Психологічні аспекти пошуку сенсу життя в ранньому юнацькому віці

 

ВСТУП

В віковій психології до себе привертає увагу період ранньої юності. Саме, протягом юнацького віку особистість досягає, високого рівня інтелектуального розвитку, збагачує ментальний досвід, уперше масштабно роздивляється свій внутрішній світ, свою індивідуальність, формує цілісний Я-образ, самовизначається у життєвих і професійних планах, осмислено спрямовує свій погляд у майбутнє, що свідчить про перехід її до етапу дорослості.

Протягом ранньої юності особистість виходить на рубіж відносної зрілості, у цей період завершуються бурхливий ріст і розвиток її організму, а також первинна соціалізація. Різноманітні ознаки юнацтва як особливої соціально-психологічної, демографічної групи, якій властиві специфічні цінності, мова і норми поведінки, стиль, дозвілля, рішучість в реалізації задумів, є свідченням властивої тільки йому соціальної, психологічної ситуації розвитку.

Основне соціальне завдання на цьому етапі - соціальне та особистісне самовизначення, формування світогляду. У процесі формування світогляду старшокласника особливо важливою є проблема пошуку сенсу життя, яка фігурує в роздумах учнів про себе і своє призначення.

Пошук сенсу життя, визначення ціннісних орієнтацій в житті допомагає молодій людині інтегрувати численні вимоги, що виникають у різних сферах її життєдіяльності, вибудовувати життя не як послідовність розрізнених подій, учинків, а як цілісний процес, а також максимально інтегрувати, мобілізувати всі здібності і можливості для розв'язання життєвих проблем та досягнення значущих цілей.

Потреба у сенсі життя проявляється у тому, що без появи у старшокласника цінностей, які визначають сенс існування, його життєдіяльність не відповідає власним можливостям, не спрямована в майбутнє і негативно ним оцінюється. Загальні світоглядні пошуки в ранній юності конкретизуються у життєвих планах, які є надзвичайно важливими у становленні мотиваційної сфери особистості. Є.Степанова, Є.Рибалко, Е. Мейман відзначають, що для правильного розуміння гетерохронії важливо мати на увазі значення і роль того чи іншого структурного утворення чи функції в життєдіяльності людини.

Дослідження психічного розвитку людини представників західної гуманістичної психології (Р.Бернс, Е.Еріксон, К.Роджерс, А.Маслоу, Р.Мейлі) ґрунтуються на ідеї цілісності та унікальності людської особистості, її високої самоцінності. Загальна проблематика психічного розвитку дитини посіла значне місце у теорії психології завдяки працям З.Фройда, Е.Еріксона, Л.Виготського, Ж.Піаже, Г.Костюка, Д.Ельконіна та інших.

О.Кононко розглянула в своїх дослідженнях самолюбність як базову якість особистості, складову життєвої компетентності. Проблему формування особистості в ранній юності вивчали В.С.Мерлін, О.Кучменко, О.Лічко, І.Кон, Т.Снєгірьова, В.Лосенков. Дослідження проблеми ідентичності в ранньому юнацькому віці провели Е.Еріксон, Дж.Марша, С.Хаузер.

Водночас поза увагою дослідників практично залишилось виявлення особливостей пошуку сенсу життя в ранньому юнацькому віці, хоча це, на нашу думку, відіграє особливо важливу роль в майбутньому самовизначенні підростаючого покоління.

Слід також відзначити практичну відсутність спеціальної психологічної роботи в системі шкільної психологічної служби в напрямку визначення сенсу життя в ранньому юнацькому віці. Саме пошук психологічних аспектів, які забезпечують пошук сенсу життя визначив актуальність дослідження цієї проблеми.

Обєкт дослідження - пошук сенсу життя в ранньому юнацькому віці.

Предмет дослідження - психологічні аспекти пошуку сенсу життя в ранньому юнацькому віці.

Мета дослідження полягає у теоретичному та емпіричному вивченні психологічних аспектів пошуку сенсу життя в ранньому юнацькому віці.

Завдання дослідження:

1.Проаналізувати соціальну ситуацію розвитку в ранньому юнацькому віці.

.Обґрунтувати світоглядні засади пошуку сенсу життя в ранній юності.

.Визначити роль ідентичності в визначенні життєвих планів старшокласників

.Провести емпіричне дослідження ціннісних орієнтацій старшокласників, між особистісних відносин та локусу контролю в ранньому юнацькому віці.

Методи дослідження: теоретичний аналіз вітчизняних та зарубіжних наукових джерел, метод бесіди, метод спостереження, метод тестування, метод опитування.

Емпіричне дослідження було проведено за наступною програмою.

. Діагностика ціннісних орієнтацій в ранньому юнацькому віці. Діагностику ціннісних орієнтацій старшокласників та її вплив на визначення сенсу життя було проведено за допомогою методики М.Рокича „Ціннісні орієнтації(Додаток А).

. Діагностика міжособистісних відносин в ранньому юнацькому віці. Діагностику міжособистісних відносин було проведено за допомогою методики незакінчених речень (Додаток Б), виявлено вплив соціального оточення на визначення старшокласниками сенсу життя.

. Діагностика показників сенсу життя в ранньому юнацькому віці.

З метою вивчення показників сенсу життя в ранньому юнацькому віці було використано метод бесіди та спостереження. Метод бесіди допоміг встановити соціально-психологічну готовність випускника до дорослого життя.

. Діагностика локусу контролю старшокласників.

Діагностику субєктивного контролю старшокласників було проведено за допомогою тесту-опитувальника, розроблений Є. Ф. Бажіним на основі шкали локусу контролю Дж. Роттера. Тест-опитувальник представлено в Додатку В.

З метою вивчення проблеми сенсу життя в ранньому юнацькому віці нами було проведено емпіричне дослідження на базі Первомайської ЗОШ І-ІІІ ступенів. Загальна кількість дітей, які приймали участь у дослідженні - 26 старшокласників, віком 16-17 років. Серед них 14 хлопчиків та 12 дівчаток.

Практичне значення одержаних результатів дослідження визначається тим, що отриманий практичний результат емпіричного аналізу допоможе практичному психологу визначити напрямки роботи по формування світоглядних позицій старшокласників та напрямки діяльності в самовизначенні сенсу життя в ранньому юнацькому віці.

Структура роботи зумовлена теоретичним та емпіричним дослідженням. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загального висновку, списку використаних джерел, додатків. Повний обсяг роботи складає 78 сторінок. Список використаних джерел складає 77 найменувань. Робота містить 3 додатки та 7 таблиць.

РОЗДІЛ 1. СУТНІСТЬ СОЦІАЛЬНОЇ СИТУАЦІЇ РОЗВИТКУ В РАННІЙ ЮНОСТІ

.1 Психологічні особливості розвитку старшокласника

Протягом юнацького віку особистість досягає, високого рівня інтелектуального розвитку, збагачує ментальний досвід, уперше масштабно роздивляється свій внутрішній світ, свою індивідуальність, формує цілісний Я-образ, самовизначається у життєвих і професійних планах, осмислено спрямовує свій погляд у майбутнє, що свідчить про перехід її до етапу дорослості. В період ранньої юності старшокласник опиняється на порозі реального дорослого життя і дивиться на теперішнє з позиції майбутнього, шукає смисл свого життя.

Якщо розглядати розвиток тільки як зміну психічних функцій, то всі основні новоутворення вже закінчились у підлітковому віці, закріплюючись та удосконалюючись у старшокласника. Тому, деякі автори розглядають ранню юність як період завершення новоутворень, що виникли у підлітковому віці. І цей період з 11- 12 до 17-18 років називають підлітковим. Але розглядати розвиток старшокласника таким чином було б помилково. Кожен віковий період важливий сам по собі у житті окремої людини. Незалежно від зв'язку з іншими віковими періодами. Адже тільки з притаманною цьому віку соціальною ситуацією розвитку відбуваються досить істотні зміни особистості.

На думку І.С.Кона [33], нова соціальна позиція старшокласника змінює для нього значущість учіння. У порівнянні з підлітками інтерес до навчання у них підвищується. Це повязано з тим, що складається нова мотиваційна структура учіння. Домінуюче місце займають мотиви, пов'язані з самовизначенням та підготовкою до самостійного життя. Ці мотиви отримують особистісний смисл та стають дійовими.

Старшокласники, для яких головною є навчально-професійна діяльність, починають розглядати навчання як необхідну базу, передумову майбутньої професійної діяльності. Саме у старшому шкільному віці проявляється свідоме позитивне відношення до навчання. Їх цікавлять переважно ті предмети, які будуть потрібні у подальшому житті, їх знову починає хвилювати успішність навчання. Різноманітні ознаки юнацтва як особливої соціально-психологічної, демографічної групи, якій властиві специфічні цінності, мова і норми поведінки, стиль, дозвілля, рішучість в реалізації задумів, є свідченням властивої тільки йому соціальної, психологічної ситуації розвитку.

Як вважає В.С.Мухіна [48], протягом ранньої юності особистість виходить на рубіж відносної зрілості, у цей період завершуються бурхливий ріст і розвиток її організму, а також первинна соціалізація.

Утверджуючись у світогляді, самоусвідомлюючись і самовизначаючись, прагнучи індивідуальної неповторності, юнаки і дівчата виявляють значно вищий, ніж у підлітковому віці, рівень навчальної діяльності, комунікативності, починають узгоджувати у своєму баченні майбутнього близьку і віддалену перспективи, нерідко переживаючи при цьому кризу ідентичності.

Досліджуючи розвиток особистості в ранній юності, дослідники розглядають його натуральний і соціальний ряди [19;22;24;37].

Звернемо свою увагу на натуральний ряд розвитку, тобто процесі фізичного дозрівання юнака. Ранню юність небезпідставно вважають перехідним віком. Біологічним критерієм переходу від дитинства до зрілості є фізичне, зокрема статеве, дозрівання. Процеси дозрівання відбуваються нерівномірно. Це проявляється ні на міжіндивідуальному рівні, оскільки в 15 років один старшокласник може бути постпубертальиим (статево зрілим) юнаком, другий - пубертальним (який статево дозріває) підлітком, а третій - допубертальною (в якого ще не настав період статевого дозрівання) дитиною, так і на внутрііндивідуальному рівні (різні біологічні системи однієї і і тієї людини не дозрівають одночасно).

Відбуваються значні зміни в серцево-судинній системі: збільшується просвіт кровоносних судин, об'єм і продуктивність серця, що забезпечує нормальний кровообіг за різних у тому числі й напружених, станів організму. Продовжується функціональний розвиток нервових клітин головного мозку. Умовні зв'язки в ранньому юнацькому віці характеризуються вищою стійкістю та більшими можливостями переключення.

На цьому віковому етапі у більшості юнаків і дівчат завершується статеве дозрівання. У дівчат уже сформовані вторинні статеві ознаки, внутрішні статеві органи продовжують інтенсивно рости, завершується формування жіночого типу статури тіла. У юнаків відбувається інтенсивне формування вторинних статевих ознак, чоловічого типу статури.

Проаналізуємо соціальний ряд розвитку. Перехід від дитинства до дорослості в людському суспільстві передбачає залучення дитини до оволодіння системою знань, норм і навичок, завдяки яким індивід може створювати матеріальні та духовні цінності, виконувати суспільні функції і нести соціальну відповідальність. Тобто ранній юнацький вік пов'язаний із процесом соціалізації.

На соціалізацію юнаків і дівчат впливають умови та перебіг психічного й особистісного розвитку. Залежно від їхніх індивідуально-психологічних особливостей виокремлюють такі типи соціалізації [68,с.236]:

- соціалізація, яка супроводжується серйозними проблемами в поведінці, конфліктними ситуаціями, труднощами у засвоєнні соціальних ролей тощо;

- плавна, розмірена соціалізація. За такого її перебігу юна особистість включається в доросле життя порівняно легко, не завдаючи клопоту батькам і педагогам;

- соціалізація, яка характеризується швидкими, стрибкоподібними змінами, що ефективно контролюються особистістю. Таким юнакам і дівчатам властивий високий рівень самоконтролю, самодисципліни.

На нашу думку, особливості цих типів соціалізації по-різному виявляються у життєдіяльності хлопців і дівчат. Як правило, дівчата випереджають у соціальному розвитку хлопців. Вони глибше й ефективніше засвоюють соціальні ролі, покладають на себе відповідальність за своє життя. У виборі професії, навчального закладу міжстатеві відмінності не простежуються.

Соціальна ситуація розвитку в старшому шкільному віці зумовлена особливостями перебування учня на порозі самостійного життя, необхідністю особистісного і професійного самовизначення, вибору життєвого шляху. Психологічним центром ситуації розвитку старшокласників стає вибір професії, внаслідок чого у них формується своєрідна внутрішня позиція [68,с.237]. Своєрідність її зумовлена зорієнтованістю у майбутнє, сприйняттям теперішнього крізь призму цієї основної спрямованості особистості.

Як відзначає М.М.Заброцький [29], суттєвою особливістю внутрішньої особистісної позиції старшокласника є зміна характеру потреб, які з безпосередніх перетворюються на опосередковані, усвідомлені та довільні. Учень може керувати своїми потребами і прагненнями, складати життєві плани, що засвідчує досить високий рівень особистісного і соціального розвитку. На цьому віковому етапі відбувається формування механізму цілетворення, основними проявами якого є наявність у людини певного задуму, плану життя, життєвої мети, проекту цілі, загального досвіду свого буття. Цей механізм пов'язаний із прагненням і здатністю старшокласника здійснювати самопроекцію на майбутнє[16]. Йдеться про його прагнення і здатність ставити конкретні цілі, переносити себе в майбутнє, вибудовувати своє реальне життя з проекцією на майбутнє. Нова внутрішня позиція учня старших класів змінює важливість для нього змісту, мети і завдань навчання. Він оцінює своє навчання з огляду на його значущість для власного майбутнього, особливо для вибору професії.

Закінчуючи школу, старшокласники повинні бути психологічно готовими до дорослого життя. Поняття «психологічної готовності» передбачає у даному випадку наявність потреб та здібностей, що дозволяють випускнику школи найповніше реалізувати себе у професійній діяльності, громадському житті, майбутньому сімейному житті [40,с. 67]. Передусім, це потреба спілкуванні з іншими людьми, потреба та здатність творчо працювати, по-друге, вміння теоретично мислити, орієнтуватися у різноманітних подіях, що відбуваються у сучасному світі, що виступає у формі наукового, теоретичного світогляду, по-третє, наявність розвиненої рефлексії, за допомогою якої забезпечується свідоме та критичне ставлення до себе.

