Психологічні особливості формування взаємин молодших школярів у одновіковому колективі

 

Зміст

Вступ

Розділ 1. Стан досліджуваної проблеми в педагогічній теорії і практиці

.1 Психологічні основи формування взаємин у дитячих групах і колективах

.2 Система особистісних взаємовідносин класного колективу молодших школярів

.3 Спілкування та спільна діяльність учнів у молодшому шкільному віці

.4 Психологічні особливості взаємин хлопчиків і дівчаток у молодших класах

Висновки до 1 розділу

Розділ 2. Дослідження ефективності формування взаємин молодших школярів

.1 Методологічна основа дослідження особливостей взаємовідносин молодших школярів в колективі одноліток

.2 Підготовка, організація і проведення формувального експерименту

.2.1 Характеристика системи вправ для покращення взаємин між дітьми та методика їх впровадження

.2.2 Результативність впровадження розвивально-корекційних вправ, спрямованих на покращення міжособистісних взаємин молодших школярів у групі одноліток

Висновки до 2 розділу

Висновки

Література

Вступ

Актуальність проблеми. Шкільний клас - це не просто група дітей одного віку, це ціла система, в якій тривалий час живе і виховується дитина. Від того, як складаються відносини з однолітками та який соціально-психологічний клімат у класі залежать не тільки успіхи дитини у навчанні, а і формування її як особистості. Причому провідна роль належить початковій ланці загальноосвітньої школи. Як підкреслював В.О. Сухомлинський, саме у молодших класах діти вчаться спостерігати, висловлюватись, читати і писати, а також набувають навичок та способів взаємодії з людьми різного вік [87]. Проблема дослідження взаємовідносин між молодшими школярами в класному колективі була і залишається однією із першорядних та актуальних.

Дослідженнями відомих педагогів та психологів минулого Р.А.Рокова, Г.С.Фортунатова, А.С.Залужного, В.О. Сухомлинського В.П. Вахтерова, А.С. Макаренко, закладено наукові основи у вирішенні проблеми взаємин між молодшими школярами, визначено структуру і характерні особливості класного колективу, роль окремих учнів та дорослих у формуванні взаємин між дітьми.

Перші вказівки на особливий характер взаємин між дітьми у класі зазначені у працях Л.М. Толстого, який писав про таке явище, як "дух школи". Пізніше цю проблему досліджували й інші вчені. Це і вищезазначені педагоги та психологи минулого, і такі не менш відомі вчені, як Д.Б. Ельконін, П.М. Загоровський, Б.В. Бєляєв, Б.Г. Ананьєв, К.К. ПлатоновП.П. Блонський, та ін.

Разом з тим усталеним і незаперечним є той факт, що проблема взаємин між молодшими школярами у класному колективі не знайшла однозначного вирішення і у наш час. Цим обумовлюється важливість і актуальність даного питання. У сучасній школі досить часто трапляються різні негативні випадки, що повязані з взаєминами дітей у класі. Однією з причин цього є внутрішні умови психічного розвитку школярів. Вони індивідуальні для кожного конкретного учня, а тому всі зовнішні впливи визначають ефективність спілкування і взаємодії з оточуючими, тільки пройшовши через внутрішні психічні стани дитини.

Іншою причиною є недостатні вміння і навички сучасних вчителів для ефективного керівництва дитячим колективом та попередження негативних явищ, які виникають у ньому, а також недостатнє врахування вікових та індивідуальних особливостей кожного учня. Це відбувається тому, що з кожним етапом розвитку суспільства в цілому відносини між дітьми в школі теж змінюються і набувають нового змісту. Це вимагає застосування інших, більш ефективних форм і методів для організації дитячих колективів та керівництва ними.

З огляду на зазначене, виникає потреба теоретично обґрунтувати особливості взаємин молодших школярів у класному колективі та здійснити експериментальне дослідження, спрямоване на розробку методичних рекомендацій щодо покращення взаємовідносин між дітьми молодших класів сучасної загальноосвітньої школи.

Зважаючи на недостатню теоретичну розробленість і одночасно практичну значущість обраної проблеми, нами було визначено тему дипломної роботи "Психологічні особливості формування взаємин молодших школярів у одновіковому колективі". Але зважаючи на те, що обрана тема широка і багатогранна, ми виділили окремі аспекти, що розглядаються у дипломній роботі:

. Психологічні основи формування взаємин у дитячих групах і колективах.

. Система особистісних взаємовідносин класного колективу молодших школярів.

. Спілкування та спільна діяльність учнів у молодшому шкільному віці. психологічний спілкування школяр взаємовідносини

. Психологічні особливості взаємин хлопчиків і дівчаток у молодших класах.

Обєктом дослідження є процес спілкування молодших школярів з оточуючими людьми, а предметом - психологічні особливості взаємовідносин молодших школярів у групі однолітків.

Мета дослідження полягає в теоретико-практичній розробці методики навчання молодших школярів вмінням і навичкам правильно будувати взаємини з однолітками і дорослими і створення на цій основі комплексу навчально- методичних матеріалів, що дають можливість ефективно сформувати такі вміння і навички у дітей молодшого віку.

Виходячи з вище зазначеного, у дослідженні перевіряється така гіпотеза: рівень опанування учнями вмінь і навичок правильної взаємодії з іншими людьми значно підвищиться за умови, якщо методика навчання передбачатиме включення в навчально-виховний процес ігрових моментів та корекційних вправ на покращення навичок взаємодії і комунікацій з іншими, а також створення сприятливих умов для забезпечення кожній дитині хорошого місця в класному колективі.

Відповідно до мети та гіпотези дослідження у дипломній роботі поставлені такі завдання:

·теоретично обґрунтувати особливості взаємин молодших школярів в одновіковому колективі;

·виявити рівень інтеграції класного колективу молодших школярів та його згуртованість в умовах діючої системи навчання;

·дослідити умови покращення взаємин між дітьми молодшого шкільного віку;

·розробити систему корекційних вправ та ігор для формування у дітей навичок ефективної взаємодії з людьми;

·визначити способи керівництва дитячим колективом у сучасній школі;

·експериментально перевірити ефективність розробленої методики в процесі навчання.

Для перевірки висунутої гіпотези та нагромадження наукових фактів було розроблено програму дипломної роботи, що ґрунтується на застосуванні теоретичних і емпіричних методів.

Теоретичні методи: аналіз педагогічної та психологічної літератури з метою визначення теоретичних засад проблеми; метод теоретичного аналізу і синтезу на етапах визначення мети, предмету, гіпотези, завдань дослідження; синтезування результатів констатуючого і формуючого експериментів, елементи пошукового методу з метою формування узагальнених висновків, оцінки раціональних та практично цінних даних наукових розробок та практики роботи школи.

Емпіричні методи: спостереження за навчальним процесом, вивчення загального стану згуртованості класного колективу у молодших класах сучасної школи та виявлення труднощів, які виникають у окремих учнів при взаємодії з однолітками і дорослими, бесіди з учителями і учнями, вивчення результатів навчальної діяльності школярів. Провідним методом дослідження у дипломній роботі є експеримент з пошуковим, констатуючим та формуючим етапами для конструювання і перевірки ефективності запропонованої методики.

Вірогідність результатів дослідження і їх обґрунтування забезпечуються репрезентативністю вивірки обєктів дослідження, різними способами апробації результатів констатуючого і формуючого експериментів, адекватністю методів дослідження його завданням, застосуванням статистичних методів обробки кількісних даних.

Наукове дослідження проводилось у чотири етапи. На першому етапі вивчався стан проблеми, здійснювався вибір та осмислення теми, обґрунтування її актуальності, теоретичних засад; на другому етапі розроблялася методика навчання молодших школярів вмінням і навичкам правильно будувати взаємини з однолітками і дорослими; на третьому етапі проводився Психологічний експеримент з метою виявлення реального стану згуртованості класного колективу у молодших класах загальноосвітньої школи; на четвертому етапі проведено перевірку попередніх результатів, зроблено остаточні підсумки результатів експериментального навчання та розроблено методичні рекомендації для вчителів початкових класів.

Наукова новизна полягає у розвязанні методичної проблеми формування вмінь і навичок ефективної взаємодії з людьми в учнів молодших класів, виявленні стану згуртованості класних колективів у початковій школі, а також створенні такої методики та системи рекомендацій, які є ефективними саме у застосуванні до дітей молодшого віку у сучасній школі.

Теоретичне значення дослідження визначається теоретико-експериментальним обґрунтуванням сукупності психолого-педагогічних умов і засобів успішного формування у молодших школярів навичок взаємодіє з людьми.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що в ньому розроблено систему методичних рекомендацій та прийомів формування у дітей вмінь будувати хороші відносини з оточуючими.

Апробація. Розроблену методику та рекомендації щодо покращення взаємовідносин між дітьми у класному колективі впроваджено в практику роботи загальноосвітньої школи №231 м. Києва. Це здійснювалося шляхом надання рекомендацій вчителям, а також проведення корекційних вправ та ігор на уроках та в позаурочний час з дітьми 4-х класів щодо покращення взаємин з однолітками та дорослими.

Структура та обсяг дипломної роботи обумовлені логікою дослідження, поставленими завданнями і складається з вступу, двох розділів, висновків, переліку використаної літератури, що нараховує 104 назви, додатків. Дипломна робота містить 6 малюнків, таблиць - 4. Зміст роботи викладено на 90 сторінках друкованого тексту.

Розділ 1. Стан досліджуваної проблеми в педагогічній теорії і практиці

1.1 Психологічні основи формування взаємин у дитячих групах і колективах

Вивчення взаємовідносин всередині дитячих груп є традиційним у вітчизняній педагогічній і соціально-психологічній літературі. Аналіз цієї літератури та її оцінка являють собою інтерес за кількох причин. Перш за все сучасні педагоги та дослідники повинні знати історію науки, для того щоб правильно оцінити внесок в неї попередників і враховувати перспективу історичного розвитку цієї галузі знань.

Особливу актуальність вказана проблема набуває у звязку з двома крайніми точками зору на оцінку наукових досягнень минулого, які присутні в роботах сучасних авторів. З одного боку, виявляється тенденція розглядати сучасний етап вивчення груп і колективів як явище зовсім нове для нашої науки, повязане виключно з освоєнням зарубіжного досвіду в цій області. З іншого боку, виявляється прагнення модернізувати проблеми, підходи і результати психолого-педагогічних пошуків науки минулих років.

Крім того, вивчення наукових робіт минулих років щодо проблем колективу може являти собою не тільки історичний, а і актуальний практичний інтерес.

Перші вказівки на особливий характер взаємовідносин, які складаються між дітьми у класі, на їх психологічний вплив і значимість можна виявити в російській художній і педагогічній публікації другої половини ХІХ століття.

Вже Л.М. Толстой зі свого досвіду педагогічної роботи виніс переконання про існування особливого явища, яке він назвав "духом школи" [36]. Пізніше до аналізу "духовного єднання", "корпоративного духу", або як би ми тепер сказали, соціально-психологічного клімату, соціально-психологічної атмосфери, яка виникає всередині дитячих груп, вдавались майже всі автори, які писали про школу. При цьому відмічалось не стільки сприятливі для розвитку окремої особистості ситуації, скільки відносини, що деформують і спотворюють душу дитини.

Важливо відмітити, що для російських педагогів останньої чверті ХІХ століття характерне прагнення повязувати шкільний "дух спілкування" з загальною атмосферою суспільного життя. Так, на обумовленість відносин між дітьми суспільними відносинами вказував автор ряду статей "Спілкування у школі" О. Шмідт. На його думку, суспільство, що засноване на експлуатації та егоїзмі, не може створити умови для розвитку дружніх та партнерських почуттів серед дітей. В таких умовах особливо велика роль вчителя, який все ж таки здатний багато зробити для створення такого "духу" класу, при якому була б тепла і довірлива атмосфера. "Учителю - вихователю, - говорить О. Шмідт, - при найкращих умовах неможливо вслідкувати за кожною окремою особистістю, він може мати справу тільки з масою, а маса і повинна впливати на кожного окремого учня." [36]. Неважко прослідкувати в цьому вислові натяк на принцип "паралельної дії", який був обґрунтований педагогом А. Макаренко майже півстоліття потому. У своїх працях О. Шмідт намагається конкретизувати поняття "дух" класу: "Що ж таке "дух"? Це хороший чи поганий настрій всього класу, всього закладу, - настрій, який складається поступово, іноді цілими десятками років і який впливає на нового члена групи так, що він несвідомо приймає цей настрій, пробувши в колективі всього два-три тижні" [36]. Важливо відмітити, що цей автор, як і деякі інші діячі педагогічної науки того часу, надає великого значення у формуванні "духу" класу спільній діяльності дітей, колективним формам навчальної роботи в грі. Саме в грі дитина бере участь у постановці рішень, відстоює свою думку, своє місце серед однолітків. О. Шмідт бачить особливе значення гри в тому, що вона веде до загальної мети, а в досягненні загальних цілей забуваються і особиста біль і особистий неуспіх, завязуються симпатії, а антипатії поступово зникають. Заслуговують уваги і висловлювання відомого педагога свого часу

Г.А. Рокова. "Шкільне суспільство - вважав він, - являє собою дещо більше, ніж просто група однолітків, що повязані між собою одним віком та однаковими інтересами у сфері ігор і розваг. Шкільне суспільство повязане також і єдиними діловими цілями і загальними відношеннями до школи і вчителів" [36]. Підкреслюючи організуюче значення "колективної справи", він вказує, що у групі однолітків, що граються між собою, "хоча б вони зустрічались і кожен день, ніколи не встановлюються ті строгі, точні і обовязкові норми взаємовідносин, які швидко виникають у суспільстві школярів дякуючи традиціям та загальним справам".у своїх статтях Г.А. Роков виходить з того, що шкільний клас - це не просто сума статично незалежних величин, а особлива групова індивідуальність, яка має свої психічні властивості, що не зводяться до властивостей окремих індивідів, своє лице, свій "особливий розумовий і моральний вигляд", який "тим більше впливає на характер людини, чим більш тісно вона з ним повязана".

Важливе місце, вважав Г.А. Роков, належить педагогу, для якого знання психології класного колективу особливо необхідне. "Індивідуалізація виховання, - відмічає він, - означає лише те, що потрібно звертати увагу на всі обставини, що впливають на учня. А так як в числі цих обставин велика роль належить і шкільному класу, то його особливості також входять в коло предметів, які повинен вивчати педагог. Вчителю необхідно вміти керувати не тільки одним учнем, а і групою, а для цього він має знати комбінації наслідків, до яких приводить комбінація учнів у групі. Таке педагогічне управління необхідне ще й тому, що некерований колектив дітей може бути небезпечним, і педагог повинен задавати йому бажаний і напрям" [36].

Проблема взаємних впливів дітей один на одного відображалась і в працях інших видатних педагогів початку ХХ століття. Цікаво, що в цей період на сторінках педагогічних творів виникає проблема лідерства в колективі. Про неї писали В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель і ін.

Одна з перших ґрунтовних публікацій з проблем вивчення дитячих колективів в 20- ті роки ХХ століття належить Г. С.Фортунатову. Перш за все автор відстоює важливість, актуальність і самостійність проблеми дитячих колективів. Визнаючи той факт, що дитячі колективи повинні вивчатися в залежності від суспільних і побутових умов, що їх розвиток визначається суспільним життям дорослих, Г. С. Фортунатов підкреслює своєрідність "дитячого суспільного життя". "Дитяча соціологія, - пише він, - область, яка підпорядкована загальній соціології, але і яка має право на автономію". Завдання вивчення дитячих колективів, з його точки зору, диктуються потребами теорії і практики виховання: "Для того, щоб обґрунтувати методику і шкільної, і дошкільної, і гурткової роботи, ми повинні зрозуміти характерні особливості колективного життя дітей, встановити типи дитячих груп, вивчити фактори, що організовують або дезорганізовують дитячі колективи, і виявити роль окремих особистостей в житті колективу" [36].

Г.С. Фортунатов намагається дати визначення і класифікацію колективів, про які в подальшому писали і інші автори. Він стверджує, що "колектив - не просто сукупність індивідів, він завжди є системою взаємодіючих особистостей і при цьому характеризується наявністю не просто обєднуючих, а і організуючих його в єдине ціле моментів" [36]. Фортунатов розкриває своє розуміння зовнішніх і внутрішніх факторів, які обєднують дітей. До внутрішніх факторів він відносить соціальний інстинкт, тобто комплекс рефлексів, що передається по спадковості і заставляють дітей обєднуватися один з одним, реагувати на оточуюче середовище однаково з іншими членами колективу. При аналізі зовнішніх факторів він підкреслює, що великий вплив на виникнення і розвиток дитячих колективів має ступінь колективізації всього життя, взагалі весь економічний устрій країни, району, сімї. глибоко аналізує Г.С. Фортунатов роль педагога в функціонуванні дитячого колективу, його подвійну функцію по відношенню до дітей: "Педагог, з одного боку є для учнів фактором зовнішнім - носієм формуючих поведінку впливів оточуючого середовища, а з іншого боку - він може і повинен бути справжнім членом єдиного колективу дітей, коли він не тільки організовує дітей, а і організовується разом з ними" [36].

При класифікації дитячих колективів Г. С. Фортунатов виокремлює наступні їх види: 1) стихійно організовані колективи, 2) ті, які свідомо організуються і 3) ті, які кимось організовані, а також проміжні. В працях Фортунатова можна знайти і одну з перших спроб дати диференціацію членів колективу за особливостями поведінки і характерологічними якостями. Діти поділяються на групи: 1) лідери і організатори, які мають тверду цілеспрямованість; 2) активісти, що володіють особистою ініціативою при необовязковій твердості їх характеру; 3) виконавці; 4) одинаки, що живуть своїм життям; 5) бунтарі, що вступають в боротьбу проти лідерів або правил, встановлених в колективі; 6) затравлені члени колективу.

При цьому автор усвідомлює, що його типологія не абсолютна, що між поведінкою дітей і їх становищем у колективі існує прямий і зворотний зв'язок. "Вивчаючи структуру колективу, - говорить Г.С. Фортунатов, - ми не можемо обійти питання про вплив становища в колективі на поведінку його окремих членів, які іноді зовсім перероджуються, отримуючи особливі права і обовязки, або взагалі входячи в нові взаємини з колективом: в дитячих колективах особливо яскраво можна побачити, як місце в групі видозмінює основні особливості особистості" [36].

