что в школьной среде произошли значительные изменения в поведении младших школьников, а в семейной среде особых изменений в поведении агрессивных детей не произошло. На наш взгляд, это обусловлено тем, что наша коррекционная работа ограничилась школьной средой.
В дальнейшем рекомендуется подключить к коррекционной работе родителей. В данной работе предложены рекомендации для родителей и педагогов по взаимодействию с агрессивным ребенком младшего школьного возраста.
На основе выделенных в данной работе особенностей агрессивных проявлений, вслед за исследователями агрессивного поведения, считаем необходимым разработку и апробирование методов психологической коррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.
Список использованных источников
1.Обухова, Л.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы. - М.: Генезис, 2000. - 305 с.
.Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 2005. - 450 с.
.Мухина B.С. Возрастная психология. - М.: Генезис, 2006. - 500 с.
.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - СПб.: Питер, 2011. - 435 с.
.Мухина В.С. Детская психология. - М.: Генезис, 2007. - 450 с.
.Берковиц Л.С. Агрессия. Причины, последствия и контроль. - М.: Генезис, 2001. - 567 с.
.Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. - М.: Генезис, 2003. - 512 с.
.Карманова Ж.А. Особенности психологии младших школьников. - Караганда: КарГУ, 2003. - 116 с.
.Тулебаева А.Б., Алимбаева Р.Т. Исследование личности ребенка. - Караганда: Мисанта, 2010. - 90 с.
.Карманова Ж.А. Методологические основы психологии развития. - Караганда, 2010. - 90 с.
.Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2008. - 500 с.
.Самоукина Н Г. Практический психолог в школе. - М.: Генезис, 1999. - 300 с.
.Рогов Е. И. Психология. Уч. для вузов. - М.: Генезис, 2005. - 490 с.
.Немов Р.С. Психология образования - М.: Владос, 2007. - 350 с.
.Чудакова М.Ю. Причины агрессивного поведения в младшем школьном возрасте и его предупреждение в деятельности школьного психолога. - Москва.: Генезис, 2012 - 200 с.
.Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь. - Минск: Владос, 2004. - 600 с.
.Никитин А.В. Психологические особенности агрессивного поведения. - М.: Генезис, 2006. - 250 с.
.Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Владос, 1999. - 200 с.
.Рогов Е. И. Психология. Уч. для вузов. - М.: Генезис, 2005. - 300 с.
.Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе. - М.: Генезис, 2001. - 400 с.
.Назмутдинов Р.А Теоретический анализ исследования агрессии//Наука. - Костанай: Академия комитета уголовно-исполнительной системы МВД Республики Казахстан. - 2011. - №4. - С.62 - 66.
.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Т. 1. - Минск: Владос, 2000. - 510 с.
.Мавлянова О.В. Эмоциональная компетентность и целенаправленность поведения детей младшего школьного возраста с разными формами проявления агрессии. - М., 2011. - 70 с.
.Кузнецова, Л.Н. Психолого-педагогическая коррекция детской агрессивности. Начальная школа. - М.: Генезис, 1999. - 391 с.
.Марцинковская Т.Д., Григорович Л.А. Психология и педагогика. - М.: Генезис, 2011. - 315 с.
.Ольшанская Е. Агрессивный ребенок: что делать? - М.: Генезис, 1999. - 345 с.
.Сланбекова Г.К Изучение влияния личностной агрессивности и тревожности на отношение к агрессивной рекламе //Вестник КарГУ. - 2012. - №1. - С. 12 - 15.
.Лютова Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - Минск: Владос, 2003. - 489 с.
.Выготский Л.С. Орудия и знак в развитии ребенка. - СПб.: Питер, 2002. - 752 с.
.Волкова Е. Агрессивный ребенок. Трудные дети или трудные родители. - М.: Проспект, 2002. - 545 с.
.Панфилова Н. Долой агрессию. - М.: Генезис, 2002. - 415 с.
.Фигдор И.А. Детская агрессивность. - М.: Проспект, 2000. - 200 с.
.Колосова С.Л. Развитие личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. - М.: Образование, 2006. - 420 с.
.Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка. - СПб.: Питер, 1999. - 350 с.
.Чижова С.Ю. Детская агрессивность. - Ярославль: Владос, 2001. - 450 с.
.Павлова Н.Н. Педагогические условия коррекции агрессивного поведения детей. - Якутск, 2001. - 75 с.
.Кусаинова М.А. Психолого-педагогический словарь. - Алмата: Мисанта, 2007. - 548 с.
.Лалаяну И. Энергия агрессии // Семья и школа. - 1995. - №6. - С. 14-23.
.Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). - М.: Образование, 2003. - 300 с.
.Паренс Г. Агрессия наших детей. - Минск: Владос, 2002. - 348 с.
.Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2-х т. - М.: Генезис, 2000. - 359 с.
.Лебедева Л.Ю. Мирись, мирись и больше не дерись: проблемы детской агрессии // Школьный психолог. - 2000. - №37. - С. 35 - 40.
.Красноперова Ю.А. Педагогические условия предупреждения и коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста из полных и неполных семей. - Уфа, 2005. - 85 с.
.Кузченко О.А. Педагогические условия профилактики и коррекции отклоняющегося поведения детей на этапе перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. - Волгоград, 2006. - 90 с.
.Фурманов, И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Минск: Владос, 2001. - 250 с.
.Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь. - М.: Проспект, 2004. - 645 с.
.Гуревич П.С. Психологический словарь. - М. : Генезис, 2007. - 965 с.
.Кардуэлл М. Психология А-Я. Словарь справочник. - Минск: Владос, 2000. - 400 с.
.Янаев С.И. Краткий словарь терминов по психологии и педагогике. - М. : Образование, 2006. - 545 с.
.Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей: популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Знание, 1997. - 452 с.
.Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. - М.: Генезис, 2001. - 500 с.
.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М. : Генезис, 2000. - 304 с.
.Немов Р.С. Психология: учебное пособие. В 3-х книгах. Кн. 3. Психодиагностика.- М.: Генезис, 2007. - 648 с.
.Романова Е.С. Психодиагностика. - М. : Генезис, 2011. - 410 с.
.Бодалев А.А., Столин В.В., Аванесов Е.С. Общая психодиагностика. - М. : Проспект, 2007. - 622 с.
.Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. - СПб. : Питер, 2003. - 648 с.
.Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей: популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 160 с.
.Ломтева Т. Большие игры маленьких детей. От 0 до 14 лет. - М.: Дрофа-Плюс, 2005. - 272 с.
.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М., 2000. - 304 с.
.Романов А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей: альбом диагностических и коррекционных методик. - М. : Изд-во «Романов», 2001. - 315с.
.Митина О.В. Математические методы в психологии. Практикум. - М.: Знание, 2008. - 431 с.
.Сечко В.В. Математические методы обработки психологических данных - Минск: Владос, 2002 .- 324 с.
.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб. : Питер, 2000. - 623 с.
.Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике - Минск: Владос, 2000. - 352 с.
Больше работ по теме:
Диплом
Психологическая культура родителей (на примере русской и бурятской семьи)
Диплом
Психологические детерминанты одиночества в пожилом возрасте
Диплом
Психологические особенности несовершеннолетних с саморазрушающим поведением
Диплом
Психологические особенности развития личности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме
Диплом
Предмет: Психология
Тип работы: Диплом
Новости образования
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19
КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]
Скачать реферат © 2019 | Пользовательское соглашение
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