Таким чином, соціальна позиція юнаків і дівчат зорієнтована на здобуття статусу самостійної дорослої людини. У зв'язку з цим старшокласники виявляють підвищений інтерес до способу життя дорослих, що сприяє їх життєвому і професійному самовизначенню. Розширюється коло їх дружнього спілкування з однолітками за одночасного підвищення, порівняно з підлітками, вибірковості особистісних контактів і уподобань.

.2 Формування сфери потреб особистості у період ранньої юності

У ранній юності основними є потреби в самореалізації, самовираженні, з'ясуванні сенсу життя. На основі зовсім нової соціальної мотивації розвитку відбуваються суттєві зміни у змісті і співвідношенні провідних мотиваційний тенденцій. Передусім це виявляється в упорядкуванні, інтегруванні системи потреб і світогляду, який активно формується у цю пору.

Старші школярі не просто пізнають навколишню дійсність, у них виникає потреба сформувати власні погляди на мораль, на світ, ставлення до нього, розібратись у своїх особистісних і життєвих проблемах. У зв'язку з цим прийняття рішень набуває в них соціального спрямування.

На думку І.С.Кона [34], під впливом світогляду виникає досить стійка ієрархічна система цінностей, яка зумовлює погляди та переконання старшокласників.

Погляди і переконання стають суворим контролером бажань, перетворюються на мотиви діяльності, спонукають до самопізнання, самовдосконалення, самовизначення. У цьому процесі виникає соціально-спрямований мотив професійного самовизначення [68,с.245]. У ранній юності вибір професії здійснюється на основі попередньої підготовки дитини, уважного аналізу діяльності, яку юнаки хочуть обрати як свою професію, врахування неминучих у майбутньому труднощів[68,с.245].

На думку В.П.Кутішенко [40], старшокласники здатні зважувати зовнішні і внутрішні обставини процесів, ситуацій, що дає змогу приймати достатньо усвідомлені рішення. А це означає, що в процесі формування соціально спрямованих мотивів внутрішня позиція особистості починає відігравати провідну роль. Чим соціально зрілішим є юнак, тим більше його прагнення спрямовані в майбутнє, тим активніше формуються у нього пов'язані з перспективою життя мотиваційні настанови.

У соціально незрілих юнаків і дівчат переважають мотиви, пов'язані із задоволенням потреб, які виникають у їх теперішньому. Старші школярі починають усвідомлювати процес формування окремих мотивів, що зумовлює глибше й адекватніше розуміння внутрішніх причин учинків інших людей. Етична оцінка будь-якого вчинку зміщується з оцінки його наслідків на оцінку причин, мотивів, які спонукали до вчинку [45].

На нашу думку, з розвитком соціальної зрілості особистості в її відомості відображається процесуальність формування конкретного наміру, мотиву, ширшим стає мотиваційне поле. При цьому більше уваги приділяється прогнозуванню наслідків запланованих дій і вчинків не тільки з прагматичних, а й з морально-етичних, духовних позицій.

Як відзначає Л.П.Василенко [68], у ранньому юнацькому віці інтенсивно формується світогляд - система поглядів на об'єктивний світ і місце в ньому людини [68,с.246]. Звичайно, його основи закладаються ще в попередніх вікових періодах. Засвоєні раніше моральні норми, ідеали, принципи, правила поведінки зводяться у цілісну систему, яка дає змогу не тільки зрозуміти навколишній світ, а й оцінити його, знайти себе в ньому, визначити своє ставлення до нього та сенс свого життя. Ці світоглядні пошуки нерідко зумовлюють переоцінку цінностей.

Формування світогляду включає в себе соціальну орієнтацію особистості - усвідомлення своєї належності до соціальної спільноти (національної, професійної, вікової), вибір свого майбутнього соціального становища і шляхів його досягнення [46]. Критично оцінюючи свій життєвий шлях і свої стосунки зі світом, юнак відчуває себе суб'єктом життєдіяльності, здатним самостійно діяти і приймати рішення на основі свідомо поставленої мети і попередніх рішень.

Вирішальне значення для формування світогляду має громадська активність учнів, яка сприяє збагаченню їхнього морального та соціального досвіду, засвоєнню соціальних та етичних норм поведінки, виникненню певного ставлення до різних соціальних феноменів (релігії, культури, політики, ідеології, нації, влади, держави, освіти, спорту тощо) [56].

Формування світогляду є результатом та умовою все глибшого усвідомлення старшокласником себе як особистості з відповідною системою ставлень до всього, що його оточує, та до себе.

До закінчення школи юнак стає людиною, яка має певні моральні, соціально-політичні, економічні, наукові, культурні, релігійні та інші погляди, хоч і не завжди правильні, зате досить стабільні. Поглядам на світ сучасного юнацтва властиві різноманітні, по-своєму аргументовані точки зору, серед яких немає ні абсолютно істинних, ні хибних, і між якими йому доводиться обирати.

Ми вважаємо, що така соціально-психологічна ситуація має як позитивні, так і негативні наслідки. Позитивне - полягає в тому, що відсутність єдиного та однозначного світоглядного орієнтира спонукає юнаків і дівчат думати і самостійно приймати рішення. Це сприяє становленню в них зрілої особистості з незалежними судженнями, внутрішньою свободою і особистою відповідальністю, власними поглядами, переконаннями, готової їх відстоювати. Негативне проявляється в розподілі молодих людей на групи, які суттєво відрізняються за рівнем соціальної та морально-світоглядної зрілості, у швидкому розвитку одних і відставанні інших.

На нашу думку, найскладніше старшокласникам розібратись у питаннях політики, економіки, виробити своє ставлення до цих сфер людських відносин. Труднощі, які виникають у цьому процесі, нерідко породжують аполітичність, яка часом переходить у цілковиту байдужість до соціально-політичних подій у країні, до проблем нації, держави, суспільства.

Таким чином, у розвитку спонукальної сфери у ранній юності існують і певні статеві відмінності. Як свідчать дослідження, у дівчат більше виражений мотив спілкування, у хлопців - мотиви саморозвитку, самореалізації, розвитку особистості. І дівчата, і хлопці формують свої життєві плани лише на найближче майбутнє, про віддалену перспективу багато з них ще не задумується.

1.3 Аналіз змісту спілкування у ранній юності

У життєдіяльності старших школярів важлива роль належить їхньому спілкуванню з ровесниками [68,с.249]. Дослідження довели, що цьому процесу власні певні тенденції. Серед них: розширення сфери спілкування, індивідуалізація (вибірковість) спілкування.

Розширення сфери спілкування виявляється у збільшенні часу, який учні витрачають на спілкування (три-чотири години в будні, сім-дев'ять годин у вихідні), в суттєвому розширенні його соціального простору (серед найближчих друзів старшокласників - учні інших шкіл, училищ, студенти вищих навчальних закладів), географії, в очікуванні спілкування (в активному пошуку його, постійній готовності до комунікативних контактів).

На думку М.В.Савчина [68], індивідуалізація (вибірковість) спілкування, індивідуалізація стосунків характеризується чітким відмежування їх суті від оточення, високою вибірковістю у дружбі та рівнем вимог до спілкування в парі. У розширенні сфери спілкування реалізується потреба переживати нові враження, набувати новий досвід, відчувати себе у новій ролі, а також потреба у його вибірковості, самовиявленні та розумінні з боку інших. Задоволення цих проблем пов'язане з глибокими особистісними переживаннями школярів.

Я відзначає Л.Ф.Обухова [52], мотивами неформального спілкування у парі і в групі є пошук найсприятливіших психологічних умов для комунікативної взаємодії, очікування співчуття і співпереживання, потреба у щирості та єдності у поглядах, самовираженні. Однак юнацька комунікативність часто буває егоцентричною, оскільки потреба у самовияві, розкритті своїх переживань домінує над інтересом до почуттів і переживань іншого, що зумовлює взаємну напруженість у стосунках, незадоволеність ними.

І.С.Кон [33] вважає, що емоційна прив'язаність у міжособистісних стосунках на етапі юнацького віку реалізується у дружбі, яка є школою саморозкриття особистості, розуміння іншої людини. К критеріями старшокласники вважають взаєморозуміння, взаємодопомогу, вірність і психологічну близькість. Особливо цінуючи дружбу з дорослими, вони більше потребують усе-таки дружби з ровесниками. Експериментальні дослідження І. Кона [33] засвідчили, що 75-85% старшокласників прагнуть дружити з ровесниками, 1-19% - зі старшими за себе і тільки 1-4% - з молодшими. Для старшокласників важливо, щоб інші сприймали їх такими, якими вони себе вважають.

Великого значення в формуванні сенсу життя в ранньому юнацькому віці відіграє спілкування старшокласників з дорослими [48]. Особистісний розвиток у ранній юності особливо залежить від стосунків з дорослими, які доповнюють спілкування з однолітками. За даними досліджень, 85% старшокласників визнають потребу в спілкуванні з дорослими актуальної для себе, з них понад 66% найбажанішими партнерами і спілкуванні вважають батьків .

Темами спілкування старшокласників з дорослими і навчання, вибір майбутньої професії, міжособистісні стосунки, захоплення, норми моралі, минуле, теперішнє і майбутнє дитини, атмосфера у сім'ї тощо. Звернення до дорослих зумовлене переконаністю юнаків, що проблемі життєвого самовизначення неможливо розв'язати у спілкуванні з ровесниками, оскільки їхній соціальний досвід ще недостатній для цього [37].

Основною умовою спілкування з дорослими є довіра [68,с.250]. Старшокласники щиріші у спілкуванні з ровесниками, оскільки переконані, що ті розуміють їх краще, ніж дорослі Дослідження свідчать, що спілкування з однолітки ми є довірливим у 88% старшокласників, з батьками - лише: 29% (переважно з матерями), нерегламентоване спілкування з учителями - у 4% . Відсутність довіри у вирішенні проблем особистісного та професійного самовизначення є однією з причин тривоги, яку юнаки відчувають у спілкуванні з батьками і тими дорослими, від яких вони залежать.

Для старших школярів нестерпними є прямі спонукання, втручання дорослих в їхні справи. Вони потребують тактовної допомоги, на основі якої виникає довіра. Конфлікти з батьками і вчителями завжди є результатом помилок як дітей, так і дорослих. Вони свідчать про необхідність коригування позиції дорослих стосовно старших школярів.

Велику роль в розвитку та формуванні юнака відіграє інтимне спілкування [68,с.250]. Побачення ранній юності забезпечують задоволення багатьох важливих соціально-психологічних потреб особистості. До таких потреб передусім належать: 1) можливість розважитися; повеселитися з ровесниками протилежної статі; 2) прагнення соціалізуватися, пізнати представника протилежної статі, оволодіти відповідними способами міжособистісної взаємодії; 3) бажання підвищити свій статус у групі ровесників, з'явившись серед них зі своїм хлопцем чи дівчиною; 4) можливість установити стосунки з представниками протилежної статі для вибору дружини чи чоловіка; 5) набуття сексуального досвіду або одержання сексуального задоволення; 6) прагнення знайти друга протилежної статі, з яким можна спілкуватися та мати спільні інтереси; 7) встановлення тісних, глибоко особистісних стосунків з людиною протилежної статі з метою самовираження.

Як зазначає Е.Строганова [60], у ранньому юнацькому віці хлопці та дівчата ставляться до побачень набагато серйозніше, ніж підлітки. Більше уваги вони звертають не на зовнішність, а на особистісні якості представника протилежної статі, переймаються його планами на майбутнє. Важливими мотивами побачень для більшості старшокласників є дружні стосунки та вибір партнера для майбутнього сімейного життя. Однак дівчата зорієнтовані на глибоко особистісні, хлопці - на сексуальні стосунки.

На нашу думку, міжособистісне спілкування на етапі ранньої юності є важливим чинником розвитку особистості. Спілкування з ровесниками характеризується розширенням його сфери. Емоційна прив'язаність у міжособистісних стосунках реалізується у юнацькій дружбі.

Таким чином, у сфері інтимних стосунків старшокласники задовольняють свої важливі емоційно-психологічні потреби. Основною умовою спілкування з дорослими є довіра.

Висновки до розділу 1

В процесі теоретичного дослідження соціальної ситуації розвитку старшокласника зроблені наступні узагальнення:

. Різноманітні ознаки юнацтва як особливої соціально-психологічної, демографічної групи, якій властиві специфічні цінності, мова і норми поведінки, стиль, дозвілля, рішучість в реалізації задумів, є свідченням властивої тільки йому соціальної, психологічної ситуації розвитку.

. В юнацького віку особистість досягає, високого рівня інтелектуального розвитку, збагачує ментальний досвід, уперше масштабно роздивляється свій внутрішній світ, свою індивідуальність, формує цілісний Я-образ, самовизначається у життєвих і професійних планах, осмислено спрямовує свій погляд у майбутнє, що свідчить про перехід її до етапу дорослості.

. Психологічним центром ситуації розвитку старшокласників стає вибір професії, внаслідок чого у них формується своєрідна внутрішня позиція. Своєрідність її зумовлена зорієнтованістю у майбутнє, сприйняттям теперішнього крізь призму цієї основної спрямованості особистості.

. Соціальна позиція юнаків і дівчат зорієнтована на здобуття статусу самостійної дорослої людини. У зв'язку з цим старшокласники виявляють підвищений інтерес до способу життя дорослих, що сприяє їх життєвому і професійному самовизначенню.

Однією зі значущих сфер активності особистості на етапі ранньої юності є міжособистісне спілкування. У цьому віці змінюється його зміст і загальна спрямованість, воно стає вибірковим, інтимним, виконує функцію головного, соціального полігону самоствердження і самовираженні юнаків і дівчат.

РОЗДІЛ 2. СВІТОГЛДНІ ЗАСАДИ ПОШУКУ СЕНСУ ЖИТТЯ В РАННІЙ ЮНОСТІ

.1 Розвиток самосвідомості у ранній юності

Ми вважаємо, що великого значення для розгляду проблеми сенсу життя в ранньому юнацькому віці відіграє відкриття юнаком свого неповторного внутрішнього світу, індивідуальності своєї особистості та усвідомлення незворотності часу.

Як зазначає М.В.Савчин, важливою особливістю психічного розвитку особистості в ранньому юнацькому віці є становлення самосвідомості, яке відбувається як відкриття учнем свого неповторного внутрішнього світу, індивідуальності своєї особистості, усвідомлення незворотності часу, формування цілісного уявлення про себе [68,с. 240]. Цей вияв самосвідомості полягає в тому, що старший школяр починає сприймати свої переживання, емоції не як відображення зовнішніх подій, а як стан свого внутрішнього Я, усвідомлює свою неповторність, неподібність до інших.

На думку дослідника М.В. Савчина [68], відкриття свого внутрішнього світу збуджує радість, хвилювання і водночас супроводжується тривогою. Внутрішнє Я особистості старшокласника не тотожне зовнішній поведінці, що актуалізує проблему її саморегулювання (самоконтролю, самооцінки, корекції, планування тощо).

Юнацьке Я ще нецілісне, невизначене, його усвідомлення нерідко супроводжується тривогою або відчуттям внутрішньої порожнечі, яку необхідно чимось заповнити. У зв'язку з цим посилюється потреба у спілкуванні, яке, попри те, стає більш вибірковим. Водночас юнак усе частіше відчуває бажання усамітнитися. У ранньому юнацькому віці з'являється усвідомлення незворотності часу, скінченності свого існування, що змушує серйозно замислюватися над сенсом життя, своїми перспективами, майбутнім, особистими життєвими цілями, життєвим шляхом [24]. Поступово з мрії, для якої все можливо, та ідеалу як абстрактного, часто недосяжного зразка починають вимальовуватися більш чи менш реалістичні плани дійсності, між якими молодій людині доведеться обирати. Життєвий план охоплює всю сферу самовизначення старшокласників. Йдеться про стиль життя, рівень домагань, вибір професії і свого місця в житті.

Усвідомлення плину часу спонукає юну особистість до самооцінки, перегляду засвоєних у дитинстві цінностей, розуміння вічних цінностей (добра і зла, щастя і нещастя, значущого і незначущого, справедливості і несправедливості, краси і потворності, творчості і рутинності тощо), осмислення життєвих суперечностей, криз та успіхів власного розвитку. У ранньому юнацькому віці минуле (дитинство) і майбутнє (дорослість) ще не перетинаються в теперішньому часі, піддаючи випробуванню почуття неперервності свого Я, спадкоємності в часі (самоідентичності).

Сприймання власного психологічного часу зумовлює внутрішню картину становлення особистості. За певних умов дівчата і хлопці можуть переживати перехід від минулого до теперішнього як зміну на гірше, особистісний регрес. Минуле вони сприймають як період, у якому залишилося все краще, що відповідає головним цінностям особистості. До минулого тяжіє Я-ідеальне. В деяких старшокласників теперішнє і минуле тісно пов'язані й утворюють спільний полюс. У ранній юності можливе також тяжіння Я-ідеального до майбутнього. У такому разі молода людина не задоволена собою, вважає себе інфантильною, сподівається і прагне стати іншою, кращою. Трапляється, що всі три часові виміри Я ізольовані один від одного, тобто теперішнє не пов'язане з минулим, а майбутнє не є продовженням теперішнього.

Оптимальний варіант особистісного розвитку на етапі ранньої юності передбачає відносну наступність минулого і майбутнього Я з одночасними якісними поступальними змінами, які відкривають шлях до нових можливостей. Ознаками такого розвитку, на відміну від простої зміни розв'язання деяких ціннісно-смислових суперечностей, чітке самовизначення між добром і злом, любов'ю і ненавистю, конструктивністю і деструктивністю, відповідальністю і безвідповідальністю, прогресом і регресом [24].

Треба відзначити, що на визначення сенсу життя в юнацькому віці впливає формування цілісного уявлення юнака про себе.

У старшому шкільному віці учень спочатку усвідомлює та оцінює особливості свого тіла, власну привабливість, а пізніше - духовні морально-психологічні, інтелектуальні, вольові якості. Важлива роль при цьому належить особистісній рефлексії - заглибленню у світ власних учинків, почуттів, переживань, співвіднесення їх з навколишньою дійсністю [68, с.243]. У ранній юності вона здійснюється через постійні самоспостереження, самоспоглядання та самоаналіз.

Це зумовлює певний відхід від дійсності, роздуми про своє Я: яким воно є на певний час, яким намагається бути, яким повинно бути, яким хотіло б бути. Таке самозаглиблення може здійснюватися не тільки в думках, мріях, а й на папері. Юнацький щоденник стає реальним втіленням особистісної рефлексії.

Відкриття себе як неповторної особистості нерозривно пов'язане з розумінням соціального світу, в якому старшокласник живе [26]. Юнацька саморефлексія спрямована на усвідомлення свого становища і призначення в світі. «Який мій життєвий ідеал?», «Хто мої друзі, і хто вороги?», «Ким я хочу стати?», «Що я можу зробити, щоб я і навколишній світ стали кращими? » - над такими питаннями роздумує юнак, у якого самоаналіз стає засобом соціально-морального і духовного самовизначення. Цей самоаналіз інколи ілюзорний, нерідко необґрунтованими є і юнацькі плани. Але потреба в ньому є свідченням розвиненої особистості, важливою передумовою цілеспрямованого самовиховання.

І.Д. Бех [11] вважає, що рефлексія дає змогу юнацтву аналізувати життя, дивитися на нього збоку, що є важливим моментом його психічного розвитку. Пізнання життя і свого місця в ньому зумовлює глибоке розуміння своїх зв'язків, стосунків з іншими людьми, правил, моральних основ цих взаємин, усвідомлення потреби в духовному. Результатом роздумів про себе, діалогів із собою, самоаналізу стає обґрунтування моральних мотивів, визначення духовно-моральної позиції. Відкриття юнаком свого внутрішнього світу, усвідомлення незворотності часу, формування цілісного уявлення про себе свідчать про перехід самосвідомості на якісно новий рівень.

Розвиток когнітивних аспектів самосвідомості виявляється у підвищенні значущості системи власних цінностей, посиленні особистісного, психологічного, динамічного напрямів самовиховання. Новий рівень емоційного аспекту самосвідомості юнаків полягає у переростанні характерних для підлітків часткових самооцінок у загальне, цілісне ставлення до себе [26]. Важливою ознакою самосвідомості особистості у ранній юності є самоповага - узагальнене ставлення людини до себе, міра прийняття чи неприйняття себе як особистості, яка виявляється у задоволенні собою, почутті власної гідності, позитивному ставленні до себе, узгодженні свого Я-реального з Я-ідеальним [68,с.244]. Позитивне ставлення до себе свідчить про високу самоповагу; незадоволеність собою, негативна оцінка своєї особистості - про низьку.

Юнаки і дівчата із заниженою самоповагою часто відчувають труднощі у спілкуванні. Чим нижча самоповага людини, тим вірогіднішим є виникнення відчуття самотності.

Д.Я.Райгородський [61] зазначає, що низька самоповага зумовлює невисокий рівень соціальних домагань особистості, спонукає її ухилятися від діяльності, в якій наявний елемент змагання. Молоді люди часто відмовляються від досягнення поставленої мети, оскільки не вірять у власні сили, що зміцнює їхню занижену самооцінку.

Загалом, розвиток самосвідомості старшокласників передбачає відкриття ними свого внутрішнього світу, усвідомлення незворотності часу, формування цілісного уявлення про себе, виникнення самоповаги, що свідчить про становлення особистості.

.2 Роль ідентичності в визначенні життєвих планів старшокласників

Новоутворенням раннього юнацького віку є особистісне самовизначення, що постає як потреба юнаків і дівчат зайняти внутрішню позицію дорослої людини, усвідомити своє місце в суспільстві, зрозуміти себе і свої можливості [68,с.237]. Нерідко на позначення цього феномена використовують поняття «ідентичність» - усвідомлена індивідом самототожність. Головною ознакою цього періоду є потреба юнака зайняти внутрішню позицію дорослої людини, вибрати професію усвідомити себе членом суспільства, виробити світогляд вибрати свій життєвий шлях. Самовизначення означає не автономію від дорослих, а чітку орієнтацію та визначення свого місця у дорослому світі [19,с.234].

Поняття «самовизначення», яке використовується у вітчизняній психології, подібне до поняття «ідентичність», розробленого американським вченим Е. Еріксоном [77]. Ідентичність - психосоціальна тотожність - дозволяє особистості усвідомлювати себе у всьому багатстві своїх ставлень до навколишнього світу та визначає її систему цінностей, ідеалів, життєвих планів, соціальних ролей з відповідними формами поведінки [77]. Ідентичність - умова психічного здоров'я, і якщо вона не сформується, то людина не знаходить себе, свого місця у суспільстві, почувається «втраченою»[19,с.234].

Канадський психолог Ж. Марша встановив чотири типових формування ідентичності: 1. Невизначену, ще не сформовану, «дифузну» ідентичність. 2. Наперед зумовлений, «приречений варіант розвитку». 3. Проба ролей або «мораторій» у спробі виробити ідентичність. 4. Реалізована або «зріла ідентичність».

Перший варіант означає, що молода людина не пройшла через випробування, пов'язані з самовизначенням; другий варіант передбачає, що індивід раніше визначеного терміну включився „дорослу систему взаємин, зробивши це під чужим впливом,- це розцінюється як несприятливий фактор для формування його особистісної зрілості. У третьому випадку юнак знаходиться у процесі інтенсивного пошуку себе; «зріла ідентичність» свідчить про те, що криза пройшла, відчуття самоідентичності, тобто власної визначеності, сформовано, і молода людина перейшла до самореалізації.

На нашу думку, вказані варіанти формування ідентичності виступають в двох своїх значеннях: це етапи розвитку особистості і одночасно її типи. Пройшовши стадію невизначеної ідентичності, юнак може підійти до інтенсивного випробування різноманітних ролей, але може залишитися й на початковому рівні, так і не переживши усіх труднощів та радощів процесу самовизначення.

Дифузна ідентичність пов'язана з інфантильним бажанням якомога довше не вступати у доросле життя, з стійким станом тривоги, почуттям ізоляції та спустошення. Дифузна ідентичність може виявлятися у відкритому несприйннятті соціальних ролей, бажаних для сім'ї та найближчого оточення, у неповазі до всього вітчизняного та переоцінці закордонного, у прагненнні стати «нічим» (якщо це єдиний спосіб самоствердження, що залишився) [20]. Тільки реалізована, сформована ідентичність особистості (довіра до світу, самостійність, ініціативність, компетентність) дозволяє старшокласнику вирішити головне завдання, яке ставить перед ним суспільство, - завдання самовизначення, вміння розробити свій життєвий план.

Життєвий план - явище одночасно соціального та етичного порядку, тобто, ким бути (професійне самовизначення) та яким бути (моральне самовизначення). Життєвий план виникає, на думку І.С. Кона [33], тільки тоді, коли предметом роздумів стає не тільки кінцевий результат, але й способи його досягнення, шлях, яким збирається йти людина, ті об'єктивні та суб'єктивні ресурси, які йому для цього знадобляться. Життєвий план - це план діяльності, тому він «заземлюється», в першу чергу, на вибір професії [19,с. 235].

У професійному самовизначенні у віковій психології розрізняють ряд етапів[19,с.236].

Перший етап - дитяча гра, протягом якої дитина приймає себе різні професійні ролі, «програючи» окремі елементи повязаної з ними поведінки. Другий етап - підліткова фантазія, коли підліток бачить себе у мріях представником тієї чи іншої привабливої для нього професії. Третій етап, який охоплює весь підлітковий та більшу частину юнацького віку,- попередній вибір професії. Різні види діяльності сортуються та оцінюються спочатку з точки зору інтересів підлітка («Я люблю читати художню літературу» «Стану філологом»), потім -з точки зору його здібностей («в мене гарні справи з математикою; може, зайнятися нею?») ) нарешті, з точки зору йога системи цінностей («Хочу допомагати людям, стану юристом»). Четвертий етап - практичне прийняття рішення, власне вибір професії включає в себе два головних компоненти; визначення рівня кваліфікації майбутньої діяльності, обсягу та часу підготовки до неї, вибір конкретної спеціальності. Вибір спеціальності - багатоступеневий процес. Вже до кінця ІХ класу школярі повинні зробити вибір між трьома соціальними орієнтаціями: на загальну освіту (вступ у X клас), на професійну освіту (вступ в ПТУ або технікум), безпосередньо на роботу (з наступним завершенням або незавершенням освіти). Крім інтересів, здібностей та ціннісних орієнтацій, важливу роль у прийнятті рішення має оцінка своїх об'єктивних можливостей - матеріальних умов сім'ї, рівня навчальної підготовки, стану здоров'я і т.д. Той, хто вибирає професійну освіту або роботу, повинен відразу ж доповнити соціальну орієнтацію професійною - куди саме поступити та що робити. У інших таке рішення відкладається до закінчення XI класу, до того ж у одинадцятикласників, як і у дев'ятикласників, вибору професії передує більш широка соціальна орієнтація: установка на вуз, спеціальну професійну освіту або роботу.

Вибір професії передбачає наявність у школярів інформації двоякого роду: про світ професій (в цілому) взагалі та можливості і вимоги кожної з них; про себе, свої здібності та інтереси [19, с.237]. І такої інформації старшокласнику не вистачає. В основі ставлення до світу професій лежить запозичений досвід відомості, отримані від батьків, знайомих, друзів, однолітків. з книжок, кінофільмів, телепередач. Досвід цей звичайно абстрактний, тому що не пережитий, не вистражданий людиною. Переважна більшість старшокласників обирає професію більш-менш стихійно. Суттєві фактори професійного самовизначення - це віковий період, в якому здійснюється вибір професії, рівень інформованості і рівень домагань старшокласників.

Звичайно, невизначене майбутнє не дає можливості йти до нього. Спроби батьків прискорити цей процес за допомогою прямого психологічного впливу, як правило, дають негативні результати, викликаючи у старшокласників зростання тривожності, а іноді і відмову від будь-якого самовизначення, небажання взагалі щось вибирати (що відповідає стадії «приречення» або «дифузії» ідентичності за Ж. Марша). Раннє самовизначення вважається позитивним, хоча теж має свої недоліки. Підліткові захоплення нерідко обумовлені випадковими факторами. Категоричність вибору та небажання розглянути інші варіанти часто служить психологічним захисним механізмом, засобом втечі від сумнівів. У майбутньому це може призвести до розчарування. Іноді рання професіоналізація пов'язана з несприятливими сімейними умовами, низькою успішністю та іншими негативними факторами, які знижують рівень свідомого та добровільного вибору.

Важливий також і рівень інформованості старшокласників як про майбутню професію, так і про самих себе. Юнаки та дівчата погано знають конкретні особливості кожної професії, що робить їх вибір переважно випадковим. Професійна орієнтація - частина соціального самовизначення особистості. Вибір професії по-справжньому вдалий тільки тоді, коли він пов'язаний з соціально-моральним вибором, з роздумами про смисл життя [40].