Ряд цікавих положень розвиває у своїх статтях П.М. Загоровський. На його думку, на поведінку дітей в колективі впливають сімейні обставини, класова приналежність сімї, а також сімейні традиції. Автор відмічає, що у дітей із простих робочих сімей виробляються більш стійкі потреби спілкування з однолітками, в той час, як діти з багатьох інтелігентних сімей можуть дружити з окремими товаришами, а влитися в колектив їм набагато важче, група їх пригнічує.

П. М. Загоровський також дав класифікацію дітей за їх становищем у групі. Дітей-організаторів, за спостереженнями автора, характеризує швидка здатність формувати рішення, діяти, виділяти в роботі головні моменти, уміння планувати. Рівень розумового розвитку таких дітей вищий середнього. Діти, що "випадають з колективу", поділяються на дві категорії: це можуть бути "розумово відсталі дефективні діти" або діти, у яких виникла "захисна реакція на подразники, яка виникла раніше": "занадто збуджені діти" - вихідці з "хаотичного середовища"; "загальмовані діти", які відрізняються хворобливою повільністю, безхарактерністю, відсутністю особистої ініціативи [37].

Однією з найбільш цікавих і важливих публікацій про колективи початку ХХ століття є робота Б.В. Бєляєва "Проблема колективу і його експериментально-психологічного вивчення", надрукована в двох книгах журналу "Психологія". Автор вводить проблему дитячого колективу в широкий контекст соціальної психології. Великий інтерес являє дане ним визначення предмету соціальної психології, яке багато в чому перевищує аналогічні спроби, зроблені зарубіжними психологами того часу. "Ми, - пише Б.В. Бєляєв, - схильні розуміти соціальну психологію як науку про поведінку індивідуума в оточенні інших людей і його взаємодію з ними, так і про поведінку соціальних обєднань в цілому". Автор виступає проти відриву "індивідуальної" психології від "соціальної". Так як поведінка індивіда і колективу обумовлена соціальними факторами, говорить він, "то ми не маємо права говорити про дві різні дисципліни", "існує єдина соціальна психологія". Хоча надалі автор пропонує диференціювати соціальну психологію на окремі дисципліни. "Шкільний колектив учнів і натовп у паніці, група спільно працюючих людей і публіка людей у залі не схожі один на одного як за своєю зовнішньою структурою, так і за структурою внутрішньою … Звідси … соціальна психологія повинна поділятися на ряд дисциплін. З цієї точки зору можна говорити окремо про психологію мас, психологію натовпу, про групову психологію, психологію колективу і т.п. " [37].

Немало цінних спостережень і висновків щодо дитячого колективу проголошував видатний дослідник того часу А.С. Залужний. Критикуючи погляди прибічників "стадного інстинкту", які заперечували можливість "соціальних і колективних відносин у дітей не тільки переддошкільного, а і дошкільного віку", А.С. Залужний на основі великого дослідницького матеріалу дає класифікацію соціальних взаємодій і встановлює вікову динаміку їх розвитку. Він установив 4 типи соціальної поведінки: 1) захисний негативістський, 2) агресивний, 3) первинно-соціальний і 4) колективно-соціальний. Ці типи одночасно розглядаються і як певні етапи розвитку соціальної поведінки.

Великий інтерес являють собою виділені А.С. Залужним 5 стадій набуття дитиною соціальних навичок. На І стадії відбувається виокремлення обличчя матері, а на іншу дитину-реакція як на неживий предмет. На ІІ стадії інша дитина вже виокремлюється з оточуючого середовища. На 6-7 місяці підвищується інтерес до іншої дитини. Контакт набуває форми пасивно-негативістських або агресивно-деспотичних реакцій. На цій стадії уже зустрічаються акти взаємодопомоги, які виникають під впливом дорослих. При цьому дитина на власному досвіді вчиться пристосовувати свої дії до дій іншої дитини, а також повторює дії дорослих. На ІІІ стадії відбувається переважання соціальних актів над агресивними, що повязано з розвитком мови. Формуються контактні взаємовідносини, взаємодопомога і суперництво. На ІV стадії дитина починає проявляти себе як організатор, причому вона звертається не тільки до однієї дитини, а до цілої групи дітей. Виникають колективи, але ще зі слабо оформленими колективними реакціями. V стадія характеризується умінням дітей колективно діяти, зявляється критика дій іншого з вказівками, як потрібно діяти. Таким чином, уже в перед дошкільному віці можливі і "самовиникаючий" і "організований" колективи. "Дитячі колективи в цьому віці - це факт, з яким треба рахуватися. Взаємини з іншими дітьми, - говорить автор, під час гри, ігровий колектив, а поряд з ним організований робочий колектив, є необхідною сходинкою до вироблення соціальних навичок у дитини. Через ці колективи, за допомогою дорослих, вона встановлює відносини з більш широким світом, ніж замкнутий круг сімї" [49].

В роботах Залужного обговорювалась роль і функція лідерів в дитячому колективі, фактори висування дитини в лідери, типи лідерів і т.д. Автор пише, що вже в колективах дошкільників виявляються лідери та ініціатори. Їх роль може бути різною. В одному випадку лідер є тільки ініціатором гри і в подальшому керівної ролі не має. В інших випадках лідер від початку до кінця грає роль організатора і керівника, через нього колектив оформлюється, дякуючи йому колектив не розпадається. Основні якості лідерів - активність, досвідченість, високий рівень розумового розвитку. Залужний критикує положення про те, що деякі діти "від природи" нездатні до лідерства. Він також критикує дослідження, в яких "намагаються довести, що якості окремої особистості визначають і можливості її лідерства. Насправді ж лідером може бути і буває в дійсності при певних умовах кожна дитина, зараз одна, в наступний час інша і т.д.".

Разом з тим дослідники того часу на практиці шукали також особливості особистості, характерні для лідерів в колективах дітей певного віку і рівня розвитку. Це протиріччя відображене в працях П.П. Блонського, який чітко сформулював результати вивчення лідерства. "Лідер, - вказує автор, - являє собою в цілому ніби обєднання характерних якостей даного колективу … лідер в значній мірі має ті якості, які для даного колективу є ідеальними. Це одна з основних причин, чому він лідер" [36]. П.П. Блонський показує, які якості на певному віковому етапі сприяють висуненню дитини в лідери. У молодших школярів, в колективі, який складається з розумово непогано розвинених дітей, лідер - це дуже розумна, ініціативна і спритна дитина. В менш розвиненому дитячому колективі інтелект відходить на задній план і його місце займає фізична сила. Головна умова для того, щоб бути лідером серед підлітків, - розум. Велику роль грає і наполегливість, рішучість, ініціатива, а також фізичний розвиток і порівняно більші знання.

Без аналізу конкретних якостей лідерів не може обійтись і Д.Б.Ельконін, хоча він і намагається у своїй типології вести мову не про лідерів, а про лідерство взагалі. Він виділяє 6 ступенів розвитку його соціального явища:

1.Пасивне лідерство. "Дитина стає лідером у групі не за своїм бажанням впливати на поведінку інших дітей, а в наслідок того, що інші діти беруть з неї приклад. Лідер в такому випадку може виконувати свою функцію, навіть і не підозрюючи про це." уже тут виникає питання про те, чому беруть приклад саме з цієї дитини, тобто питання про якості самого лідера. Хоча сам автор цю проблему не розглядає.

2.Активне лідерство, яке виявляється в окремі моменти співробітництва - "функція лідера переходить з рук в руки."

.Активне лідерство, яке охоплює значні відрізки процесу, але не поширюється на весь процес.

.Активне лідерство, що охоплює процес співробітництва в цілому. Лідер керує від початку до кінця, підкорюючи собі всіх членів колективу протягом тривалого часу.

.Основного лідера в окремі моменти доповнює інший лідер, який має трохи менший авторитет в групі.

.Поява "двох рівноправних лідерів, які мають окремі сфери впливу" [101].

Після характеристики лідерства як явища і процесів автор пропонує типологію лідерства. Він описує 3 основних типи: лідер - диктатор, що подавляє дитячий колектив; емоційний організатор, який охоплює дитячі колективи "цілим рядом яскравих емоційних моментів"; лідер, якого можна назвати інтелектуальним раціоналізатором.

Пізніше у вітчизняній психології значну увагу почали приділяти вивченню колективів і так званих малих груп. Цю проблему досліджували багато відомих психологів і педагогів минулого. Зокрема, видатний педагог А.С.Макаренко розробив в теорії і на практиці психолого - педагогічні принципи формування особистості в колективі. Він також підкреслював, що колективом можна назвати лише ту групу, яка об`єднана корисною для суспільства діяльністю.

Згідно класифікації К.К.Платонова, яка побудована на основі таких показників як структура, форма і цілі діяльності, виділяються 3 основні типи груп:

1.Асоціації, які являють собою неорганізовані, випадкові групи зі стихійною структурою і особистими цілями діяльності;

2.Корпорації - внутрішньо організовані групи, які мають внутрішню структуру і спільну діяльність, мета якої визначається як "особиста через групову" - інакше кажучи груповий егоїзм;

.Колективи, які характеризуються внутрішньою структурою і спільною діяльністю, цілі якої винесені за межі групи.

В цілому притримуючись класифікації К.К.Платонова, Л.І.Уманський і його прибічники виділили важливі критерії, за якими відрізняються групи, що перебувають на різних стадіях розвитку.

На перше місце за своїм значення ставиться такий критерій, як цілісна направленість групи, що включає в себе мету, яку ставить група перед собою, групові цінності, мотиви, що підштовхують групу до діяльності, групові інтереси, ідеали, погляди і переконання.

Потім визначаються такі критерії, як підготовленість групи, її організаційна єдність, психологічна комунікативність групи, яка включає інтелектуальну, емоційну і вольову єдність.

Виходячи з цих критеріїв, автори виділяють 5 типів груп:

1.Номінальна - група, яка не має жодного з вище перерахованих критеріїв.

2.Асоціація - група, що має офіційну структуру і загальну мету, але в цій групі не розвинені ні підготовленість, ні організаційна єдність, ні психологічна комунікативність.

.Група - кооперація - відрізняється єдністю мети і діяльністю задля її досягнення Тут є підготовленість і організаційна єдність. Але мотиви групи ще не мають чіткої направленості.

.Колектив - це група, що відрізняється високим рівнем розвитку, вираженістю своєї підготовленості, організаційної єдності і психологічної комунікативності.

.Гомфотерний колектив, в якому до попереднього рівня додається біологічна сумісність.

Таким чином, узагальнюючи досвід, накопичений у вітчизняній педагогічній психології, можна сказати, що основна відмінність колективу від неорганізованої групи в тому, що в колективі в якості основних виступають такі взаємини людей, які опосередковані цілями, задачами спільної діяльності, тобто її реальним змістом. З цієї точки зору колектив - це група, де міжособистісні відносини визначаються суспільно цінним і важливим для кожної особистості змістом спільної діяльності.

Виходячи з цього, немає ніякого сумніву, що у будь - якій групі дитячого садка, школи, вузу існують колективні взаємини. Уже старшу групу дитячого садка не можна вважати неорганізованою, вже тут, як показали спеціальні дослідження, виникають відносини, що виходять за межі емоційних і спонтанних. Вивчаючи будь - яку номінальну дошкільну групу чи шкільний клас, ми завжди маємо справу з соціальним організмом, що розвивається і має певні групові і колективістські якості [36].

1.2 Система особистісних взаємовідносин класного колективу молодших школярів

У шкільному класі у процесі навчання між учнями встановлюються певні взаємовідносини. У зв`язку з обов`язковою соціально значущою діяльністю - навчанням відбувається диференціація цих взаємовідносин на підсистеми. Завжди чітко виділяються 2 основні підсистеми:

1. "Особистісні" відносини - не оформлені організаційно і основані на вибірковості симпатій;
2. "Ділові" відносини - виникають у зв`язку з обов`язковими видами діяльності і оформлені організаційно.

При цьому ці дві групи відносин тісно пов`язані між собою. І саме ступінь міцності зв`язку між діловими і особистісними відносинами служить важливим показником сформованості колективу в тій чи іншій групі.

Розглянемо детальніше систему особистісних взаємовідносин. Вона має свою структуру, яка ніде не зафіксована, але дуже важлива в психологічному і педагогічному планах. Особистісні взаємовідносини - це динамічна система, де кожний учень в певний відрізок часу займає якесь місце. Це відносини більшої чи меншої симпатії, близькості, прив`язаності. Вони суттєво впливають на формування колективу. На грунті хороших особистісних відносин і симпатій краще і легше будуються ділові. І напаки, краща організація спільної діяльності учнів, всього колективу сприяє закріпленню особистісних симпатій між дітьми, робить їх більш стійкими.

Разом з тим це не означає, що система особистісних взаємовідносин співпадає з відносинами діловими. Їх структури не можуть повністю відповідати один одному. Якщо організаційна структура класу залежить від розподілу спільних доручень, від поділу колективу на ланки і виявляється досить легко, то побачити структуру особистісних взаємовідносин можливо тільки за допомогою спеціальних методів дослідження. Для психолога і педагога дуже важливо знати цю структуру, адже тільки тоді можна виявити те мікросередовище, яке через свою емоційну насиченість часто є найбільш значущим для дитини, найбільше впливає на формування її особистості.

Характеризуючи структуру особистісних взаємовідносин потрібно знати всі основні типи особистісних взаємовідносин між учнями, взаємовідносини з нестійкою взаємністю, а також коло бажаного спілкування.

В кожному класі для кожного учня існують три кола спілкування. В перше найбільш суб`єктивно значуще для дитини коло бажаного спілкування входять ті однокласники, які є для нього об`єктом постійних стійких виборів. Це учні, до яких дитина відчуває стійку симпатію, найбільший емоційний потяг. Серед них є ті хто в свою чергу симпатизує даному учню. Тоді їх об`єднує взаємний зв`язок. У деяких учнів зовсім може не бути жодного товариша, до якого він відчув би стійку симпатію, тобто у цього учня немає у класі першого кола бажаного спілкування. Виявляється така тенденція: чим старше діти, тим більше у них перше коло бажаного спілкування, тим з більшою кількістю однокласників вони намагаються встановити близькі стосунки. Але об`єм першого кола спілкування залежить не тільки від віку, а і від виховання: чим краще організована спільна діяльність дітей, чим краще проводиться виховна робота у класі, тим більше стійких зв`язків є між учнями, тим до більшої кількості однокласників школяр відчуває стійку симпатію.

Перше коло спілкування хоч і не найважливіше для дитини, але не є єдиним. Воно входить у більш широке друге коло бажаного спілкування, в яке входять ті діти, до яких даний учень теж відчуває симпатію, але не таку сильну і стійку.

Поняття другого бажаного кола спілкування співвідноситься з поняттям первинного колективу. А. С. Макаренко вказував: "Первинний колектив, тобто колектив, який уже не повинен ділитись далі на більш дрібні колективи, не може бути менше 7 і більше 15 чоловік. Я не знаю чому це так. Але я знаю, що якщо первинний колектив включає менше 7 чоловік, то він починає перетворюватися в дружній колектив, у замкнену групу друзів і приятелів. Первинний колектив більше 15 чоловік завжди намагається розділитись на 2 колективи." [36].

Як бачимо, кількість дітей, яку Макаренко вважає оптимальною для організації первинного колективу, повністю відповідає об`єму другого кола бажаного спілкування учня в класі. Тут виявляється психологічна закономірність. Учень не може знаходитися в близьких відносинах з усіма однокласниками, а може лише з певною її частиною. Виходячи з поняття другого кола спілкування , можна вважати, що психологічною основою первинного колективу є така частина загального колективу, де всі учні взаємно утворюють один для одного друге коло бажаного спілкування.

Тільки тоді, коли всі члени первинного колективу пов`язані взаємною симпатією, тобто утворюють один для одного друге ( і включене в нього перше) коло спілкування , цей первинний колектив може психологічно здійснити перехід від цілого колективу до особистості.

Виходячи з вище сказаного, можна вважати, що шкільний клас, який складається з 30 - 40 учнів, не може бути первинним колективом. Клас - це основний виробничий колектив школи.

Отже, основними поняттями для характеристики структури особистісних взаємовідносин слід вважати поняття кіл бажаного спілкування. Ці кола не є стійкими. Однокласник, який раніше був для учня у другому колі спілкування, може увійти в перше, і навпаки. Ці кола спілкування взаємодіють і з найбільш широким третім колом спілкування, яке включає в себе всіх учнів даного класу. Сюди відносяться і учні з інших класів, з якими школяр також може знаходитися в особистісних взаємовідносинах.

Діти молодшого шкільного віку відрізняються своєю товариськістю. Але вона не має яскраво вираженого вибіркового характеру: маленький дошкільник дуже прив`язується до якоїсь певної людини, а підлітковий і юнацький вік - вік тісної дружби, а дитина молодшого шкільного віку знаходиться в хороших дружніх відносинах майже з усіма.

Але все ж таки в середні шкільного класу між молодшими школярами виникають на основі взаємних симпатій деякі компанії, групи, які хоча офіційно ніде не зафіксовані, але які суттєво впливають на розвиток особистості, на життя колективу в цілому. Більше того, трапляється, що для дитини саме ця неофіційна група стає дуже важливою, і оцінки своєї поведінки, які вона отримує тут, для неї іноді більш суттєві, ніж всі інші.

Найбільший вплив на розвиток і поведінку людини наносить та група, яку сама людина вважає своєю, про яку вона говорить: "ми". Саме з думкою цієї групи особистість найбільше погоджується , на її оцінки орієнтується, її суд вважає найсправедливішим. В соціальній психології така найбільш важлива для особистості група отримала назву референтної, або еталонної.

Референтною для учня може стати вузька група всередині класу, яка складається з 2 -3 дітей з асоціальною направленістю. В такому випадку дитина фізично знаходиться у класі, але він не є для неї суб`єктивною референтною групою. Міри педагогічного впливу більше не сприймаються, так як група, до якої відносить себе дитина, ці міри не схвалює. Якщо, наприклад, на класних зборах та чи інша поведінка учня засуджується, а товариші по групі його поведінку схвалюють, то підліток ( а молодший школяр також) схильний сприйняти їх оцінку як єдину справедливу [63].

Краще за все, звичайно, коли клас, у якому навчається дитина, є для неї одночасно і референтною групою. Хоча є і інша формула протиріччя: "ми" і "вони". Це відчуття групового егоїзму, який іноді вважають за прояв колективізму.

Слід зазначити, що діти можуть товаришувати не тільки в школі. Поза школою товаришують першокласники, які живуть в одному будинку, чи на одній вулиці. Вони охочіше вступають у взаємини з однолітками, ніж дошкільники старшого віку. У групах, де переважають хлопчики, спостерігається більша однорідність за віковою ознакою. Дівчата - першокласниці частіше залучають у групу дітей молодшого віку. Хлопчики - першокласники шукають собі товаришів не тільки серед однокласників, а й поміж своїх сусідів. У школі потроху починають утворюватись групи на основі спільних інтересів і симпатій, які пов`язані з громадським життям школи, і взаємовідносинами, які встановлюються в шкільному колективі.

Як бачимо, у шкільному класі ( у 1 і особливо в 3 класах) обов`язково виникають короткочасні об`єднання, які іноді переростають у досить стійкі мікроколективи шкільного і позашкільного характеру. Але всі ці об`єднання відносно не формальні, з невеликою кількістю правил для їх ровесників. Структура цих груп гнучка і швидкозмінна. Тільки у 10 - 12 років ці групи набувають рис колективу і відіграють важливу роль для дитини. Тоді тиск на дитину з боку ровесників набуває значної сили.

Особливого значення набуває становище учня в системі особистісних взаємовідносин у структурі особистісних взаємовідносин слід розглянути важливе питання щодо становища кожного окремого учня у класному колективі.

Дані соціаметричних досліджень показують, що становище учня в системі утворених у класі міжособистісних відносин визначається рядом факторів, спільних для різних вікових груп. Так, діти, які отримують найбільшу кількість виборів від однокласників ( " зірки" ) характеризуються рисами: вони володіють рівним характером, товариські, мають хороші здібності, ініціативні, з багатою фантазією і більшість з них гарно навчається, дівчата мають привабливу зовнішність. Найбільш сприятливе місце серед однолітків займають активні діти. В класі завжди виділяється ядро найбільш активних дітей, які починають весь час користуватися підтримкою учителів і стають для них опорою у навчально - виховній роботі, в наслідок чого їх психічний розвиток стає ще більш сприятливим. Одночасно в класі з`являються діти, які менш активні і підкоряються іншим. Така "поляризація" шкідливо відображається на особистісних якостях і тих, і інших. Часто у активних помічників учителя розвивається завищена самооцінка, намагання завжди бути попереду усіх, жорстокість у відношенні до більш пасивних. А у пасивних дітей можуть розвинутися улесливість, замкнутість, недовіра до людей і інше [21].

Але якщо говорити взагалі, то діти молодшого шкільного віку майже всі активні. Вони постійно перебувають у русі, щось затівають, щось роблять. Під час виконання чогось задуманого вони допомагають один одному.

Майже в кожному класі існує група школярів, які займають несприятливе становище в системі особистісних відносин. Ці діти мають свої характеристики: вони мають труднощі у спілкуванні з однолітками, дратівливі, вередливі, грубі, можуть бути замкнутими; нерідко їх відрізняє жадібність, вони часто скаржаться учителю на інших дітей і багато з них неохайні. Особливо у несприятливих умовах у групах і колективах знаходяться діти - невротики з деякими аномальними ознаками у поведінці і порушеннями соціальних контактів. Не користуються популярністю діти надзвичайно агресивні і соромязливі.

У молодшому шкільному віці дуже негативне відношення до себе з боку однокласників відчувають діти з фізичними недоліками. Це учні, які хворі на косоокість, мають на обличчі шрами, а також діти у яких є порушення опорно - рухового апарату ( сильний сколіоз, дитячий церебральний параліч ). Однокласники найчастіше ігнорують таких дітей, не приймають їх у свої ігри. Якщо сама дитина не "комплексує", то відношення до неї достатньо швидко стає нормальним. Але це при умові, що адекватно поводять себе вчителі і батьки. В деяких випадках буває корисно поговорити з дітьми в класі, пояснити їм, що кожен з них у результаті нещасного випадку може отримати певну травму. Та набагато важливіше переконати саму дитину в тому, що фізичний дефект робить її просто іншою, а не гіршою за інших і що навіть з фізичними недоліками можна досягти успіхів у житті.

Усі названі вище негативні і позитивні загальні якості мають певну специфіку на різних етапах молодшого шкільного віку.

Для першокласників, які мають високий соціометричний статус характерні особливості: красива зовнішність, приналежність до активу класу, готовність ділитися речами, солодощами. Друге місце в цьому віці займає хороша успішність і відношення до навчання. Для популярних у класі хлопців велике значення має також фізична сила.

"Непривабливі" для однолітків першокласники характеризуються особливостями: неприналежність до класного активу, неохайність, погане навчання і поведінка, непостійність у дружбі, дружба з порушниками дисципліни, плаксивість.

Отже, першокласники оцінюють своїх однолітків перш за все за тими якостями, які легко проявляються зовні, а також за тими, на які часто звертає увагу вчитель.

На кінець молодшого шкільного віку ці критерії дещо змінюються. При оцінці однолітків на першому місці також стоїть успішна активність, в якій діти уже оцінюють дійсно організаторські здібності, а не просто сам факт суспільного доручення, яке дане вчителем, як це було у першому класі, і знову ж таки - гарна зовнішність. В цьому віці для дітей значення набувають і певні особистісні якості: самостійність, упевненість у собі, чесність. Показники, пов`язані з навчанням, у третьокласників менш значимі і відходять на другий план.

Для "непривабливих" третьокласників найбільш характерні такі риси: невідповідальне відношення до праці, до чужих речей.

Відповідно до цих усіх критеріїв, якостей особистості дитина вибирає собі друзів. З віком ці критерії змінюються, а тому змінюється й характер дружби. В учнів I - II класів дружба має егоцентричний характер, а у III - IV класах діти вже починають встановлювати більш тісні взаємини з друзями. Взагалі дружба двох молодших школярів може бути різною. Так, в одних випадках дружба може базуватись на тому, що одному подобається керувати, іншому - підкорятися. У других випадках - один може сприймати другого як модель, яку треба навчати, як "правильно" поводити себе, одягатись тощо. У третіх - дружба базується на рівноправ`ї, без чітко виражених ролей.

Якщо дитина до 9 - 10 річного віку встановила дружні відносини з кимось із однокласників, то це означає, що вона уміє налагодити тісний контакт з однолітком і підтримувати його тривалий час [5].

У взаєминах молодих школярів часто одні діти виступають як вожаки, інші - як підлеглі. Вже у II - III класах виникають групи, очолювані учнями, які виявляють здатність підпорядковувати своїй волі інших дітей. Дитина, яка займає становище лідера має деякі характерні особливості. Перш за все треба пам`ятати, що вожак - це лідер даного колективу, і в іншому колективі він може і не бути вожаком. Вожак стає зрозумілим тільки на фоні даного колективу. Він являє собою ніби поєднання характерних якостей даного колективу. У такому дитячому колективі, який складується із досить добре розумово розвинутих дітей, вожак звичайно дуже розумна дитина з надзвичайно високим для даного колективу коефіцієнтом інтелекту. У звичайному дитячому колективі вожак - розумний, ініціативний і умілий учень. У менш розвинутому - інтелект відходить на задній план, і його місце займає фізична сила. Так чи інакше, вожак у значній мірі володіє тими якостями, які для даного дитячого колективу є ідеальними. Це - одна із причин, чому він вожак. Проте дитині - лідеру бувають властиві і негативні особливості, наприклад, егоїзм, зарозумілість.

Колектив вимагає від вожака, щоб він був хорошим товаришем. Вожак - всього лише тільки перший серед рівних. Вожак не може бути не товаришем. За допомогою сильних кулаків яка - небудь дитина може командувати даним колективом, але діти будуть ненавидіти її, і вона, звичайно, не є їх лідером [29].

Треба відмітити, що, як правило, з віком у дітей підвищується адекватність усвідомлення свого становища у групі однолітків. Але в кінці цього вікового періоду, тобто у третьокласників, адекватність сприйняття свого соціального статуса різко знижується навіть порівняно з дошкільниками: діти, які займають у класі сприятливе становище, схильні недооцінювати його, і навпаки, діти, які мають негативні показники, як правило, вважають своє становище досить сприятливим. Це свідчить про те, що під кінець молодшого шкільного віку відбувається якісна перебудова як самих міжособистісних відносин, так і їх усвідомлення. Безумовно, це пов`язано з виникненням у цей період потреби зайняти певне місце у групі однолітків. Зростаюча значимість думки однолітків і є причиною неадекватності оцінки свого місця в системі міжособистісних відносин.

Про зростаючу роль однолітків під кінець молодшого шкільного віку свідчить і той факт, що в 9 - 10 років школярі гостріше переживають зауваження, отримані в присутності однокласників стають більш сором`язливими.

Система особистісних взаємовідносин є найбільш емоційною для кожної людини, тому що пов`язана з її оцінкою і визначенням як особистості. Тому несприятливе становище в групі однолітків переживається дітьми гостро і нерідко є причиною неадекватних афективних реакцій.

Хоча, якщо у дитини є хоча б одна взаємна прив`язаність, вона перестає усвідомлювати і не дуже переживає своє об`єктивно погане становище в системі особистісних відносин. Навіть один - єдиний взаємний вибір є своєрідним психологічним захистом і може врівноважити декілька негативних виборів, тому що перетворює дитину з ізольованої в ту, яку визнають.

Особливе становище в системі особистісних взаємовідносин можуть займати учні, які за обєктивних обставин опиняються в новому для них класному колективі. Перехід до нової школи або до іншого класу завжди переживається дитиною як більш-менш серйозний стрес. Темпи входження дитини в нові обставини життя, ступінь успішності її соціальної адаптації значною мірою позначається на психічному стані, учбовій діяльності, розвитку особистості в цілому. У звязку з тим вдала чи невдала адаптація учня в новому соціальному середовищі є фактором, що може спричинити ситуацію психотравми. У даному контексті адаптація виступає як процес входження нового учня в групу, в колектив класу. Вона передбачає засвоєння ним норм і цінностей, що склалися в даній групі, здобуття ним певного місця в структурі стосунків між членами групи. Ці зміни відбуваються в процесі постійної ідентифікації новачка з колективом, засвоєння його норм і цінностей. Якщо соціально-психологічна адаптація нового учня пройшла успішно, то він стає повноправним членом колективу, займає своє місце в системі міжособистісних та ділових стосунків і починає відігравати певну роль у спільній діяльності всіх членів класного колективу. Водночас можливим і досить типовим (згідно даних близько 30% учнів) для школи є випадок дезадаптації, коли учневі не вдається зайняти бажане місце в системі міжособистісних стосунків класу. Така ситуація здатна спровокувати глибоку психотравму, що може тривати досить довго і тяжко переживатиметься, якщо педагог не триматиме нового учня у полі своєї уваги. Типовою реакцією дитини на таку ситуацію є зниження ефективності учбової діяльності, а в деяких випадках значна втрата інтересу до життя взагалі. Учень відчуває неспокій і тривогу. Негативні емоції, туга за минулим, ностальгія, побоювання і невпевненість у звязку з обрисами майбутнього, близькими і далекими перспективами життя - характерні особливості світосприймання дитини, що переживає психічну травму [83].

Процес входження нового учня до колективу класу може бути значною мірою полегшений при уважному ставленні до нього батьків та педагогів, відповідної роботи з класом, узгодження вимог колективу до новачка з можливостями конкретної дитини. У звязку з цим, для оцінки успішності чи неуспішності соціальної адаптації нового учня в класі необхідно враховувати як обєктивні, так і субєктивні критерії цього процесу. Певний рівень продуктивності діяльності, а також певний статус у колективі повинні бути підкріплені власною задоволеністю особистості своїми успіхами в навчанні, спілкуванні. В той же час сама по собі задоволеність, якщо вона не повязана з визнанням новачка в колективі не може вважатися достатньою ознакою соціальної адаптації особистості.

Таким чином, конкретними показниками адаптованості учня в соціальному оточенні мають бути його успішне навчання, адекватна поведінка, добрі стосунки з учнями й учителями, задоволеність своїми успіхами та місцем у структурі класу, належний емоційний тонус.

Слід зупинитися окремо на існуючих вікових особливостях процесу входження нового учня до колективу. Так, у молодших класах, де надзвичайно високий авторитет учителя, його ставлення до дитини є найважливішим фактором формування взаємин учнів, ставлення класу до нового учня визначається ставленням до нього вчителя.

Отже, для кожної дитини її становище в системі особистісних взаємовідносин дуже важливе. Тому всі зміни, які відбуваються в цьому віці у відносинах з однолітками необхідно враховувати при організації виховних заходів. Не рідко практикується учителями початкових класів осудження учня за якусь помилку перед усім класом і це є для дитини травмуючим фактором, наслідки якого найчастіше вимагають від психолога бов`язкового втручання.

1.3 Спілкування та спільна діяльність учнів у молодшому шкільному віці

Важко назвати щось більш важливе для людини, ніж її взаємини з іншими людьми. Від характеру цих взаємин багато що залежить в нашому житті: настрій, моральне самопочуття, працездатність. Людина, як суспільна істота, немислима поза взаєминами з іншими людьми. Саме завдяки спілкуванню і певним взаєминам, що складаються в процесі цього спілкування, людський індивід поступово стає особистістю, яка здатна усвідомлювати не лише інших, але й себе саму, свідомо й активно регулювати власну діяльність та поведінку, впливати на оточуючих, враховувати їх прагнення, інтереси.

Необхідно зазначити, що потреба в позитивних взаєминах з'являється дуже рано. Вони потрібні вже немовляті. Перші переживання емоційного задоволення виникають у дитини, передусім при контактах з батьками. Спеціальні дослідження свідчать про те, що дефіцит належних емоційних контактів у перші роки життя може спричинити до виникнення деяких вад у наступному психічному розвитку дитини. Нерідко це бувають підвищена нервозність, скованість, боязкість, замкненість.

З віком значення взаємин з оточуючими для дитини стає дедалі вагомішим. Стосунки з близькими не лише забезпечують їй позитивні емоційні переживання і хороше самопочуття, а й стають головним джерелом її зростання, як особистості. Неможливо, наприклад, уявити собі формування у дитини таких рис, як доброзичливість, співчутливість, самовідданість та багатьох інших, у відриві від відповідних взаємин, що складаються у неї у сім'ї, в дитячому садку чи в період її шкільного навчання.

В роки юності, в період зрілості і взагалі протягом усього наступного життя людини значення взаємин не зменшується. Потреба в них завжди залишається невід'ємною сутністю особистості.

Людина, що спілкується, називається субєктом спілкування. При цьому очевидно, що спілкування як психологічний процес крім субєкта спілкування припускає, як мінімум, ще одного чи декілька людей, що є його партнерами по спілкуванню. Зрозуміло також, що кожний з партнерів по спілкуванню, у свою чергу, також є субєктом спілкування. Отже, у спілкуванні завжди беруть участь двоє чи більше субєктів.

У психології відсутнє загальноприйняте визначення спілкування, оскільки воно складає контекст усього нашого життя і проникає в усі його сфери. Психологічний розвиток людини, його утворення, установки, норми і цінності, звички і манери, весь стиль її життя залежить від її спілкування. Зокрема, у Психологічній літературі описаний так званий "феномен Мауглі", коли дослідники знаходили дітей, вихованих тваринами. Ці діти поводилися як тварини (причому саме ті тварини, у яких вони виховувались) і, по суті, не були людьми. При цьому чим старше така дитина, тобто чим довше вона проживала у середовищі тварин, тим менше залишається можливостей для її повернення в людське суспільство; для дітей старше 8-10 років цей процес необоротний [43].

Спілкування являє собою складний, багатогранний процес, у якому можуть бути виділені наступні його сторони чи функції:

·Комунікація (обмін інформацією);

·Інтеракція (обмін діями);

·Соціальна перцепція (сприйняття людьми один одного).

Функції спілкування дають нам уявлення про те, що конкретно відбувається в процесі спілкування між людьми і які можуть бути його результати. Комунікація чи комунікативна сторона спілкування, відбиває процеси обміну інформацією між людьми, що спілкуються. При цьому окремий акт передачі інформації від одного партнера іншому і її прийом називається комунікативним актом. Інтеракція крім обміну інформацією припускає також обмін визначеними діями між партнерами по спілкуванню. У процесах сприйняття один одного партнерами по спілкуванню (перцептивна сторона спілкування) фіксується відношення людей один до одного, їхній взаємний вплив один на одного, їхнє співпереживання і взаєморозуміння [56].

У процесі взаємин люди постійно виявляють те чи інше ставлення один до одного: повагу, доброзичливість, готовність допомогти. В них також проявляється взаємне оцінне ставлення до людей, що конче необхідне для самоствердження особистості, для розвитку її самосвідомості і діяльності з метою самовдосконалення.

Наскільки важливими для людини є взаємини з оточуючими, свідчать сильні емоційні переживання у випадках погіршення її стосунків з товаришем, другом. А втрата рідних і близьких, внаслідок якої зникає звичне і органічно необхідне спілкування, переживається людиною як глибока життєва драма.

Коло людей, з якими індивід вступає в ті чи інші взаємини, змінюється протягом усього його життя. З одним стосунки бувають тривалими, постійними, з іншим - короткочасними, або й випадковими. Та всі вони так чи інакше впливають на індивіда, вносять певні зміни в його реакції на оточуючих, на всю навколишню дійсність, викликають зміни в його сприйманні себе самого, в його характері.

Проте вирішальну роль у цьому відношенні відіграють постійні взаємини, що виникають в процесі спілкування, спочатку в родинному колі, потім з ровесниками у дитячому садку, а згодом - з членами учнівського колективу класу, школи. Якраз організовані дитячі колективи, тобто малі контактні групи, мають вирішальне значення у розвитку та формуванні підростаючої особистості.

Мала група - це природна основа колективу, це універсальна система безпосереднього міжособистісного спілкування, тому будь-який колектив можна розглядати як малу групу, тобто вивчати те коло відносин, яке характеризує колектив як малу групу.

Колектив - це певний досить високий рівень розвитку малої групи. Виникає він не спонтанно, а в результаті ціленаправленого формування. Педагог, який виховує колектив, завжди має в якості вихідного матеріалу малу групу, якій треба надати певні задані суспільством якості.

Спеціальні дослідження, проведені в старших групах дитячого садка, показали, що вже тут дітей обєднують не тільки безпосередні симпатії, а і відносини, повязані з виконанням певних завдань, які даються дорослими. Разом з тим ці відносини ще не складаються тут в цілісну систему. Така система починає складатися в дошкільному віці передусім у ході рольової гри. Рольова гра, яка моделює діяльність і відносини дорослих, створює не тільки "зону найближчого розвитку" психіки кожної дитини, а і зону найближчого розвитку для дитячої групи.

Після дитячого садка дитина вступає до школи. Починається її систематична трудова діяльність. Вона проходить в середовищі нового, спеціально організованого шкільного колективу. У звязку з цим дитина вступає в нові відносини з людьми, які виникають і розвиваються в умовах первинного шкільного колективу-класу. В класі є представники двох суспільних "груп", з якими дитині треба буде встановити певні відносини: вчитель і однокласники.

Взаємовідносини з учителем будуються за звичною схемою відносин з батьками. Молодший школяр безумовно довіряє учителю: адже він усе знає, вміє, може; вчителя треба слухатися - так кажуть батьки. Одним словом, взаємовідносини з учителем стають зрозумілими з першого дня в школі.

Таким чином значно складніше встановлюються відносини учня з товаришами, з класом. Адже у першокласників в період адаптації до школи спілкування з однокласниками, як правило, відходить на другий план перед новими шкільними враженнями. Діти настільки заглиблені у свої нові обовязки, що майже не помічають однокласників, не завжди можуть відповісти на питання: "Хто сидів поряд з тобою за партою?"

Спостереження за першокласниками показують, що спочатку діти ніби уникають безпосередніх контактів один з одним, кожен з них поки ще "сам по собі". Контакт між собою діти здійснюють посередництвом педагога. Хрестоматійним є епізод зі шкільного життя першокласників, наведений Я.Л. Коломинським: "Якщо хтось із учнів забув принести у клас ручку, а на уроці потрібно писати, то він не звертається до товаришів з проханням дати йому зайву ручку. Учень найчастіше сидить і мовчить, іноді плаче, сподіваючись, що вчитель помітить його. Вчитель, дізнавшись у чому справа, звертається до класу, питаючи, чи немає у когось зайвої ручки. Школяр, у якого є вільна ручка, не віддає її товаришу сам. Він подає ручку вчителю, який і передає її учню".[28;98]

Після адаптаційного періоду починається інтенсивне встановлення дружніх контактів. Молодший школяр - це людина, активно оволодіває навичками спілкування. Набуття навиків соціальної взаємодії з групою однолітків і уміння заводити друзів є однією з важливих завдань розвитку на цьому віковому етапі.

Крім того, деякий досвід спілкування з іншими дітьми у дитини вже є. Це дозволяє першокласнику достатньо швидко увійти в контакт з новими товаришами. Дружні відносини завязуються в основному на перервах, в умовах вільного спілкування дітей. Складаються первинні групки з 2-3 дітей. Спочатку їх обєднують безпосередні враження від шкільного життя - діти обговорюють ті чи інші випадки в класі, успіхи у навчанні, відносини з іншими товаришами, хороші якості учителя і т.д. Зрозуміло, що ці дитячі обєднання ще дуже нетривкі.

Поступово діти звикають до шкільного життя, зближуються один з одним, їх взаємні симпатії і антипатії стають стійкішими. Групки друзів стають більш постійними. Основою їх існування тепер уже є не тільки навчальні, не тільки шкільні, а і нешкільні - ігрові і трудові - інтереси.

Дещо по-іншому складаються взаємовідносини дітей на уроці. Тут учень діє уже не у складі групи найбільш близьких йому однокласників, а на очах поки ще незвичайно великого класного колективу. Уже це дещо лякає дітей, викликає скованість, яка посилюється тим, що на уроці відсутнє звичне дітям вільне спілкуванн: усі "можна" і "не можна" визначається вчителем.

Кожен учень повинен підпорядковувати свою поведінку тим правилам, які встановлені вчителем. Це організує і дисциплінує. Згодом учні добре засвоюють правила поведінки на уроці, взаємовідносини дітей і відносини з учителем стають достатньо визначеними. Поняття "класний колектив", "наш клас" отримують у свідомості учня певний реальний зміст [98].

Однак поряд із встановленням дружніх відносин, із потребою у спілкуванні, у дітей 6-7 років формується потреба у відособленні, хоч вона має ще досить нестійкий, фрагментарний, мало усвідомлений характер. Специфіка відособлення в цьому віці полягає в тому, що окремі властивості його розвинені неоднаково. Тобто формування відособлення йде асинхронно, найбільш інтенсивно в молодшому шкільному віці розвивається погляд на себе, самооцінка і зіставлення себе з іншими. У першокласника йде інтенсивне становлення розуміння самості власної неповторності. Навчальна діяльність у першому класі є провідною, але поряд з нею відбувається інтенсивне формування відособлення. Учням ще досить складно розповідати, чим вони не схожі на інших, при визначенні цього школярі оперують або позитивними, або негативними рисами, не розглядаючи себе в цілому. Це пояснюється тим, що у першокласника ще не склалася модель оцінки особистості. Однак першокласник уже може свідомо підійти до розуміння того, що він як особистість чимось схожий на інших і в той час має ряд відмінних властивостей [48].

Отже, класний колектив - це "живий організм" з його цілями і намірами, емоційним життям, з перспективами розвитку і тісними звязками з іншими колективами. Колектив молодших школярів є носієм суспільної думки і групових цінностей, тим місцем, в якому дитина виховується, набуває навичок спілкування з людьми, формується як особистість.

Першорядного значення набуває спільна діяльність учнів у класному колективі. Дитячий колектив є величезною силою по відношенню до окремих своїх членів. Він регулює не тільки суспільно-моральну поведінку своїх членів: він доходить іноді до регламентації дрібниць, навіть до способів висловлюватися, носити шапку і т.п.

Поведінка окремого члена колективу дуже інтенсивно регулюється. Хороший товариш викликає повагу і любов колективу. Колектив захоплюється окремими своїми членами. Але у випадку конфлікта з колективом дитина ризикує потрапити під дуже жорстокі міри впливу: знущання, побої і навіть вигнання з колективу.

Необхідно зазначити, що у цьому віці вплив дитячого колективу на дитину дуже великий. Він може бути як позитивним (сприяти підвищенню навчальної мотивації тощо), так і негативним (куріння, антигромадські вчинки). Негативному впливові більше піддаються хлопчики у порівнянні з дівчатками.

Саме тому педагогу потрібно враховувати не тільки те, в якому дитячому колективі проводить час дитина, а і знаходити для неї відповідний підхід, точно так же педагогічний вплив повинен направлятися, в першу чергу, на весь колектив.

Під час навчання кожен учень активно співпрацює зі своїм класним колективом. Дитина сидить у класі разом з іншими дітьми і разом з ними працює - читає, пише, проводить досліди і ін. Вона нерідко користується спільними речами - крейдою, підручниками. Вона допомагає товаришам, працює разом з ними, а іноді контролює їх. Те ж саме і колектив робить по відношенню до конкретної дитини. На перервах діти разом граються. Їх поведінка регулюється і правилами шкільного розпорядку, і звичаями культурного побуту, і правилами дружби.

Школа - необхідність для дитини не тільки тому, що вона дає їй освіту, яку крім школи, багато дітей не в змозі ніде отримати, а і тому, що вона суспільно виховує дитину.

Клас - колектив. Він не є простою сумою окремих учнів. Тому характеристика класу не може бути підмінена зібранням індивідуальних характеристик дітей. Навіть сама схема характеристики класу інша, ніж характеристика окремих дітей.

Характеризучи клас, ми зупиняємося на таких пунктах:

• структура класу;
• організованість і дисципліна в ньому;
• працездатність;
• спільний настрій класу і його інтереси;
• взаємовідносини і групи всередині класу;
• звязок класу з іншими класами і організаціями в школі, а також нешкільні його звязки.

Як бачимо, багато частин цієї схеми відсутні в індивідуальній характеристиці.

Сутність колективу - колективна робота, співпраця і ті взаємовідносини, які складаються між членами колективу на основі цієї співпраці. Чим молодший клас, тим більше відрізняється він своєю працездатністю, тим індивідуальніший потрібен підхід до дітей.

Взагалі, основними психологічними умовами формування колективістських взаємовідносин у молодших школярів є:

• участь дітей в суспільно корисних видах праці;
• організація роботи таким чином, щоб її кінцевий результат досягався спільними зусиллями;
• створення груп для спільної діяльності за змішаним принципом;
• введення ігрових моментів у спільну діяльність учнів [80].

Для розвитку спільної діяльності в дитячому віці важливе взаємне прийняття ролей рівними партнерами, коли діти впливають один на одного і приймають вплив іншого. Це збільшує чутливість до внутрішнього стану іншої людини.

Спостереження за спільною діяльністю школярів показали, що 1) високий мотиваційний рівень занять обумовлений саме спільним характером дій дітей; 2) в умовах кооперації діти не намагаються постійно співпрацювати з дорослими, працюють достатньо самостійно, тому можуть засвоїти характерні для дорослих функції, в тому числі - рефлексію; 3) спільні дії вимагають від дитини врахування позицій партнерів, вони направлені не тільки і не стільки на предмет, скільки на умови і способи здійснення своєї дії з предметом, тобто рефлексивні.

Це дозволяє зробити висновок про те, що навчальна співпраця з однолітками повинна стати такою ж обовязковою формою організації навчання в початковій школі, як і фронтальна та індивідуальна робота учнів. Навчальна співпраця з однолітками особливо важлива саме для початкової школи, так як ця форма навчальної діяльності дуже сприятлива для розвитку у дітей рефлексії - центрального новоутворення молодшого шкільного віку.

Експериментами доведено, що робота учнів у діадах більш продуктивна, ніж індивідуальна, робота в режимі співпраці партнерів - більш ефективна, ніж в режимі суперництва. Організація спільної роботи (в режимі співпраці), при якій одному з партнерів надається роль виконавця, а іншому - роль консультанта - контролера, позитивно впливає на процес і результати навчальної діяльності. З метою забезпечення достатньої активності всіх школярів у спільній навчальній роботі бажано, розподіляючи ролі між ними, враховувати, що ту роль, яку діти сприймають як головну, треба доручати менш впевненим у собі і менш схильним до лідерства. Обєднання слабкого учня у пару з більш сильним в інтелектуальному відношенні, але недостатньо активним партнером ефективне при умові, що останній уже в основному володіє тими вміннями, які виробляються.

Г.А. Цукерман досліджувала роль спільної діяльності з однолітками в психічному розвитку молодших школярів. Матеріалом для дослідження слугувало експериментальне навчання російській мові першокласників. Порівнювалися експериментальний і контрольний класи. В експериментальному класі вчитель працював із групою спільно працюючих дітей, основна його задача - організація ділового спілкування учнів із приводу досліджуваного матеріалу. У контрольному класі діти займалися традиційним фронтальним методом, при якому вплив учителя адресувався окремо кожній дитині. Були отримані експериментальні дані про те, що діти, які працюють у формі спільної роботи в класі, у два рази краще оцінюють свої можливості і рівень знань, тобто у них більш успішно формуються рефлексивні дії, у порівнянні з учнями, що займаються традиційними способом. Висновок про те, що навчальний матеріал діти краще засвоюють у спільній роботі з однолітками, ніж з вчителем, погоджується з думкою Паже, що у спілкуванні індивіда виділяються відносини з однолітками та протиставляються відносинам "дитина - дорослий". У групі однолітків, при спілкування дітей між собою розвиваються такі якості, як критичність, терпимість, уміння встати на точку зору іншого. Тільки завдяки поділу точок зору рівних дитині інших дітей, а пізніше, у міру дорослішання дитини, і дорослих, справжня логіка і моральність можуть замінити егоцентризм, логічний і моральний реалізм [60].

Г.А. Цукерман висловила гіпотезу, відповідно до якої співробітництво з однолітками якісно відрізняється від співробітництва з дорослими і так само, як і співробітництво з дорослим, є необхідною умовою психічного розвитку дитини. У відносинах дитини і дорослого неминучий поділ функції: дорослий ставить мету, контролює й оцінює дії дитини. Так будь-яку дію дитина робить спочатку з дорослим, поступово міра допомоги дорослого зменшується і сходить на ні, тоді дія інтеріорізується і дитина починає виконувати її самостійно.

Виникає замкнуте коло: без дорослого дитина не може оволодіти новою дією, але й при участі дорослого не може цілком засвоїти її, оскільки деякі компоненти дії (контроль та оцінка) так і залишається за дорослим. Тому допомога дорослого недостатня для інтеріоризації всіх аспектів предметних дій. Помічено, що діти часто роблять помилки в діях, начебто в сформованих (змістовна допомога вчителя їм не потрібна), легко можуть знайти і виправити ці помилки, але тільки при спонуканні з боку дорослого.

Г.А. Цукерман пояснювала це тим, що вчитель передає весь операційний склад дії, але залишається власником змістів і цілей. Поки вчитель є центром навчальної ситуації, за ним залишається контроль і, "останнє слово", тобто навчальні дії не інтеріорізуються учнями цілком [96].

Кооперація з однолітками впливає на процес інтеріоризації інакше, ніж кооперація з дорослим. Г.А. Цукерман розглядає кооперацію з однолітками як опосередковану ланку між початком формування нової дії при роботі з дорослим і цілком самостійним інтерпсихічним кінцем формування.

При кооперації з однолітками ситуація рівноправного спілкування дає дитині досвід контрольно оціночних дій та висловлень. Г.А. Цукерман порівнювала результати навчання в експериментальному класі (колективне навчання) і в контрольному (фронтальне). Завдання полягало в тому, щоб придумати слова на визначене орфографічне правило. В експериментальному класі працювали парами: двоє придумували слова для двох своїх сусідів, потім обмінювались завданнями. Кожен учень виконував і свою і вчительську частину роботи (складав орфографічне завдання, перевіряв, оцінював роботу інших учнів , пояснював, вислуховував пояснення та ін). таким шляхом діти освоювали не тільки операційний склад дії, але й їхній зміст і мету, освоювали навчальні відносини. Контрольний клас працював проблемним методом і вчитель організовував дискусію, тобто створював умови для того, щоб діти самі ставили, вирішували і перевіряли рішення конкретних орфографічних задач, заохочував самостійність, намагався створити атмосферу інтелектуальної рівноправності. Однак експериментальний клас показав кращі результати при перевірці, ніж контрольний. Особливо просунулися так звані "середні" учні. Г.А. Цукерман пояснює це тим, що зазначена група дітей освоїла операційні дії раніше, а в результаті колективного навчання освоїла контроль [95]. При якісному аналізі взаємодій дітей Г.А. Цукерман виділяла дві характеристики цієї діяльності.

.Незалежність від дорослого. Дорослий організовує роботу, "запускає", а потім діти працюють самостійно. При цьому діти звертаються до вчителя дуже рідко і в крайніх випадках. У такий спосіб міняються відносини "учень і вчитель": діти не прагнуть до постійного співробітництва з дорослим, працюють самостійно. Можна відзначити спрямованість дитини насамперед до партнера. Це забезпечує облік позиції партнера, його точки зору, сприяє децентрації. Усе це призводить до розвитку рефлексивних дій.

2.Спрямованість дітей не тільки на результат, скільки на спосіб своїх і партнерських дій. У цій роботі взаємодія дітей будувалася у формі "ситуація педради" : дитина-вчитель в різних класах, вони обговорюють між собою, на які правила дати завдання тому чи іншому класу. Відзначається високий мотиваційний рівень учасників кооперації. Особливо це видно по слабких учнях, бо вони ставали активними і зацікавленими [96].

Таким чином, спільна діяльність є дуже важливою для дітей молодшого віку, адже вона розвиває в учнів колективізм, вміння рахуватися з думками, ідеями і бажаннями інших, а також центральне новоутворення цього віку - рефлексію. Тому в початковій школі навчальна співпраця з однолітками має стати такою ж обовязковою формою організації навчання, як і індивідуальна та фронтальна робота.

Одним з видів спільної діяльності молодших школярів є ігрова діяльність, яка є ефективним джерелом формування колективізму дітей.

Приблизно половина всього життя дитини проходить в робочому колективі ( школа, клас ) і приблизно половину свого вільного часу дитина проводить у колективних іграх зі своїми товаришами, як з однокласниками, так і просто з друзями. Майже весь інший час дитина або працює над завданнями школи, сім`ї, або відпочиваючи (читання, кіно, театр і т.п.), переживає життя інших.

Дитина молодшого шкільного віку дуже рухлива. Свій вільний час вона рідко проводить сидячи. Ігри її - майже завжди рухливі ігри. Ходьба, біг, стрибки і лазіння відіграють велику роль. У цьому віці: дитина гуляє, бігає, лазить по деревах, заборах, змагається з товаришами, хто може стрибнути вище, далі, чи більш уміло. Якщо є можливість, дитина дуже любить проводити час у воді або на воді - плавати або кататися на човні. Зимою їй подобається кататися на лижах. При цьому у своїх рухах вона все більше і більше намагається користуватися засобами руху (ковзани, лижі, човен, трамвай, автомобіль і т.п.).

Точно так же і рука у цьому віці доповнює себе різними знаряддями праці та гри (інструменти, різні палиці для гри, м`ячі та інші предмети). Цей вік - не просто вік великої рухливості та інтенсивного росту фізичної сили. Це також вік оволодіння засобами руху і знаряддями праці та гри. Так росте уже не просто фізична, а і технічна здатність дитини.

Якщо ці діяльності педагогічно не регулюються, то вони в наслідок надмірної рухливості дитини, поєднаної із ще недостатнім фізичним і соціальним розвитком, можуть бути шкідливими як для самої дитини, так і для її оточуючих. Бігаючи повсюди , вона підпадає під вплив вулиці, яка в цьому віці (а особливо у віці 10 - 13 років) може дуже затягнути дитину, не говорячи уже про небезпеку, яка загрожує їй вуличним рухом. Залазячи на дерева і паркани, дитина псує їх, рве свій одяг. Стрибками вона може нашкодити собі. Плаваючи на човні, вона може потонути. Кидаючи каміння і сніжки, дитина розбиває вікна, а іноді і голову іншим. Палицями вона не тільки грається, а і б`ється. Тому важливо всі ці діяльності педагогічно регулювати так, щоб задовольнились потреби рухового розвитку дитини, але без шкоди для неї і оточуючих. Потреба в ходінні і бігу може розумно задовольнитися посередництвом екскурсій і педагогічних рухливих ігор. Потреба в стрибках може задовольнятися посередництвом фізкультурних ігор і вправ. Таким же шляхом може задовольнятися любов до лазіння. Потяг дитини до оволодіння різними засобами руху також повинен раціонально задовольнятися [33].

Ігри дітей молодшого шкільного віку - колективні ігри. Якщо маленький дошкільник грається разом з іншими дітьми маючи на увазі те, що він грає там, де грають інші, поряд з ними, а не спільно з ними, то дитини шкільного віку грається вже саме спільно з іншими дітьми. Але спільні ігри спостерігаються і у старших дошкільників, хоча вони проводяться звичайно при слабкому розподілі праці і без яких - небудь складних правил гри. Для ігор дітей шкільного віку характерно те, що вони побудовані на ретельному розподілі функцій: кожен учасник гри виконує якусь певну роль і саме у цій ролі допомагає досягти успіху спільній колективній грі. У грі дитина відчуває себе певним членом всього колективу. Її поведінка визначається правилами гри, які стають все більш складними. Дитина діє в грі за певними законами, які не можна порушувати, навіть якщо її індивідуальні інтереси штовхають її на це порушення. Грі звичайно передує обговорення, в яку гру грати і яку функцію в ній хто буде виконувати. У ньому беруть участь усі діти. Якщо під час обговорення починається сварка, і дитина бажає виконувати не дану функцію у грі, а яку - небудь іншу, то часто вона аргументує це уже не просто своїм бажанням, а наголошенням на несправедливий розподіл функцій. Характерно, що в цьому віці діти для відведення уваги від такого посилання на своє бажання чи несправедливість здійснюють різні прийоми (рахунок у грі, жереб і т.п.). Під час самої гри конфлікти виникають частіш за все в наслідок порушення яким - небудь учасником правил гри. Нарешті, все більше у цьому віці починають фігурувати так звані партійні ігри, в яких виграш даної партії залежить іноді від самопожертвування заради успіху своєї партії. Так особисті бажання, інтереси поступаються місцем об`єктивним мотивам, суспільним правилам, інтересам [9].

Таким чином, ігри дітей цього віку не просто колективні, а в той же час і інтенсивно розвивають почуття колективізму у дітей. У грі дитина навчається загальноприйнятим правилам спілкування з іншими людьми, слідкує за своїми вчинками, намагається будувати свою поведінку так, як того вимагає оточення, і нарешті, підпорядковує свої власні бажання та інтереси суспільним, що особливо важливо для дитини, зважаючи на її природний егоцентризм і завищену самооцінку. Слід відзначити також те, що в колективних іграх часто виникають міжособистісні конфлікти між дітьми. І кожна дитина змушена шукати найбільш ефективні способи розвязання цих конфліктів, що дуже корисно для її особистісного розвитку.

1.4 Психологічні особливості взаємин хлопчиків і дівчаток у молодших класах

У молодшому шкільному віці діти, намагаючись усвідомити різницю між чоловіками і жінками, ніби спеціально підкреслюють ці відмінності, а спільне і схоже взагалі ігнорують. В цей період діти засвоюють і застосовують до себе історично складені ролі статі в суспільстві.

Насамперед в початкових класах хлопці і дівчата об`єднуються в одностатеві групи, обговорюючи між собою якості чоловіків і жінок, підкреслюючи, що жінки - більш емоційнй, у них легше викликати сльози. Чоловіки - сміливі, сильні, наполегливі. Хлопець, який бажає затвердити себе у своєму хлопчачому середовищі, повинен поводити себе "як хлопчик", демонструючи свою сміливість, рішучість і т.д. Хлопці можуть затвердити такі свої якості тільки у середовищі хлопців [21].

Уже дошкільники вибирають партнера для різних видів діяльності з урахуванням статі: частіше за все хлопці вибирають хлопців, а дівчата - дівчат. У молодшому шкільному віці теж прослідковується така тенденція. А якщо діти і вибірають партнерів протилежної статі, то хлопці, як правило, частіше вибирають дівчат, ніж дівчата хлопців. Але не рідко буває так, що хлопці бояться показати іншим свою симпатію до дівчини, і навпаки. Також доведено, що найчастіше представників протележної статі обирають ті учні, які займають несприятливе становище в системі особистісних взаємовідносин. Іншими словами, хлопчик займає сприятливе становище в системі особистісних взаємовідносин тому, що він користується перш за все симпатіями хлопців, а дівчинка тому, що користується симпатіями дівчат. з ціого випливає, що представників протележної статі обирають ті учні, яким не симпатизують представники однієї з ним статі. Інакше кажучи, дівчат найчастіше обирають ті хлопці, які не користуються авторитетом серед хлопців. Точно так же хлопців найчастіше обирають ті дівчата, яким подруги не симпатизують. Тут виявляється загально-психологічна тенденція у взаємовідносинах: не знаходячи задоволення своєї потреби у спілкуванні з представниками свого середовища, людина намагається задовольнити цю потребу в якому - небуть іншому середовищі. Саме таким іншим середовищем є в даному випадку для хлопців дівчата, а для дівчат хлопці.

Така розрізненість особистісних відносин між хлопцями і дівчатами може свідчити про якийсь прорахунок у виховній роботі. Часто педагог, сам того не помічаючи, спирається у своїй виховній роботі або на тих, або на інших. Буває так, що дружбі хлопчиків і дівчат заважають різні необдумані види змагань. Так, в багатьох школах - інтернатах проводять змагання між хлопцями і дівчатами по чистоті спальних кімнат, акуратності і т.д. Ні до чого хорошого ці змагання не приводять, а часто тількі сварять дітей. Більш того, заради конкуренції хлопці і дівчата намагаються зашкодити один одному в навчанні і суспільній роботі. Наприклад, дівчата, щоб перемогти хлопців у змаганні, можуть прокрастися під час уроків у їх спальну кімнату і створити там безлад [36]. Саме тому відносини хлопців і дівчат у молодшому шкільному віці потрібно спеціально корегувати, і не сподіватися на те, що вони будуть розвиватися правильно самі по собі.

Як бачимо, у молодшому шкільному віці хлопці і дівчата об`єднуються в одностатеві групи, переважна більшість хлопчиків симпатизує хлопчикам, а дівчата - дівчатам. Ці симпатії виявляються в посмішках, ласкових поглядах, взаємодопомозі, приятелюванні тощо. А відносини між представниками різної статі не завжди складаються гарно. І у покращенні їх велику роль може відіграти вчитель, якщо він буде постійно організовувати співробітництво і налагоджувати дружні стосунки між хлопчиками і дівчатами.це особливо потрібно саме в молодшому шкільному віці, адже в більш старшому віці діти перестають такий "сексизм", тому що вони вже затвердили свою статеву приналежність, і у них більше немає необхідності в такому різкому протиставленні чоловічих і жіночих ролей.

А тепер розглянемо, в чому виявляється відмінність при взаємодії хлопчиків та дівчаток у молодших класах.

Слід відзначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопчиків і дівчат не цілком однакові.

На перший погляд, хлопчики будь-якого віку більш схильні, ніж дівчатка до спілкування. З самого раннього віку вони активніше вступають у контакт з іншими дітьми, затівають ігри. Почуття приналежності до групи однолітків і спілкування з ними для хлопчиків значно важливіше, ніж для дівчат. Однак відмінності між статями на рівні спілкування не стільки кількісні, скільки якісні. Хоча силові ігри приносять хлопчикам задоволення емоційне, їм притаманний дух змагання, інколи гра переходить у бійку. Зміст спільної діяльності, власний успіх у ній важить для хлопчиків більше, ніж наявність індивідуальних симпатій до інших учасників гри.

Спілкування дівчаток виглядає пасивнішим, зате дружнішим і більш вибірковим. На відміну від хлопчиків дівчата вступають у контакт з тими, хто їм подобається, зміст спільної діяльності для них порівняно другорядний.

З раннього віку хлопчики тяжіють до більш екстенсивного, а дівчатка - до інтенсивного спілкування. Хлопчики частіше грають великими групами, а дівчатка по-двоє, по-троє. Щоб полегшити свої комунікативні труднощі діти використовують цілий ряд специфічних хитрощів, стратегічних прийомів. Постійно заклопотані собою і уявляючи, що інші поділяють їхню заклопотаність, діти як правило, діють у розрахунку на "деяку уявну аудиторію". Перебільшуючи свою унікальність і особливість, вони часто створюють собі "особистий Світ", вигадану біографію, підтримання якої вимагає постійних зусиль. Тому дитяче спілкування часто напружене, неприродне і має подвійний план.

Психологічні особливості чоловічої статі, хай ще і в нерозвиненій формі, виявляються вже з раннього віку. Хлопчики розвиваються як фізично, так і психологічно дещо більш повільними темпами, ніж дівчатка. Відомо, що говорити вони починають в середньому на 2-4 місяці пізніше дівчаток, пізніше у них виробляються і багато понять, пов'язаних з взаємовідносинами між людьми; до початку навчання в школі вони, як правило, приходять менш підготовленими, ніж дівчатка. У хлопчиків повільніше і важче виробляються такі якості, як відповідальність, сумлінність, старанність; навіть при правильному вихованні виробити у представників чоловічої статі ці якості в середньому важче.

Характерно, що дівчата, наприклад, відчувають себе у відносинах з хлопцями вільніше, ніж хлопці з дівчатами. В будь-якому віці представники жіночої статі більш схильні звертатися до авторитетів у визначенні своєї позиції, при яких-небудь ускладненнях більш схильні дотримуватися встановлених норм поведінки. Дівчаток в школі легше примусити виконувати які-небудь доручення. Мабуть, тому педагоги більш охоче дають доручення дівчаткам і недооцінюють можливостей хлопчиків у виконанні таких доручень. І нерідко дивним і несподіваним для них є здатність хлопчиків серйозно віднестися до справи, проявити активність і самостійність; характерно, що останнє нерідко виявляється саме в позашкільних справах - наприклад, в поході, куди відправляється клас. Саме тут з'ясовується, що хлопчики можуть бути і серйозними, і діловими, і активними, і в даній ситуації продуктивнішими за дівчаток. Частково це пов'язано з тим, що сама шкільна діяльність за своїм характером ближча до звичної удома діяльності дівчаток, ніж хлопчиків, і з тим, що останні завжди схильні до більш несподіваних і незвичайних справ, які дівчаток, навпаки, нерідко насторожують.

Якщо хлопці в спілкуванні орієнтуються переважно на однолітків, то дівчата в значній їх частині - на більш старших представників чоловічої статі Як відзначає І. С. Кон ("Психологія юнацької дружби". М., 1973), на питання: "Якого віку друга ви б вважали за краще?" - хлопці віддають перевагу однолітку (до 80% відповідей), рідше старшому (до 20%) і дуже рідко- молодшому. У дівчат на першому місці теж знаходяться однолітки (до 50-60%), але вони дуже часто віддають перевагу старшим (до 40-50%) і не вибирають нікого молодше себе. Разом з тим саме особи жіночої статі схильні до опікунської діяльності, вони більш охоче наставляють, опікають молодших дітей і т.д.

Інтереси і схильності представників чоловічої статі часто направлені на відносно віддалені предмети і явища, часом далекі від того, що могло б входити в прямі обов'язки хлопчика, підлітка. Звідси більш виражена у чоловічої статі схильність відволікатися на сторонні справи, займатися не тим, що безпосередньо потрібно. Якщо в центрі уваги дівчинки, починаючи з раннього віку, знаходиться людина і сфера її безпосереднього буття - взаємостосунки між людьми, навколишні предмети, то увагу хлопчиків привертають в значно більшій мірі віддалені предмети і явища. З цим пов'язані кращі знання дівчаток про себе, їх більша увага до своєї зовнішності і до особливостей зовнішності і поведінки оточуючих, більший інтерес до внутрішнього світу, велика чуйність до відчуттів і переживань людини. Не випадково дівчатка в 3-4 рази частіше ніж хлопчики, ведуть щоденник.

Відмінності в інтересах і схильностях визначають деякі важливі переваги чоловічої статі: велику широту мислення, більш широкий кругозір, кращу здатність зіставлення віддалених предметів і явищ, велику об'єктивність узагальнення і разом з тим важливі недоліки - меншу побутову пристосованість, гірше розуміння необхідного порівняно з розумінням можливого.

Помітні відмінності в сприйнятті часу і простору. Представників жіночої статі більше привертає те, що розташовано безпосередньо біля людини - будинок, безпосереднє оточення, люди, з якими доводиться спілкуватися, представників же чоловічої статі, незалежно від безпосередньої необхідності, часто цікавлять предмети і явища видалені, ніяк не пов'язані між собою. Увага представників жіночої статі не розподіляється так широко, зате в межах сприйнятого все відображається в свідомості більш ретельно і детально. Тому в незнайомій обстановці (нова місцевість, новий маршрут руху і т. д.) хлопчики тримаються впевненіше, ніж дівчата. Якщо ви хочете дізнатися, як пройти або проїхати куди-небудь, де знаходиться той або інший об'єкт і т. д., краще питати у хлопчиків: їх пояснення завжди більш корисні, а нерідко і більш тямущі, ніж пояснення дорослих.

Проте особи жіночої статі нерідко впевненіше відчувають себе і проявляють велику активність в ситуаціях, пов'язаних із спілкуванням. Якщо ж об'єкт, місцевість, предмет в цілому достатньо відомий і хлопчикам, і дівчаткам, то останні краще його знають. Не випадково вони в середньому краще пишуть виклади і твори: у них більше зв'язності і описовості, більше уваги до деталей, хоча і не більше фантазії. В сприйнятті самого перебігу часу представники жіночої статі поступаються чоловікам, що, правда, не завжди помітно у зв'язку з більш відповідальним, в середньому, їх відношенням до своїх обов'язків.

Характерна велика "розмашистість" поведінки, велика рухливість і непосидючість хлопчиків, порівняно з дівчатами. Правда, нерідко це мирно співіснує з більшою інертністю деякої частини представників чоловічої статі в побуті, в сімейних справах. Мабуть, останнє пов'язане з особливостями виховання і відношенням до цих справ [27].

Всі ці особливості психології хлопчиків, підлітків, хлопців в різних ситуаціях визначають істотні відмінності в поведінці їх порівняно з однолітками. Особливо виразно менша зрілість хлопчиків порівняно з дівчатками виявляється в молодших класах. Вони більше відволікаються від уроків, і думки їх блукають далеко від того, чим вони повинні займатися. Якщо від дівчаток доводиться вимагати, щоб вони робили уроки, то хлопчиків потрібно примушувати їх робити. Дівчатка в середньому охайніші, старанніші, добросовісніші. Навіть якщо взагалі хлопчик міркує не гірше, а краще дівчат, примусити його міркувати саме на уроці важче, ніж дівчинку. Непосидючість хлопчиків, їх менша здатність переносити статичне навантаження виявляється в більш частому порушенні ними дисципліни на уроці, в більш галасливій поведінці на перервах. Менша увага до себе і повсякденних занять знаходить вираз в тому, що хлопчика набагато важче привчити тримати в порядку своє робоче місце, а прийшовши з вулиці, охайно складати одяг і ставити взуття. Хлопчики значно менше ніж дівчатка, звертають увагу на свій одяг, окрім лише тих випадків, коли особливості пропонованого одягу якось зачіпають їх уявлення про те, як повинен одягатися хлопчик (на відміну від дівчинки), - тут може бути сильний протест, а те, що одяг брудний або порваний, їх цікавить менше, ніж дівчаток.

Психологічні відмінності хлопчиків і дівчаток знаходять вираз як причина неуспішності. Як відзначає Ю. Бабанский ("Оптимізація процесу навчання" М, 1977), серед причин неуспішності у дівчаток у всіх класах більший відсоток займає слабе здоров'я (тобто причина об'єктивна і поважна), тоді як неуспішність, пов'язана з пропусками занять, з негативним відношенням до навчання, з низьким рівнем вихованості, у хлопчиків спостерігається частіше, ніж у дівчаток, причому у всіх вікових періодах. В цілому, комплекс негативного відношення до навчання, неорганізованості, безсистемності і недисциплінованості є причиною неуспішності у хлопчиків приблизно в два рази частіше, ніж у дівчаток. Не випадково також, що в середньому серед неуспішних школярів значно переважають хлопчики [22].

При цьому в початкових класах основною складністю навчання хлопчиків є саме їх незріле відношення до навчання: вони не відчувають відповідальності, мало засмучуються через погані оцінки і незадоволеність вчителя і батьків, забувають, що їм задано, або не надають цьому значення, і батькам доводиться за них дізнаватися про домашні завдання. По суті справи, хлопчики тут проявляють себе як діти більш молодшого віку. Адже відомо, якою б розумною і здатною не була маленька дитина, багато від неї вимагати не можна просто внаслідок її вікової незрілості, і фактично в І-III класах за однією і тією ж партою сидять діти різного віку: в середньому хлопчики молодші за дівчаток на рік-півтора, хоча ця відмінність і не в календарному віці.

Разом з цим у хлопчиків відсутні і належні навики праці, а також не розвинуті якості, необхідні для успішного її здійснення: посидючість, наполегливість, терпіння, старанність, охайність. Будь-який вид психічної діяльності важкий для них, якщо він вимагає свідомого прояву активності, зусиль над собою. Цікаво разом з тим, що будь-який свій успіх вони більше, ніж дівчатка, схильні переоцінювати: якщо щось виходить, вони готові заявити, що це легко і просто, те ж, що не виходить, здається їм дуже важким і складним: в цьому виявляється недостатня їх критичність. У хлопчиків частіше, ніж у дівчаток, спостерігаються перепади в настрої - від зайвої упевненості в собі до втрати цієї упевненості, хоча в цілому порівняно з дівчатками вони схильні переоцінювати себе. У разі неправильного виховання це може поєднуватися і з відчуттям переваги по відношенню до дівчаток; це відчуття характерне саме для якнайменш зрілих представників чоловічої статі.

В учбовій діяльності повною мірою знаходять прояви відмінності в інтересах і схильностях представників чоловічої і жіночої статі. В цілому коло інтересів хлопчиків ширше, ніж у дівчаток. Хлопчики мають перевагу в знанні чогось особливого, більш рідкісного, спеціального, але поступаються дівчаткам в знанні більш простих і поширених предметів і явищ. Словниковий запас у хлопчиків звичайно ширший, особливо за рахунок віддаленіших предметів і більш загальних понять. В мові хлопчиків переважають слова, які передають дії, тоді як дівчатка (і жінки в цілому) більш схильні до наочно-оцінної мови. Серед добре успішних в математиці більше хлопчиків, ніж дівчаток; серед добре успішних в літературі і іноземних мовах більше дівчаток, ніж хлопчиків. Мабуть, сам характер предметів гуманітарного плану більше відповідає схильностям і характеру мислення дівчаток, тоді як чіткий, більш схемний і абстрактний характер предметів фізико-математичного циклу - схильностям і характеру мислення хлопчиків. У вільний час хлопчики більш схильні займатися спортом, рухливими іграми, тоді як дівчатка - читанням, заняттям музикою і т.д. Збирати колекції чого-небудь в цілому хлопчики схильні більше дівчаток, проте успішність цього заняття може бути практично однаковою: дівчаткам притаманна велика охайність, хлопчикам - краща систематичність [21].

У ставленні хлопчиків і дівчаток до товаришів і вчителів істотних відмінностей немає. В молодших класах як для тих, так і для інших найбільшим авторитетом є вчитель. В підлітковому віці все більше значення набувають внутрішньо-класні відносини. При цьому дівчатка більш схильні до критичних висловів на адресу вчителів і товаришів, до скарг на що-небудь, проте це має швидше характер одиничної реакції на яку-небудь конкретну подію, рідко узагальнюється і в цілому не відображає негативного відношення до загально-шкільних і внутрішньо-класних справ. Навпаки, хлопчики менш схильні до оцінки подій і їх вислову супроводяться меншою емоційною реакцією. Проте у ряді випадків саме у хлопчиків може складатися досить стійка система негативного відношення до школи.

Істотним недоліком школярів обох статей є невміння організовувати спільну діяльність. Частково це пов'язано з індиферентним в значенні статевої приналежності школярів характером учбово-виховного процесу, від чого, поза сумнівом, страждає якість і навчання, і виховання. Мабуть, слід більш повно використовувати можливості позакласної роботи для виховання навиків спільної діяльності школярів обох статей. Іншою причиною невміння школярів обох статей організовувати спільну діяльність є їх насторожене відношення один до одного, як правило, що ініціюється дорослими. Коли ж на зміну настороженості, а в певний період і деякій відчуженості між хлопчиками і дівчатками приходить все більш наростаючий взаємний інтерес, їх взаємна активність не знаходить правильного вияву, оскільки до цього наростання взаємного інтересу вони не підготовлені попереднім вихованням. В результаті багато хлопців і дівчат входять в доросле життя з досить невизначеними уявленнями про характер суспільно корисного розподілу обов'язків між чоловіками і жінками, з невмінням організовувати спільну діяльність з представниками іншої статі, зазнають великих труднощів в спілкуванні з ними.

Висновок до 1 розділу

Тому, виховання хлопчиків є в школі, загалом, більш важким завданням для вчителів, не тільки лише тому що серед останніх абсолютну більшість складають жінки, але і у зв'язку з вказаними вище психологічними особливостями чоловічої статі. В цілому можна сказати, що з вихованням представників чоловічої статі школа в даний час справляється гірше, ніж з вихованням дівчат. Не випадково в успішності хлопчики в середньому поступаються своїм одноліткам, серед них більшою мірою поширені шкідливі звички (куріння, вживання алкоголю, нецензурна лайка), ними частіше скоюються правопорушення. Тому знання психологічних статевих особливостей і застосування їх в практичній діяльності необхідне кожному, хто зацікавлений в повноцінному вихованні підростаючого покоління. Такі знання допоможуть педагогу не тільки правильно виховувати хлопчиків і дівчаток, а й згуртувати класний колектив, поліпшити взаємини між представниками різної статі.

Розділ 2. Дослідження ефективності формування взаємин молодших школярів

.1 Методологічна основа дослідження особливостей взаємовідносин молодших школярів в колективі одноліток

Класний колектив - це "живий організм", з його цілями і намірами, емоційним життям, з перспективами розвитку і тісними звязками з іншими колективами. Д.Б. Ельконін стверджував, що коли дитина приходить до школи, відбувається перебудова всієї системи відносин дитини. У дошкільному віці існує дві системи соціальних відносин: "дитина - дорослий" та "дитина - дитина". Ці системи повязані між собою ігровою діяльністю. У школі ж виникає нова структура відносин: система "дитина - дорослий" диференціюється на "дитина - вчитель" і "дитина - батьки".

Крім того, Ж.Піаже висловив думку про те, що між дитиною і дорослою людиною відносини ієрархічні та несиметричні, а у групі однолітків - рівноправні та симетричні [48].

Саме тому для кожного вчителя так важливо постійно вдосконалювати відносини у системі "дитина - вчитель", а також знати взаємини між самими дітьми.

Одними із основних впливів на систему "учень - учень" є педагогічне спілкування, тому саме через оптимально організоване спілкування вчителя з учнями можна донести ефективність впливу на соціально - психологічний клімат класу, можна попередити міжособистісні конфлікти, управляти спільною діяльністю учнів, взаєминами між ними.

З іншого боку, перш ніж здійснювати вплив на учнівський колектив, потрібно дослідити його і мати чітке уявлення про рівень його згуртованості та розвиненості на даному етапі.

Проте класний колектив у педагогічній практиці досліджується в основному як обєкт виховання, ігнорується внутрішня самостійність класу. Часто вчитель, не усвідомлюючи реальних можливостей колективу, намагається вести виховну роботу в класі сам або за допомогою дорослих, не використовує виховний потенціал міжособистісних і міжгрупових відносин, позбавляє школярів можливості проявити ініціативу і самостійність.

Багато вчителів у своїй роботі опираються в основному на знання особливостей окремих учнів. Але можна знати добре риси характеру всіх дітей, які входять в яку - небудь групу, і не бути здатним намалювати картину їх колективного життя, колективної працездатності. Тому краще за все час від часу перевіряти становище в групі, залучаючи досвідченого психолога.

Існує багато методик, за допомогою яких можна продіагностувати міжособистісні відносини у класному колективі. Найпоширеніші з них такі: "Соціометрія", "Вибір", методика "Q - сортування", методика Лірі, опитувальник Томаса та інші.

Усе це зумовило потребу організувати теоретико-експериментальне дослідження, спрямоване на виявлення реального ступеня інтеграції класного колективу молодших школярів та його згуртованості в умовах діючої системи навчання, а також на розробку методики ефективного формування навичок взаємодії з однолітками у класі. З огляду на це, нами було проведено констатуюче експериментальне дослідження у загальноосвітній школі № 231 м. Києва. Експеримент проводився у контрольній (4-А клас) та експериментальній (4-В клас) групах.

Для даного дослідження ми використовували соціометричну методику та методику оцінки привабливості класного колективу для кожного учня. Цей наш вибір обґрунтований тим, що соціометрія - це поширена методика, яка дозволяє виявити найбільш реальну картину згуртованості класу. В той же час соціометрію слід проводити поряд з іншими тестами та методиками, щоб виявити не тільки зовнішній, а і внутрішній стан інтеграції класу. Для цього ми застосували анкетування оцінки привабливості класного колективу для кожного молодшого школяра.

Результати дослідження подані нижче у дипломній роботі у вигляді соціоматриць, соціограм та висновків.

Наведемо приклад соціометричної методики, яка була використана у процесі наукового дослідження.

Соціометрія - це наука про суспільство, психологічна теорія суспільства й одночасно експериментальний метод, соціально-психологічний тест, що забезпечують вивчення і регуляцію відносин між людьми і застосовуються для оцінки міжособистісних емоційних звязків у групі.

Нині соціометрія розуміється переважно як галузь соціології, соціальної психології і групової психотерапії, спрямована на вивчення і гармонізацію міжособистісних відносин у малих групах з використанням різних кількісних методів та інструментальних методик.

В основі теоретичної соціометрії лежить прагнення пояснити всі сторони соціального життя станом емоційних відносин між людьми, їхніми симпатіями й антипатіями у відносинах. Вчений, який створив цю методику, Дж. Морено та його послідовники дійшли до висновку, що всі проблеми сучасного суспільства, незалежно від його класової структури, можуть бути вирішені шляхом переставлення людей відносно до їхніх емоційних переваг - таким чином, щоб "соціометрична" революція дозволила гармонізувати суспільні відносини, які є системами взаємної переваги або відрази людей.

Одне з центральних понять цієї теорії - теле. Це термін, який позначає найпростішу одиницю почуття, передавану від одного індивіда до іншого, що детермінує кількість і успішність міжособистісних відносин, у які вони вступають. У результаті соціометричної процедури складається соціометрична матриця, соціограма, обчислюються соціометричні коефіцієнти групової згуртованості, що розуміється як комунікативна спільність [31].

Для соціометрії характерне активне використання анкетування, інтервю, тестування, застосування соціоматриць і соціограм, різних модифікацій групових дискусій, рольових і ділових ігор, псих одрами і соціограми.

Численні експериментальні дослідження, проведені в рамках концепції опосередкування діяльнісних міжособистісних відносин, довели, що соціометрія дозволяє проаналізувати лише зовнішній емоційний шар групової активності і не дає можливості здійснювати аналіз міжособистісних відносин на основі врахування соціальних факторів. Тому для більш точного визначення реальних взаємним між людьми у групі поряд із соціометрією слід застосовувати й інші тести та методики.

Мета соціометричної методики:

1.Вимір ступеня згуртованості - розєднаності групи.

2.Виявлення соціометричних позицій (тобто співвідношення авторитету членів групи по ознаках симпатії - антипатії, де на крайніх полюсах виявляються лідер групи і відкинутий).

При проведенні соціометрії використовується анкетування. Розраховується соціальний статус кожного учня групи.

Дана методика дозволяє проводити виявлення внутрігрупових підсистем, створених груп, на чолі яких можуть бути свої неформальні лідери.

Матеріали: соціометрична картка, список членів групи, соціоматриця.

Підготовка до дослідження. Дослідженню може підлягати група осіб будь-якого віку, починаючи від дошкільного, яка має деякий досвід взаємодії та спілкування. В залежності від задач, які має вирішити дослідження, та від особливостей (вікових та професійних) досліджуваних груп формуються критерії соціометричного відбору. Критерій - це вид діяльності, для виконання якого індивіду потрібно вибрати або відкинути одного чи декількох членів групи. Він формулюється у вигляді окремого питання соціометричного тесту. За змістом критерії можуть бути формальні і неформальні. За допомогою перших вимірюються відносини з приводу спільної діяльності, заради здійснення якої створена група. Другі використовуються для виміру емоційно-особистісних взаємовідносин, не повязаних зі спільною діяльністю (наприклад, вибір товариша для відпочинку).

В залежності від орієнтації критерії поділяються на позитивні і негативні.

Після вибору і визначення критеріїв складається опитувальник, який містить інструкцію та перелік критеріїв.

Порядок дослідження. Перед початком опитування - інструктаж групи, яка тестується (соціометрична розминка). В ході його потрібно пояснити групі цілі дослідження, підкреслити важливість його результатів для групи, показати, як потрібно виконувати завдання, гарантувати збереження таємниці відповідей.

Необхідно намагатися установити атмосферу довіри у відносинах з групою. Відсутність довіри до експериментатора, підозри у тому, що результати опитування можуть бути використані не на користь піддослідному, приводять до відмови виконувати завдання в цілому або до відмови визначати негативний вибір.

Після цього переходимо безпосередньо до опитування. Йому підлягають всі члени групи. Респонденти повинні записати прізвища членів групи , вибраних ними за тим чи іншим критерієм, в соціометричну картку та зазначити своє прізвище. В процесі опитування експериментатор повинен слідкувати за тим, щоб досліджувані не спілкувались між собою, постійно підкреслювати та нагадувати про обовязковість відповідей на всі питання. В той же час, якщо досліджувані не мають списку членів групи, не слід запобігати візуальним контактам. Прізвища відсутніх бажано записати на дошці.

Можливі три основні способи вибору:

а) кількість виборів може бути 3-5;

б) дозволяється повна свобода вибору (кожний може записати стільки рішень, скільки побажає);

в) досліджуваний ранжує всіх членів групи в залежності від запропонованого критерію.

У даній дипломній роботі ми досліджували класні колективи за допомогою першого способу вибору, тобто кожен респондент мав право обирати тільки 3 чоловік. Питання у прямій формі складені за позитивним критерієм.

Обробка даних та інтерпретація результатів.

1.Складання соціоматриці.

Соціоматриця - це таблиця, в яку заносяться результати опитування.

Взаємні вибори обводяться кругом чи півкругом (якщо взаємність неповна).

Кількість отриманих виборів - соціометричний статус групи, який порівнюється з теоретично можливою кількістю виборів.

Існує і такий соціометричний показник, як "індекс групової згуртованості":

Показник хорошої групової згуртованості - 60-70%.

2.На основі соціоматриці можлива побудова соціограми, яка дає можливість представлення соціометрії у вигляді схеми.

Кожне коло в соціограмі має своє значення:

І. Внутрішнє коло - це так звана "зона зірок", в яку потрапляють лідери, які набрали максимальну кількість виборів.

ІІ. Друге коло - зона, в яку входять особи, які набрали виборів в кількості вище середнього показника.

ІІІ. Третє коло - зона знехтуваних, в яку ввійшли особи, які набрали виборів в кількості нижче середнього показника.

ІV. Четверте коло - зона ізольованих, це ті, які не отримали жодного балу.

Соціограма наочно показує існування угрупувань в колективі і взаємовідносини між ними (симпатії, контакти).[70;284-290]. На малюнках соціограм номери прізвищ дівчаток обведені овалом, а номери прізвищ хлопчиків - квадратом.

Досліджувані: учні 4-А класу (контрольна група) і учні 4-В класу (експериментальна група) Київської ЗОШ №231.

Соціометрична картка.

Соціометрична картка являє собою набір питань, на які кожному учню потрібно дати відповіді, записавши під кожним питанням три прізвища своїх однокласників.

Питання соціометричної картки:

1.З ким би ти хотів сидіти за однією партою?

2.Кого б з класу ти запросив на свій день народження?

.Кому б ти віддав свою останню цукерку?

Соціометричний статус групи : 239 виборів

Кількість можливих виборів: 243

Індекс групової згуртованості:

Соціометричний статус групи : 221 виборів

Кількість можливих виборів: 234

Індекс групової згуртованості:

Крім соціометричної методики у науковому дослідженні була використана методика оцінки привабливості класного колективу.

Ця методика призначена для оцінки привабливості для учня класного колективу. Її слід проводити поряд з іншими методиками, направленими на виявлення особливостей структури класного колективу, таких як "Соціометрія" або "Вибір". Співставлення отриманих даних анкетування і методики дозволяє зробити висновок про відповідність власних вражень дитини від класного колективу, її місце в структурі класу і відношення школярів до дитини.

Дана методика являє собою анкету. В якій до кожного питання пропонується декілька варіантів відповідей. Кожна відповідь оцінюється певною кількістю балів:

Відповідь "а" - 5 балів, "б" - 4 бали, "в" - 3 бали, "г" - 2 бали, "д" - 1 бал і відповідь "е" - 0 балів.

Таким чином, максимальна кількість балів, які може отримати кожен учень після заповнення анкети становить 25 балів.

Результати анкетування подаються у формі словесних висновків на основі отриманих балів кожним учнем. Чим більше балів отримає учасник анкетування, тим привабливішим є для нього власний класний колектив.

Досліджувані: учні 4-А класу (контрольна група) і учні 4-В класу (експериментальна група) Київської ЗОШ №231.

Зразок анкети для оцінки привабливості классного коллективу

Прізвище та імя учня __________________

Клас ___________________________

1.Як би ти оцінив свою належність до класу?

)почуваю себе його членом, частиною класу;

2)беру участь у більшості видів діяльності;

)беру участь в одних видах діяльності і не беру участі в інших;

)не відчуваю себе членом класу;

)живу та існую окремо від класу;

)не знаю, важко відповісти.

2.Чи перейшов би ти в інший клас, якби тобі надали таку можливість (без зміни інших умов)?

)так, дуже хотів би перейти;

2)скоріше перейшов би, ніж залишився;

)не бачу жодної різниці;

)найімовірніше залишився б у своєму класі;

)дуже хотів би залишитися у своєму класі;

)не знаю, важко відповісти.

3.Які відносини між членами твого класу?

)кращі, ніж у більшості класів;

2)приблизно такі, як і в більшості класів;

)гірші, ніж у більшості класів;

)не знаю, важко відповісти.

4.Які у тебе відносини з вчителями?

)кращі, ніж у більшості класів;

2)приблизно такі самі, як і в більшості членів класу;

)гірші, ніж у більшості класів;

)не знаю, важко відповісти.

5.Як ставляться до навчання у твоєму класі?

)краще, ніж у більшості класів;

2)приблизно так само, як і в більшості класів;

)гірше, ніж у більшості класів;

)не знаю, важко відповісти.

На підставі отриманих даних констатуючого експерименту, можна сказати, що в обох класах, як у контрольному, так і у експериментальному, низька згуртованість учнів. Індекс групової згуртованості, за показниками соціометричного дослідження, у 4-А класі становить 41%, а у 4-В - 38%. Отримані дані соціометрії на початку дослідного навчання у контрольній та експериментальній групах можна наочно показати на відповідній діаграмі.

Дана діаграма свідчить про те, що обидва класи недружні. Результати соціометрії також показують, що в досліджуваних класах є лідери та ізольовані учні. Лідером у 4-А класі є Анна Ж. (32 загальних виборів), а у 4-В класі -Марина Г. (24 загальних виборів). Ці діти дуже комунікабельні, викликають симпатію та позитивне відношення інших членів групи. Ізольований учень у 4-А класі -Влад Б. а у 4-В -Наталія К. Вони не набрали жодного балу під час проведення експерименту і викликають найчастіше антипатію та негативне відношення своїх однокласників.

Шкільний клас може мати різну цінність, різну особисту значимість для своїх членів. Це підтвердили результати анкетування щодо привабливості класного колективу, яке було проведено у контрольному та експериментальному класах поряд із соціометричним дослідженням. На нашу думку, ці результати можна співвідносити з показниками соціометрії, тому що в обох класах ті діти, які виявилися ізольованими або такими, якими нехтують під час проведення соціометрії, в анкетах зазначили, що вони не відчувають себе членами класу, мають погані відносини з однолітками та вчителями та хотіли б перейти вчитися до іншого класу. У 4-А класі це такі діти, як Влад Б., Андрій Г., Анна Є., Роман Ч. Це становить 13% усіх учнів класу. У 4-В класі не відчувають себе членами класу Наталія К., Влад Д., Іван Д., Ірина І., Дмитро В., що становить 17% усіх учнів. Всі ці діти отримали найменшу кількість балів після проведення анкетування щодо привабливості класного колективу.

Таким чином, і у контрольній, і у експериментальній групах є проблеми у взаєминах між дітьми, що доводять результати констатуючого експерименту.

2.2 Підготовка, організація і проведення формувального експерименту

2.2.1 Характеристика системи вправ для покращення взаємин між дітьми та методика її впровадження

"Проблема управління дитячим колективом, - пише Л.І. Новикова, - одна із головних проблем педагогічної теорії і практики. До її вирішення можна наблизитися лише поступово, по мірі розширення знань про дітей, про реальні дитячі колективи, про закономірності їх розвитку і характер їх впливу на дітей." [23]. Вчитель не повинен стояти осторонь від проблем свого класного колективу. Він має майстерно керувати взаємовідносинами між дітьми в класі і при потребі впливати на ті негативні явища, які відбуваються у колективі учнів.

Молодші школярі дуже добре піддаються будь - якому впливу з боку вчителя, тому що він часто є для них взірцем і авторитетом. Тим не менш, кожен вчитель має знати, що найбільш ефективного впливу на молодших школярів можна досягти за допомогою різноманітних ігрових прийомів. У зв`язку з цим, для покращення взаємовідносин між дітьми молодших класів слід проводити час від часу різні корекційні вправи на розвиток співпраці та ігри. Такі вправи створюють дружню атмосферу і сприяють розвитку впевненості у собі. Тільки в атмосфері співпраці можна творчо вирішувати конфлікти.

Система впорядкованих нами розвивально-корекційних вправ передбачає використання їх в навчально-виховному процесі початкової школи, як на окремих заняттях, так і в позакласній роботі.

Вправи підібрані таким чином, що вони логічно продовжують мету і завдання кожної наступної вправи.

До розвивально-корекційних занять допускалися діти лише на добровільній основі, узгодженій з батьками.

Такі заняття бажано проводити 2 рази на тиждень протягом 3-4 місяців. Заняття триває 30 хвилин, і включає в себе одну вправу. Вкінці заняття разом з дітьми обговорюється його результат. Діти мають можливість висловитись, відповідно тих переживань, які викликала, та чи інша вправа.

В процесі апробації розвивально-корекційних вправ направлених на: на вироблення впевненості учнів у своїх силах, подолання соромязливості, підвищення самооцінки та вміння висловити свою думку, орієнтуючись на враження дітей після їх проведення, ми відібрали лише ті, які викликали у дітей позитивне емоційне ставлення.

Запропонована система корекційно-розвивальних вправ може бути використана, як практичними психологами, в роботі з молодшими школярами, так і вчителями (вихователями), але під пильним контролем практичного психолога, і лише за умови узгодження розвивально-корекційної роботи з батьками дітей, які її потребують.

Наведемо деякі приклади вправ та ігор на розвиток співпраці:

Вправа №1. "Усі разом малюємо на дошці"

Виберіть тему для малюнка, наприклад, щось із місцевості, де знаходиться ваша школа. Перед тим, як почати вправу, сформулюйте декілька правил:

• кожен учасник малює лише одну частину малюнка;
• біля дошки знаходиться разом не більше п`яти дітей;
• кожен учасник раніше придумує свою частину малюнка, щоб інші довго не очікували своєї черги.

Після того, як закінчили малювати, весь клас може подивитись на малюнок, обговорити, а автори - розказати, що вони відчували у процесі спільної роботи. Під час обговорення задавайте питання, наприклад: "Як ви вважаєте, що ще слід додати до малюнка, або навпаки - витерти?"

Вправа №2. "Сніжинки".

Попросіть кожного учасника скласти 8 разів аркуш паперу і вирізати сніжинку. Потім всі сніжинки складіть разом на підлозі, щоб утворилась одна велика сніжинка. Цю вправу можна виконувати по - іншому, створивши невеликі групи, кожна з яких буде робити свою власну сніжинку.

Вправа №3. "Група зображує квіти".

Ця вправа добре виконується і великими і малими групами. Діти зображують різні квіти, приймаючи відповідні пози. Спостерігачі намагаються відгадати, які квіти їм показують, фотографують або малюють їх. Мета вправи - спільними зусиллями створити якомога більш красиву квітку.

Вправа №4. "Додай слово, щоб вийшла розповідь."

Це вправа на розвиток співпраці в великих групах. Хтось починає розповідь, сказавши одне слово, наступний додає нове слово, і так далі, по колу, поки не вийде закінчена історія. Ця швидка і цікава гра допомагає дітям активно співпрацювати в пошуку слів.

Вправа №5. "Музичні коліна".

Діти стають в коло, тримаючи за талію того, хто стоїть до них спиною. Якщо грає музика, то всі рухаються по колу, а якщо вона перестає грати, тоді кожен сідає на коліна того, хто за ним стоїть. Якщо співпраці немає, то коло розпадається. Діти люблять цю гру і намагаються зберегти коло.[66;55-69]

Гра (з 6 років) "Ім`я і рух".

Цілі: Дітям легше відчути свою приналежність групі, коли вони можуть задіяти своє тіло. Саме таку можливість і дає ця гра. Також вона допомагає дітям на початку знайомства запам`ятати імена один одного і дає їм можливість продемонструвати себе групі незвичним способом.

Інструкція: сядьте в коло. Зараз кожен з вас буде говорити своє ім`я і при цьому робити який - небудь рух. Вся група хором повторює ім`я і рух. Потім той же учень вимовляє своє прізвище і робить ще один інший рух. І знову всі хором повторюють прізвище і рух. Я почну перша.

Аналіз гри: Чиї імена тобі було легко запам`ятати? Чиї імена ти забув? Чиї рухи тобі найбільш сподобались?

Гра "Чарівна паличка" (з 6 років).

Цілі: цією грою можна постійно починати тиждень, тому що вона дає можливість дітям проаналізувати минулий тиждень. Гра розвиває навички спілкування в колективі. Діти вчаться говорити і слухати інших. Для регулювання потоку дитячих думок можна використати "чарівну паличку", яку можна зробити самому і гарно прикрасити.

Інструкція: Сядьте в коло і подивіться на чарівну паличку, яку я вам принесла. Зараз право говорити отримає тільки той, у кого в руках знаходиться чарівна паличка. Всі інші повинні уважно слухати до тих пір, поки паличка не перейде до них. Я хочу, щоб кожен, хто тримає чарівну паличку, розказав нам, що хорошого сталося з ним на минулому тижні. Коли він закінчить розповідь, то має право передати паличку тому, кому бажає.

Інші можливі питання:

• Що було для тебе найважчим на минулому тижні?
• Чи хотів ти на минулому тижні щось зробити, що прийшлося відкласти на майбутнє?
• Чи було на минулому тижні щось таке, що ти дійсно робив з задоволенням?

У цій грі потрібно слідкувати за тим, щоб кожна дитина змогла висловитись.

Гра "Кораблик".

Двоє дорослих розгойдують ковдру, яку тримають за краї. Це -"кораблик". У ньому лежить дитина. На слова "Тиха, спокійна погода, штиль", - усі діти учасники гри зображують гарну погоду. На слова: "Буря! Шторм!", вони починають "створювати шум", "кораблик" хитається сильніше. Дитина, яка знаходиться в кораблику має перекричати бурю "Я не боюся бурі! Я - найхоробріший матрос!"

Гра підвищує самооцінку, виховує впевненість у собі.

Гра "Паровозик".

Діти шикуються один за одним, поклавши руки на плечі того, хто стоїть попереду. Ведучий - "паровоз". Він вільно рухається, долаючи перешкоди - уявні ліс, гори, ріки, обійшовши подвір'я чи кімнату один раз, ведучий стає, в кінці "потягу", місце "паровоза" займає дитина, яка стояла за ним. продовжують гру доти, доки кожен не побуває в ролі "паровоза". Після гри "потяг" може зійти з колії, і всі "вагони" падають.

Гра допомагає подолати сором'язливість, розвиває активність, організованість, створює настрій. Ця гра, як і всі ігри "без слів" допомагає невпевненій дитині легше контактувати з ровесниками.

Гра "Я та інші".

Дитині пропонується розповісти про свого друга, маму, тата, бабусю, дідуся. Важливо, щоб дитина могла висловити свою думку підкреслити позитивні риси іншого. Можна запропонувати розповісти і про себе виділяючи позитивні та негативні риси, акцентуючи увагу на позитивних.

Вправа розвиває вміння висловлювати власну думку.

Гра "Дзеркало".

Варіант 1. Дитина грає з дорослим або ровесником. Вона дивиться у "дзеркало", яке повторює всі її рухи і жести. "Дзеркалом" є партнер по грі.

Варіант 2. Група дітей грає. Одна дитина зображує когось із групи. "Дзеркало" вказує, кого зображувала дитина.

Гра корисна для пасивних не впевнених у собі, мовчазних дітей. Допомагає розкритися, почуватися розкутіше.

Гра "Закінчи речення".

Дітям пропонується по черзі закінчити кожне з речень:

я хочу...

я вмію...

я зможу...

Учням можна пояснити ту чи іншу відповідь.

Ця вправа сприяє підвищенню впевненості в собі, в своїх силах, розвиває вміння висловлювати власні думки.

Гра "Компліменти".

Вправа починається зі слів: "Мені подобається в тобі...". Дитина говорить це всім учасникам гри-вправи - дітям. Інші учасники також говорять компліменти всім, кому хочуть. Але вони мають бути різними і обов'язково правдивими.

Після гри учасники обговорюють, що вони відчували, що нового про себе дізналися, чи сподобалося їм говорити компліменти.

Вправа сприяє розвитку вміння висловлювати свої думки і почуття, а також бачити взаєморозуміння та прихильність інших, які є важливими компонентами при спілкуванні.

Гра "Літаки".

Суть гри полягає в тому, що на сконструйованих власними руками паперових літаках діти пишуть побажання, хто кому хоче. Воно має стосуватися конкретної особи. По команді "запускають" літаки адресатам.

Гра - добрий діагностичний показник взаємовідносин дітей у групі (класі), допомагає у вираженні доброзичливого ставлення до ровесників, вчить виявляти і приймати знаки уваги.

Гра "Сидячий і стоячий".

Одна дитина сидить, інша - стоїть. У такому положенні вони намагаються вести розмову. Через кілька хвилин міняються позиціями. Таким чином кожен співбесідник практично усвідомлює важливість спілкування на рівні очей. Після виконання вправи діти діляться своїми враженнями.

Вправа-гра спрямована на те, щоб показати значення неправильних засобів спілкування.

Гра "Спина до спини".

Діти сідають спиною один до одного. Це може бути дитина й дорослий. Їм пропонується домовитися про щось один з одним. Після вправи співрозмовники діляться враженнями і своїми відчуттями. Дорослий може допомогти їм запитаннями: "Чи було вам зручно?", "Чи не хотілось щось змінити?"

Вправа-гра спрямована на те, що показати важливість бачити свого співрозмовника під час розмови.

Гра "Казка по колу".

Дітям пропонується обрати тему своєї казки. Потім вони сідають у коло і по черзі, тримаючи в руках "чарівну паличку", придумують історії. Перша дитина починає, друга продовжує і так усі діти.

Потім проводиться обговорення, під час якого учні висловлюються, чи сподобалась їм казка, що вони відчули придумуючи її.

Таке придумання казки допомагає кожній дитині виразити думки, вчить адекватних способів взаємодії, розвиває взаємодопомогу, вміння спокійно вислухати співрозмовника.

Наведені вправи та ігри можна використовувати, навчаючи спілкуванню невпевнених, замкнених, соромязливих, із заниженою самооцінкою дітей.

Такі вправи слід проводити у формі спеціальних занять, на яких діти отримують можливість спільно добиватися поставленої мети. Якщо ж немає можливості відвести час для таких занять у школі, то ці вправи та ігри можна проводити під час уроків (замість фізкультхвилинки) або впродовж перерв.

При аналізі методів та способів ефективного впливу на колектив молодших школярів необхідно зупинитися на конкретних методичних рекомендаціях вчителю щодо покращення взаємовідносин між дітьми.

Учитель успішно виконує покладені на нього функції управління формуванням правильних взаємовідносин в колективі, включення кожної дитини в систему колективних відносин, забезпечення їй хорошого місця в колективі при наступних умовах:

• постановка найближчих педагогічних задач в роботі з кожним учнем;
• створення атмосфери взаємної доброзичливості, взаємодопомоги, дружби;
• введення в життя дітей позитивних факторів, які розширюють шкалу цінностей дітей;
• врахування виховного впливу сім`ї;
• використання інформації про структуру колективу, про особистісні якості учнів, які займають різне становище в класі;
• організація спільної діяльності, яка посилює контакти дітей, дає можливість для виникнення переживань, розвиває творчу активність дітей;
• справедливе, рівне відношення до всіх учнів, об`єктивна оцінка вчинків дітей незалежно від їх становища; тактовна допомога дітям при виконанні учбових і суспільних завдань;
• оцінка не тільки навчальної діяльності, а і поведінки;
• здатність передбачати критичні ситуації, приймати конкретні заходи по їх вирішенню;
• щоденні спостереження за життям класу, соціометричні тести, врахування думки інших педагогів.

Особлива увага приділялась роботі з ізольованими дітьми. Аналіз характеристик, які педагоги давали дітям з різним соціальним статусом, показує, що ізольованих дітей не люблять самі педагоги. Це означає, що учителі свідомо чи не свідомо самі можуть сприяти ізоляції дитини у класі. Систематичні негативні оцінки, різкі зауваження в адресу дитини ("Знову ти всім заважаєш!") стають для інших дітей своєрідним "ярликом", який характеризує однокласника, і некритично повторюється у власних оцінках дітей, які перестають сприймати однолітка. Це відбувається тому, що взаємовідносини багато в чому визначаються учителем, ідуть через нього, через організацію навчально - виховної роботи дітей (особливо на початку навчання, у першому класі). Учитель оцінює успіхи, невдачі і навчання учня, його моральні якості в різних життєвих ситуаціях, а однолітки сприймають це як основні характеристики особистісних якостей своїх однокласників. Виникає бажання наслідувати хорошу поведінку і відкидати погану.

Але слід відзначити, що негативний вплив на становище учня в системі міжособистісних відносин може надати і надмірне захвалювання когось із дітей, протиставлення дитини всьому класу в якості прикладу. Діти, іноді не справедливо, починають вважати таких школярів "улюбленцями" і "підлизами" і тому уникають спілкування з ними.

Разом з тим саме педагог в силу своєї виняткової значимості для молодшого школяра може зіграти вирішальну роль і в зворотній ситуації, коли необхідно вивести учня із статусу "ізольованого" члена групи. Манія поведінки вчителя в кожному конкретному випадку повинна будуватися індивідуально, виходячи з ситуації, своєрідності особистісних характеристик самої дитини, рівня розвитку міжособистісних відносин в класі і ін.

Найбільш загальні рекомендації наступні:

• введення ізольованого учня в цікаву діяльність;
• допомога в досягненні успіху в тій діяльності, від якої перш за все залежить становище дитини (подолання неуспішності і т.д.);
• подолання афективності дитини (вибуховість, дратівливість, образливість), яка часто є не тільки причиною, але і наслідком психологічної ізоляції;
• у деяких дітей рекомендується виробляти впевненість у собі, відсутність якої робить їх занадто сором`язливими;
• використання непрямих дій: наприклад, запропонувати авторитетним дітям підтримувати сором`язливу дитину [61].

В аналізі причин складної ситуації і в пошуку шляхів виходу з неї суттєву допомогу може і повинен надавати психолог, який володіє методами діагностики і корекції міжособистісних відносин.

2.2.2 Результативність впровадження розвивально-корекційних вправ спрямованих на покращення міжособистісних взаємин молодших школярів у групі одноліток

Апробація розробленої нами методики ефективного формування навичок взаємодії між дітьми здійснювалась протягом тривалого часу у 4-В класі ЗОШ № 231 м. Києва. Мета формуючого експерименту: експериментально перевірити ефективність розробленої нами системи вправ, ігор та практичних рекомендацій для покращення навичок взаємодії між дітьми.

Використана нами у ході формуючого експерименту методика, що включає вправи, ігри та практичні рекомендації для вчителів, описана у пункті 2.2.1. дипломної роботи. Дана методика впроваджувалася у навчально-виховний процес 4-В класу ЗОШ № 231протягом двох місяців під час уроків, а також у формі виховних годин та спеціальних занять. Велика увага була приділена під час експерименту ізольованим та знехтуваним учням класу.

Для отримання статистичних даних про ефективність пропонованої методики постала необхідність в організації її дослідної перевірки. Для цього у кінці формувального експерименту за допомогою тестових завдань, що описані в першому параграфі даного розділу, було проведено повторне опитування у контрольній та експериментальній групах.

Контрольний зріз показників групової згуртованості, проводився за допомогою того ж психодіагностичного інструментарію.

З дітьми додатково велась індивідуальна робота, а також надавались окремі рекомендації вчителям і батькам відносно підвищення комфортності перебування цих окремих дітей в класному колективі.

Результати дослідження подані нижче у вигляді соціоматриць, соціограм та висновків.

Соціометричний статус групи : 230 виборів

Кількість можливих виборів: 234

Індекс групової згуртованості:

Соціометричний статус групи : 232 виборів

Кількість можливих виборів: 234

Індекс групової згуртованості:

Висновки до 2 розділу

Аналізуючи отримані дані проведеного зрізу в кінці формуючого експерименту, ми дійшли до висновків, що результати у контрольній та експериментальній групах помітно змінилися у порівнянні з тими, що були отримані в ході першого констатуючого експерименту. Індекс групової згуртованості, за показниками соціометричного дослідження, у 4-А класі становить 38%, а у 4-В - 45%. Покажемо отримані дані соціометричного дослідження у кінці дослідного навчання у порівнянні з даними початкового констатуючого експерименту на відповідній діаграмі.

Отже, у контрольній групі отриманий результат навіть дещо гірший, ніж першого разу, а у експериментальній групі показник згуртованості покращився на 7%. До того ж, результати повторного дослідження у експериментальному класі показали, що тут уже немає ізольованих учнів, тобто всі діти отримали хоча б один вибір. А у контрольному класі ізольованим учнем так і залишився Влад Б. Щодо лідерів, то вони не змінилися в обох групах. У 4-А класі лідером є Анна Ж. (31 загальний вибір), а у 4-В класі -Марина Г. (25 загальних виборів).

Необхідно також розглянути результати повторно проведеного у контрольній та експериментальній групах анкетування щодо привабливості класного колективу. У 4-А класі не відчувають себе членами класу Андрій Г., Дмитро П., Євген К., Дмитро В., Єлизавета Н. Це становить 16% всіх дітей класу. У 4-В класі дітей, які не хочуть вчитися у своєму класному колективі стало менше в порівнянні з попереднім констатуючим дослідженням. Це такі учні: Влад Д., Ірина І. і Дмитро В. Це становить лише 10% всіх дітей. Наталія К., яка була ізольованою у класі під час попереднього дослідження, зараз ставиться до свого класного колективу дещо краще. Вона ще повністю не відчуває себе членом класу, але вже не хоче з нього переходити. І це не дивно, тому що їй, як знехтуваному учню, було приділено більше уваги у ході формуючого експерименту.

Таким чином, можна зробити висновок, що розроблена нами методика виявилася ефективною у даному експериментальному класі і її слід впроваджувати у навчально-виховний процес і надалі.

Висновки

Навчити учнів правильно спілкуватись та взаємодіяти один з одним - одне з найголовніших завдань початкової школи, вирішення якого суттєво впливає як на успішність навчання дітей, так і на розвиток їх особистості. Класний колектив - це засіб для виховання кожного учня, його всестороннього і гармонійного розвитку. Колектив має ряд таких ознак, які характеризують його як субєкт життєдіяльності. Він є носієм групової психології, суспільної думки, групових норм і цінностей. Колектив збирає і зберігає традиції, він є величезною виховуючою силою по відношенню до окремих своїх членів, адже регулює їх суспільно-моральну поведінку.

Аналіз наукової літератури показав, що у шкільному класі обовязково виникають короткочасні обєднання, які іноді переростають у досить стійкі мікроколективи шкільного і позашкільного характеру. Але всі ці обєднання відносно формальні, з невеликою кількістю правил для їх ровесників. Структура цих груп гнучка і швидкозмінна. Тільки у 10-12 років ці групи набувають рис колективу і відіграють важливу роль для дитини. Тоді тиск на дитину з боку ровесників набуває значної сили.

Перебуваючи поряд з однокласниками, дитина навчається спілкуванню, спільній діяльності. А це дуже потрібно їй у майбутньому. Вона будує певну систему особистісних і ділових взаємовідносин з іншими дітьми, здобуває нових друзів. З одними учнями дитина товаришує постійно, інших - ігнорує. Так виникають всередині класу окремі групи - мікро колективи. Діти із хорошою пристосованістю, ентузіазмом, контактністю, а також з хорошою шкільною успішністю стають лідерами. При цьому діти з протилежними якостями часто ігноруються, група їх не помічає, або вони стають предметом глузувань з боку інших.

Важливою для дітей молодшого віку є спільна діяльність, адже вона розвиває в учнів колективізм, уміння рахуватися з думками, ідеями та бажаннями інших, а також центральне новоутворення цього віку - рефлексію. Тому в початковій школі навчальна співпраця з однолітками має стати такою ж обовязковою формою організації навчання, як і індивідуальна та фронтальна робота.

Одним з видів спільної діяльності молодших школярів є ігрова діяльність, яка є ефективним джерелом формування колективізму дітей. У грі дитина навчається правилам спілкування з іншими людьми, слідкує за своїми вчинками, намагається будувати свою поведінку так, як того вимагає оточення, підпорядковує свої власні бажання та інтереси суспільним. Саме тому елементи ігрової діяльності мають бути обовязково присутні у навчально-виховному процесі початкової школи.

Учитель успішно виконує покладені на нього функції управління формуванням правильних взаємовідносин у колективі, включення кожної дитини в систему колективних відносин, забезпечення їй хорошого місця в колективі при умові створення у класі сприятливого психологічного клімату, а також щоденних спостережень за життям класу та досліджень рівня групової згуртованості на відповідному етапі.

У звязку з актуальністю досліджуваної проблеми у процесі написання дипломної роботи нами було теоретично обґрунтовано особливості взаємин молодших школярів у одновіковому колективі, виявлено реальний ступінь інтеграції класного колективу молодших школярів та його згуртованість в умовах діючої системи навчання; досліджено умови покращення взаємин між дітьми молодшого віку; розроблено систему корекційних вправ та ігор для формування у дітей навичок ефективної взаємодії з людьми; визначено способи керівництва дитячим колективом у сучасній школі; експериментально перевірено ефективність розробленої методики в процесі навчання.

Крім того, нами було висунуто для перевірки гіпотезу про те, що рівень опанування учнями вмінь і навичок правильної взаємодії з іншими людьми значно підвищився за умови, якщо методика навчання передбачатиме включення в навчально-виховний процес корекційних вправ та ігрових моментів для покращення взаємодії і комунікацій з іншими, а також створення сприятливих умов для забезпечення кожній дитині хорошого місця в класному колективі.

Для перевірки даної гіпотези ми використовували теоретичні методи, також емпіричні, основним з яких був експеримент з пошуковим, констатуючим та формуючим етапами.

На підставі отриманих даних виявилося, що висунута нами гіпотеза підтвердилась. Дійсно, у експериментальному 4-В класі загальноосвітньої школи № 231 м. Києва після впровадження запропонованої нами методики в навчально - виховний процес відбулося значне покращення ефективності взаємовідносин між дітьми у класному колективі. Це підтвердили результати зрізу у кінці формуючого експерименту, який був проведений за допомогою соціометрії та анкетування для оцінки привабливості класного колективу.

Тим часом, у контрольному 4-А класі загальноосвітньої школи № 231 м. Києва, де запропонована нами методика не була впроваджена, результати проведеного опитування у кінці дослідного навчання не показали покращення у взаєминах між дітьми.

Підсумовуючи слід сказати, що розроблена нами методика довела свою ефективність і має практичне значення для застосування її у сучасній школі. Використовуючи корекційні вправи на розвиток співпраці, мудре педагогічне спілкування з дітьми, враховуючи практичні рекомендації психологів щодо покращення навичок ефективної взаємодії між учнями, а також власний педагогічний досвід, кожен вчитель зможе успішно виконувати покладені на нього функції управління формуванням правильних відносин у колективі і забезпечення в ньому хорошого місця кожній дитині.

Література

1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и сексуализация детства: горький вкус запретного плода // Вопросы психологии. - 2003. - №5. - С. 103-121.
2. Абрамова Г.С. Возрастная психология - М: Академический проект, 2001.-624 с.
3. Андриевская В.В., Балл Г.А., Кисарчук З.Г., Мусатов С.А. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников / "Вопросы психологии", 1985, №4, С. 38 - 46.
4. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе.- М.: Просвещение, 1983.- 94 с.
5. Арутюнян М. Позиция школьника в классе // Воспитание шк. - 1993. - №3 - С. 14-18.
6. Баранова Н. Психологічний клімат у колективі // Психолог.-2003.- №15 (квітень).-С.1-2.
7. Бєліковська М., Мішина С. Ізгої в дитячому колективі // Завуч.-2000.- №17-18.-С.15
8. Білоусова В.О. Етика взаємин у шкільному колективі.- К. 1984.-46 с.
9. Блонский П.П. Психология младшего школьника. Учеб пособие, М: 2002.- 346 с.
10. Божович Л.И., Славина Д.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. - М: Знание, 1979. - 345 с.
11. Бондаренко Н.А. Воспитание творческой личности через коллективную деятельность // Нач. шк.- 1999.-№8.-С.61-62.
12. Бондаровська В. Лідерство: психологічні засади успіху // Завуч. - 2003. - №31. - С. 9-12.
13. Бучківська В.В. Взаємини в дитячому колективі - умова особистісно - орієнтованого педагогічного процесу // Педагогіка і психологія - 2000. №1 - С. 72-77.
14. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Опыт социального воспитания личности в коллективе // Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика.-М. 1999.-С.218-258.
15. Вербови - Онух М. Атмосфера у класі // Початкова освіта. - 1999. - №37. - С.12-14.
16. Взаємовідносини між дитиною і оточуємим середовищем як соціально - педагогічна проблема // Школа першого ступеня: теорія і практика. - Переяслав - Хмельницький, 2002. - Вип. 2. - С. 70 - 81.
17. Вікова психологія. Підручник /за ред Косиюка Г.С./-К: "Радянська школа", 1976.-423 с.
18. Вікова та педагогічна психологія. Скрипченко О.В.,Долинська Л.В., та ін. Навч посібник, К:2001. -309 с.
19. Возрастная и педагогическая психология. /за ред. А.В. Петровского.-М: "Просвещение", 1973.-289 с.
20. Возрастная и педагогическая психология. Учебник для студентов пед. институтов / В.В. Давыдов.К: 2000. - 283 с.
21. Волков Б.С. Психология младшего школьника. Учеб. Пособие, М: 2002.- 386 с.
22. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. М: 1998. - 273 с.
23. Головань Н.О. "Психология", К: 1991, Вип. 37.- 190 с.
24. Голодюк Л. Як навчити учнів спілкуватися на уроці // Рідна школа.-2001.№9.- С.35-38
25. Городчаніна. Стосунки між однокласниками: Виховна година // Позакласний час.-2003.№23.- С.72.
26. Дідусь Н.У. Виховання особистості в колективі //Педагогіка. - Харків, 2003. - С. 128 - 131.
27. Дубровина Д.М. Основи психології: Навчальний посібник. - К: Либідь, 2001.- 280 с.
28. Дубровина И.В. Практическая психология образования, М: 2000. - 370 с.
29. Ермолин А. Кому он нужен, этот лидер // Нар. Образование. - 2004. - №2. - С. 149 - 156.
30. Ефимова Н.С. Взаимопонимание в коллективе // Ефимова Н.С. Психология взаимопонимания.-М., 2004.- С.67-70
31. Зязюн І.А. Дж.Морено і А. Макаренко про соціометрію взаємин у групі // Педагогіка і психологія. 1998.- №1.-С.189-194.
32. Иванова Н.В. Образ группы в сознании школьников в ранних социальных ситуациях общеобразовательных учреждений // Мир психологи.- 2002.-№2.-С.188-200.
33. Калмиков Г. Методи формування взаємин між особою і колективом у дітей 6-10 років // Початкова школа.-1999.-№9.- С.9-11.
34. Калмиков Г. Підходи В.Сухомлинського до виховання взаємин між особою і колективом // Почат.шк.-1997.-№9.- С.39-40.
35. Коломинский Я.Л. Группа сверстников как объект психологического исследования // Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах.- Минск,2000.-С.41-94.
36. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектва. Минск: "Народная асвета", 1984. - 239 с.
37. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. "Некоторые педагогические проблемы социальной психологии", М: 1977. Учеб. Пособие. - 126 с.
38. Косма А.В. Мышление учащихся младшего школьного возраста. К: 1968.- 260 с.
39. Котко Т.П. Пути формирования здорового психологического климата в классном коллективе // Практ. Психологія та соц. Робота. - 2001 - №6. - С. 22 - 26.
40. Котко Т.Т. Пути формирования здорового психологического климата в классном коллективе / "Практическая психология и социальная работа", 2001, №7, С. 13-20
41. Кравцова М. Отверженные // Школьный психолог. - 2003 - №45. - с. 4-5.
42. Красовицький М.Ю. Спрямування та корекція впливу дитячої спільності на особистості // Практична педагогіка виховання. - К: Івано - Франківськ, 2000. - С. 133-145.
43. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.- М: Просвещение, 1972. - 255 с.
44. Крушельницкая О, Третьякова А. Отвергаемые дети: чем им поможет учитель? // Нар. Образование. - 2001. - №4. - С. 132 - 137.
45. Крушельницкая О. Отвергнутые дети: чем им помогут социальный педагог и классный руководитель // Социальная педагогика. - 2004. - №1 - С. 41 - 46.
46. Крушельницкая О. Учимся жить вместе // Нач.шк.-2003.-№9.- С.7-10.
47. Кузнецов А.М. Діяльність учителя в період адаптації першокласників до навчання // Педагогіка і психологія.- 1999.-№3.- С.12-14.
48. М`ясоїд П.А. Загальна психологія: Підручник. - К: Вища школа, 2000.- 412 с.
49. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М. "Педагогика", 1972.-336 с.
50. Максименко С.Д. Соціальні групи // Максименко С.Д. Загальна психологія.-К., 2004.-С.66-77
51. Малчевская С. Лидерство в коллективе школьников // Педагогический вестник.-1997.-№10.- С.15.
52. Манелис Н. Психологический климат в классе // Шк. Психолог.-2001.- №19.-С.14.
53. Молчанова Е.В. Младший школьник в окружающем мире. М: 1998.- 256 с.
54. Москаленко В.В. Соціальна психологія малих груп // Соціальна психологія.- К, 2005.-С.536-563.
55. Мустаева Ф.А. Роль сверстников в социальном формировании личности // Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. - М: 2001. - С. 178-142.
56. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. - М: Высшее образование, 2000. - 454 с.
57. Нагаєв В.М. Методи визначення соціально-психологічного клімату в колективі // Нагаєв В.М. Конфліктологія.- К., 2004.- С. 134-146
58. Немов Р.С. Психология образования. М: Просвещение, 1994. - 496 с.
59. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Кн. для учителей о психологии ученич. коллектива.- М: Педагогика, 1988.- 144 с.
60. Обухова Л.Д. Детская возрастная психология. Учебное пособие для студентов. - М: Педагогическое общество России. - 1999. - 442 с.
61. Ольга Крушельницкая, Антонина Третьякова. Отвергаемые дети: чем им поможет учитель?/ "Народное образование", 2001, №4, - С. 132-138
62. Организация коллективной творческой деятельности учащихся. Ч.I: Инструктивно-методическая разработка для преподавателей педагогики.-К: КГПИ, 1989.-87 с.
63. Парыгин Б.Д. Психология малой группы // Парыгин Б.Д. Социальная психология.- СПб.1999.- С.284-288
64. Пасічніченко А.В. Становлення статусу дитини у групі ровесників на етапі переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку // Полтавський державний педагогічний університет ім. В.Г. Короленка. Збірник наукових праць. Сер: Педагогічні науки. - Полтава, 2003. - Вип.1/2 (28-29). - С. 59-62
65. Позднякова Е.В. Формирование коммуникативной культуры у младших школьников // Нач.шк.-2001-№11.- С.23-24.
66. Присцилла Прутцманн. Дружный класс как маленькая планета. Санкт - Петербург: 1998.- 235 с.
67. Проблемы психологии личности /под ред. Е.В. Шорохова, М: 1982. -

350 с.

1. Психология совместного труда детей / под ред. Коломинского, Минск: 1987.- 390 с.
2. Психолого - педагогічна характеристика классного колективу // завуч. - 2000. - №9. - С. 11-12.
3. Римская Р., Римский С. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других.-М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2003.- 400 с.
4. Роль детского коллектива в воспитании и развитии ребёнка // Педагогика: педагогические теории, системы; технологии. - М. 1999. - С. 326-346.
5. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М: Педагогика, 1987.-С.160.
6. Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів.- К: Вища школа, 1982.-С.176.
7. Свенцицкий А.Л. Социальные группы: основные характеристики // Свенцицкий А.Л. Социальная психология.- М.,2004.- С.138-167
8. Сидоренко А.В. Психологические противоречия в малой группе // Вопросы психологии.-2003.-№1.- С.41-50
9. Соколова В. Психодиагностика классного коллектива // Воспитание школьников. - 2002. - №1. - С. 14 - 16.
10. Сорока Г.І. Формування ініціативності особистості школяра в умовах колективної творчої діяльності. 13.01.01.- теорія та історія педагогіки: Автореф. дис.канд, пед. наук.- Харків. 1996.-24 с.
11. Сорока Г.У. Виховна система класу як спосіб організації його життєдіяльності / Г.У. Сорока, Р.У. Черновол - Ткаченко // Позакласний час - 2004. - №7-8. - С. 19-26.
12. Сперанский А. Изгой в классе // Социальная педагогика. 2005. - №1 -

С. 77-78.

1. Степанов В.Г. Межличностные отношения в классе // Степанов В.Г. Психология трудных школьников. - М., 1996.- С. 253 - 260.
2. Степанов О.М. Основи психології і педагогіки.-К.,2003.- С.97-109.
3. Степанов С. Как становятся вожаками? // Школьный психолог. - 2003. - № 44. - С.2-3.
4. Степанькова О. Новенька в школі // Завуч.-2000.- № 17-18.- С.15
5. Столяренко Л.Д. Взаимодействие в группе // Столяренко Л.Д. Психология: Учебник для вузов.-СПб., 2005.- С.512-526.
6. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Личность и межличностные отношения // Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах.- М., Ростов н/Д.,1999.- С. 195-300.
7. Стрельнікова І.М. Основні шляхи й умови створення і згуртування класного колективу // Все для вчителя. - 2003. - №6. - С. 1-3.
8. Сухомлинский В.О. Батьківська педагогіка. К: 1978, - 192 с.
9. Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; под ред. Петровского А.В. - М: "Просвещение", 1979.-288 с.
10. Телегига И. Проблемы адаптации в начале нового учебного года // Школьный психолог. - 2004. №31 (16-22 августа). - С. 8-9.
11. Тепленькая Х.М. Формирование понятий о принадлежности к классу и соотношениях классов и подклассов у детей 6-7 лет. / "Вопросы психологии", 1966, №5, - С. 138-142.
12. Толстых Т. "Я и общество", "Я в обществе": Проблемы социального развития детей // Учитель.-2003-№6.-С. 74-77.
13. Углицкая М. Как воспитать у школьников навыки ненасильственного общения / М. Углицкая, Социальная педагогика,-2004.-№3.-С.60-67
14. Характеристика класу (психолого - педагогічна) // Завуч. - 2000. - №17. - 18. - С.13
15. Хухлаева О. Трудности первоклассника // Шк. Психолог. - 2001. - №12. - С. 8-9.
16. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск "Россия", 1989. -

178 с..

1. Цукерман Г.А. Перестройка форм учебного сотрудничества ребят со взрослыми в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. - 1988.-№2 (39).- С.5-8.
2. Цукерман Г.А., Фокина М.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе- 1983, №4, С. 46-54.
3. Цукерман Г.О. Адаптація першокласників до шкільного життя // Обдарована дитина.-2004.-№7- С. 43-65
4. Цукерман Г.О. Адаптація першокласників до шкільного життя // Обдарована дитина.-2004.-№6- С. 30-55
5. Шинкар Н. Проблема спілкування учнів початкових класів // Почат.шк.-1999.-№11.-С.39-40.
6. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника - М: Педагогика, 1974. - 245 с.
7. Як клас стає колективом: З досвіду роботи // Шкільний світ. - 2005. - №17. - С. 2-11.
8. Якимчук О. Організація адаптаційного періду учнів 1-х і 5-х класів // Психолог. - 2003. - №40. - С. 15-19.
9. Яковлев Н.М. Ребенок и его общество/ "Вопросы психологии", 1966, №5, - С. 142-152.

Зміст Вступ Розділ 1. Стан досліджуваної проблеми в педагогічній теорії і практиці .1 Психологічні основи формування взаємин у дитячих групах і кол

Больше работ по теме: