Психологічні проблеми розвивального навчання молодших школярів

 














Курсова робота

Психологічні проблеми розвивального навчання молодших школярів

ЗМІСТ


ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Теоретичні підходи до організації системи розвивального навчання

.1 Поняття розвиток у системі наук

.2 Суть, передумови та етапи становлення системи розвивального навчання молодших школярів

.3 Фактори, що впливають на особливості розвитку навчання молодших школярів

ВИСНОВОК ДО РОЗДІЛУ 1

РОЗДІЛ 2. Емпіричне дослідження розвивального навчання в сучасній школі

.1 Організація та методика проведення дослідження розвивального навчання в школі

.2 Аналіз проведеного дослідження

ВИСНОВОК ДО РОЗДІЛУ 2

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ


ВСТУП


Актуальність теми. Сучасний стан шкільної освіти в Україні зумовлює розвиток різних поглядів, щодо виховання та навчання дітей у школі, відбувається впровадження нових методик, що сприяють гармонійному розвитку особистості що і зумовлює особливу актуальність проблеми розвивального навчання молодших школярів.

В реалізації ідей розвитку особистості в системі шкільної освіти особливо важливим є своєчасне виявлення актуальних і потенційних можливостей дітей молодшого шкільного віку. Адже саме цей вік, як відзначають психологи, багатий прихованими можливостями дитячого розвитку, які важливо своєчасно помітити і розвинути.

Існуючі у сучасній психології і педагогіці знання про взаємозвязок навчання і розвитку, педагогічні системи розвивального навчання є результатом тривалого і складного розвою наукової думки.

Аналіз педагогічної і психологічної літератури свідчить, що тією чи іншою мірою вона знайшла відображення у педагогічній творчості багатьох педагогів. Фундаментальні ідеї взаємозвязку навчання і розвитку молодших школярів висвітлено у працях Я.А.Коменського, Й.Г.Песталоцці, Ж.-Ж.Руссо, А.Дістервега, К.Д.Ушинського, у низці історико-педагогічних досліджень, присвячених їх творчості (Р.О.Альт, О.Н.Джуринський, М.Б.Євтух, В.М.Кларін, В.П.Кравець, В.Я.Струминський, М.Д.Ярмаченко та ін.).

У сучасній дидактиці теорія розвивального навчання ґрунтується на працях Л.С.Виготського, який у 30-х роках ХХ століття висунув ідею про необхідність побудови навчання на двох рівнях розвитку: актуальному і найближчому, його спрямованості на найближчий розвиток дитини. На ідеях Л.С.Виготського протягом 60-90-х років ХХ століття здійснено вагомі психологічні і дидактичні дослідження, у яких обґрунтовано різні шляхи реалізації ідей розвивального навчання молодших школярів, створено авторські системи розвивального навчання Л.В.Занкова, Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова, які знайшли поширення в Україні. Досвід і результати використання цих розвивальних систем у початковій школі описано у працях М.В.Зверєвої, В.Коновалової, Л.В.Муштакової, Н.В.Рєпкіної, З.І.Романовської, Р.Г.Чуракової, Н.Я.Чутко, О.М.Шарапової та ін.

Метою дослідження є виявлення, узагальнення та систематизація основних положень теорії та практики розвивального навчання молодших школярів.

Обєкт дослідження - розвиток системи розвивального навчання початкових класів.

Предмет дослідження - сутність наукових досліджень з розвивального навчання молодших школярів в сучасній українській школі.

Завдання дослідження:

проаналізувати витоки ідей розвивального навчання в історії вітчизняної і зарубіжної педагогіки;

дослідити авторські концепцій розвивального навчання молодших школярів;

вивчити тенденції і узагальнити результати наукових досліджень з розвивального навчання різних наукових поглядів;

здійснити науковий аналіз впровадження ідей розвивального навчання у сучасну педагогічну практику початкової освіти.

розвивальне навчання початкова



РОЗДІЛ 1. Теоретичні підходи до організації системи розвивального навчання


.1 Поняття розвиток у системі наук


Розвиток - це рух від простих форм і структур до вищих, більш складних. Розвиток життя, наприклад, це не коловорот подій, а послідовний процес, рух від найпростіших до дедалі складніших форм життя [29, с. 54].

У філософії під розвитком розуміють необоротну, спрямовану, закономірну зміну матеріальних та ідеальних обєктів. Тільки одночасна наявність цих трьох властивостей виділяє процеси розвитку серед інших змін. Необоротність змін характеризує ту особливість, що розвиток ніби повторює пройдені етапи, але повторює вже на вищому рівні. За наявності спрямованості зміни накопичуються, але оскільки процес змін має єдину внутрішньо взаємозвязану лінію, то це приводить до виникнення нової якості, нового якісного стану обєкта, який виступає як зміна його складу і структури. Здатність до розвитку становить одну із загальних властивостей матерії і свідомості.

Істотною характеристикою процесів розвитку є час, по-перше тому що всякий розвиток здійснюється в реальному часі, по-друге, тільки час виявляє спрямованість розвитку. Спрямовані зміни породжують принципово нові структури і звязки.

Вивчення механізмів розвитку висунуло вимогу глибшого вивчення обєктів розвитку, особливо їх організації і функціонування. Обєктивними критеріями, які дають змогу реалізувати кількісний підхід до вивчення процесів розвитку, є підвищення або зниження рівня організації обєктів, що розвиваються.

Психологія і педагогіка, як відомо, вивчають закони, за якими відбувається психічний розвиток людини і формується її особистість. Розвиток психіки в дитячому віці проходить ряд послідовних періодів, які якісно відрізняються один від одного. Кожен з періодів розвитку дитини є своєрідним відрізком її біографії, який характеризується й особливим стилем життя, й особливостями її організму; дитина по-своєму вирішує проблеми, які життя ставить перед нею. Вона накопичує свій особистий життєвий досвід, оволодіває не тільки зовнішніми способами поведінки, а й способами мислення, запамятовування, вчиться керувати своїми сприйманням, увагою, емоціями.

Психологічними дослідженнями встановлено, що в ході засвоєння соціального досвіду психічні функції не просто удосконалюються збільшуючись в обсязі (наприклад, раніше дитина могла запамятати пять слів, потім - десять), а й набувають якісно нового змісту і структури.

Відомо, що психіка дитини розвивається в діяльності, в її взаємодії з людьми і предметами. І будь-яка діяльність передбачає спільну роботу різних психічних функцій: сприймання, памяті, мислення тощо. Тому в процесі засвоєння соціального досвіду розвивається не тільки кожна окрема психічна функція, але в психіці дитини виникають деякі системні психічні утворення (новоутворення), які і стають притаманними їй формами психічного життя. Такими системними новоутвореннями є всі психологічні особливості людини. Важливо те, що багато з них не розпадаються після завершення діяльності, що їх зумовила, вони міцно закріплюються і стають характерними для людини особливостями (Л. Божович).

Фізіологи стверджують, що в корі головного мозку формуються матеріальні ділянки, які несуть відповідальність за функціонування цього новоутворення. їх виникнення і становить зміст психічного розвитку, його сутність. Усі системні психічні новоутворення є не простою сукупністю елементарних психічних функцій, які входять в його структуру. Ці функції зливаються в єдине нерозривне ціле, яке володіє якісно новими особливостями. Наприклад, логічна память - не просто память плюс мислення, це якісно нова форма в розвитку памяті, яка, ставши логічною, починає діяти за новими, тільки їй притаманними законами. Це якісно нова форма розвитку памяті. Складні психічні новоутворення в порівнянні з простішими володіють ще однією характерною особливістю: вони несуть у собі безпосередню спонукальну силу. Неврахування їх у житті призводить до виникнення певного дискомфорту [16, с. 336].

В психології можна виділити кілька підходів, кілька спроб розв'язати питання співвідношення розвитку і навчання.

У центрі першого підходу, який пропонувався в історії науки, було положення про незалежність процесів дитячого розвитку від процесів навчання. Таких теорій було кілька і всі вони . розглядали навчання як зовнішній процес, який повинен так чи інакше узгоджуватись із дитячим розвитком, але який сам по собі не бере активної участі в дитячому розвитку, нічого в ньому не змінює, а швидше використовує досягнення розвитку, аніж просуває його хід і змінює його напрямок.

Типовим представником цього напрямку є Ж. Піаже, який і вивчав розвиток дитячого мислення незалежно від процесів навчання дитини.

За Піаже тип і рівні психічного розвитку, зокрема розвиток інтелекту, самі визначають можливості повноцінного засвоєння і розуміння того, що дається в навчанні. У психічного розвитку свої джерела і свої рушійні сили, незалежні від спеціального навчання (як дошкільного, так і шкільного). Прояв цих джерел і за часом, і функціонально передує оволодінню тими чи іншими поняттями і уміннями. Наприклад, Піаже стверджує, що дітям менше семи-восьми років недосяжні повноцінні дії з числом. Широко описаний Піаже феномен "незбереження кількості", який можна виявити в такому експерименті. В дві однакових посудини наливають рівну кількість води. Потім дитина бачить, що воду з однієї посудини переливають в іншу, більш вузьку і високу. Орієнтуючись на висоту рівня води, дитина говорить, що води стало більше. Однак, як показали пізніше дослідження завдання дійсно є результатом дефектів в її розумовому розвитку, ознакою розумової затримки, в іншому випадку вона є результатом того, що дитина не має достатніх знань та умінь і самостійно не може знайти правильне рішення. Це означає, що подальший психічний розвиток цих дітей буде протікати по-різному.

Психічний розвиток, говорить Л.С. Виготський, проходить у процесі спілкування дитини з дорослим, який її навчає, передає досвід. У цьому процесі створюються нові форми психічного життя, нові уміння. А тому те, чого дитина не може зробити сама, вона може зробити за допомогою дорослого. І це визначає її подальший розвиток: адже те, що вона сьогодні може зробити лише з допомогою, завтра вона зможе зробити самостійно.

Зона найближчого розвитку - це відстань між рівнем актуального (що дитина може зробити сама) і потенційного (що дитина може зробити за допомогою дородового розвитку дитини.

Зона найближчого розвитку, як писав Л.С. Виготський, "визначає функції, які ще не дозріли, але знаходяться в процесі дозрівання, функції, які можна назвати не плодами розвитку, а бруньками розвитку, квітками розвитку... Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день...".

Ідея "зони найближчого розвитку" і запропоновані прийоми її вивчення дозволили Л.С. Виготському ввести динамічний принцип у вивченні розумового розвитку дитини і оціненні можливостей її розвитку, а це дозволило вирішити ще одне важливе завдання - дати наукові основи для раціонального педагогічного впливу на дитину. Усвідомлюючи, які операції дитина може виконувати за допомогою дорослого, тобто, які можливості знаходяться в "зоні найближчого розвитку", вчитель може не лише передбачати подальший психічний розвиток свого учня, але й впливати на цей розвиток, керувати ним. "Педагогіка повинна орієнтуватись не на вчорашній день, а на завтрашній день дитячого розвитку", - писав Л.С. Виготський. Навчання з орієнтацією на зону найближчого розвитку дозволяє вести розвиток вперед та враховувати індивідуальні відмінності дитини.

Л.С. Виготський сформулював закони психічного розвитку дитини:

дитячий розвиток відбувається нерівномірно в часі: рік життя немовляти за темпом розвитку не відповідає рокові життя, наприклад, підлітка;

розвиток психіки являє собою ланцюжок якісних змін, процес, в якому ускладнення і кількісні зміни психічних функцій переходять в якісні, суттєві і призводять до стрибкоподібних якісних новоутворень. Сприймання, пам'ять, мислення дитини відрізняється від дорослого не тим, що вони менш розвинені, вони просто якісно інші, ніж у дорослого. Закономірності, яким вони підлягають, в процесі розвитку видозмінюються, кількісні зміни переходять в якісні;

нерівномірність дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку;

закон розвитку вищих психічних функцій, які, як уже зазначалось, виникають спочатку як зовнішні, інтерпсихічні, а потім переходять у внутрішні, інтрапсихічні. Вищі психічні функції характеризуються опосередкованістю, усвідомлюваністю, довільністю, системністю, формуються за життя в результаті оволодіння знаряддями, засобами та розвиваються в зв'язку з навчанням.

Г.С. Костюк розглядає розвиток і навчання згідно своєї концепції, в діалектичному взаємозв'язку. При всьому важливому значенні навчання в психічному розвитку особистості розвиток неможливо звести до учіння, тобто засвоєння знань, умінь та навичок, досвіду. Розвиток не вичерпується тими змінами особистості, які прямо витікають з навчання. Він характеризується, як писав І.М. Сєченов, тими "розумовими переворотами", які відбуваються в голові учня, коли він навчається говорити, читати і писати, засвоює соціальний досвід, що передається йому в усній чи письмовій формах. В результаті цих "переворотів" і виникають нові якості, нові структури психічної діяльності. Розвиток йде далі того, що засвоюється в той чи інший момент навчання з того чи іншого предмета. Він являє собою цілісні прогресивні зміни особистості, її поглядів на довкілля, її почуттів, здібностей. Зрушення в розвитку розширюють можливості подальшого учіння, засвоєння нового, більш складного матеріалу, створюють нові резерви навчання [6, с. 153].

Навчання розвиває учнів, перш за все, своїм змістом. Його розвиваючий ефект підвищується, якщо в процесі навчальної роботи виділяються основні поняття, принципи, ідеї, навколо яких основний зміст вибудовується, організовується в певну систему, структуру. Навчання, яке мало приділяє уваги системній організації знань і надміру завантажує пам'ять учнів розрізненими знаннями, мало сприяє розвитку.

Дослідження, проведені під керівництвом В.В. Давидова, показали, що вікові можливості засвоєння знань учнями значно ширші, ніж їх використання у звичайному навчанні. Однак це не означає, що кожній дитині на будь-якій стадії розвитку можна, як стверджував Дж. Брунер, викладати будь-який предмет в достатньо повноцінній формі. Вік певною мірою обмежує пізнавальні можливості учнів. Кожному віку властиві свої особливості способів засвоєння і мотивації.

Навчання впливає на розвиток школярів і своєю організацією. Воно є формою їх колективного життя, спілкування з учителем і один з одним. У класному колективі складаються певні взаємовідносини (співробітництва при виконанні навчальних та інших завдань, взаємодопомоги та ін.), в ньому формується громадська думка, підтримуються одні тенденції в учінні і поведінці учнів і засуджуються інші, утворюються малі групи, які так чи інакше впливають на розвиток школяра. Через класний колектив школярі включаються в різні види позакласної та позашкільної діяльності (ігрової, художньої, трудової та ін.), у виконання доступних їм суспільно-корисних доручень, які з'єднують їх навчання з життям суспільства, що також є важливим для формування їх моральної свідомості. Від того, як використовуються всі ці фактори, залежить виховна ефективність навчання, його роль у всебічному розвитку учнів.

Навчання ставить перед учнями нові пізнавальні завдання, озброює їх засобами розв'язування цих завдань, і тому йде попереду розвитку. Разом з тим, воно спирається не лише на актуальні досягнення в розвитку, але й на потенційні його можливості, які завжди ширші їх реалізації. У цьому відношенні розвиток іде далі від того, що набувається учнями на кожному етапі навчання, воно відкриває нові можливості засвоєння ними більм складних систем понять і пов'язаних з ними дій і операцій.

Навчання не лише сприяє розвитку, але й залежить від нього. Воно веде за собою розвиток, спираючись на його досягнення.

Педагогічна практика показує, що навчання залежить від індивідуальних відмінностей в научуваності, від схильностей учнів та їх загальних і спеціальних здібностей. На кожному етапі навчання спостерігаються відмінності в темпі і якості засвоєння шкільного матеріалу, у виробленні необхідних для нього дій, операцій, узагальнених прийомів розумової діяльності, у перенесенні їх на виконання нових навчальних і практичних завдань. Тому диференціація та індивідуалізація навчання у відповідності зі схильностями, здібностями учнів необхідна для того, щоб підвищити вплив навчальної діяльності на їх розвиток.

Отже, психічний розвиток дитини тісно повязаний з послідовним накопиченням соціального досвіду, який відкладається у формі різноманітних за змістом і будовою психічних новоутворень. Вони, раз виникнувши, стають тією психологічною реальністю, яка починає визначати поведінку і діяльність дитини, а тим самим і хід його подальшого розвитку.


.2 Суть, передумови та етапи становлення системи розвивального навчання молодших школярів


З часів А. Дістерверга, науковцям і практикам відомо, що розвиток психічних функцій самий по собі не вирішує проблеми розвитку індивіда як суб'єкта діяльності і життя. В.Б.Ельконін і В.В.Давидов вважають, що мета шкільного навчання полягає і в забезпеченні розвитку кожного учня як суб'єкта, що змінюється самостійно ("можна привести коня до водопою, але пити він повинен сам", "розум нічим наповнити не можна, він повинен усе охопити самостійно"). Самостійний розвиток забезпечується тим, що з самого початку навчання дитина опановує систему понять, яка є основою способів дій у різних сферах, а потім у міру конкретизації ця система дозволяє самостійно знаходити способи розв'язання широкого класу конкретних завдань. Це особливий тип навчальної активності учнів, спрямований на аналіз і змістовне узагальнення об'єктивних основ способів дій. Він спирається на взаємостосунки ділової співпраці і розгортається у формі навчального діалогу, який набуває характеру міжособистісного діалогу, що справляє могутній вплив на формування мотивів навчання й особистість кожного учня.

Запропонований Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим варіант розвивального навчання являє собою цілісну систему, яка за всіма своїми характеристиками діаметрально протилежна традиційному, адаптивно-пристосувальному, проблемному навчанню, системі Л.В. Занкова, В.Ф. Шаталова тощо. Система розвивального навчання вимагає нового розуміння розвитку - не як спонтанного процесу навчання - не як зовнішнього чинника, здатного лише прискорювати або сповільнювати розвиток, не змінюючи його внутрішньої логіки.

У кінці 20-х - на початку 30-х років видатний психолог XX століття Л.С. Виготський указував, що психічні функції людини мають не біологічне, а культурно-історичне походження, вони з'являються і розвиваються у міру того, як дитина спільно з дорослим починає діяти у світі олюднених предметів, а потім норми і способи таких дій освоюються, узагальнюються і поступово перетворюються у внутрішній процес. Спільна діяльність дитини і дорослого, тобто навчання, створює "зону найближчого розвитку", поза якою ніякий розвиток неможливий. За Л.С.Виготським навчання, якщо воно дійсно розумне, повинно не "плентатися в хвості розвитку", не пристосовуватися до його наявного рівня, а "запобігти вперед розвитку і вести його за собою". Саме ця ідея про провідну роль у розвитку навчання спільної діяльності дитини з дорослим стала відправною точкою при розробці концепції розвивального навчання Д.Б.Ельконіним і В.В.Давидовим.

Другою найважливішою науково-теоретичною передумовою цієї концепції є психологічна теорія діяльності О.М.Леонтьєва і психологічна теорія засвоєння П.Я.Гальперіна. У "їхніх творах було використано методи генетико-моделюючого експерименту, основи якого були закладені у свій час Л.С.Виготським.

Розробка Розвивального навчання являла собою досить тривалий процес, у рамках якого можна виділити три основні етапи.

Перший етап розпочався з 1959 р. і продовжувався до 1979 р. У ті роки проблема Розвивального навчання у дидактиці набула самостійного значення, були визначені найважливіші характеристики ефективного навчання:

досягнення повноти, адекватності, глибини і системності знань;

формування уміння високого степеня узагальнення;

вплив знань і вмінь на потреби, погляди, переконання учнів.

У досвіді передових учителів, майстрів педагогічної праці у 60-70-х роках успішно реалізовувалися принципи виховуючого навчання, єдності навчання і виховання, усвідомлення учнями значення навчання. Для цього на уроках учителі створювали проблемні ситуації, розробляли системи завдань, у школах вводилися продуктивна і громадсько-корисна праця.

У кінці 70-х на початку 80-х рр. посилюються дослідження і практична реалізація напряму дидактики, пов'язаного з розвивальною функцією процесу навчання. Почався новий підхід до процесу навчання як цілісного явища:

розкриваються закономірності цілісного процесу;

зміцнюється зв'язок із життям і громадсько-корисною працею;

застосовується зв'язок навчального матеріалу з особистим досвідом і спостереженнями учнів, іграми;

проведення лабораторних і практичних робіт, практикумів;

складання задач із виробничим змістом і виробничих ситуацій;

трудове навчання і продуктивна праця учнів;

громадсько-корисна робота;

історичні екскурси в науку;

політехнічна підготовка учнів засобами різних предметів;

встановлення міжпредметних зв'язків у процесі викладання;

формування наукового світогляду і певної системи знань.

Усе це вимагало і сприяло в певній мірі розвитку пізнавальної активності й творчої самостійності учня.

Істотним підсумком цього етапу було створення дослідницьких установ принципово нового типу - експериментальних шкіл-лабораторій, у рамках яких і проводився генетико-моделюючий експеримент (у формі системного навчання за спеціально розробленими програмами).

На другому етапі (1973-1982рр.) на замовлення Міністерства Освіти було розроблено проект розвивального навчання у початкових класах школи, створені перші варіанти підручників і робочих зошитів з російської мови і математики, розроблені і експериментально перевірені конспекти уроків із кожного предмету. Результати перших двох етапів було узагальнено у книзі В.В.Давидова "Проблеми розвивального навчання" (1986 р.), і саме відтоді закріпилася за новою системою навчання нинішня назва "розвивальне навчання".

У створенні системи розвивального навчання брали участь учені багатьох країн - Німеччини, США, В'єтнаму тощо. З 1963 р. з ініціативи П.І.Зінченка в цю роботу активно включилася група харківських психологів і вчителів, саме в Харкові почала функціонувати одна з двох шкіл-лабораторій, де проводилися дослідження, пов'язані зі змістом розвивального навчання (П.С.Жедек, Ф.Г.Боланський), із структурою і навчальною діяльністю молодших школярів (В.В.Рєпкін, О.К.Дусавицький, Н.В.Рєпкіна). У Харкові були створені перші підручники розвивального навчання з російської мови (В.В.Рєпкін, П.С.Жедек, В.О.Левін) і математики (Г.М.Захарова, Т.Ф.Фещенко, Е.І.Александрова), якими і зараз користуються школи не тільки України, а й Росії. У Харкові було засновано перший і найавторитетніший науково-методичний центр розвивального навчання (директор Г.М.Захарова), який у 1988 р. став ініціатором практичної реалізації системи розвивального навчання в масовій школі і багато зробив для вирішення цього складного завдання. Вся робота велася при великій підтримці вченого-психолога М.З.Костюка і взаємодії з лабораторіями керованого ним інституту психології. Отже, є всі підстави стверджувати, що система розвивального навчання - результат плідної співпраці російського й українського наукових колективів.

Третій етап розробки системи розвивального навчання - етап її практичної реалізації в умовах масової загальноосвітньої школи. "Хоч починалася ця робота, - як пише В.В.Рєпкін, - без будь-якої державної підтримки, нова система викликала великий інтерес учителів і батьків. Якщо в 1988 р. за нею працювало всього 13 вчителів, то вже через рік їх було декілька десятків, а з 1990 р. кількість класів, що навчалися за новою системою обчислювалася сотнями, а потім і тисячами. У 1993 р. система розвивального навчання була офіційно визнана в Росії, а з 2001 р. - в Україні як одна з трьох державних систем початкового навчання".

На цьому етапі однією з проблем була переробка навчальних посібників, котрі розроблялися в 70-х рр. За короткий термін було створено підручники для 1-3-х класів з російської мови і математики, а також з ряду інших предметів, при цьому враховувалися умови навчання в масових (не експериментальних класах) ЗОШ. Перехід початкової школи на чотирирічне навчання вимагає нової, досить серйозної переробки програм і підручників.

Можна стверджувати, що система розвивального навчання має міцний науковий фундамент, закладений Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим і керованим ними міжнародним колективом дослідників, її дійсно характеризують природність системні якості, які можуть бути засвоєні кожним творчим педагогом. У результаті застосування розвивального навчання у дітей формуються змістовні пізнавальні інтереси, виразні риси теоретичного мислення, складається нова система цінностей, основними з яких є цінності пізнання, співробітництва, взаємодопомоги.

Розвивальне навчання є цілісною системою, бо кожний її елемент несе характеристики цілого і неможливо замінити якийсь елемент іншим, як деталь у машині, зробити гібрид з двох систем - традиційної і розвивальної, використати елементи розвивального навчання. Викласти новий зміст, який покладено в основу розвивального навчання, інформаційним методом неможливо; використання оцінки - це зовнішній стимул, а не внутрішній мотив навчальної діяльності. Відмова від оцінки і заміна її змістовним оцінюванням є обов'язковим у системі розвивального навчання і одним із найважливіших критеріїв її ефективності [15, с. 613].

На розвиток системи розвивального навчання вплинули і погляди різних науковців таких як: Л.Виготський, Л.Занков, П.Блонський, В.Давидов, Д. Б. Ельконіна.

Так за теорією Л. Виготського розвиток - процес, незалежний від навчання, він випереджає навчання, яке плететься у хвості розвитку, а з іншого боку, розвиток ототожнюється з навчанням. Ця ідея поєднання знайшла своє втілення у вченні Кофки про те, що розвиток у своїй основі має два різні за природою, хоча і взаємозвязані чи взаємозумовлені процеси - дозрівання і навчання, які залежать від розвитку нервової системи, а, з іншого боку, - навчання і є розвитком.

Л. Виготський відзначає такі три моменти в цій теорії. Перше - сам факт обєднання двох точок зору в одній теорії свідчить про те, що вони мають дещо спільне і не є протилежними. Другий - фактично визнається існування залежності між двома процесами, які становлять основу розвитку: дозрівання і навчання. Дозрівання робить можливим процес навчання, а навчання стимулює і підштовхує дозрівання. Третій, нарешті, відображає ту істину, що кожен навчальний предмет має свої, тільки йому притаманні можливості для розумового розвитку, іншими словами, різні предмети мають різну цінність для розумового розвитку. Ця ідея знайшла своє втілення у теорії формальної освіти Гербарта. Суть її в тому, що різні навчальні предмети роблять різний внесок у загальний розумовий розвиток.

За формальною теорією найбільшу цінність для загального розвитку мали такі предмети, як класичні мови, антична культура, математика. Хоч пізнішими дослідженнями було доведено, що навчання в одній сфері дуже мало впливає на загальний розвиток, тобто спеціальне навчання якій-небудь одній формі діяльності дуже мало впливає на результати навчання в іншій формі діяльності, тобто всяке вдосконалення якої-небудь однієї здібності не веде до автоматичного удосконалення загальних розумових здібностей [7, с. 380].

Л. Виготський звертає увагу на те, що при оцінці рівня розумового розвитку учня береться тільки та діяльність, яку учень виконує самостійно, без допомоги, без підказки. Однак учень за допомогою підказки, наслідування, спираючись на допомогу ззовні, спроможний зробити значно більше, причому виконати самостійно, з розумінням.

Численні дослідження дали змогу Л. Виготському сформулювати основний закон розвитку вищих психічний функцій: кожна психічна функція у розвитку дитини зявляється на сцені двічі - спочатку як діяльність колективна, соціальна, тобто як функція інтерпсихічна, вдруге - як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини, як функція інтрапсихічна [7, с. 387]. Наприклад, мова спочатку виникає як засіб спілкування дитини з оточуючими її дітьми, а потім перетворюється на внутрішню мову. Мова, таким чином, стає основним способом мислення, стає внутрішньою психічною функцією дитини. Далі Л. Виготський пише: "...навчання не є розвитком, але, правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, які поза навчанням взагалі були б неможливими. Навчання є, таким чином, внутрішньо необхідним і загальним моментом у процесі розвитку у дитини не природних, а історичних особливостей людини. Всяке навчання є джерелом розвитку, викликає до життя ряд таких процесів, які без нього взагалі виникнути не можуть" [7, с. 388].

Проблема відношення навчання і розвитку завжди гостро стояла не тільки перед педагогічною практикою, а й перед психологічною і педагогічною наукою. Розкриття характеру обєктивного звязку між побудовою навчального процесу і просуванням учнів у їх розвитку, на думку вчених, дало б змогу істотно підвищити ефективність роботи школи, адже саме їй належить провідна роль у розвитку учнів. Виникла необхідність розробити такі основи побудови навчального процесу, які б дали змогу не просто забезпечити засвоєння учнями певних знань, умінь і навичок, а й добитися максимальної ефективності навчання для розвитку школярів.

Л. Занков побудував свою дидактичну систему навчання в молодших класах, поклавши в її основу положення, яке свого часу висунув Виготський: навчання йде попереду розвитку. Воно будується не тільки на завершених циклах розвитку, айв першу чергу на тих психічних функціях, які ще не дозріли, і рухає вперед їх формування. У молодшому шкільному віці виникає і розвивається осмисленість і довільність власних психічних процесів, в якості вирішального чинника виступає співпраця учнів у навчанні, у процесі навчання ці функції перебудовуються, набувають нового характеру [16, c. 341].

Розробляючи свою дидактичну систему, Л. Занков спирався ще й на думку Л.Виготського, що "центральне питання всього розумового розвитку школяра - це питання про розвиток осмисленості і довільності" [7, с. 318].

Виділивши загальний розвиток і розвиток спеціальний як окремі види розвитку, вчені дійшли висновку, що "якості особистості, так само як і способи дій, що мають у своїй основі загальний розвиток, виявляються на будь-якому матеріалі, в різноманітних ситуаціях". Спеціальний розвиток виявляється перш за все і головним чином в якійсь певній галузі. Звичайно, загальний розвиток і спеціальний розвиток не є ізольованими один від одного. Навпаки, загальний розвиток служить міцною основою спеціального і проявляється в ньому, а спеціальний сприяє загальному розвиткові. Дидактична система, що розглядається, спрямована перш за все на загальний розвиток школяра.

В основі структури дидактичної системи лежать принципи системи, які були розроблені і обґрунтовані Л.Занковим.

Перший принцип дидактичної системи - принцип навчання на високому рівні труднощів. Якщо розглянути цей принцип з боку обєкта вивчення, то його вимога полягає у створенні труднощів, повязаних з пізнанням сутності явища, що вивчається, звязків і залежностей. Йдеться не про просте перевищення "середньої норми" труднощів, не про створення певного напруження розумових сил. Відбувається не тільки доповнення наявних знань новими знаннями, а й подальше їх обєднання. Навчання на високому рівні труднощів супроводжується збереженням міри труднощів, яка має не абсолютний, а відносний характер. Міра труднощів конкретизована в програмах, підручниках. При здійсненні систематичного контролю за результатами засвоєння головна увага приділяється не сумарній оцінці знань, умінь і навичок, а "диференційоване і за можливості точніше визначення якості засвоєння, його особливостей у різних учнів даного класу". Принцип навчання на високому рівні труднощів має в своїй суті рух, динаміку, переміщення міри труднощів щодо кожного конкретного учня. Подолавши одну трудність, учень переходить до іншої, вищої міри, яку він може осягнути (а може і не осягнути). Тільки досягнута міра труднощів може бути основою для здійснення діяльності з подолання вищої міри. Як бачимо, тут є деякі елементи програмованого навчання з тією лише різницею, що "програмованим крокам" тут відповідають кроки у зростанні міри труднощів.

Другий принцип у вивченні програмового матеріалу - йти вперед швидким темпом, передбачає безперервний рух уперед, неперервне збагачення учнів дедалі новими і новими знаннями, відмову від топтання на місці, від одноманітного повторення пройденого. Безперервне збагачення розуму школяра різнобічним змістом створює умови для глибокого осмислення матеріалу, що вивчається. Цей принцип передбачає безумовне врахування диференційованого підходу до організації процесу навчання. Одні й ті самі питання програми учні вивчають з неоднаковою глибиною.

Третій принцип - принцип провідної ролі теоретичних знань. Л.Занков зазначає, що широке використання теоретичних знань у навчанні молодших школярів обмежене ніби тим, що психологи довели конкретність їх мислення. "Однак судження про конкретність мислення учнів початкових класів неправильні, а посилання на психологів не може бути доказом, оскільки сучасна психологічна наука не дає для цього підстав" [16, c. 341].

Як відомо, психологічний зміст конкретності ґрунтується на уявленнях, що передбачають наявність наочних образів. Однак, уявлення засновуються не тільки на наочних образах, а й мають деякі риси узагальнення. Отже, наявні елементи поняття. Елементи абстрагування й узагальнення наявні в "кожному наочному образі, який є базою для пізнавальної діяльності. А це означає, що "наочно-образні уявлення не можна визнати провідним компонентом мислення молодшого школяра. Саме прогрес у сфері абстрагування й узагальнення характеризує ті зміни, які відбуваються у мисленні протягом молодшого шкільного віку" [7, с. 36].

Розкриваючи механізми формування понять, Л.Виготський відзначив, що формування понять відбувається різними шляхами, утому числі і від абстрактного до конкретного, що було підтверджено шкільною практикою та науковими дослідженнями Теоретичні знання розкриваються через терміни, визначення, закономірності, закони. Варто підкреслити, що цей принцип ні в якому разі не знецінює тієї роботи, яку проводять учителі початкових класів, працюючи за традиційною системою у плані формування у молодших школярів орфографічних умінь і навичок, обчислень, навичок читати, писати, рахувати, спостерігати.

Наступний принцип - осмислення школярами процесу учіння. Реалізація вимог даного принципу в своїй основі має свідоме засвоєння знань, що передбачає осмислення цілей і завдань навчання, свідоме оволодіння фактичним матеріалом, активне утворення понять, свідоме засвоєння і закріплення знань, умінь, навичок, свідоме їх застосування, осмислення результатів своєї роботи. Визначається необхідність усвідомлення, осмислення всіх ланок навчального процесу. Якщо методика вивчення табличці множення чисел орієнтувала на те, щоб учень просто запамятав вираз 7x9 = 63, то, згідно з даним принципом, учням необхідно показати, що бувають випадки, коли доводиться додавати багато одних і тих самих чисел, яку нашому прикладі: 9+9+9+9+9+9+9 = 9 х 7 = 63. Цю дію (додавання чисел самих до себе певне число разів) і називають множенням. Учні самі можуть скласти таблицю множення чисел у межах десяти, бо дію множення вони можуть пояснити через додавання чисел. Цей принцип вимагає аналізу власних дій, самоаналізу, тобто він вимагає рефлексії.

Ще один принцип дидактичної системи - необхідність ведення роботи над розвитком усіх учнів, сильних і слабких, - вимагає, щоб учитель здійснював цілеспрямовану і систематичну роботу з виховання в кожного учня впевненості у своїх силах, впевненості в тому, що рано чи пізно цей матеріал учень зрозуміє і засвоїть його так, як потрібно.

Ці принципи у своїй взаємозвязаній сукупності складають основу, фундамент дидактичної системи, яка спроможна забезпечити явно вищий розумовий розвиток учнів [16, c. 343].


.3 Фактори, що впливають на особливості розвитку навчання молодших школярів


У психічному і фізичному розвитку дитини виділяють обмежені хронологічними рамками періоди, кожен з яких характерний своїми особливостями перебігу психічних процесів. Ще П. Блонський вважав, що дитячий розвиток є перш за все процесом якісних перетворень, за яких мають місце стрибки, переломи, а Л. Виготський зазначав, що "вивчити дитячий розвиток означає вивчити перехід дитини від одного вікового ступеня до іншого, а також зміну її особистості в межах кожного вікового періоду, яка відбувається в конкретних соціально-історичних умовах". І далі: "Тільки внутрішні зміни ходу самого розвитку, тільки переломи і повороти в його перебігу можуть дати нам надійну основу для визначення основних етапів побудови особистості дитини, які ми називаємо віком" [16, c. 350].

Кожен віковий період дитячого розвитку характеризується своєю провідною діяльністю, тобто діяльністю, виконання якої визначає виникнення і формування основних психологічних новоутворень на даному ступені розвитку його особистості. Виділяють такі види провідної діяльності:

безпосереднє спілкування дитини з дорослими;

предметно-маніпулятивна діяльність, характерна для раннього дитинства, у процесі її виконання дитина засвоює способи діяльності, що історично склалися;

сюжетно-рольова гра, характерна для дошкільного віку;

навчальна діяльність молодших школярів;

суспільно корисна діяльність підлітків;

професійно-навчальна діяльність, характерна для періоду ранньої юності, у ході якої відбувається підготовка до майбутньої професії.

Найважливішою особливістю провідної діяльності в кожному віковому періоді є те, що вона не виникає відразу в розвинутій формі, а проходить певний шлях становлення. Виникнення в певний період психічного розвитку нової провідної діяльності не означає скасування тієї, яка була домінантною на попередньому етапі.

У психології твердо встановлено, що у дошкільному віці провідною Діяльністю є гра в її найбільш розгорнутій формі - рольовій грі. Завдяки тому, що дитина бере на себе роль дорослої людини і її суспільно-трудові функції, вона моделює стосунки між людьми.

У молодшому шкільному віці виникає і формується інша провідна Діяльність - навчальна. її виникнення і становлення не обмежується тільки рамками цього періоду, а продовжується і в наступні, набираючи при цьому рис, якостей, які характеризують даний період. Навчальна діяльність дітей - це та діяльність, у процесі якої відбувається засвоєння нових знань і управління якою становлять головне завдання навчання.

У теоретичному мисленні встановлюються неявні, не спостережувані, опосередковані звязки. Воно виходить за межі даного. Однією з процедур теоретичного мислення є аналіз. Другою - сходження від абстрактного до конкретного.

В.Давидов пише: "Таким чином, теоретичне мислення здійснюється в двох основних формах:

на основі аналізу фактичних даних і їхнього узагальнення виділяється змістова, реальна абстракція, яка фіксує сутність конкретного предмета, що вивчається, і яка виражається у вигляді поняття про його "клітинку";

шляхом розкриття суперечностей у цій клітинці та визначення способу їх практичного розвязання, настає сходження від абстрактної сутності і нерозчленованого загального відношення до єдності різноманітних боків розвивального цілого до конкретного" [21, с. 315]. Основою аналізу є чуттєва предметна пізнавальна дія.

Характерною рисою підліткового періоду є народження у підлітка рефлексії, тобто осмислення себе як особистості, що володіє певними, саме їй притаманними якостями. Осмислення своєї особистості супроводжується самооцінкою, порівнюванням себе з іншими. А це, в свою чергу, породжує бажання знайти зразок, ідеал і рівнятися на нього, що повязано зі спробами самовиховання.

Важливою психологічною передумовою для виникнення рефлексії є розвиток мислення в поняттях. Однак рефлексія старшого підлітка має свої особливості: вона має системно-змістовий характер. Це означає, що рефлексія старшокласника особлива механізмом системної декомпозиції. Суть цього механізму в тому, що будь-який обєкт пізнання підліток намагається побачити як ціле, як єдність багатьох боків, як цілісність, що забезпечується єдністю цих боків. Рефлексія саме і здійснюється в площині аналізу цілого як сукупності взаємозвязаних елементів.

Л.Занков поставив завдання побудувати таку систему навчання, при якій досягався б набагато вищий рівень розумового розвитку учнів, ніж при традиційній методиці навчання молодших школярів. Оцінюючи все те позитивне, що має дана дидактична система Л. Занкова, В. Давидов звертав увагу на суттєвий недолік її, а саме: вона не базується на тому психологічному новоутворенні, яке характерне для розвитку дітей даного вікового періоду. Система Л. Занкова спрямована на підвищення рівня загального розумового розвитку, зокрема на розвиток спостережливості, уміння здійснювати аналіз і самоаналіз, узагальнення, конкретизацію тощо. Істинне ж розвивальне навчання, на думку В. Давидова, це те, яке прямо орієнтує організацію навчального процесу на врахування закономірностей розвитку. Ці закономірності виражають в основному звязки між чинниками процесу мислення.

Мислення - процес опосередкованого відображення дійсності. У процесах учіння мисленню належить визначальна роль, без нього засвоєння будь-якої навчальної інформації неможливе. Розглянемо суть розумової діяльності та її перебіг.

Центральна нервова система, яка складається з головного і спинного мозку, формує і регулює не тільки поведінку, а й розумову діяльність людини. Вегетативна нервова система регулює життя організму, діяльність його внутрішніх органів, які виконують функції життєзабезпечення. Нервова система функціонує завдяки трьом основним елементам. Цими елементами є рецептор, нервова клітина, або нейрон, і синапс. Рецептор - це пристрій, який перетворює енергію подразника на специфічний нервовий процес - збудження. Нейрон - структурна одиниця мозку. Кора головного мозку складається з 10 - 14 млрд. нейронів, кожен нейрон має тіло і відростки - довгий (аксон) і короткі (дендрити). Синапс - утворення, з допомогою якого відбувається перехід збудження з одного нейрона на інший, з нейрона - на мязи та інші периферичні виконавчі органи.

Основною формою діяльності мозку є рефлекс. Цим терміном позначають реакцію організму на подразнення з боку зовнішнього чи внутрішнього середовища, яка відбувається з обовязковою участю центральної нервової системи.

Мислення - це процес опосередкованого відображення дійсності в її найбільш істотних звязках і відношеннях. Це відображення, як і безпосереднє, може здійснюватися тільки через взаємодію субєкта пізнання з обєктом.

Розум - вища форма теоретичного опанування дійсності, яка виявляється у здатності людини мислити; нижчою формою є розум. Якщо з ним повязана здатність суворо оперувати поняттями, правильно класифікувати факти й явища, приводити знання в певну систему, то спираючись на розсудок, ум виступає як творча пізнавальна діяльність, що розкриває сутність дійсності. За допомогою розуму мислення синтезує результати пізнання, створює нові ідеї. Це, на думку К. Ушинського, дає підстави стверджувати, що розсудок є процесом свідомості, а розум - свідомість цього процесу.

Людина, думаючи, використовує при цьому свій власний досвід і досвід інших людей, зафіксований у мові. Мова виступає, таким чином, не лише як засіб обміну думками, а й як безпосередня дійсність думки, як знаряддя її формування. Мислити - значить діяти з обєктами розумово і практично з метою пізнання їх прихованих властивостей. Результатом цієї діяльності є міркування, думки. Мислення є основою свідомої діяльності людини.

Продуктами розумової діяльності є уявлення, поняття, судження, умовиводи, теорії. Мисленими діями, або мисленими операціями, є аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування.

Аналіз - мислена операція розчленування складного обєкта на складові його частини чи характеристики. Саме за допомогою аналізу виявляються найсуттєвіші ознаки. Субєкт у думках /а то й практично, якщо це можливо/ розкладає обєкти, щоб далі знову їх скласти. При цьому він відходить від дійсності, щоб глибше проникнути в її внутрішню сутність. Щоб пізнати предмет, ми піддаємо його аналізу, тобто в думках виділяємо в ньому окремі аспекти, частини, властивості або й окремі предмети, зображені персонажі, їхні дії, обличчя, виражені словами думки.

Аналіз наявний уже на суттєвому ступені пізнання, він включається в процес відчуття і сприймання. Мислене розчленування цілого на частини, за допомогою якого виявляється будова (структура) цілого, передбачає не тільки фіксацію частин, з яких складається ціле, а й встановлення відношень між цілими частинами.

Аналіз у мисленні є дальшим продовженням того аналізу, що має місце в чуттєвому сприйманні обєктивної дійсності. Обєктом аналізу є все те, про що ми думаємо, тобто безпосередньо сприймані й уявлювані предмети та явища обєктивної дійсності, зафіксовані в словах, поняттях, думки про їх суттєві властивості, звязки і відношення. Зароджуючись у практичній діяльності людей, аналіз спочатку і здійснюється за допомогою практичних дій. Виконання останніх допомагає людині мислено виділяти в складному обєкті його частини, боки. Аналіз полягає також у виділенні в обєктах їхніх ознак, істотних властивостей, різних звязків з іншими обєктами.

Лише шляхом аналізу ми можемо розібратися в складних обєктах, розкрити їхні істотні риси, взаємні звязки і відношення.

Синтез - це зєднання різних елементів, боків предмета в єдине ціле, систему, яка реалізується як у практичній діяльності, так і в процесі пізнання. У цьому значенні синтез - протилежність аналізу.

Синтез, як розумова операція, похідний від предметного зєднання частин обєкта в ціле й історично формується в процесі суспільно-виробничої діяльності людей. Отже, синтез - це мислена операція, яка дає змогу в єдиному аналітико-синтетичному процесі мислення переходити від частин до цілого, словом, синтез - це мислене обєднання частин або властивостей в єдине ціле. Субєкту думках, а то й практично, якщо це можливо, розкладає обєкти, щоб далі знову їх скласти. Від аналізу переходимо до синтезу, тобто мисленого обєднання виділених елементів у єдине ціле, відповідно до того, як вони перебувають в обєктивній дійсності. Співвідношення аналізу і синтезу буває різним на різних етапах процесу розуміння. У ході його аналіз і синтез весь час чергуються. Аналіз підготовлює, а синтез завершує процес розуміння.

Філософська думка дійшла висновку, що мислення полягає так само у розкладанні предметів свідомості на їхні елементи, як і в обєднанні звязаних один з одним елементів у єдність, а без аналізу немає і синтезу. У процесі розумової діяльності аналіз і синтез постійно чергуються і переплітаються. Ми починаємо із охоплення будь-якого обєкта думки в цілому, далі виділяємо в ньому окремі більш чи менш суттєві риси, потім обєднуємо їх. Аналіз і синтез в їх єдності і кожен окремо є засобами відображення людиною реально існуючих предметів і явищу всій складності їх взаємовідношень, індивідуальні особливості мислення виявляються також у різному співвідношенні аналізу і синтезу в цьому процесі.

У деяких людей виявляється схильність до детального аналізу обєктів думки, виділення їхніх ознак і властивостей за недостатнього охоплення їх взаємних звязків. Зустрічаються люди, яким, навпаки, бракує знання деталей, точності у їх виділенні і характеристиці, проте вони виявляють нахил до узагальнень, побудови теорії, проектів тощо.

Індивідуальні особливості мислення виявляються також у різному співвідношенні в ньому чуттєвого і мисленого, образу і слова. Ці індивідуальні особливості мислення кожної конкретної людини є результатом її розвитку. Як відзначає С.Л.Рубінштейн, мислення як процес здійснюється завдяки недизюнктивному "механізму" аналізу через синтез, тобто на основі включення пізнаваного обєкта у все нові системи істотних звязків і відношень, у результаті чого цей обєкт виступає у відповідно нових якостях.

Однією з мислених операцій є абстрагування. Це мислене виділення істотних властивостей і звязків і звільнення від інших, неістотних. Воно відбувається на основі аналізу.

Абстрагування - це мислене відокремлення одних ознак і властивостей від інших рис і від самих предметів, яким вони властиві. Саме походження значення слова вказує на те, що в абстрагуванні людина стає на шлях відокремлення того, що в дійсності окремо не існує. Потреба в такому відокремленні породжується тим, що в конкретних предметах і явищах цієї дійсності їх ознаки і властивості існують в єдності, вони злиті, переплетені, ніби "зрослися між собою". Щоб розібратися в них, людині доводиться мислено їх відокремлювати, щоб потім знову поєднати. Народившись ще в наочно-дійовому мисленні тварин і людини, абстрагування знаходить свій дальший розвиток у розумовій діяльності, здійснюваній за допомогою мови, завдяки слову. Означення словами різних ознак, властивостей обєктів допомагає їх виділяти, відокремлювати і узагальнювати за цими ознаками і властивостями.

Абстракція відіграє провідну роль в утворенні тих понять, в яких вони виявляються й якими оперує, вона підготовлює основу для широких і глибоких узагальнень. Однак у мисленні людина не зупиняється на абстрагованих властивостях. Перехід від абстрактного до конкретного називають конкретизацією. Повертаючись до конкретного, ми відновлюємо його ідеально, в усій конкретності, з усім багатством його істотних ознак і властивостей.

Узагальнення - мислена операція, яка є дальшим продовженням і поглибленням синтезуючої діяльності мозку людини. Узагальнення за сильними, що впадають в очі, ознаками обєктів, називається генералізацією. Понятійне узагальнення здійснюється за допомогою слова. Слово є не тільки могутнім засобом абстрагування, а й узагальнення. Узагальнення є не що інше як розкриття загальних властивостей і відношень, що існують у самій реальній дійсності. Воно дає нам змогу відносити предмети й явища до їх груп, класів, видів, родів. Така операція називається класифікацією.

Узагальнення разом з тим є тільки ступенем до пізнання окремого, конкретного. Розумова діяльність людини є рухом її думки від окремого, часткового до загального і назад - до конкретного, індивідуального. Ці переходи в нашому мисленні здійснюються в словах і їх сполученнях, у реченнях, які є формою існування наших суджень про пізнані обєкти.

Світ людина пізнає не інакше, як через порівняння. Але йдеться не просто про порівняння, а порівняння в певному відношенні. К.Д.Ушинський писав: "Порівняння є основою всякого розуміння і всякого мислення. Про все в світі ми дізнаємося не інакше, як через порівняння. І коли б нам трапився який-небудь новий предмет, який ми не могли б ні до чого прирівняти і ні від чого відрізнити (якби такий предмет був можливий), то ми не могли б скласти про цей предмет жодної думки і не могли б сказати про нього жодного слова. Таке положення порівняння в усьому процесі людського розуміння вказує вже на те, що у дидактиці порівняння повинно бути основним способом. Якщо ви хочете, щоб який-небудь предмет зовнішньої природи зрозуміли ясно, то відрізняйте його від найбільш схожих з ним предметів і знаходьте в ньому схожість з найвіддаленішими від нього предметами; тоді тільки ви зясуєте для себе всі істотні ознаки предмета, а це значить зрозумієте предмет. Через це даремно нам закидають, що ми скрізь наполягаємо на порівнянні: іншого шляху для розуміння предметів зовнішньої природи нема" [16, c. 347].

Якщо з цієї думки відкинути деяке перебільшення ролі порівняння для розуміння, то Костянтин Дмитрович в цілому правильно визначив роль порівняння в розумінні, а отже, і в мисленні. Людина порівнює наочно дані обєкти. При цьому вона вдається до перцептивних дій. При порівнюванні уявлюваних обєктів їх розумові образи накладаються один на одного. За допомогою розумових дій в уявлюваних обєктах ми виділяємо окремі їх боки, ознаки, властивості, зіставляємо їх міх собою і робимо висновки про їх схожість і відмінність, тотожність і протилежність. Описали ті мислені операції, які людина здійснює в процесі її розумової діяльності. Ці операції вона проводить з особливим мисленим матеріалом, яким є чуттєві образи, поняття, судження й умовиводи.

Як відомо, діалектичний шлях пізнання обєктивної реальності починається з живого споглядання. Поза нашою свідомістю існують матеріальні речі. У мозку людини під впливом речей, предметів виникають образи. Образ ідеальний, він не може існувати поза свідомістю людини. Формами чуттєвого пізнання є відчуття, сприйняття, уявлення. Відчуття - це відображення окремих властивостей предметів чи явищ матеріального світу, які безпосередньо діють на органи чуттів (наприклад, відображення гіркого, солоного, теплого, гладкого, блакитного та ін.). Сприймання - це цілісне відображення зовнішнього матеріального предмета, який безпосередньо впливає на органи чуттів.

Уявлення - це чуттєвий образ предмета, який уданий момент нами не сприймається, але сприймався раніше в тій чи іншій формі.

Шляхом чуттєвого відображення ми пізнаємо окремі предмети і їхні властивості, закони матеріального світу. Сутність предметів і явищ ми пізнаємо через абстрактне мислення - складнішу форму пізнання.

Основними формами абстрактного мислення є поняття, судження та умовивід.

У понятті відображаються лише істотні ознаки предмета. Ознака - це те, у чому предмети подібні або відмінні один від другого. Властивості і відношення є ознаками, поняття формується на основі узагальнення істотних ознак, притаманних ряду однорідних предметів. Для виділення істотних ознак необхідно абстрагуватися від неістотних, яких у будь-якому предметі завжди багато. Для виділення ознак потрібно провести аналіз, тобто мислено розкласти цілий предмет на його складові, елементи, а потім здійснити обернену операцію - синтез (мислене обєднання) частин предмета, окремих ознак в єдине ціле.

Кожне поняття має зміст і обсяг. Змістом поняття називається сукупність найістотніших ознак предмета чи класу однорідних предметів, відображених у цьому понятті. Наприклад, змістом поняття "ромб" є сукупність двох істотних ознак "бути паралелограмом" і "мати рівні боки". Змістом поняття "іменник" є сукупність теж двох істотних ознак: "бути частиною мови" і відповідати на запитання "хто?" або "що?". Обсягом поняття називають клас (множину) узагальнених у ньому предметів.

Визначення поняття є логічною операцією, яка розкриває зміст поняття або визначає значення терміна. Процес формування поняття має явну системно-структурну організацію. У ньому системотвірним чинником є узагальнення класу обєктів, предметів, тобто множини певних обєктів, предметів, явищ. Отже, завдання: знайти ту істотну ознаку або декілька таких ознак, за якими предмети цієї множини (класу) можна обєднати в єдине ціле. Якщо, наприклад, ми вибрали таку ознаку як здатність задовольняти голод, то серед множини предметів: будинок, хліб, стіл, буряк, береза, сіль, вода, чай, річка, міст, картопля, мясо за ознакою "задовольняти відчуття голоду" можна виділити підмножину: хліб, буряк, сіль, вода, чай, картопля, мясо. Цю підмножину можна коротко позначити словом "їжа", її зміст визначається сукупністю таких ознак - "бути придатним для внутрішнього споживання".

Сам по собі процес формування поняття є теж процесом мислення. У ньому провідною ідеєю є обєднання цих предметів за ознакою "зняти відчуття голоду". Ця ідея і є системотвірним чинником. Рівень ієрархії визначається тією ознакою, яка визначає множину обєктів. Тобто рівень ієрархії визначає обсяг поняття. Елементами поняття є обсяг (клас, множина предметів), який характеризується кількістю ознак. Очевидно, саме по собі поняття (зміст, обсяг, слово), яким воно позначене, є емерджентною властивістю системи "процес формування". У ході цього процесу наявна множина предметів аналізується під кутом зору ознаки "знімати голод", і в ході такого аналізу на основі життєвого досвіду за даною ознакою з урахуванням абстрагування від багатьох неістотних ознак створюється підмножина предметів. Таким чином, виділення множини предметів, яка становить своєрідне поле для організації, здійснюється з участю двох мислених операцій: аналізі, абстрагування [16, c. 349].


Висновок до розділу 1


У процесі засвоєння соціального досвіду розвивається не тільки кожна окрема психічна функція, але у психіці дитини виникають деякі системні психічні утворення (новоутворення), які і стають притаманними їй формами психічного життя. У корі головного мозку формуються матеріальні ділянки, які несуть відповідальність за функціонування цього новоутворення. Навчання, яке побудоване на основі цих новоутворень, і їх розвиває, і є розвивальним навчанням.

Л. Виготський ввів поняття актуального розвитку і "зона ближнього розвитку". Однією з перших спроб побудови розвивального навчання була дидактична система Л.Занкова, побудована на певних дидактичних принципах.

Великого поширення набуло розвивальне навчання, побудоване на основі концепції Ельконіна - Давидова. Ця концепція в основі своїй має поняття навчальної діяльності, яке сприяє розвитку теоретичного мислення.


РОЗДІЛ 2. Емпіричне дослідження розвивального навчання в сучасній школі


.1 Організація та методика проведення дослідження розвивального навчання в школі


Урок в розвивальному навчанні - частка шкільного життя, насичена пошуком, відкриттями, сенсом і цінністю пізнання.

Підготовка й проведення кожного уроку має відбуватися одночасно у трьох напрямах: організаційному, змістовому й діяльнісному.

Реалізація організаційного напряму передбачає не лише своєчасний початок і закінчення уроку, розподіл часу у відповідності з психологічними особливостями молодших школярів, дотримання санітарно-гігієнічних норм а й емоційну готовність учителя й дітей до уроку. Для реалізації змістового напряму вчителеві необхідно:

визначити місце даного уроку в системі уроків, виходячи з етапу розвязування навчальної задачі;

визначити тип уроку і його структуру;

встановити й вибудувати внутрішньо предметні й між предметні зв'язки;

спрогнозувати "приріст в освоєнні учнями предметного змісту, а також в оволодінні навчальними діями й формами колективно-розподіленої діяльності.

Реалізація діяльнісного напряму передбачає організацію „квазідослідницької діяльності учнів, яка забезпечує пошукову активність молодших школярів. Відомо, що рушієм розвитку дитини й ефективним засобом навчання є спільна діяльність педагога й учнів.

Успіх процесу навчання в цілому й ефективність кожного уроку зокрема залежить перш за все від того, як вчитель сприймає й реалізує у професійній діяльності авторську позицію. Усвідомлення вчителем необхідності постійно підвищувати рівень професійної майстерності, самозмінюватися - тривалий і складний процес. Одним із засобів, що допомагають педагогові побачити власні досягнення й проблеми є самоаналіз уроку.

Процес проведення уроку має трикомпонентну структуру й передбачає здійснення орієнтувального (підготовка до уроку), виконавського (проведення) й контрольно-оцінного (рефлексія) етапів.

Тип уроку - послідовність етапів роботи, обумовлена логікою розгортання предметного змісту в межах навчальної діяльності.

Тип уроку визначає формування тієї або іншої навчальної дії в структурі навчальної діяльності.

Відповідно до навчальних дій виділяють основні типи уроків:

Урок постановки навчальної задачі.

Урок розвязання навчальної задачі.

Урок моделювання й перетворення моделі.

Урок розвязання окремих задач із застосування відкритого способу.

Урок контролю й оцінки.

Структура уроку відбиває структуру навчальної діяльності, тобто, формування кожної навчальної дії проходить ті самі етапи, але конкретизовані.

Метод проектів - це спосіб організації педагогічного процесу, що має низку особливостей. Зокрема, важливою визначальною рисою проектної діяльності є пошук учнями інформації, яка буде опрацьована, осмислена і використана в роботі над проектом.

Коротко алгоритм роботи над проектом визначають як пять «П»: Проблема - Планування - Пошук інформації - Продукт - Презентація.

Доведено, що в процесі проектної діяльності формуються рефлексивні, дослідницькі й презентаційні вміння учнів, їхня оцінювальна самостійність, навички співпраці.

Діти перебувають у процесі пошуку, дослідження та формування висновків практично кожен день. По суті, проектна діяльність займає у розвивальному навчанні одне з провідних місць.

З учнями 3-го класу розробили проект під назвою «Пити чи не пити? Улюблені дитячі напої». Вибір теми був обумовлений надмірною пристрастю деяких учнів класу до содових напоїв, таких як Кока-Кола, Фанта, Спрайт. Інша частина класу віддавала перевагу концентрованим сокам. Найменше число учнів обирали мінеральну або очищену воду. Зрештою це привело до дискусії про те, який вид напоїв корисніший.

Учні класу обєдналися в групи дослідників кожного з обраних напоїв. Був складений орієнтовний план роботи і визначені цілі проекту.

План проекту

Проведення соцопитування.

Пошук науково-теоретичного матеріалу.

Проведення дослідів з вибраними видами напоїв.

Консультація лікаря.

Просвітницька діяльність. Випуск інформаційного листа для кожного класу початкової школи.

Мультимедійна презентація.

Кожна дитина в групі отримала своє завдання з пошуку необхідної інформації, яке обговорювалося в групі. Після вивчення теоретичного матеріалу було проведено соцопитування серед учнів усієї початкової школи. Дітям ставилося одне й те саме питання і пропонувалися 4 варіанти відповідей. див. Додаток А

За результатами опитування, 44,2 % учнів початкової школи віддавали перевагу «Кока-колі», 21,4 % - фруктовим концентрованим сокам, 18,5 % - мінеральній воді «Моршинській» і лише 14,3 % дітей вибрали очищену питну воду. Ці дані допомогли нам визначити цілі проекту. Проект був комплексним - практично-орієнтованим, дослідницьким та інформаційним, внутрішкільним. Продуктом проекту стала мультимедійна презентація.

Були визначені цілі проекту:

скласти рейтинг улюблених дитячих напоїв серед учнів школи шляхом соцопитування;

зясувати позитивний і негативний вплив цих напоїв на живий організм експериментальним шляхом;

довести до відома учнів і адміністрації нашої школи результати виконаних досліджень;

дати рекомендації з приводу вилучення певних видів напоїв з дитячого раціону.

Для досягнення поставлених цілей ми використовували різні типи експериментів:

поливання квіток кожним видом з обраних напоїв;

визначення типу середовища (рівня рН). Яке являв собою зразок напою, за допомогою лакмусових папірців.

зясування впливу «Кока-коли» на кальцієвий обмін у живому організмі за допомогою тривалого перебування людського зуба і курячого яйця в ємностях із цим напоєм.

Зміст роботи над проектом.

Кожен учень шукав теоретичний матеріал про напій, з яким працювала його група. Вся зібрана інформація обговорювалася і виділялося найголовніше. Ось таку інформацію представила кожна група.

І група - дослідники «Кока-коли».

Склад напою:

цукор (аспартам);

діоксид вуглецю Е 290 (вуглекислий газ);

барвник цукровий Е 150;

ортофосфорна кислота Е 338;

кофеїн;

ароматизатори.

Діоксид вуглецю використовується як консервант. При накопиченні значної кількості цієї сполуки в організмі знижується його репродуктивна здатність. Барвник цукровий Е 150 - це палений цукор, що викликає багато побічних ефектів. Ортофосфорна кислота Е 338 - регулятор кислотності. За систематичного вживання призводить до руйнування зубів і втрати кальцію в кістках. Також подразнює шлунок і може призвести до утворення виразок на його слизовій оболонці, що особливо часто спостерігається в дітей.

Цукор у цьому напої міститься в надмірно великій кількості, у так званій «шоковій дозі». Мозок звикає до такої дози, і виникає залежність (!).

Цікавий факт! «Кока-кола» добре видаляє іржу і накип у чайнику, наліт в унітазі, плями крові з одягу завдяки високому вмісту ортофосфорної кислоти.

ІІ група - дослідники соку

Діти провели порівняльну характеристику складу соків.

Свіжовичавлений сік:

Сік - це не тільки цілюща волога, смачна і корисна, яку рекомендується пити вранці та ввечері. Вона має свій хімічний склад.

Вода складає від 75 до 90 % обсягу соків, тому вони низькокалорійні!

Вуглеводи (фруктоза, глюкоза, та інші) дуже важливі для організму, оскільки є поживними речовинами. Фруктоза, що міститься в соках, у кілька разів солодша від глюкози і сахарози. Вона необхідна для нормального росту мязів та органів. Найціннішими джерелами фруктози є кавун, банани, виноград, вишня, груші, малина, черешня та яблука.

Цукри, що містяться в соках, підтримують потрібний рівень глюкози. Це важливо для людей, що страждають від цукрового діабету. А ще вони перешкоджають накопиченню великої кількості шкідливих жирів у нашому організмі.

Нерозчинні волокна - своєрідні санітари шлунка і кишечника. Вони зменшують час проходження їжі через кишечник і сприяють його очищенню.

Органічні кислоти містяться майже у всіх свіжих плодах і овочах, надаючи їм приємного смаку, вони втамують спрагу, розчиняють в організмі зайві солі, затримують розвиток бактерій. Вони важливі для травлення і мають жарознижувальну, протизапальну дію. Яблука, груші, айва, вишні, а також помідори багаті яблучної кислотою. Журавлина, смородина, суниця, чорниця, цитрусові - лимонною. Винна кислота міститься у винограді, брусниці, аґрусі, порічці. Джерелом саліцилової кислоти є малина, журавлина, суниця, вишня.

Вітаміни підтримують наше здоровя! Додають фізичних сил. Позаяк організм нездатний сам виробляти вітаміни, необхідно мати постійне їх джерело - рослинні соки. Морквяний сік (джерело бета-каротину), сік чорної смородини (вітаміни С і Р) та деякі інші містять рекорду кількість вітамінів.

Мінеральні речовини. Фруктові соки очищують організм, а овочеві - відновлюють. Фолієва кислота міститься в зелених листових овочах, каротин - в овочах, забарвлених у червоний, помаранчевий і темно-зелений кольори. Темно-зелені листові овочі - чудове джерело кальцію.

Сині, лілові й жовті пігменти рослин (вітаміни С, Е) запобігають старінню і захищають від радіації.

Вгадайте, що в коробочці?

Всі соки, які ми вживаємо з пакетів називаються відновленими!

Технологія виготовлення: фрукти або ягоди обробляють і упарюють до концентрату, для зручного транспортування в будь-яку країну світу. Цей концентрат розбавляється водою на заводах і розливається по пляшках або картонних коробках-пакетах.

Такий продукт позбавлений половини кількості вітаміну С, амінокислот і натурального аромату, втрачених в результаті попередньої теплової обробки. Також він містить вуглеводи, що змінили свою структуру. Ці соки не приносять користі нашому організму!

Для надання напоям приємного смаку виробники додають: ароматизатори, штучні барвники та підсолоджувачі - цукор, сахарин, Е 951 і Е 950. А соки з низьким вмістом цукру містять звичайну його кількість, але у вигляді замінника!

Такі напої лікарі не рекомендують вживати дітям і людям із захворюваннями шлунка та кишечника, тому що названі компоненти подразнюють їх слизову оболонку.

Корисні тільки свіжовичавлені соки (фреші)!

Склад упакованих соків:

Натуральні компоненти:

концентрат із фруктів або ягід (25 %);

вода очищена (70 %);

цукор.

Хімічні компоненти:

ароматизатори;

штучні підсолоджувачі: сахарин, аспартам;

вітамін С;

консерванти (Е 951), (Е 950).

ІІІ група - дослідники мінеральної води «Моршинська»

Води має вистачати на відновлення втрат організмом рідини.

Якщо її недостатньо, відбуваються порушення! Набряки можуть бути викликані браком води в організмі - клітини «запасають» воду.

Коли води надходить достатньо, клітини постійно насичуються, шкіра не сохне, поліпшується зовнішній вигляд нігтів і волосся, добре працює кишечник.

Залежно від наявних у воді хімічних елементів і інших речовин, її відносять до лікувальної (10-15 г солей на літр, пється тільки за призначенням та під контролем лікаря), лікувально-столових або столових.

Лікувально-столові води містять 1-10 г солей на літр, вживаються в лікувально-профілактичних цілях, але для постійного застосування не годяться.

У столовій мінеральній воді не більше 1 г солей на літр, її можна пити в будь-який час і в будь-якій кількості. Але краще і її підбирати відповідно до потреб організму. група - дослідники очищеної питної води

Мінеральний склад очищеної води

Це вода з низьким рівнем мінералізації, тому її можна пити щоденно, без обмежень. При кипятінні вона не залишає накипу і підходить для приготування їжі, заварювання чаю та кави. Завдяки своєму мінеральному складу є оптимальним напоєм для організму: вода містить мінеральні солі й органічні речовини в найкращому співвідношенні. За щільністю очищена вода наближається до плазми крові людини, тому здатна швидко наповнювати клітини водою, необхідною для їх діяльності.


.2 Аналіз проведеного дослідження


Дослідження впливу напоїв на квіти.

Для досягнення цілей проекту учасники груп спостерігали за впливом кожного напою на квітку. В клас були куплені чотири однакових рослини під назвою Диффенбахія. Тричі на тиждень діти поливали квіти (кожна група своїм напоєм). Діти вели щоденники спостереження, докладно записуючи всі зміни. Це завдання було важливим і вимагало уваги. За результатами досліджень було складено загальну таблицю. див. Додаток Б

Для того щоб перевірити гіпотезу про вимивання кальцію з організму людини «Кока-колою», діти провели експеримент із курячим яйцем і людським зубом (зуб нам надали в хірургічному відділенні стоматологічної поліклініки).

Вивчення впливу Кока-коли на зуби.

У перший день досліду в пробірку налили 10 мл «Кока-коли», опустили білий без ушкоджень зуб. На 8-й день емаль зуба стала коричневою, «Кока-кола» втратила прозорість. На 15-й день зуб став темно-коричневого кольору, корінь пожовк. На 24-й день зявився осад і відкришилися шматочки зуба, «Кока-кола» в пробірці стала дуже каламутною з різким кислим запахом, корінь зуба з усіх боків - темно-коричневим. На коронці зуба утворилися дві великі порожнини (дірки!), вона стала шорсткою.

Для підтвердження негативного ефекту «Кока-коли» був проведений іще один дослід, накінець якого кожен учень переконався в тому, що всі мінеральні компоненти шкаралупи яйця розчинилися, роблячи його поверхню мякою і пружною (як гумовий мячик).

Дослід із яйцем (вимивання кальцію з організму при вживанні «Кока-коли»).

Дослід тривав 32 дні. Учні вели щоденник спостережень. У перший день експерименту в пробірку налили 110 мл «Кока-коли» і опустили куряче яйце з печаткою на білій шкаралупі. На 8-й день досліду «Кока-кола» стала каламутною через вимивання кальцію; в пробірці плавали темно-коричневі пластівці; шкаралупа стала коричневого кольору. На 15-й день досліду зявилася піна, яйце ціле, на шкаралупі - темно-коричневий липкий слизький наліт! На 24-й день досліду «Кока-колла» стала каламутною, пінистою; шкаралупа яйця вкрилася дрібними тріщинами, на дотик вона шорстка й більш крихка. Розмякшений шар шкаралупи знімався пінцетом! На 31-й день досліду кількість «Кока-коли» зменшилася; поверхня яйця стала мяка, гладенька і блискуча, воно збільшилося в обємі (стало проникне і ввібрало в себе «Кока-колу»)! При натисненні пінцетом пружинить! На ньому утворюється вмятина! На 32-й день досліду: за добу яйце сильно розбухло, оболонка тріснула від великої кількості вмісту; жовток став щільним згустком.

Дослід із лакмусовим папірцем

Під час обговорення смакових якостей кожного з обраних напоїв діти помітили, що відчуття в роті різні. Щоб відповісти на питання, чому це так, я запропонувала провести ще один цікавий і дуже наочний дослід із лакмусом. Попередньо кільком учням було дано завдання знайти інформацію про лакмус і поділитися нею із класом.

Діти зясували, що лакмус - це фарба, яка використовується для визначення кислотності чи лужності. Найчастіше використовується у вигляді лакмусових папірців. Цю фарбу отримують із деяких видів лишайників. Кожна з чотирьох груп налила свій напій у чашку Петрі, опустивши туди лакмусовий індикатор. Протягом 3 хвилин спостерігали за зміною кольору лакмусу. Після цього учні порівняли свої результати з колірною шкалою на пакувальному контейнері.

Висновки лакмус-досліду

Кока-кола - забарвлення помаранчеве. Тест показав, що наявність у цьому напої штучних компонентів робить його кислим середовищем! Вона погано впливає на організм і не придатна до вживання.

Сік - забарвлення яскраво-помаранчеве. Тестуючи сік, наша група отримала дуже кисле середовище. Це повязано з тим, що досліджувальний сік зроблений із концентрату з додаванням штучних кислот і вітамінів, а також консервантів. Такий напій може погано впливати на організм, особливо при регулярному вживанні. Замість нього рекомендуємо свіжовичавлений сік!

Вода мінеральна «Моршинська» - забарвлення світло-оранжеве. Під час тестування цього зразка, ми отримали слабокисле середовище через наявність у ній вуглекислого газу, який є незамінним компонентом усіх газованих напоїв! Він також є консервантом! Часте пиття такої води може подразнювати органи травлення. Замість цього пропонуємо очищену негазовану воду!

Вода очищена - забарвлення світло-зелене. Лакмус-тест показав, що очищена негазована вода є найкращим середовищем для нашого організму, тому що не містить жодних добавок і консервантів. Мінеральний склад цієї води робить її слаболужною і придатною для організму. Для угамування спраги або приготування їжі очищена вода є правильним вибором!

Група дослідників «Кока-коли» знайшла додаткову інформацію про вплив на організм содових напоїв. Представивши її всьому класу, діти захотіли використати її в презентації.

Негативний вплив содових напоїв

Існує достатньо доказів, що надмірне вживання соди і газованих напоїв призводить до зменшення кісткової маси у дітей.

Содові напої замінюють вживання молока і свіжих соків, внаслідок чого в організм не надходить достатня кількість кальцію і вітаміну Д.

Також в «Кока-колі» міститься кофеїн, який сприяє розвитку остеопорозу.

Організм намагається нейтралізувати фосфорну кислоту, що міститься в цьому напої, кальцієм, який витягується з кісток, це збільшує ризик переломів.

Вуглекислий газ подразнює слизову оболонку шлунково-кишкового тракту.

Можливе виникнення алергії на різні компоненти газованої води.

Содові напої викликають порушення обміну речовин у дітей до 4 років, а також у людей з надмірною масою тіла.

Ми запросили до класу шкільну лікарку, яка розповіла нам багато цікавого про вживання, виробництво і шкідливість деяких консервантів, що входять до складу досліджуваних нами напоїв. Спираючись на результати дослідів і лекцію лікаря, діти підготували власні рекомендації щодо вживання напоїв:

Що корисно пити? Можна купувати воду в пляшках. Важливо при цьому звертати увагу на інформацію виробника і місце видобутку води. Воду з-під крана рекомендується пропустити через фільтр, попередньо відстоявши 24-48 годин для випаровування хлору. Потім обовязково прокипятити! Вживання талої води сприятливо впливає на організм. Вона не містить жодних домішок і шкідливих бактерій, оскільки її добувають в екологічно чистих льодовиках. Мінеральні води з різноманітних курортних джерел є чудовим профілактиктичним засобом для багатьох захворювань травної системи, але часте її застосування не рекомендується. В кипяченому вигляді бажано вживати воду з відварами трав, сухофруктів або із зеленим чаєм. Вони заспокоюють і стимулюють роботу шлунково-кишкового тракту та сприяють швидкому засвоєнню корисних речовин!

Свіжовичавлені соки

Сік з обліпихи, полуничний і смородиновий нектари, цитрусові соки, особливо грейпфрутовий, багаті вітаміном С.

Гранатовий сік підвищує апетит, знижує кровяний тиск, очищує кров, виводить з організму радіацію. Допомагає при хворобах серця, цукровому діабеті, розладах травневої системи.

Яблучний сік, грушевий, суничний, вишневий, сливовий, полуничний, малиновий, персиковий і смородиновий нектари, а особливо морквяний сік є джерелом заліза, яке бере участь у процесах кровотворення.

Експериментальна робота, яку провели діти, дала їм можливість зробити свої висновки.

Експериментальні висновки

Ґрунтуючись на зібраній нами інформації і ретельно проведених експериментах, можна зробити такі висновки:

Вплив на рослини (Диффенбахія) мінеральної негазованої води, газованої води «Моршинська» показало позитивну динаміку в зростанні та обмінних процесах квітки: прибавка у висоті (3,5 см - вода очищена і 2,5 см - «Моршинська»); поява молодих зелених листків і білих квітів, відсутність коричневого сухого листя і нормальний стан землі (відсутність будь-якого нальоту).

Тим часом у квіток, які поливали «Кока-колою» і соком, спостерігалися такі явища:

вянення;

поява великої кількості сухих листків;

зупинення росту молодого листя і нових квіток;

зміна кольору ґрунту;

поява мошок, повязана з процесом бродіння.

В ході експериментів з виявлення впливу «Кока-коли» на людський зуб і яєчну шкаралупу було виявлено:

систематичне помутніння самого напою (спричинене розчиненням кальцію, що міститься в зубі та яєчній шкаралупі);

забарвлення зуба і шкаралупи в темно-коричневий колір і появу вязкого нальоту;

повне розмякшення яєчної шкаралупи!.

Все це доводить негативний вплив кислот, що містяться в «Кока-колі», на кальцієвий обмін в організмі. Такий процес призводить до поступового вимивання кальцію з кісток і зубів (особливо у дітей)! Це може призвести до втрати зубів і надмірної крихкості кісток.

У процесі роботи над нашим проектом ми сформулювали наступні рекомендації для всіх учнів початкової школи.

Рекомендації

Ґрунтуючись на результатах дослідної та експериментальної частини нашого проекту, а також на лекції шкільного лікаря про шкідливість напою «Кока-коли», рекомендуємо: виключити його з раціону! Пийте свіжі соки і очищену воду, які сприяють нормальній роботі нашого організму!

Солодкі газовані напої, такі як «Кока-кола», шкідливі для здоровя. Вони сприяють розвитку карієсу зубів, ожиріння, цукрового діабету та алергії!

Для вгамування спраги ми рекомендуємо: очищену воду без підсолоджувачів (цукор, аспартам), які її тільки підсилюють!

Щоб уникнути проблем із травленням, ніколи не запивайте їжу холодними содовими напоями (як-от «Кока-кола», «Спрайт» тощо)!

Вибираючи напій, уважно вивчіть етикетку! Віддавайте перевагу напоям тільки на натуральній основі. Як свідчить старе прислівя: «Бережи плаття нове, а здоровя змолоду!»

Ці рекомендації ми оформили і роздрукували у вигляді інформаційного листка. По двоє представників від кожної групи дослідників відвідували всі класи початкової школи доводячи до відома учнів результати проведених дослідів і залишаючи рекомендації про вживання напоїв

На мультимедійну презентацію ми запрошували всіх охочих. У нас також були й опоненти, в особі адміністрації школи. Діалог юних дослідників із представником опонентів показав уміння учнів доводити і відстоювати свої висновки.

Після презентації нашого проекту багато учнів початкової школи перестали вживати «Кока-колу», більше того - самі її викидали! Учні класу на практиці побачили користь виконаної ними роботи.


Висновок до розділу 2


Під час виконання описаного проекту діти показали свою зрілість. Впродовж всього дослідження в учнів почали проявлятися такі уміння як аналіз певної проблеми, що перед ними стояла, діти навчилися аргументувати і доводити правоту своїх суджень.

Також під час проведення дослідження спостерігалося, що діти починають згуртовуватись задля досягнення істини. Дитячий колектив зміцнював свої звязки.

Метод проектів збільшує ступінь дитячої самостійності в навчально-пізнавальній діяльності та дає учням можливість поступово відмовлятися від різних видів учительської допомоги.


Висновки


Головна мета освіти на сучасному етапі трансформації навчально-виховних закладів, як зазначається в офіційних документах - створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина країни, формування покоління, здатного навчатися вподовж життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства. Цьому мають сприяти пошуки нових педагогічних технологій, створення такого освітнього середовища, яке б забезпечило кожному учневі змогу виявити закладене в ньому від природи творче начало і сформувати здатність бути субєктом розвитку своїх здібностей і, в підсумку, стати субєктом своєї життєдіяльності. Саме це і має на меті розвивальне навчання.

Значний вклад у розробку психологічних основ розвивального навчання належить дослідженням Л.С. Виготського, який обґрунтував ідею про те, що навчання, яке орієнтується на завершення циклу розвитку, неефективне для загального розвитку дитини, воно не веде його за собою, а плететься у нього в хвості.

В історії становлення систем розвивального навчання можна виділити такі системи розвивального навчання:

- система розвивального навчання Л.В. Занкова;

- система розвивального навчання Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова.

Також, у ході дослідження було виявлено, що при проведенні методик розвивального навчання у дітей молодшого шкільного віку розвиваються всі психічні функції. У дітей добре починають функціонувати механізми синтезу, аналізу та узагальнення, розвиваються процеси мислення. Було визначено що рівень навчальних досягнень учнів та рівень їх розвитку значно підвищився.


Список використаних джерел


Белобородов Н.В. Социальные творческие проекты в школе. - М.: Аркти, 2006.

Бем И., Шнейдер Й. Продуктивное обучение: слагаемые системы. // Школьные технологии. - 2009. - №4. - С. 59 - 78.

Бондар В.І. Модульно-рейтингове навчання. - К., 1995. - 149 с.

Бритвина Л.Ю. Метод творческих проектов на уроках технологии // Начальная школа. - 2005. - № 6.

Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. - М., 2000.

Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчукта ін.- К.: Просвіта, 2001.- 416 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.,1986.

Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб.пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающ. по спец. Педагогика и психология. - М.: Академия, 2001. - 188 с.

Закон України Про освіту // Голос України. - 1996. - 25 квітня.

Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников // Начальная школа. - 2008. - № 9.

Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе // Нач.школа. - 2004. - № 2.

Крылова Н. Подводные камни продуктивного образования // Школьные технологии. - 1999. - №4. - С.59 - 78.

Лобок А.М. Вероятностное образование / Школьные технологии, 1996. - №3.

Максимюк С.П. Педагогіка : Навчальний посібник. - К.: Кондор, 2009. - 670 с.

Малафіїк І.В. Дидактика: Навчальний посібник. - К.: Кондор, 2005. - 397 с.

Малафіїк І.В. Системно-розвиваюче навчання: суть, досвід, проблеми / Нова педагогічна думка. - 2009. - №2.

Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навч. пос. - 2-е вид. - 1999. - 350 с.

Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології: Навч. пос. - К.: Видавничий центр Просвіта, Пошуково-видавниче агентство Книга Памяті України, 2000. - 368 с.

Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Нар. образование. - 2000. - № 7.

Оконь В. Введение в дидактику / Пер. с польск. Л.Г.Кашуркевича, Г.Горина. - М., 1990.

Павлова М.Б. и др. Метод проектов в технологическом образовании школьников / Под ред. И.А.Сасовой. - М.: Вентана-Графф, 2009.

Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. - М., 2005.

Педагогічний словник. / Упор.С.У.Гончаренко. - К.: Вища школа, 1999. - 568 с.

Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: Учеб. пособие для вузов - М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2011.

Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи.- Томск : Пеленг, 1997. - 234 с.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии // Народное образование. - 1998.

Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника // Школьные технологии. - 1999. - № 6.

Сергєєнкова О. П., Столярчук О. А., Коханова О. П., Пасєка О. В. Загальна психологія. Навч. посіб. - К.: Центр учбової літератури, 2012. - 296 с.



Додаток А


Соцопитування

Який твій улюблений напій (обвести кружечком):

мінеральна вода «Моршинська»;

очищена питна вода;

фруктовий сік;

Кока-кола?



Додаток Б


Таблиця спостережень за квітками

№ дняКока-Кола«Моршинська» (газована)СікОчищена вода8Листя скручується, зявляються коричневі плями. Висота - 31см.Квітка виросла на 5мм. ЇЇ висота - 27,5см. Помітні 3 нових білих квітки. Все листя зелене.Зявилась нова біла квіточка, на листках видно коричневі плями. Висота -25см.Квітка виросла на 5мм. ЇЇ висота - 28,5см. Багато молодих листочків228 сухих листочків, 4 жовтих, зелені - похилились. Висота - 29,5см.Зявився 1 листок з коричневими плямами. Всі інші без змін. Висота - 28см.Висота - 26 см. Біла квітка засохла, кілька листків пожовкло. На 4 лисках - пухирці.Розпустився білий бутон. Листя зелене29Більшість листків сухі і чорніКілька великих листків похилилось. Решта без змін. Висота - 28,2см. Змін немаєВисота - 29см 1 лист пожовк36Квітка починає гинути 18 лист. сухі. Решта- розмякшені.Розкрився 1 білий бутон. Квітка зелена.Зміни немаєКінчики зеленого листя підсохли. Висота - 30 см.437 жовтих, 30 сухих, і 26 зелених. Квітка вяне.Листя мяке. Квітка трохи похилилась Висота - 28,2см.10 листків опустили до 7.5 см. над рівнем землі.Змін немає50Грунт пухкий і липкий. На ньому зявилась цвіль.Зявилися молоді листочки. 1 бутон розкрився 2 - починає. Висота 28,5смЗміни немаєЗмін немає57Навколо квітки багато мошок. 20 зелених, 33 сухих листки. Висота - 18,5 см.Змін немає3 зівялих листочки. У 16 зелених листків кінчики сухі, коричневі.Змін немає64Висота квітки над рівнем грунту - 12,5. Вяне Розкрився 2 бутон.Є 2 пожовклих листки. Зявився запах гниття грунтуЗростає новий білий бутон. Листя без змін78Сильне гниття в грунті. На ньму багато цвіліЗмін немаєБагато жовтого листя. На грунті зявилась цвіль.Бутон розкрився. Висота - 31 см.84Зелених листків - 16, решта - сухі. Висота квітки - 9.5.Висота - 28,5см. Все листя мяке, правильної форми, соковито-зеленого кольору.Висота - 23см. Багато жовтого лисля, на зелених - коричневі плями.Квітка виросла до 32 см. Все листя зелене, правильної форми


Курсова робота Психологічні проблеми розвивального навчання молодших школярів ЗМІСТ ВСТУП РО

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