Таким чином, треба відзначити, що юність - це перехід від фізіологічної зрілості до зрілості соціальної, змістом якої є включення старшокласника до дорослого життя, засвоєння тих норм та правил, які існують у суспільстві. Соціальна зрілість в наш час настає пізніше, тому що необхідно значно більше часу для отримання необхідної освіти.

2.3 Розвиток ціннісних орієнтацій старшокласника

У період ранньої юності відбувається становлення моральної самосвідомості, яка характеризується переходом на новий рівень конвенційний та постконвенційний (за Л. Кольбергом).

Загальну теорію морального розвитку особистості розробив американський психолог Л. Кольберг [56], який вважав, що еволюція моральної свідомості дитини йде паралельно її розумовому розвитку. Він виділяв три рівні морального розвитку: доморальний (доконвенційний), конвенційний (рольовий конформізм) та постконвенційний (автономної моралі, власних моральних суджень, принципів). Кожний рівень включає по два ступені.

1.Доморальний рівень (4-10 років) - вчинки визначаються зовнішніми обставинами, а їхня мотивація конформна - уникнути покарання і отримати нагороду. На першому ступені (гетерономна мораль) судження про вчинок залежить від тієї нагороди або покарання, які можуть статися за даним вчинком. На другому ступені (індивідуалізм) - судження про вчинок виноситься у відповідності з тією користю, яку з нього можна отримати.

2.Конвенційний рівень (10-13 років) - людина дотримується умовної ролі, орієнтуючись при цьому на принципи інших людей. На третьому ступені (конформність у міжособистісних відношеннях) судження ґрунтуються на тому, чи отримає вчинок схвалення інших людей. Дана ситуація «гарного хлопчика і гарної дівчинки» визначається золотим правилом: «Не роби іншим того, чого б не бажав самому собі».

На четвертому ступені судження виносяться у відповідності з встановленим порядком, повагою до влади та встановлених нею заходів.

3. Постконвенційний рівень (приблизно 13 років) - людина розглядає поведінку, виходячи з власних критеріїв, «автономної моралі», що передбачає і високий рівень розумової діяльності. Справжня моральність досягається лише на цьому рівні розвитку і не раніше 20 років. На п'ятій стадії (суспільний договір та індивідуальні права) виправдання вчинку засновується на повазі демократично прийнятого рішення або взагалі на повазі прав людини, наприклад, свобода повинна захищатися незалежно від думки більшості. На шостій стадії (універсальних стійких моральних принципів) вчинок кваліфікується як правильний, якщо він продиктований совістю, незалежно від його законності. Визначається рівність людей та повага до людської гідності. Тут відбувається відмова від егоцентризму. X.Ремшмідт вказує, що звільнення від егоцентризму означає формування таких особливих моральних здібностей, як застосування до самого себе тих же критеріїв оцінки, що й до інших; використання загальних принципів як основи моральної поведінки та оцінка за ними як себе, так і інших; здатність враховувати потреби оточуючих тією ж мірою, як і свої власні.

У юності починається поступовий перехід до «автономної моралі» (3 рівень), хоча менше 10% юнаків старше 16 років, на думку Кольберга, досягають шостої стадії. Більшість людей, на думку цього психолога, так ніколи і не переходять четверту стадію. Встановлені міжстатеві розбіжності (відмінності) у моральному розвитку: дівчата досягають четвертого ступеня (конформної поведінки) швидше, ніж хлопці та затримуються на ньому довше. Ці відмінності повязані з особливостями соціалізації дівчат. Сучасному поколінню старшокласників притаманний більш тверезий, розумно-практичний погляд на життя, значно більша незалежність, ніж юнакам, що жили кілька десятків років тому.

Треба відзначити, що складнощі та протиріччя життя актуалізують проблему вибору, вміння активно шукати сенс свого життя. Старшокласники мають більш відкритий і сміливий погляд на світ, включали проблеми морально-етичного характеру. Переважна більшість сучасних старшокласників трактують принцип справедливості таким чином: «Від кожного по можливості, кожному - за його справами та реальним внеском у загальний добробут людей.

На нашу думку, релятивістська моральна позиція сучасної шкільної молоді не є моделлю вседозволеності та моральної розпусти (анархії), а є скоріше більш глибоким поглядом на моральні проблеми. Закінчуючи школу, більшість старшокласників - це молоді люди практично морально сформовані, із зрілою та достатньо стійкою мораллю [16]. Становлення особистості, самовизначення в ранній юності пов'язані з формуванням світогляду - системи узагальнених поглядів, знань, переконань, уявлень, цінностей, ідеалів тощо.

Світоглядні позиції в ранній юності будуються на інтелектуальному розвитку, інтересі до особистості, рефлексії, що веде до формування власних переконань. Старшокласники пізнаючи світ, повертаються до власного «я», вирішуючи світоглядне питання: «А що я значу в цьому світі?» Вони шукають відповіді на всі запитання; вони категоричні в своїх поглядах, що засвідчує максималізм. Картина світу в ранній юності може бути матеріалістичною чи ідеалістичною, релігійною чи науковою. Безумовно, стаючи дорослішою, молода людина буде повертатися до світоглядних проблем, але вже на вищому рівні.

Як вважає М.Р.Гинзбург [24], для світогляду старшокласників характерне усвідомлення соціальної перспективи, яка виражається в діалектиці минулого-теперішнього-майбутнього «Я». Критичність по відношенню до минулого дитинства супроводжується відносно високою самооцінкою та спрямованістю життєвих перспектив у майбутнє.

На нашу думку , у ранньому юнацькому віці, у порівнянні з підлітковим, відбувається часткова гармонізація особистості, її подальше становлення. Таким чином, старшокласники, опинившись на порогі дорослості, спрямовані у майбутнє. Реалізація основних потреб цього віку призводить до відносної стабілізації особистості, формування «Я-концепції», світогляду. Центральним новоутворенням стає самовизначення - професійне та особистісне. Саме в період ранньої юності виявляється свідоме позитивне ставлення до навчання. Все це дає можливість в цей віковий період здійснювати пошуки сенсу життя.

У процесі формування світогляду старшокласника особливо важливою є проблема сенсу життя, яка фігурує в роздумах учнів про себе і своє призначення [68, с.247]. Пошук сенсу життя допомагає молодій людині інтегрувати численні вимоги, що виникають у різних сферах її життєдіяльності, вибудовувати життя не як послідовність розрізнених подій, учинків, а як цілісний процес, а також максимально інтегрувати, мобілізувати всі здібності і можливості для розв'язання життєвих проблем та досягнення значущих цілей. У ранній юності вже сформовані важливі внутрішні умови для пошуку сенсу життя (потреба в сенсі життя, інтелектуальні можливості, світогляд, стійкість переживань тощо), однак ще відсутні засоби для його здійснення. Вони знаходяться поза людиною - у соціальному оточенні, де вона виконує різні види діяльності, розкриває свої здібності та нахили, відчуває й усвідомлює соціальну відповідальність [68,с. 247].

Отже, пошук сенсу життя в ранній юності є передумовою майбутнього включення у соціальні відносини. Однак проблема сенсу життя переживається на цьому віковому етапі далеко не всіма.

Загальні світоглядні пошуки в ранній юності конкретизуються у життєвих планах, які є надзвичайно важливими у становленні мотиваційної сфери особистості [68]. Провідна роль у світогляді старшокласників належить ідеалам, які нерідко набувають спонукальної сили, стають мотивами їхньої діяльності. У юнака змістова наповненість ідеалів зовсім інша, ніж у підлітка. Якщо ідеалом підлітка є конкретна людина, яка викликала у нього яскраві враження, то у ранній юності школяр починає свідомо формувати власні ідеали [40]. У старшокласника він спирається на загальні принципи, які можуть бути реалізовані в різних ситуаціях і утворюють чітко усвідомлювану моральну позицію. Перехід до узагальненого ідеалу є важливим етапом у розвитку особистості.

Усі учні старших класів роздумують про своє майбутнє, вибудовують найрізноманітніші плани, ставлять певні цілі, які нерідко виявляються нереальними. У процесі реалізації задуманого багатьох із них підстерігають розчарування в накреслених планах, часто і в собі, внаслідок чого вони нерідко збиваються з обраного шляху, бо замість того щоб мобілізуватися, схиляються до сумнівних життєвих цілей [32]. Як правило, це є наслідком або надто конкретного (стати саме таким спеціалістом, вступити на такий-то факультет), або надто загального (служити прогресу людства, бути корисним суспільству) окреслення життєвих перспектив. Надто конкретне визначення перспектив позбавляє юну особистість необхідного маневру, надто загальне - нерідко унеможливлює необхідну для успішного самовизначення концентрацію сил [29].

Ми вважаємо, що кожна молода людина раніше чи пізніше вирішує проблему власної оцінки свого існування. У період старшого шкільного віку відбувається рефлексія власного життєвого шляху, з'являється потреба реалізувати себе, тобто стати людиною, яка зробила саму себе.

Потреба у сенсі життя проявляється у тому, що без появи у старшокласника цінностей, які визначають сенс існування, його життєдіяльність не відповідає власним можливостям, не спрямована в майбутнє і негативно ним оцінюється.

Деякі психологи, наприклад А. Маслоу, вважають, що задоволення вищих потреб, їх виникнення пов'язане з задоволенням нижчих та є можливим лише за цієї умови. В. Франкл дотримується іншої точки зору. Потреба в актуалізації, яка виражається в формі пошуків людиною сенсу життя, виступає на перший план, незважаючи на те, чи задоволені «нижчі» потреби. Потяг до пошуку та реалізації людиною смислу життя В. Франкл розглядає як природжену потребу, притаманну всім людям, як основний двигун поведінки та розвитку особистості. В. Франкл узагальнив основні шляхи, з допомогою яких людина може зробити своє життя осмисленим по-перше, це те, що людина дає світу (творчість та її результати): по-друге, це те, що людина бере від світу (переживання цінностей); по-третє, позиції, які людина обирає відносно кого, що вона не в змозі змінити, а може лише оцінити.

Відповідно до цього відокремлюють три групи смисложиттєвих цінностей: цінності творчості, цінності переживання та цінності відношення [19,с. 256].

Сутність цінностей творчості становить праця, яка с внеском у суспільство, а не просто виконання певних функцій. Тобто, не від нашої професії, а від нас самих залежить, чи самореалізуємося ми на роботі. Серед цінностей переживання В. Франкл особливо виділяє кохання, яке, на його думку, не осліплює, а навпаки, робить людину зрячою. Кохання дозволяє побачити те, що є лише можливістю. Третя група цінностей стосується ставлення людини до свого життя. Те, як вона сприймає тягар долі, мужність, яку виявляє у стражданнях та випробуваннях. Отже, людина завжди в змозі віднайти смисл свого буття за будь-яких обставин.

Те, що кожна людина вільна у виборі позиції не тільки стосовно своєї фізичної, але й психічної природи, найяскравіше та найдраматичніше проявляється у тих випадках, коли необхідно обирати позицію по відношенню до своєї нездорової психіки.

В. Франкл започаткував новий напрямок у психотерапії, так звану «логотерапію», яка нині дуже популярна в західник країнах і виконує завдання корекції смисложиттєвих уявлень людини. Причому йдеться не про те, щоб дати людині конкретні вказівки, як і для чого їй жити, а про те, як допомогти їй віднайти свою власну мету, шлях, життєве завдання, відповідні її індивідуальності та унікальним обставинам життя, допомогти зрозуміти, що життя ніколи, навіть перед смертю, не буває безнадійним та безглуздим. У служінні справі, або в коханні до іншої людини, або у відношенні до власної долі існує сама людина, сенс її буття. «Двері» до щастя відкриваються «ззовні».

Старшокласники активно засвоюють дані положення, вивчаючи різноманітні предмети, відвідуючи театри, беручи участь у диспутах. Якщо у людини немає сенсу в житті, наявність якого робило б її щасливою, вона намагається здобути відчуття щастя, насолоди, відкидаючи необхідність сенсу життя, і робить страшну помилку. Чим сильніше людина відчуває потяг до насолоди, тим швидше вона від неї тікає. В нормі насолода ніколи не являється метою людських прагнень. Вона с побічним ефектом досягнення мети-цінності, якщо людина робить щастя предметом своїх прагнень, вона втрачає з поля зору причини для щастя, і щастя зникає. Говорячи про самознищення, яке сховане в прагненнях до насолоди, щастя. згадується історія про те, як Господь запропонував Соломону загадати бажання. Трохи подумавши, Соломон сказав, що хоче стати мудрим суддею свого народу. Тоді Господь сказав: «Добре, Соломон, я виконаю твоє бажання і зроблю тебе наймудрішим за усіх людей, що колись жили на землі. Оскільки ти не думав про довге життя, здоров'я, багатство та владу, я дарую тобі їх на додаток до того, що ти попросив, і зроблю тебе не тільки наймудрішим, але й наймогутнішим за усіх царів». Соломон отримав ті дари, які він не намагався отримати спеціально.

Таким чином, втілюючи смисл свого життя, людина реалізує сама себе, стає зрілою. Смисли не можуть даватися готовими, вони повинні знаходитися старшокласниками в результаті власні їх пошуків. Справді, жити легше, коли нічого не треба обирати й додумувати самому, коли тебе заздалегідь навчено до чого прагнути, що й як робити. От тільки людина, разом з тягарем свободи вибору, втрачає радість власного існування. Більше того: який власний смисл може бути в житті, коли воно - лише такий от відробіток чиїхось задумів.

Як відзначає Б.С.Братусь [18], смисл життя, як найбільш узагальнений регулятор життя людини, може існувати у двох формах: як свідоме уявлення людини щодо головних цілей та цінностей її існування і як реальна спрямованість її життя на реалізацію певних цілей та цінностей. Смисл життя так чи інакше притаманний людині зовсім не обов'язково як розгорнута «філософія життя», а здебільшого як віра у певні цінності, що утворюють стрижень особистості і не дозволяють життю людини розпастися на непов'язані між собою етапи існування. Хоча сенс життя і осмислює людські справи і може надихати людину на істинно великі справи, але, навпаки жодна справа не може осмислити сама по собі людського життя.

Питання про смисл життя зароджується спочатку у вигляді неясної мрії, а потім виростає в уявлення про певну життєву перспективу, майбутнє самовизначення, життєвий ідеал тощо. Смисло-життєві роздуми в юнацькому віці спрямовані у майбутнє, на пізнання свого життєвого призначення, а відповідь на це питання звичайно розгортається у системі конкретних життєвих планів, які старшокласник має намір реалізувати. У цьому віці питання про смисл життя (для чого?) не відділяється від уявлень про життєві цілі (що робити?).

На наш погляд, розгляд проблеми смислу життя - актуальна і суто психологічна проблема для раннього юнацького віку, коли саме життя потребує від юнаків та дівчат здійснювати пошук сенсу свого життя.

Висновки до розділу 2

В процесі теоретичного дослідження за другим розділом зроблені наступні висновки:

1. Великого значення для розгляду проблеми сенсу життя в ранньому юнацькому віці відіграє відкриття юнаком свого неповторного внутрішнього світу, індивідуальності своєї особистості та усвідомлення незворотності часу.

. Результатом роздумів про себе, діалогів із собою, самоаналізу стає обґрунтування моральних мотивів, визначення духовно-моральної позиції. Рефлексія дає змогу юнацтву аналізувати життя, дивитися на нього збоку, що є важливим моментом його психічного розвитку. Пізнання життя і свого місця в ньому зумовлює глибоке розуміння своїх зв'язків, стосунків з іншими людьми, правил, моральних основ цих взаємин, усвідомлення потреби в духовному.

. Важливою ознакою самосвідомості особистості у ранній юності є самоповага - узагальнене ставлення людини до себе, міра прийняття чи неприйняття себе як особистості, яка виявляється у задоволенні собою, почутті власної гідності, позитивному ставленні до себе, узгодженні свого Я-реального з Я-ідеальним. Позитивне ставлення до себе свідчить про високу самоповагу; незадоволеність собою, негативна оцінка своєї особистості - про низьку.

. У ранньому юнацькому віці інтенсивно формується світогляд - система поглядів на об'єктивний світ і місце в ньому людини. Формування світогляду включає в себе соціальну орієнтацію особистості - усвідомлення своєї належності до соціальної спільноти (національної, професійної, вікової), вибір свого майбутнього соціального становища і шляхів його досягнення.

. У процесі формування світогляду старшокласника особливо важливою є проблема сенсу життя, яка фігурує в роздумах учнів про себе і своє призначення. Пошук сенсу життя допомагає молодій людині інтегрувати численні вимоги, що виникають у різних сферах її життєдіяльності, вибудовувати життя не як послідовність розрізнених подій, учинків, а як цілісний процес, а також максимально інтегрувати, мобілізувати всі здібності і можливості для розв'язання життєвих проблем та досягнення значущих цілей. Потреба у сенсі життя проявляється у тому, що без появи у старшокласника цінностей, які визначають сенс існування, його життєдіяльність не відповідає власним можливостям, не спрямована в майбутнє і негативно ним оцінюється.

. Соціальна позиція юнаків і дівчат зорієнтована на здобуття статусу самостійної дорослої людини. У зв'язку з цим старшокласники виявляють підвищений інтерес до способу життя дорослих, що сприяє їх життєвому і професійному самовизначенню.

. Центральним новоутворенням раннього юнацького віку є особистісне самовизначення, що постає як потреба юнаків і дівчат зайняти внутрішню позицію дорослої людини, усвідомити своє місце в суспільстві, зрозуміти себе і свої можливості.

. Великого значення набуває життєвий план. Життєвий план - явище одночасно соціального та етичного порядку, тобто, ким бути (професійне самовизначення) та яким бути (моральне самовизначення).

. У період ранньої юності відбувається становлення моральної самосвідомості, яка характеризується переходом на новий рівень конвенційний та пост конвенційний.

Таким чином, пошук сенсу життя в ранній юності є передумовою майбутнього включення у соціальні відносини. Загальні світоглядні пошуки в ранній юності конкретизуються у життєвих планах, які є надзвичайно важливими у становленні мотиваційної сфери особистості. Старшокласники, опинившись на порозі дорослості, спрямовані у майбутнє. Критичність по відношенню до минулого дитинства супроводжується відносно високою самооцінкою та спрямованістю життєвих перспектив у майбутнє. У ранньому юнацькому віці, у порівнянні з підлітковим, відбувається часткова гармонізація особистості, її подальше становлення.

РОЗДІЛ 3. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПОКАЗНИКІВ ПОШУКУ СЕНСУ ЖИТТЯ В РАННЬОМУ ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ

.1 Процедура проведення емпіричного дослідження

старшокласник ціннісний ідентичність міжособистісний

Серед основних психологічних аспектів, на нашу думку, які складають зміст пошуку сенсу життя в ранній юності, ми виокремили ціннісні орієнтації, міжособистісні взаємини та локус контролю особистості. Саме на ці аспекти нами буде звернена увага в процесі емпіричного дослідження.

Метою емпіричної частини є визначення ціннісних орієнтацій як показника сенсу життя в ранньому юнацькому віці, виявлення показників соціально-психологічної готовності випускника школи до самостійного життя та дослідження локусу контролю особистості старшокласника.

Емпіричне дослідження спрямовується на розвязання таких завдань:

діагностика ціннісних орієнтацій старшокласників;

діагностика міжособистісних відносин, встановлення впливу соціального оточення та спілкування на визначення сенсу життя в ранньому юнацькому віці;

дослідження показників соціально-психологічної готовності випускника школи до самостійного життя;

діагностика локусу контролю у дітей раннього юнацького віку;

аналіз результатів дослідження, інтерпретація та висновки.

З метою вивчення проблеми сенсу життя в ранньому юнацькому віці нами було проведено емпіричне дослідження на базі Первомайської ЗОШ І-ІІІ ступенів. Загальна кількість дітей, які приймали участь у дослідженні - 26 старшокласників, віком 16-17 років. Серед них 14 хлопчиків та 12 дівчаток.

Емпіричне дослідження було проведено за наступною програмою.

. Діагностика ціннісних орієнтацій в ранньому юнацькому віці. Діагностику ціннісних орієнтацій старшокласників та її вплив на визначення сенсу життя було проведено за допомогою методики М.Рокича „Ціннісні орієнтації(Додаток А).

. Діагностика міжособистісних відносин в ранньому юнацькому віці. Діагностику міжособистісних відносин було проведено за допомогою методики незакінчених речень (Додаток Б), виявлено вплив соціального оточення на визначення старшокласниками сенсу життя.

. Діагностика показників сенсу життя в ранньому юнацькому віці.

З метою вивчення показників сенсу життя в ранньому юнацькому віці було використано метод бесіди та спостереження. Метод бесіди допоміг встановити соціально-психологічну готовність випускника до дорослого життя.

. Діагностика локусу контролю старшокласників.

Діагностику субєктивного контролю старшокласників було проведено за допомогою тесту-опитувальника, розроблений Є. Ф. Бажіним на основі шкали локусу контролю Дж. Роттера. Тест-опитувальник представлено в Додатку В.

Обробка результатів дослідження включала якісний та кількісний аналіз виявлених особливостей, визначення достовірних відмінностей у прояві психологічних характеристик особистості, які мають значення для вибору подальшої психологічної та педагогічної тактики роботи.

.2 Діагностика ціннісних орієнтацій старшокласників

Як зазначила Л.Е.Орбан-Лембрик, ціннісно-смислова сфера - складне цілісне утворення, представлене передусім ціннісними орієнтаціями, які формуються при засвоєнні соціального досвіду, виявляються у цілях, ідеалах, переконаннях, інтересах і є важливим чинником соціальної регуляції взаємин людей і поведінки індивіда [54, c.84].

З цих позицій для визначення особливостей ціннісних орієнтацій учнів, як показника певного рівня розвитку їхньої особистості, необхідно враховувати два основних показники: а) ступінь сформованості ієрархічної структури ціннісних орієнтацій; б) зміст ціннісних орієнтацій, що характеризуються конкретними цінностями, що входять до вказаної структури. Ціннісні орієнтації, як якісна характеристика особистості, є системоутворювальним фактором соціальної позиції дитини. Оскільки через поняття „ціннісні орієнтації, яке містить в собі нормативні відносини, зявляється можливість виразити інтегративні особливості особистості, вони набувають все більшого значення в її характеристиці, стають вагомим засобом розкриття провідних тенденцій її розвитку.

Діагностику ціннісних орієнтацій старшокласників було проведено за допомогою методики М.Рокича „Ціннісні орієнтації . методика наведена в Додатку А. Ціннісні орієнтацій визначають змістовну сторону спрямованості особистості і складає основу її відносин до навколишнього світу, до інших людей, до себе самій, основу світогляду і ядро мотивації життєвої активності, основу життєвої концепції і «філософії життя». Найпоширенішою в даний час є методика вивчення ціннісних орієнтацій М. Рокича, заснована на прямому ранжируванні списку цінностей. М. Рокич розрізняє два класи цінностей:

- термінальні - переконання у тому, що кінцева мета індивідуального існування коштує того, щоб до неї прагнути;

- інструментальні - переконання у тому, що якийсь образ дій або властивість особистості є переважним в будь-якій ситуації.

Цей розподіл відповідає традиційному розподілу на цінності-цілі і цінності-засоби. В своєму дослідженні нами також було враховано гендерний аспект, тобто прослідковано за ціннісними орієнтаціями дівчат та юнаків.

Робота була проведена наступним чином. Респондентам були пред'явлені два списки цінностей (по 18 в кожному), або на листах паперу в алфавітному порядку, або на картках. У списках випробовуваний привласнює кожній цінності ранговий номер, а картки розкладає по порядку значущості. Остання форма подачі матеріалу дає надійніші результати. Спочатку пред'являється набір термінальних, а потім набір інструментальних цінностей. З метою вивчення ціннісних орієнтацій в ранньому юнацькому віці нами було проведено емпіричне дослідження на базі Первомайської ЗОШ І-ІІІ ступенів. Загальна кількість дітей, які приймали участь у дослідженні - 26 старшокласників, віком 16-17 років. Серед них 14 хлопчиків та 12 дівчаток. Результати дослідження термінальних цінностей за допомогою методики М.Рокича „Ціннісні орієнтації представлені в таблиці 3.1.

Таблиця 3.1 Розподіл термінальних цінностей серед старшокласників 16-17 років за методикою М.Рокича

Стать ЦінностіЮнакиДівчатавідсоток (%)відсоток (%)Найбільш домінуючи:Активне діяльне життя12,07,5Здоров'я18,014,0Цікава робота12,013,0Матеріально забезпечене життя20,58,0Наявність добрих та вірних друзів7,09,0Розваги11,08,0Найменш домінуючі:Щастя інших1,53,0Краса природи та мистецтва2,04,0Життєва мудрість2,07,0Пізнання2,07,5Продуктивне життя6,54,0Творчість2,03,0Любов3,512,0

Отже, з таблиці 3.1 бачимо, що юнаки серед термінальних цінностей життя виділяють матеріально забезпечене життя (20,5%), здоровя (18,0 %); дівчата віддають перевагу здоровю (14,0%), цікавій роботі (13,0%) та любові(12,0%). Результати дослідження інструментальних цінностей за допомогою методики М.Рокича „Ціннісні орієнтації представлені в таблиці 3.2.

Таблиця 3.2 Розподіл інструментальних цінностей серед старшокласників 16-17 років за методикою М.Рокича

Стать ЦінностіЮнакиДівчатавідсоток (%)відсоток (%)Найбільш домінуючи:Акуратність8,015,0Вихованість7,012,0Життєрадістність13,013,0Ефективність в справах23,08,0Незалежність19,05,0Тверда воля8,04,0Найменш домінуючі:Чесність1,510,0Чуйність2,014,0Широта поглядів3,02,0Терпимість6,05,0відповідальність5,59,0старанність4,03,0

З таблиці 2.2 бачимо, що юнаки серед інструментальних цінностей життя виділяють ефективність в справах(23,0%), незалежність(19,0%) та життєрадістність(13,0%); дівчата віддають перевагу акуратності (15,0%), вихованості(13,0%) та чуйності(14,0%).

Таким чином, в таблиці 3.1, в таблиці 3.2 представлена систематизація результатів дослідження ціннісних орієнтацій в ранньому юнацькому віці.

.3 Дослідження міжособистісних відносин в ранньому юнацькому віці

Однією зі значущих сфер активності особистості на етапі ранньої юності є міжособистісне спілкування. У цьому віці змінюється його зміст і загальна спрямованість, воно стає вибірковим, інтимним, виконує функцію головного, соціального полігону самоствердження і самовираженні юнаків і дівчат. Великого значення в визначенні сенсу життя у юнацькому віці відіграє система соціальних стосунків, а саме спілкування з батьками, з однолітками, друзями, родиною, вчителями. Діагностику міжособистісних відносин було проведено за допомогою методики незакінчених речень И.С.Полонського, виявлено вплив соціального оточення на визначення старшокласниками сенсу життя. Методику незакінчених речень представлено в Додатку Б.

З метою вивчення між особистісних відносин в ранньому юнацькому віці нами було проведено емпіричне дослідження на базі Первомайської ЗОШ І-ІІІ ступенів. Загальна кількість дітей, які приймали участь у дослідженні - 26 старшокласників, віком 16-17 років. Серед них 14 хлопчиків та 12 дівчаток.

Старшокласникам було запропоновано 28 незакінчених речень: прочитати їх і закінчити, дописуючи першу будь-яку думку.

З таблиці 3.3, бачимо, що в міжособистісних відносинах велику значимість для юнаків відіграють ставлення до друзів (35,7%); дівчата віддають перевагу ставленню до сімї (33,2%).

Результати дослідження за допомогою методики незакінчених речень представлені в таблиці 3.3.

Таблиця 3.3 Результати дослідження міжособистісних відносин за методикою незакінчених речень

№ II/пГрупа реченьРезультати дослідження (в%)ЮнакиДівчата1Ставлення до сім'ї7,133.22Ставлення до чоловіків (жінок)14,3-3Ставлення до себе21,616,64Життєві цілі7,124,95Ставлення до батька7,18,36Ставлення до матері7,18,37Ставлення до друзів і знайомих35,78,3

З метою вивчення показників сенсу життя в ранньому юнацькому віці було використано метод бесіди. Метод бесіди допоміг встановити соціально-психологічну готовність випускника до дорослого життя та виявити показники, які впливають на визначення сенсу життя.

Закінчуючи школу, старшокласник повинен бути соціально і психологічно готовим до вступу в доросле життя. Ця готовність полягає в наявності здібностей, знань, умінь і навичок, які дали б змогу реалізуватися йому в суспільстві як неповторній особистості, яка прагне успіху, забезпечили б розвиток його як громадянина, працівника, творця сім'ї. Також данні показники реально підтверджують існуючу проблему сенсу життя в ранньому юнацькому віці.

За допомогою методу бесіди виявлені конкретні компоненти готовності випускника школи до самостійного життя. Серед яких:

1. Велика сила духу, знання законів життя і готовність дотримуватись їх, щоб само реалізуватися, самовиразитися та самоствердитися.
2. Освіченість, яка полягає в наявності знань з різних сфер суспільного життя, життєвого досвіду, стійких і реалістичних поглядів на життя, політичні події; в усвідомленні свого місця в житті, обов'язків і прав; у сформованості національної самосвідомості, знанні історичного минулого і перспектив розвитку свого народу і держави, готовності захищати їх інтереси.
3. Розсудливість, що виявляється в умінні не піддаватися негативному впливові, аналізувати явища, події, раціонально долати складні, екстремальні ситуації.
4. Здатність до праці. Свідченням її є виконання різних видів робіт, уміння раціонально використовувати свій час, оволодіння навичками ведення домашнього господарства, готовність забезпечити себе матеріально. Основним виявом цієї здатності є обрання професії, яка відповідає можливостям особистості і потрібна суспільству.
5. Особистісна культура, яка виявляється в адекватній оцінці своєї особистості, знанні своїх сильних сторін і недоліків. Важливими ознаками особистісної культури є впевненість у собі, вміння самореалізуватися, керувати своїм настроєм, контролювати себе, дбати про своє здоров'я (правильно харчуватися, займатися фізкультурою, дотримуватися особистої гігієни, режиму сну, праці і ВІД" починку), відсутність шкідливих звичок (куріння, вживання спиртних напоїв, наркотиків тощо), заняття самовихованням, наявність різнобічних інтересів.
6. Готовність до сімейного життя, свідченням якої є усвідомлення особливостей ролей дружини чи чоловіка, обов'язків щодо виховання дітей.
7. Любов і повага до батьків, допомога їм, доброзичливе ставлення до старших.
8. Культура спілкування, яка полягає в умінні поводитися, веселитися і відпочивати серед людей, у здатності доброзичливо, справедливо, гуманно, по-товариськи ставитися до них. Вона передбачає також розуміння людей, вміння об'єктивно оцінювати їхні вчинки, давати поради, вибачати помилки, допомагати у складних ситуаціях.

Результати дослідження за допомогою методу бесіди представлені в таблиці 3.4.

Таблиця 3.4 Результати дослідження соціально-психологічної готовності старшокласника до самостійного життя за допомогою методу бесіди

№ II/пГрупа реченьРезультати дослідження (в%)ЮнакиДівчата1Велика сила духу, знання законів життя і готовність дотримуватись їх35,78,32Освіченість21,616,63Розсудливість7,18,34Здатність до праці7,18,35Особистісна культура7,18,36Готовність до сімейного життя7,133,27Любов і повага до батьків7,18,38Культура спілкування7,18,3Як видно з таблиці 3.4, для юнаків вирішальним в підготовці до самостійного життя виступає сила духу та знання законів, у дівчат переважає готовність до сімейного життя та освіченість.

Отже, головним досягненням в соціально-психологічному розвитку старшокласників, в пошуку сенсу життя є внутрішня духовна сила, самоусвідомленість, освіченість, готовність до самостійного дорослого життя, здатність бути суб'єктом власного життєвого шляху, висока особистісна культура, яка виявляється в усіх сферах їх актуальної життєдіяльності, виразно проектується у майбутнє.

.4 Дослідження локусу контролю старшокласників

В процесі вивчення психологічних аспектів пошуку сенсу життя ми вирішили звернути увагу на формування локусу контролю у старшокласників.

Діагностику субєктивного контролю старшокласників було проведено за допомогою тесту-опитувальника , розроблений Є. Ф. Бажіним на основі шкали локусу контролю Дж. Роттера. Тест-опитувальник представлено в Додатку В.

З метою вивчення міжособистісних відносин в ранньому юнацькому віці нами було проведено емпіричне дослідження на базі Первомайської ЗОШ І-ІІІ ступенів. Загальна кількість дітей, які приймали участь у дослідженні - 26 старшокласників, віком 16-17 років. Серед них 14 хлопчиків та 12 дівчаток.

Мета дослідження - визначити локус суб'єктивного контролю у старшокласників.

Для проведення дослідження необхідними матеріалами стали: тест-опитувальник, розроблений Є. Ф. Бажіним на основі шкали локусу контролю Дж. Роттера, бланк для відповідей та ручка.

Методика дослідження дозволяє порівняно швидко й ефективно визначити рівень сформованості суб'єктивного контролю як в однієї, так і в кількох осіб. Кожного досліджуваного старшокласника ми забезпечили індивідуальним текстом опитувальника і бланком для відповідей з нумерацією тверджень, яка відповідає тесту опитувальника.

Інструкція досліджуваному: «Запропонований Вам опитувальник має 44 твердження. Прочитайте їх і дайте відповідь, чи згодні Ви з даним твердженням, чи ні. Якщо згодні, то в бланку для відповідей перед відповідним номером поставте знак «+», якщо ні - знак «-». Пам'ятайте, що в тесті немає «правильних» і «неправильних» відповідей. Свою думку висловлюйте відверто. Надавайте перевагу тій відповіді, яка перша спала Вам на думку».

За результатами дослідження ми отримали показник локусу суб'єктивного контролю у дітей раннього юнацького віку, тобто показник загальної інтернальності Іо. Це - сума збігів відповідей досліджуваного з відповідями, які наведено в ключі, що представлений в Додатку В.

Локус контролю - це характеристика вольової сфери людини, яка відображає її нахил приписувати відповідальність за результати своєї діяльності зовнішнім силам або власним здібностям і зусиллям. Приписування відповідальності за результати своєї діяльності зовнішнім силам називається екстернальним, або зовнішнім, локусом контролю, а приписування відповідальності власним здібностям і зусиллям - інтернальним, або внутрішнім локусом контролю.

Таким чином, можливі два полярних типи особистостей залежно від локалізації контролю: екстернальний та інтернальний. Будь-якій людині властива певна позиція на континуумі від екстернального до інтернального типу. У цілому, чим більша величина інтернальності, тим менша екстернальність.

Локус контролю, характерний для людини, є універсальним стосовно будь-яких типів подій і ситуацій, з якими їй доводиться стикатися. Один і той же тип контролю проявляється як у разі невдач, так і в разі успіхів, причому це спостерігається в різних сферах життєдіяльності суб'єкта.

Для певного рівня локусу контролю користуються певними межами шкали інтернальності, що представлені в таблиці 3.5

Таблиця 3.5 Межі шкали інтернальності за шкалою локусу контролю Дж. Роттера

Показник інтернальності (Іо)Рівень локусу контролю0-11Низький рівень інтернальності12-32Середній рівень інтернальності33-44Високий рівень інтернальності

Характеристика рівнів локусу контролю за тестом-опитувальником представлена в таблиці 3.6

Таблиця 3.6 Загальна характеристика рівнів локусу контролю

Рівень локусу контролюХарактеристика рівнів локусу контролюНизький рівень інтернальностіСтаршокласники майже не бачать зв'язку між своїми діями і важливими для них подіями життя. Вони не вважають себе здатними контролювати розвиток таких подій і гадають, що більшість їх є результатом випадку чи вчинків інших людей. Тому «екстернали» емоційно нестійкі, схильні до неформального спілкування і поведінки, слабкокомунікабельні, у них поганий самоконтроль і висока напруженість.Середній рівень інтернальностіВластивий більшості людей. Особливості їхнього суб'єктивного контролю можуть дещо змінюватися залежно від того, чи здається людині ситуація складною чи простою, приємною чи неприємною тощо. Хоча їхня поведінка і психологічне почуття відповідальності за неї залежать від конкретних соціальних ситуацій, усе ж можна і в них встановити перевагу того чи іншого локусу контролю.Високий рівень інтернальностіВідповідає високому рівню суб'єктивного контролю над будь-якими значущими подіями. Люди, які мають такий локус контролю, вважають, що більшість важливих подій у їхньому житті - результат власних дій, що вони можуть ними керувати і відчувають відповідальність і за ці події, і за те, як складається їхнє життя в цілому. «Інтернали» з високими показниками суб'єктивного контролю мають емоційну стабільність, вони вперті, рішучі, відрізняються комунікабельністю, значним самоконтролем і стриманістю.Таким чином, суб'єктивний локус контролю пов'язаний з відчуттям людиною своєї сили, відповідальності за те, що відбувається в її житті, із самоповагою, із соціальною зрілістю і самостійністю особистості.

Результати дослідження за допомогою методики дослідження локусу субєктивного контролю старшокласників представлені в таблиці 3.7.

Таблиця 3.7 Результати дослідження локусу контролю старшокласників за тестом-опитувальником

Група старшокласників Рівні локусу контролюНизький рівень інтернальностіСередній рівень інтернальностіВисокий рівень інтернальності%%%Старшокласники жіночої статі (n=12)8,358,333,2Старшокласники чоловічої статі (n=14)49,742,67,1Загалом, група старшокласників жіночої та чоловічої статі (n=26)30,850,0019,2

Таким чином, нами було визначено, що у дівчат раннього юнацького віку переважає середній рівень в розвитку інтернальності - 58,3% досліджуваних, тобто поведінка і психологічне почуття відповідальності старшокласниць за неї залежать від конкретних соціальних ситуацій. Крім того, у 4 дівчат - це 33,2 % високий рівень розвитку інтернальності.

У хлопців раннього юнацького віку переважає низький рівень в розвитку інтернальності - 49,7 % досліджуваних, тобто старшокласники не бачать зв'язку між своїми діями і важливими для них подіями життя, вони не вважають себе здатними контролювати розвиток таких подій і гадають, що більшість їх є результатом випадку чи вчинків інших людей. Крім того, у 6 хлопців - це 42,6 % середній рівень розвитку інтернальності.

Загалом, серед досліджуваних старшокласників переважає група учнів з середнім рівнем розвитку інтернальності (50 %). Але, великий відсоток займають досліджувані з низьким рівнем розвитку інтернальності (30,8%).

Складаючи рекомендації для самовдосконалення старшокласників, ми враховували наступне:

конформна, поступлива поведінка більшою мірою притаманна людям з екстернальним локусом контролю;

інтернали менш схильні підкорятися тискові (думкам, емоціям та ін. інших людей);

людина з інтернальним локусом контролю краще працює на самоті;

інтернали більш активно шукають інформацію, як правило, більше ознайомлені із ситуацією, ніж екстернали;

в інтерналів більш активна, ніж в екстерналів, позиція щодо свого здоров'я.

Треба відзначити, що в роботі з інтернальним локусом контролю практичні психологи повинні надавати перевагу недирективним методам виховання і психокорекції. А в роботі з екстерналами важливо звертати увагу на тривожність та депресію.

Таким чином, дослідження показало: інтернали-старшокласники більш популярні, займають сприятливу позицію в системі міжособистісних стосунків. Вони більш бажані для суспільства, впевненіші в собі й терпимі.

Висновки до розділу 3

В результаті проведеного емпіричного дослідження були зроблені наступні узагальнення:

. Юнаки-старшокласники серед термінальних цінностей життя виділяють матеріально забезпечене життя (20,5%), здоровя (18,0 %).

. Дівчата-старшокласниці віддають перевагу здоровю (14,0%), цікавій роботі (13,0%) та любові(12,0%).

. Юнаки серед інструментальних цінностей життя виділяють ефективність в справах (23,0%), незалежність (19,0%) та життєрадісність (13,0%).

. Дівчата віддають перевагу акуратності (15,0%), вихованості (13,0%) та чуйності (14,0%).

. В міжособистісних відносинах велику значимість для юнаків відіграють ставлення до друзів (35,7%).

. В міжособистісних відносинах велику дівчата віддають перевагу ставленню до сімї (33,2%).

. Для юнаків вирішальним в підготовці до самостійного життя виступає сила духу та знання законів, у дівчат переважає готовність до сімейного життя та освіченість.

. У дівчат раннього юнацького віку переважає середній рівень в розвитку інтернальності - 58,3% досліджуваних, тобто поведінка і психологічне почуття відповідальності старшокласниць за неї залежать від конкретних соціальних ситуацій. Крім того, у 4 дівчат - це 33,2 % високий рівень розвитку інтернальності.

. У хлопців раннього юнацького віку переважає низький рівень в розвитку інтернальності - 49,7 % досліджуваних, тобто старшокласники не бачать зв'язку між своїми діями і важливими для них подіями життя, вони не вважають себе здатними контролювати розвиток таких подій і гадають, що більшість їх є результатом випадку чи вчинків інших людей. Крім того, у 6 хлопців - це 42,6 % середній рівень розвитку інтернальності.

. Загалом, серед досліджуваних старшокласників переважає група учнів з середнім рівнем розвитку інтернальності (50 %). Але, великий відсоток займають досліджувані з низьким рівнем розвитку інтернальності (30,8%).

Таким чином, головним досягненням в соціально-психологічному розвитку старшокласників, в пошуку сенсу життя є внутрішня духовна сила, самоусвідомленість, ціннісні орієнтації, освіченість, готовність до самостійного дорослого життя, здатність бути суб'єктом власного життєвого шляху, висока особистісна культура, яка виявляється в усіх сферах їх актуальної життєдіяльності, виразно проектується у майбутнє.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Теоретичний аналіз та емпіричний аналіз психологічних аспектів пошуку сенсу життя в ранньому юнацькому віці дозволив нам зробити загальні висновки:

.Великого значення для розгляду проблеми сенсу життя в ранньому юнацькому віці відіграє відкриття юнаком свого неповторного внутрішнього світу, індивідуальності своєї особистості та усвідомлення незворотності часу.

.Пізнання життя і свого місця в ньому зумовлює глибоке розуміння своїх зв'язків, стосунків з іншими людьми, правил, моральних основ цих взаємин, усвідомлення потреби в духовному.

.Результатом роздумів про себе, діалогів із собою, самоаналізу стає обґрунтування моральних мотивів, визначення духовно-моральної позиції.

.Соціальна позиція юнаків і дівчат зорієнтована на здобуття статусу самостійної дорослої людини. У зв'язку з цим старшокласники виявляють підвищений інтерес до способу життя дорослих, що сприяє їх життєвому і професійному самовизначенню.

.У ранньому юнацькому віці розширюється коло їх дружнього спілкування з однолітками за одночасного підвищення, порівняно з підлітками, вибірковості особистісних контактів і уподобань.

.Центральним новоутворенням раннього юнацького віку є особистісне самовизначення, що постає як потреба юнаків і дівчат зайняти внутрішню позицію дорослої людини, усвідомити своє місце в суспільстві, зрозуміти себе і свої можливості.

.Потреба юнака - зайняти внутрішню позицію дорослої людини, вибрати професію усвідомити себе членом суспільства, виробити світогляд вибрати свій життєвий шлях.

.Важливою особливістю психічного розвитку особистості в ранньому юнацькому віці є становлення самосвідомості, яке відбувається як відкриття учнем свого неповторного внутрішнього світу, індивідуальності своєї особистості, усвідомлення незворотності часу, формування цілісного уявлення про себе.

.Важливою ознакою самосвідомості особистості у ранній юності є самоповага - узагальнене ставлення людини до себе, міра прийняття чи неприйняття себе як особистості, яка виявляється у задоволенні собою, почутті власної гідності, позитивному ставленні до себе, узгодженні свого Я-реального з Я-ідеальним.

.Позитивне ставлення до себе у старшокласників свідчить про високу самоповагу; незадоволеність собою, негативна оцінка своєї особистості - про низьку.

.Формування світогляду включає в себе соціальну орієнтацію особистості - усвідомлення своєї належності до соціальної спільноти (національної, професійної, вікової), вибір свого майбутнього соціального становища і шляхів його досягнення.

.Однією зі значущих сфер активності особистості на етапі ранньої юності є міжособистісне спілкування. У цьому віці змінюється його зміст і загальна спрямованість, воно стає вибірковим, інтимним, виконує функцію головного, соціального полігону самоствердження і самовираженні юнаків і дівчат.

.Система ціннісних орієнтацій старшокласників визначає змістовну сторону спрямованості особистості і складає основу її відносин до навколишнього світу, до інших людей, до себе самій, основу світогляду і ядро мотивації життєвої активності, основу життєвої концепції.

.Юнаки-старшокласники серед термінальних цінностей життя виділяють матеріально забезпечене життя (20,5%), здоровя (18,0 %). Дівчата-старшокласниці віддають перевагу здоровю (14,0%), цікавій роботі (13,0%) та любові(12,0%).

.Юнаки серед інструментальних цінностей життя виділяють ефективність в справах (23,0%), незалежність (19,0%) та життєрадісність (13,0%). Дівчата віддають перевагу акуратності (15,0%), вихованості (13,0%) та чуйності (14,0%).

.В міжособистісних відносинах велику значимість для юнаків відіграють ставлення до друзів (35,7%). В міжособистісних відносинах велику дівчата віддають перевагу ставленню до сімї (33,2%).

.Для юнаків вирішальним в підготовці до самостійного життя виступає сила духу та знання законів, у дівчат переважає готовність до сімейного життя та освіченість.

.У дівчат раннього юнацького віку переважає середній рівень в розвитку інтернальності - 58,3% досліджуваних, тобто поведінка і психологічне почуття відповідальності старшокласниць за неї залежать від конкретних соціальних ситуацій. Крім того, у 4 дівчат - це 33,2 % високий рівень розвитку інтернальності. У хлопців раннього юнацького віку переважає низький рівень в розвитку інтернальності - 49,7 % досліджуваних, тобто старшокласники не бачать зв'язку між своїми діями і важливими для них подіями життя, вони не вважають себе здатними контролювати розвиток таких подій і гадають, що більшість їх є результатом випадку чи вчинків інших людей. Крім того, у 6 хлопців - це 42,6 % середній рівень розвитку інтернальності.

1. Серед досліджуваних старшокласників переважає група учнів з середнім рівнем розвитку інтернальності (50 %). Але, великий відсоток займають досліджувані з низьким рівнем розвитку інтернальності (30,8%).
2. Головним досягненням в соціально-психологічному розвитку старшокласників, в пошуку сенсу життя є внутрішня духовна сила, самоусвідомленість, ціннісні орієнтації, освіченість, готовність до самостійного дорослого життя, здатність бути суб'єктом власного життєвого шляху, висока особистісна культура, яка виявляється в усіх сферах їх актуальної життєдіяльності, виразно проектується у майбутнє.

Таким чином, старшокласники, опинившись на порозі дорослості, спрямовані у майбутнє. Критичність по відношенню до минулого дитинства супроводжується відносно високою самооцінкою та спрямованістю життєвих перспектив у майбутнє, відбувається розвиток життєвих ціннісних орієнтацій.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для студентов вузов. - М.: Академический Проект, 2001. - 480с.

2.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М., 1980. - 364с.

.Анастази А. Дифференциальная психология // Психология индивидуальных различий: Тексты. - М.,1982. - 752с.

4.Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. - 2-е изд., доп. - М.: Мысль, 1985.- 158 с.

5.Антонова Г.П., Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников // Вопросы психологии. - 1991. - №4. - С.42-49.

.Асмолов А.Г. Личность: педагогическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление: (Сб.статей)/ По ред. А.В.Петровского. - М.:Педагогика, 1989. -№3 - с.45-53.

.Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М., 1998. - 224с.

8.Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типологии личности. - М.:Владос, 2000. - 256с.

9.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.:Прогресс,1986. - 424с.

.Бех І.Д. Психологічні умови ефективності виховної дії // Радянська школа. - 1992. - N 1. - C.41-46.

.Бех І.Д. Від волі до особистості - К.: Україна-Віта,1995.- 202 с.

.Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-методичний посібник. - К.: І3МН, 1998. - 204 с.

.Блонский П.П. Память и мышление. - СПб:Питер, 2001.- 288с.

.Богословский В.В. Учебное пособие для пед. ин-в. - 3-е изд.,перераб. и доп. - М.:Просвещение,1981.- 383 с.

.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. - М.: «Просвещение», 1968.-464с.

16.Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей.//Вопросы психологии. - 1975.-N1.- С.80-89.

.Бондарчук О.І. Психологія сімї: Курс лекцій. - К.: МАУП, 2001. - 96с.

18.Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. -1993. - №1. - С.8-9.

.Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2001.- 416с.

20.Вікова психологія / За ред. Г.С.Костюка. - К.,1976.

.Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед.институтов. // Под ред. проф. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288с.

22.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: АПН РСФСР, 1960. - 364с.

23.Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти тт./ Гл. ред. А.В.Запорожец. -Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. - 412 с.

.Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. - 1994. №3. - С.43-52

.Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. - М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415с.

.Гуревич К.М. Индивидуально - психологические особенности школьников.- М.:Знание.- 1988.- 80 с.

27.Державна національна програма „Освіта (Україна ХХІ ст.) // Освіта. - 1994. - №2.

.Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- М.: Лантерна:Вита, 1995.- 150 с.

29.Заброцький М.М. Основи вікової психології: Навчальний посібник. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2005. - 112с.

30.Запорожец А.В. Избранные психол. труды: В 2-х т. - Т.1. -Психология развития ребенка. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

.Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М.: Педагогика, 1991.-360с.

32.Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 480с.

.Кон И.С. Дружба: Этико-психологический очерк. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.:Политиздат, 1987. -346с.

34.Кон И.С. Ребёнок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). - М.: Наука, 1988. - 270с.

.Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - К.:Освіта, 1989. - 364с..

.Костюк Г.С.Психологія: Підручник для пед-х вузів.-К.: Радянська школа, 1968.- 571 с.

.Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2002. - 992с.

38.Кресіна І. Українська національна свідомість і сучасні політичні процеси. - К.: Вища школа, 1998.

.Крутецкий В.А.Психология / Учебник для учащихся пед. уч-щ.- 2-е изд.,перераб. и доп.- М.: Просвещение,1986. - 336 с.

40.Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія (курс лекцій):Навчальний посібник. - Київ: Центр навчальної літератури, 2005. - 128с.

.Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.- М.: Педагогика,1971.- 277 с.

.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - 2-е изд. - М.:Политиздат, 1977. - 304с.

.Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. / Сост. И.Н.Решетень. - М.: Педагогика, 1988. - 400 с.

44.Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: Питер, 2004. - 320с.

45.Мясоїд П.А.Загальна психологія: Навч. посіб.- 3-є вид.,випр. - К.: Вища школа.,2004.- 487 с.: ил.

46.Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2003. -592с.

47.Максименко С.Д. Загальна психологія: Навчальний посібник.. - Видання друге, перероблене та доповнене. - Київ: „Центр навчальної літератури, 2004. - 272с.

.Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 448с.

49.Національна доктрина розвитку освіти // Освіта. - 2002р. - № 26. - С. 2.

50.Немов Р.С.Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. центров:ВЛАДОС,2001.- Кн.1.:Общие основы психологии.- 688 с.

.Немов Р.С.Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. центров:ВЛАДОС,2001.- Кн.1.:Общие основы психологии.- 688 с.

.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 1996. - 394с.

.Основи практичної психології/ В.Панок, Т.Титаренко, Н.Чепелєва та ін.: Підручник. - К.: Либідь, 2001. - 536с.

54.Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія: Посібник. - К.: Академвидав, 2003. - 448 с.

.Основы общей психологии: В 2-х Т. / Л.С.Рубенштейн ; АЛН СССР.- М.: Педагогика. Т. 2.- 1989.- 323 с.

.Пауэр Ф.К., Хиггинс Э., Кольберг Л. Подход Лоуренса Кольберга к нравственному воспитанию/ Психол. журн.1992. Т.13. №3, с.175-182.

.Пиаже Ж. Избранные труды. - М, 1994. - 364с.

58.Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология (Учебное пособие для повыш. квал. инжен.-педаг. работников). - М.; Высшая школа,1977. - 247 с.

.Психологічний словник / За ред. В.І.Войтка - К.: Вища школа, 1983. - 215с.

60.Психология развития. // Хрестоматия. / Гл. ред. Е.Строганова. - Питер,2001. - 504с.

.Психология самосознания. // Хрестоматия. / Гл. ред. Д.Я.Райгородский. - Самара, 2003. - 671с.

62.Психология : Словарь / Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

.Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер. В.Я.Романова.- М.: Из-во Моск. ун-та, 1982.- 319 с.

.Психологія: Підручник / Ю.Л.Трофімов,В.В.Рибалка, П.А. Гончарук та ін.; за ред. Ю.Л.Трофімова- 3-є вид., стереотип.-К.:Либідь,2001.- 560 с.

.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: В 2 кн. - 2-е изд.- М.:Владос, 1999. - Кн.1: Системаработы психолога с детьми разного возраста. - 384с.

.Родинна педагогіка: Навчально-метод. Посібник / А.А.Марушкевич, В.Г.Постовий, Т.Ф.Алексєєнко та ін. - Видавець ПАРАПАН, 2002. - 216с.

.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер,2003. - 720с.

68.Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: навчальний посібник. - К.:Академвидав, 2005. - 360с.

.Сухомлинський В.О. Народження громадянина // Вибр.твори: В 5-ти. - К.: Рад.школа, 1977. - Т.3. - С.283-582.

70.Теплов Б.М. Современное состояние вопроса о типах высш. нерв.деят. и их определения // Психология индивидуальных различий. Тексты.- М., 1982.- 535 с.

71.Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. - К.: Академія, 2002. - 528с.

.Фрейд З. Введение в психоанализ. - М,1991.- 364с.

73.Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого «Я». - Москва, 1925.

.Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова. - М.: МГУ, 1981. - 464с.

75.Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М.: Гардарики, 2004. - 349с.

.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М, 1989. - 364с.

.Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. - М, 1996. - 364с.

ДОДАТКИ

Додаток А

Методика „Ціннісні орієнтації (автор методики М. Рокич)

Зміст методики

Респонденту пред'явлені два списки цінностей (по 18 в кожному), або на листах паперу в алфавітному порядку, або на картках. У списках випробовуваний привласнює кожній цінності ранговий номер, а картки розкладає по порядку значущості. Остання форма подачі матеріалу дає надійніші результати. Спочатку пред'являється набір термінальних, а потім набір інструментальних цінностей.

Інструкція: «Зараз Вам буде пред'явлений набір з 18 карток з позначенням цінностей. Ваша задача - розкласти їх по порядку значущості для Вас як принципів, якими Ви керуєтеся у Вашому житті. Кожна цінність написана на окремій картці. Уважно вивчите картки і, вибравши ту, яка для Вас найбільш значуща, помістіть її на перше місце. Потім виберіть другу по значущості цінність і помістіть її вслід за першою. Потім виконайте те ж зі всіма картками, що залишилися. Як найменш важлива залишиться останньою і займе 18 місце. Розробіть не поспішаючи, вдумливо. Якщо в процесі роботи Ви зміните свою думку, то можете виправити свої відповіді, помінявши картки місцями. Кінцевий результат повинен відображати Вашу істинну позицію».

СТИМУЛЬНИЙ МАТЕРІАЛ

Список А (термінальні цінності):

1. активне діяльне життя (повнота і емоційна насиченість життя);
2. життєва мудрість (зрілість думок і здоровий глузд, що досягається життєвим досвідом);
3. здоров'я (фізичне і психічне);
4. цікава робота;
5. краса природи і мистецтва (переживання прекрасного в природі і в мистецтві);
6. любов (духовна і фізична близькість з улюбленою людиною);
7. матеріально забезпечене життя (відсутність матеріальних утруднень);

- наявність хороших і вірних друзів;

1. суспільне покликання (пошана оточуючих, колективу, товаришів по роботі);
2. пізнання (можливість розширення своєї освіти, кругозору, загальної культури, інтелектуальний розвиток);
3. продуктивне життя (максимально повне використовування своїх можливостей, сил і здібностей);
4. розвиток (робота над собою, постійне фізичне і духовне вдосконалення);
5. розваги (приємне, необтяжливе проведення часу, відсутність обов'язків);
6. свобода (самостійність, незалежність в думках і вчинках);
7. щасливе сімейне життя;

- счастье інших (добробут, розвиток і вдосконалення інших людей, всього народу, людства в цілому);

- творчість (можливість творчої діяльності);

- уверенность у собі (внутрішня гармонія, свобода від внутрішніх суперечностей, сумнівів).

Список Б (інструментальні цінності):

1. акуратність (охайність), уміння містити у порядку речі, порядок в справах;
2. вихованість (хороші манери);
3. високі запити (високі вимоги до життя і високі домагання);
4. життєрадісність (відчуття гумору);
5. старанність (дисциплінованість);
6. незалежність (здатність діяти самостійно, рішуче);
7. непримиренність до недоліків в собі і інших;
8. утворена (широта знань, висока загальна культура);
9. відповідальність (почуття обов'язку, уміння тримати своє слово);
10. раціоналізм (уміння здорове і логічне мислити, ухвалювати обдумані, раціональні рішення);
11. самоконтроль (стриманість, самодисципліна);
12. сміливість в обстоюванні своєї думки, поглядів;
13. тверда воля (уміння настояти на своєму, не відступати перед труднощами);
14. терпимість (до поглядів і думок інших, уміння прощати іншим їх помилки і помилки);
15. широта поглядів (уміння зрозуміти чужу точку зору поважати інші смаки, звичаї, звички);
16. чесність (правдивість, щирість);
17. ефективність в справах (працьовитість, продуктивність в роботі);
18. чуйність (дбайливість).

Гідністю методики є універсальність, зручність і економічність в проведенні обстеження і обробки результатів, гнучкість - можливість варіювати як стимульний матеріал (списки цінностей), так і інструкції. Істотним її недоліком є вплив соціальної бажаності, можливість нещирості. Тому особливу роль в даному випадку виконує мотивація діагностики, добровільний характер тестування і наявність контакту між психологом і випробовуваним. Методику не рекомендується застосовувати в цілях відбору експертизи.

Для подолання вказаних недоліків і глибшої проникнення в систему ціннісних орієнтацій можливі зміни інструкцій, які дають додаткову діагностичну інформацію і дозволяють зробити більш обгрунтовані висновки. Так, після основної серії можна попросити випробовуваного ранжирувати картки, відповідаючи на наступні питання:

1. «У якому порядку і в якому ступені (у відсотках) реалізовані дані цінності у Вашому житті?»
2. «Як би Ви розташували ці цінності, якби стали таким, яким мріяли?»
3. «Як, на Ваш погляд, це зробила б людина, досконала в усіх відношеннях?»
4. «Як зробило б цю, на вашу думку, більшість людей?»
5. «Як це зробили б Ви 5 або 10 років тому?»
6. «Як це зробили б Ви через 5 або 10 років?»
7. «Як ранжирували б картки близькі Вам люди?»

Аналізуючи ієрархію цінностей, слід звернути увагу на їх угрупування випробовуваним в змістовні блоки по різних підставах. Так, наприклад, виділяються «конкретні» і «абстрактні» цінності, цінності професійної самореалізації і особистого життя і т.д. Інструментальні цінності можуть групуватися в етичні цінності, цінності спілкування, цінності справи; індивідуалістичні і конформістські цінності, альтруїстичні цінності; цінності самоствердження і цінності ухвалення інших і т.д. Це далеко не всі можливості суб'єктивної структуризації системи ціннісних орієнтації. Психолог повинен спробувати уловити індивідуальну закономірність. Якщо не вдається виявити жодної закономірності, можна припустити несформованість у респондента системи цінностей або навіть нещирість відповідей. Обстеження краще проводити індивідуально, але можливе і групове тестування.

Додаток Б

Методика незакінчених речень для діагностики міжособистісних відносин

Опитувальний лист

Шановний друже! З метою покращення характеру міжособистісних стосунків у вашій групі просимо Вас узяти участь в опитуванні. Нагадуємо, що правильність наших висновків буде повністю залежати від відвертості і точності Ваших відповідей.

Нижче наводиться 28 незакінчених речень. Прочитайте їх і закінчіть, дописуючи першу будь-яку думку. Робіть це якомога швидше. Якщо не можете закінчити будь-яке речення, обведіть його номер колом і займіться ним пізніше. Гарантуємо нерозголошення ваших відповідей.

1. Порівняно з більшістю інших сімей моя сім'я...
2. Ідеалом жінки (чоловіка) для мене € ...
3. Якщо всі проти мене, то ...
4. Я завжди хотів (хотіла)...
5. Думаю, що мій батько рідко ...
6. Моя мама і я ...
7. Думаю, що справжній товариш ...
8. Моя сім'я поводиться зі мною, як...
9. Вважаю що більшість дівчат (юнаків)...
10. Думаю, що достатньо здібний (здібна), щоб ...
11. Я міг (могла) би бути щасливим (щасливою), якби ...
12. Я хотів (хотіла) би, щоб мій батько ...
13. Моя мати ...
14. Не люблю людей, які ...
15. Більшість знайомих мені сімей ...
16. Вважаю, що більшість жінок (чоловіків)...
17. Моя найбільша слабкість полягає в тому,...
18. Моїм прихованим прагненням у житті...
19. Я хотів (хотіла) би, щоб мій батько ...
20. Вважаю, що більшість матерів ...
21. Більше всього люблю людей, які...
22. Коли я був (була) дитиною, моя сім'я ...
23. Мені дуже не подобається, коли жінки (чоловіки)...
24. Коли мені не щастить, я ...
25. Більш за все я хотів (хотіла) би в житті...
26. Думаю, що мій батько ...
27. Я люблю свою матір, але ...
28. Коли мене немає, мої друзі...

Дякуємо вам за активну участь в опитуванні!

Ця методика не дозволяє отримати будь-який кількісний результат. Для кількісного аналізу, який дозволяє вчителю (або самому досліджуваному у випадку, коли йому пропонують оцінити свій результат) проаналізувати ступінь конфліктності в системі відносин учня (або йому самому оцінити характер своїх стосунків з оточуючими або самим собою) потрібно згрупувати речення у відповідності із спрямованістю ставлення (див. таблицю):

№II/пГрупа реченьНомери речень, які входять у цю групу1Ставлення до сім'ї1,8, 15,222Ставлення до чоловіків (жінок)2,9, 16,233Ставлення до себе3, 10, 17,244Життєві цілі4, 11, 18,255Ставлення до батька5, 12, 19,266Ставлення до матері6, 13,20,277Ставлення до друзів і знайомих7, 14,21,28

Додаток В

Дослідження суб'єктивного контролю

Мета дослідження: визначення локусу суб'єктивного контролю.

Матеріал та обладнання: тест-опитувальник, розроблений Є. Ф. Бажіним та ін. на основі шкали локусу контролю Дж. Роттера, бланк для відповідей, ручка.

Процедура дослідження

Методика дослідження дозволяє порівняно швидко й ефективно визначити рівень сформованості суб'єктивного контролю як в однієї, так і в кількох осіб. Кожного досліджуваного належить забезпечити індивідуальним текстом опитувальника і бланком для відповідей з нумерацією тверджень, яка відповідає тесту опитувальника.

Інструкція досліджуваному: «Запропонований Вам опитувальник має 44 твердження. Прочитайте їх і дайте відповідь, чи згодні Ви з даним твердженням, чи ні. Якщо згодні, то в бланку для відповідей перед відповідним номером поставте знак «+», якщо ні - знак «-». Пам'ятайте, що в тесті немає «правильних» і «неправильних» відповідей. Свою думку висловлюйте відверто. Надавайте перевагу тій відповіді, яка перша спала Вам на думку».

Опитувальник

. Просування по службових сходинках більше залежить від успішного збігу обставин, ніж від здібностей людини.

. Більшість розлучень виникає через те, що люди не захотіли пристосовуватися один до одного.

. Хвороба - справа випадку: якщо маєш захворіти, то вже нічим не зарадиш.

. Люди стають самотніми тому, що самі не виявляють інтересу і дружнього ставлення до оточуючих.

. Здійснення моїх бажань часто залежить від удачі.

. Даремно докладати зусиль для того, щоб завоювати симпатії інших людей.

. Зовнішні обставини (батьки, добробут) впливають на сімейне щастя не менше, ніж стосунки подружжя.

. Я часто відчуваю, що мало впливаю на те, що відбувається зі мною.

. Як правило, керівництво виявляється більш ефективним, коли повністю контролює дії підлеглих, а не покладається на їхню самостійність.

. Мої оцінки в школі часто залежали від випадкових обставин (наприклад, від настрою вчителя), а не від моїх власних зусиль.

. Коли я планую, то, здебільшого, вірю, що зможу втілити свої плани.

. Те, що багатьом людям здається успіхом чи удачею, насправді є результатом тривалих цілеспрямованих зусиль.

. Думаю, що правильний спосіб життя може більше допомогти здоров'ю, ніж лікарі та ліки.

. Якщо люди не пасують один одному, то, як би вони не намагалися налагодити сімейне життя, вони все одно не зможуть цього зробити.

. Те добре, що я роблю, звичайно буває гідно оцінено іншими.

. Діти виростають такими, якими їх виховують батьки.

. Думаю, що випадок чи доля не відіграють великої ролі в моєму житті.

. Я намагаюся не планувати наперед, тому що багато залежить від того, як складуться обставини.

. Мої оцінки в школі залежали переважно від моїх зусиль і від ступеня підготовки.

. У сімейних конфліктах я частіше відчуваю провину за собою, ніж за протилежною стороною.

. Життя більшості людей залежить від збігу обставин.

.Я надаю перевагу такому керівництву, при якому можна самостійно визначати, що і як робити.

. Думаю, що мій спосіб життя жодним чином не є причиною моїх хвороб.

. Як правило, саме невдалий збіг обставин заважає людям досягнути успіху в своїх справах.

. Урешті-решт, за погане керівництво відповідають самі люди, які працюють в установі.

. Я часто відчуваю, що нічого не можу змінити в стосунках, що склалися в сім'ї.

. Якщо я дуже захочу, то зможу привернути до себе будь-кого.

. На підростаюче покоління впливає так багато всіляких обставин, що зусилля батьків у вихованні часто виявляються не результативними .

. Те, що зі мною трапляється, - це справа моїх власних рук.

. Важко буває зрозуміти, чому керівники діють так, а не інакше.

. Людина, яка не змогла досягти успіху у своїй роботі, швидше за все, не доклала достатньо зусиль для цього.

. Найчастіше я можу домогтися від членів моєї сім'ї того, чого я захочу.

. У неприємностях і невдачах, які траплялися в моєму житті, більше були винні інші люди, ніж; я.

. Дитину завжди можна вберегти від застуди, якщо за нею доглядати і правильно її одягати.

. У складних обставинах я вважаю за краще зачекати, доки проблема розв'яжеться сама по собі.

. Успіх - це результат наполегливої праці, і він мало залежить від випадку чи від удачі.

. Я відчуваю, що від мене більше, ніж від інших, залежить щастя моєї сім'ї.

. Мені завжди було важко зрозуміти, чому я подобаюсь одним людям і не подобаюсь іншим.

. Я завжди надаю перевагу прийняттю рішень і самостійним діям, а не сподіваюся на допомогу інших людей чи на долю.

. На жаль, заслуги людини часто залишаються не визнаними, незважаючи на всі її намагання.

.У сімейному житті бувають такі ситуації, які неможливо змінити навіть за найбільшого бажання.

. Здібні люди, які не зуміли реалізувати свої можливості, мають звинувачувати в цьому тільки самих себе.

. Багато моїх успіхів були можливі тільки завдяки допомозі інших людей.

. Більшість невдач у моєму житті були від невміння, від незнання або від лінощів і мало залежали від удачі чи від невдачі. Опрацювання результатів

Мета оброблення результатів: отримання показника локусу суб'єктивного контролю, тобто показника загальної інтернальності Іо. Це - сума збігів відповідей досліджуваного з відповідями, які наведено в ключі.

Ключ

Відповідь Номери запитань

+ (згоден)2, 4,11, 12,13,15,16, 17, 19, 20, 22, 25, 27, 29, 31, 32, 34, 36, 37,39,42,44

(не згоден) 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9,10,14,18, 21, 23, 24, 26, 28, ЗО, 33, 35, 38, 40, 41,43

Аналіз результатів

Локус контролю - це характеристика вольової сфери людини, яка відображає її нахил приписувати відповідальність за результати своєї діяльності зовнішнім силам або власним здібностям і зусиллям. Приписування відповідальності за результати своєї діяльності зовнішнім силам називається екстернальним, або зовнішнім, локусом контролю, а приписування відповідальності власним здібностям і зусиллям - інтернальним, або внутрішнім локусом контролю.

Таким чином, можливі два полярних типи особистостей залежно від локалізації контролю: екстернальний та інтернальний. Будь-якій людині властива певна позиція на континуумі від екстернального до інтернального типу.

Отриманий у процесі оброблення результатів показник локусу контролю (Іо) розшифровується так:

ВеличинаЛокус контролю0-21Екстернальний22-44Інтернальний

У цілому, чим більша величина інтернальності, тим менша екстернальність.

Локус контролю, характерний для людини, є універсальним стосовно будь-яких типів подій і ситуацій, з якими їй доводиться стикатися. Один і той же тип контролю проявляється як у разі невдач, так і в разі успіхів, причому це спостерігається в різних сферах життєдіяльності суб'єкта.

Для певного рівня локусу контролю користуються такими межами шкали інтернальності:

Показник інтернальності (Іо)Рівень локусу контролю0-11Низький рівень інтернальності12-32Середній рівень інтернальності33-44Високий рівень інтернальності

При низькому рівні інтернальності люди майже не бачать зв'язку між своїми діями і важливими для них подіями життя. Вони не вважають себе здатними контролювати розвиток таких подій і гадають, що більшість їх є результатом випадку чи вчинків інших людей. Тому «екстернали» емоційно нестійкі, схильні до неформального спілкування і поведінки, слабкокомунікабельні, у них поганий самоконтроль і висока напруженість.

Високий рівень інтернальності відповідає високому рівню суб'єктивного контролю над будь-якими значущими подіями. Люди, які мають такий локус контролю, вважають, що більшість важливих подій у їхньому житті - результат власних дій, що вони можуть ними керувати і відчувають відповідальність і за ці події, і за те, як складається їхнє життя в цілому. «Інтернали» з високими показниками суб'єктивного контролю мають емоційну стабільність, вони вперті, рішучі, відрізняються комунікабельністю, значним самоконтролем і стриманістю.

Середній рівень інтернальності властивий більшості людей. Особливості їхнього суб'єктивного контролю можуть дещо змінюватися залежно від того, чи здається людині ситуація складною чи простою, приємною чи неприємною тощо. Хоча їхня поведінка і психологічне почуття відповідальності за неї залежать від конкретних соціальних ситуацій, усе ж можна і в них встановити перевагу того чи іншого локусу контролю.

Таким чином, суб'єктивний локус контролю пов'язаний з відчуттям людиною своєї сили, відповідальності за те, що відбувається в її житті, із самоповагою, із соціальною зрілістю і самостійністю особистості. Тому, складаючи рекомендації для самовдосконалення, потрібно враховувати, що:

конформна, поступлива поведінка більшою мірою притаманна людям з екстернальним локусом контролю; інтернали менш схильні підкорятися тискові (думкам, емоціям та ін. інших людей);

людина з інтернальним локусом контролю краще працює на самоті;

інтернали більш активно шукають інформацію, як правило, більше ознайомлені із ситуацією, ніж екстернали;

в інтерналів більш активна, ніж в екстерналів, позиція щодо свого здоров'я.

Дослідження показало: інтернали більш популярні, займають сприятливу позицію в системі міжособистісних стосунків. Вони більш бажані для суспільства, впевненіші в собі й терпимі.

Особи з інтернальним локусом контролю надають перевагу недирективним методам виховання і психокорекції. А в роботі з екстерналами важливо звертати увагу на тривожність та депресію.

ВСТУП В віковій психології до себе привертає увагу період ранньої юності. Саме, протягом юнацького віку особистість досягає, високого рівня інтелектуальн

Больше работ по теме: