Проявление нарушений в развитии ребенка в зависимости от уровня принятия его матерью

 

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Восточно-Сибирская государственная академия образования

Педагогический институт

Кафедра психологии и педагогики дошкольного образования

Курсовая работа по педагогике

Проявление нарушений в развитии ребенка в зависимости от уровня принятия его матерью

Выполнила:

Романова Юлия Владимировна

Научный руководитель:

Удова Ольга Владимировна

Иркутск 2013

Содержание

Введение

Глава 1. Характеристика детско-родительских отношений

.1 Материнское отношение к ребенку

.2 Характеристика условного принятия ребенка

Глава 2. Исследование детско-родительских отношений

.1 Методики исследования детско-родительских отношений

.2 Анализ результатов

Глава 3. Коррекционная работа

Заключение

Список литературы

Введение

Вопросы, посвященные проблеме детско-родительских отношений, рассматривались учеными на протяжении всего развития психологической науки и практики. В отечественной психологии исследованиями в этой области занимались ученые Божович Л.И., Выготский Л.С., Дубровина И.В., Лисина М.И., Леонтьев А.Н., В.С. Мухина, Эльконин Д.Б и многие другие. Божович Л.И. в работе этапы формирования личности в онтогенезе установила, что в процессе онтогенетического развития в психике ребенка возникают качественно новые образования. Выготский Л.С., Лисина М.И., Эльконин Д.Б. разрабатывая проблему периодизации психического развития, показали, что с возрастом изменяется мировоззрение ребенка, тип его ведущей деятельности, отношения с взрослыми и сверстниками, и это влечет за собой и изменения в отношении родителей к нему. Дубровина И.В. в работе «Семья и социализация ребенка» рассматривает семью как главный источник социализации. В семье социализация происходит наиболее естественно и безболезненно, основным механизмом ее является внутрисемейное взаимодействие.

Актуальность данной работы обусловлена тем, что зависимость личностных особенностей родителя, и в частности - матери, и ее отношения к ребенку седьмого года жизни недостаточно изучены. В отечественной и зарубежной психологической литературе представлено большое количество работ, изучающих типы отношения родителей к ребенку в связи с их влиянием на развитие его личности, особенностей характера и поведения.

Материнство изучается в различных аспектах, психологических школах и направлениях. Есть немало научных и научно-популярных изданий, посвященных этой проблеме. Разные аспекты материнского поведения затрагиваются в психологии личности, в детской психологии, педагогической психологии и т.д. Важность материнского поведения для развития ребенка, его сложная структура и путь развития, множественность культурных и индивидуальных вариантов, а также огромное количество современных исследований в этой области позволяют говорить о материнстве как самостоятельной реальности, требующей разработки целостного научного подхода для его исследования.

Для полноценного развития личности ребенка в семье должны складываться благоприятные условия, которые напрямую зависят от сложившихся в семье детско-родительских отношений. С одной стороны, главной характеристикой родительского отношения является любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности. С другой родительское отношение характеризуется требовательностью и контролем. В этом конфликте заключается одно из самых сильных противоречий детско-родительских отношений в семье.

Целью работы явилось изучение особенностей принятия матерью ребёнка седьмого года жизни.

Объект исследования - детско-родительское отношение к ребёнку.

Предмет исследования - материнское принятие ребёнка.

Гипотеза: Мы полагаем, что «условное» принятие матерью ребенка старшего дошкольного возраста негативно влияет на его эмоциональное и социальное развитие.

Задачи:

Рассмотреть понятие и сущность принятия матерью ребёнка;

Подобрать материал для изучения принятия матерью ребёнка седьмого года жизни;

Провести изучение особенностей принятия матерью ребёнка седьмого года жизни;

Практическая значимость: Полученные результаты исследования, можно использовать для разработки индивидуальных и групповых коррекционных программ для родителей: эти программы могут носить не только коррекционный характер, но и профилактический. Данная информация может использоваться педагогами-психологами и воспитателями ДОУ в работе с родителями. Подобные формы работы с родителями помогут расширить их уровень самосознания и повысить степень принятия ответственности на себя.

База исследования проводилась в МДБОУ №168 г. Иркутска.

Глава 1. Характеристика детско-родительских отношений

1.1 Материнское отношение к ребёнку

Важность материнского поведения для развития ребенка, его сложная структура и путь развития, множественность культурных и индивидуальных вариантов, а также огромное количество современных исследований в этой области позволяют говорить о материнстве как самостоятельной реальности, требующей разработки целостного научного подхода для его исследования. В психологической литературе (преимущественно зарубежной) много внимания уделяется биологическим основам материнства, а также условиям и факторам индивидуального развития его у человека. В отечественной психологии в последнее время также появился ряд работ, связанных с феноменологией, психофизиологией, психологией материнства, психотерапевтическими и психолого-педагогическими аспектами беременности и ранних этапов материнства, девиантным материнством.

Если обобщать все основные направления исследований, то можно обнаружить, что материнство как психосоциальный феномен рассматривается с двух основных позиций: материнство как обеспечение условий для развития ребенка и материнство как часть личностной сферы женщины. Рассмотрим эти исследования подробнее.

Считается, что особенности материнского отношения определяются не только культурным и социальным статусом женщины, но и ее собственной психической историей до и после рождения. Некоторые авторы считают, что компетентное поведение матери в распознавании эмоционального состояния своего ребенка достигает зрелости лишь после пути развития, который она проделывает в детстве и подростковом возрасте. Разными авторами выделяются этапы развития материнства (как варианта родительства) от планирования до реализации в первом и втором поколении, этапы беременности, связь беременности с развитием личности, беременность как стадия развития материнства. В течении онтогенеза некоторые виды опыта (взаимоотношения с собственной матерью, контакты с младенцами и возникновение интереса к ним в детстве, интерпретация материнства в связи с супружеством и половой сферой, а также конкретный опыт взаимодействия с детьми, имеющими определенные особенности: слабоумие, физические недостатки, уродства, последствия несчастных случаев и травм) влияют на содержание отношения матери к ребенку, своей материнской роли и интерпретацию своих переживаний по поводу материнства (И.А. Захаров, С.Ю. Мещерякова, Г.В. Скобло и Л.Л. Баз, Г.Г. Филиппова, G. Levy, W.B. Miller и др.).

Индивидуальный онтогенез материнства проходит несколько этапов, в процессе которых осуществляется естественная психологическая адаптация женщины к материнской роли. Одним из важнейших считается период беременности; содержание которого определяется изменениями самосознания женщины, направленными на принятие новой социальной роли и формирование чувства привязанности к ребенку. По характеру преобладающего переживания он делится в свою очередь на этап, связанный с необходимостью принятия женщиной решения о сохранении или искусственном прерывании беременности, этап, связанный с началом движения плода, и этап, определяемый подготовкой к родам и появлению ребенка в доме. Не менее важным считается период после рождения, в котором происходит психологическое принятие ребенка как независимой личности и адаптация к нему. Изучая формирование чувства привязанности матери к ребенку, В.И. Брушан дает следующую трактовку основным этапам беременности:

1)Фаза преднастройки. До беременности - формирование матрицы материнского отношения в онтогенезе, на которое влияют опыт взаимодействия с матерью, семейные традиции, культурные ценности, существующие в обществе. В начале беременности (с момента узнавания и до момента шевеления) начинается формирование Я - концепции матери и концепции ребенка, до конца еще не наделенного качествами «родного».

2)Фаза первичного телесного опыта: интрацептивный опыт во время шевеления, результатом которого будет разделение «Я» и «не Я», являющееся ростком будущей амбивалентности отношения к ребенку, и формирование нового смысла «родной», «свой», «мой (частичка меня)». В период после родов происходит достройка смысла «родного» за счет экстрацептивной стимуляции. В дальнейшем происходит отделение витального смысла «родной» от социального смысла ребенка, при этом последний постепенно нарастает, а первый, наоборот, становится менее сильным и значимым.

Материнское отношение представляет собой сложное, системно организованное качество поведения матери и является результатом взаимодействия многочисленных мотивационных отношений:

) совокупность ранее сложившихся у матери установок и ценностных ориентации как устойчивых конструктов сознания в отношении ребенка (ребенок как самоценность или отношение к нему занимает подчиненное положение в иерархии других мотивационных отношений - профессиональных, престижных и т.д.)

) особенности структуры личности матери, ее преобладающих черт (например, рационализм или эгоистичность, или эмпатийность, чувствительность, внушаемость и т.д.).

) система мотивационных отношений как результат конкретных способов взаимодействия между ребенком и родителями. Можно выделить параметры взаимодействия - характер действий матери, адресованных ребенку, и соответственно характер ответных действий ребенка - характер эмоциональных переживаний матери, вызванных взаимодействием с ребенком и соответственно ответные эмоциональные проявления в поведении ребенка [8]. Параметры материнского отношения: - выраженность в поведении матери эмоций, адресованных ребенку и их модальные характеристики (поддержка, подавление, отвержение, или агрессия) - эмоциональность матери в целом (неэмоционалы, эмоциональная, но уравновешена, аффективная, конфликтная) - психологическая дистанция между матерью и ребёнком (эмоциональная дистанция, пространственно-физическая станция и пр.) - доминирующие реакции реального взаимодействия (вербальный контакт, тактильный и зрительный контакт и т.п.) - способность матери к поддержанию комфортного состояния ребенка в условиях стресса (умеет ли защитить столкновении с опасностью, агрессивной средой). Возможно выделение 4 типов материнского отношения - эмоционально поддерживающее и принимающее - эмоционально подавляющее - эмоционально отвергающее - жестко агрессивное [3].

По характеру доминирующих эмоций в каждом из поведения материнского отношения могут быть выделены разные варианты:

в эмоционально поддерживающем отношении;

оптимистическое, спокойное и ypaвновешенное отношение;

с проявлениями пессимизма, депрессии;

аффективное, неуравновешенное, взрывчатое - в эмоционально подавляющем отношении возможны варианты - рациональное, форсировано развивающее, отношение;

тревожное, депрессивное;

с повышенной моральной ответственностью, с гиперсоциальной ориентацией - в эмоционально отвергающем отношении возможны варианты: властно-авторитарное;

властно-подавляющее;

безучастно-равнодушное;

конфликтное - в жестко агрессивном отношении возможны варианты: пренебрегающее, принижающе-уничижающее отношение;

либо с садистскими тенденциями, либо с проявлениями насилия [2].

Одним из главных показателей родительского отношения являются личностные особенности родителя, отмечая при этом, что именно благодаря им, родители реализуют те или иные стили семейного воспитания.

Д. Стивенсон-Хайнд, М. Симсон (1982) в зависимости от особенностей личности матери выделяют типы семейного воспитания:

) спокойная мать, преимущественно использующая похвалу как инструмент воспитания;

) экзальтированная мать с широкой амплитудой эмоциональных реакций на любые мелочи в поведении ребенка;

) «социальная» мать - для нее характерна легкая отвлекаемость от ребенка на любые стимулы [4].

Исследуя особенности поведения матери по отношению к ребенку, А. Адлер, говорил о том, что повышенная тревожность матери приводит к гиперопекающему поведению. Другие исследователи связывают гиперопекающее поведение с чувством вины у родителей, т.е. гиперопека, по их мнению, порождается виной.

Белоусова И.В. считает, что у тревожных матерей часто вырастают тревожные дети. Честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности. Мать, которая за все, что у нее не получается, винит себя, а за все, что ей удается, благодарит судьбу и жизненные обстоятельства, с высокой долей вероятности может рассчитывать на образование такой же психологической установки у детей [20].

Захаров А.И. метафорично выделяет несколько психологических типов матерей, которые могут послужить основой формирования неврозов:

«царевна Несмеяна», озабоченная, обеспокоенная мать, излишне принципиальная, сдержанная в выражении чувств, неотзывчивая. Не признает детской непосредственности, любит иронизировать, делать замечания, стыдить, читать мораль, выискивать недостатки;

«спящая красавица», погруженная в свои мысли и переживания, отстраненная от ребенка и его потребностей, обращающаяся с ним как с живой куклой;

«унтер Пришибеев», недостаточно чуткая, часто грубая, безапелляционная, во всем командует детьми, понукает, относится с недоверием к опыту, самостоятельности. Раздражительна, нетерпима к слабостям, использует физические наказания;

«суматошная мать», эмоционально неустойчивая, противоречивая, в своем поведении руководствуется крайностями. Часто эмоционально не сдержана;

«наседка», тревожно-беспокойная, жертвенная натура, во взаимодействии с ребенком руководствуется принципом гиперопеки;

«вечный ребенок», инфантильная, внушаемая, психологически незрелая, постоянно нуждается в поддержке и покровительстве, предпочитает сдать ребенка «на поруки» кому-либо [21].

Автор отмечает, что данные психологические портреты следует интерпретировать как дополняющие друг друга образы или тенденции в отношении матерей к детям.

Заслуживает внимания исследование А.Г. Лидерс и Е.Н. Спиревой о влиянии личности родителей на выбор стиля родительского отношения. Исследование показало, что экстравертированность мамы влечет за собой чрезмерность требований в воспитании, а также привносит тревожность в отношениях с ребенком [22].

Мамы, отличающиеся спонтанностью в действиях и поступках, будут потакать, максимально и некритически удовлетворять любые потребности ребенка, у таких мам меньше выражена фобия утраты ребенка.

У агрессивной мамы наблюдается ситуация, при которой ребенок оказывается на периферии внимания родителя, но в то же время агрессивная мама может потакать ребенку, удовлетворять все его запросы, в воспитании, а также предъявлять недостаточность запретов. Агрессивная мама непоследовательна, неустойчива в воспитательных приемах, с резкими переходами от очень строгого к либеральному и затем, наоборот, к переходу от значительного внимания к эмоциональному отвержению ребенка. В семье агрессивной мамы часто наблюдается воспитательная конфронтация и внесение конфликта между супругами в отношения с ребенком.

Ригидная мама, субъективная в своих оценках, с инертностью установок и настойчивостью личности, склонная к педантизму, настороженной подозрительности очень требовательна в воспитании.

Интровертированная мама, замкнутая, обращенная в свой внутренний мир в воспитании ребенка предъявляет недостаточность требований, у нее наблюдается стремление к расширению родительских чувств, излишняя инфантилизация ребенка, воспитательная неуверенность и страх утраты ребенка. Для нее также характерна неразвитость родительских чувств и желание культивировать в ребенке, не зависимо от пола, женские черты [22].

Сензитивная, чувствительная, конформная, зависимая мама в воспитании ребенка будет контролировать, мелочно опекать, навязываться ребенку, ограничивать его самостоятельность. Чем мама чувствительнее, тем меньше наблюдается сотрудничества во взаимоотношениях у нее с ребенком, тем больше в воспитании наблюдается тревожность за ребенка.

Для тревожных мам характерно предпочтение женских качеств в воспитании ребенка независимо от его пола

Рассмотрим причины разного отношения матерей к детям этот вопрос волнует многих учёных и практиков. Выявлены сотни факторов, влияющих на своеобразие видов материнского отношения к ребенку. Для удобства принято объединять эти факторы, определяющие особенности материнского отношения, в отдельные группы. Дональд Вуд Винникотт в книге «Маленькие дети и их матери» [3] упоминает главные из них:

§мать сама была ребёнком, и вся смесь переживаний, связанных с постепенным переходом от зависимости к самостоятельности, сохранилась в её памяти;

§она играла в дочки-матери, учась нянчить куклу, возможно, у нее были младшие братья и сестры, она наблюдала, как ухаживает за ними мать;

§будучи подростком и заболев, она как бы снова возвращалась в состояние ребёнка, испытывая при этом заботу матери;

§возможно, ожидая ребёнка, она посещала курсы подготовки будущих матерей или читала книги, из которых усвоила определённый подход к ребёнку;

§кроме того, на её взаимоотношения с малышом влияют местные обычаи и культура.

Многих психологов самых различных школ и направлений давно привлекала внимание чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми.

Первым научным направлением, изучающим детско-родительские отношения, был классический психоанализ. Именно психоанализ стал определяющим направлением развития основных концепций детского развития, в которых ключевая роль отводится проблеме отношений между детьми и родителями (Э. Эриксон, К. Хорни, др.).

В западной психологии популярными являются теоретические модели. И была предложена классификация родительских стилей поведения, включающая 3 типа: [2]

авторитетный;

авторитарный;

попустительский стиль.

Психологи разработали динамическую двухфакторную модель родительского отношения, где один из факторов отражает эмоциональное отношение к ребенку: «принятие-отвержение», а другой - стиль поведения родителей: «автономия-контроль». Каждая позиция взаимосвязью различных факторов, их взаимосвязанностью.

В последнее время одним из наиболее распространенных направлений исследования детско-родительских отношений становятся кросскультурные и гендерные исследования. Проведенные исследования в этой области, показали, что каждому типу темперамента ребенка соответствует определенный родительский стиль поведения. Интересное исследование половых различий родительских стилей проведено. Показали, что матерям в большей степени свойственен авторитетный стиль, отцам - авторитарный или попустительский. Авторитарный стиль более свойственен родителям мальчика, авторитетный - родителям девочки.

В каждой семье складывается определенная система воспитания, имеющая свои цели, задачи и методы. Л.Ф. Обухова предлагает выделять четыре наиболее общие тактики воспитания в семье и отвечающие им четыре типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество [5].

Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Родители предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, желают утвердить собственное превосходство на ощущении зависимости ребенка сталкиваются с его сопротивлением, он отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности.

Опека в семье - это система отношений, при которых родители, удовлетворяют все потребности ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя [3]. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема - удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются неприспособленными к жизни в коллективе и подвержены эмоциональным срывам в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым, казалось бы, не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека - заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи.

Система признания возможности и целесообразности независимого существования взрослых от детей, называется тактикой «невмешательства». Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей, а порой и их эмоциональная холодность, безразличие, неумение и нежелание учиться быть родителями. Причем такой вариант может встречаться как в бедных, неустроенных семьях (скажем, семья алкоголиков, где родители заинтересованы только в том, как в очередной раз раздобыть себе выпивки и им совершенно наплевать на детей), так и относительно устроенных, богатых и благополучных семьях (богатые родители достигли высоких результатов в своей профессиональной сфере, в карьере, и, желая, прежде всего, обеспечить будущее материальное благополучие своих детей, в раннего возраста приучают их к своей будущей (иногда выбранной самими родителями) профессиональной ориентации, которая сама по себе может включать долгие периоды разлуки с родителями, в течение которых ребенок оказывается, предоставлен самому себе; после же того, как ребенок «встанет на ноги», практически всякая забота о нем прекращается) [10].

Сотрудничество как тип родительского отношения предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка.

Таким образом, семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, где родители общаются с детьми на равных, где каждый может обратиться к другому с вопросом или просьбой и получить помощь обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития - коллектив.

1.2 Характеристика условного принятия ребёнка

Помимо диалога для внушения ребёнку ощущения родительской любви необходимо выполнять ещё одно чрезвычайно важное правило. На психологическом языке эта сторона общения между детьми и родителями называется принятием ребёнка. Под принятием понимается признание права на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей. Принимать ребёнка - значит утверждать неповторимое существование именно этого человека, со всеми свойственными его качествами.

Ребёнок должен быть уверен в родительской любви независимо от своих сегодняшних успехов и достижений. Формула истинной родительской любви, формула принятия - это не «люблю, потому что ты есть, люблю такого, какой есть» [11].

Ребёнок с самых первых недель жизни нуждается в эмоциональном принятии взрослыми. Проявления любви и эмоционального принятия со стороны взрослого являются абсолютно необходимым условием для нормального формирования психики ребёнка. Чувствуя себя любимым и эмоционально принимаемым, прежде всего матерью или заменяющим её человеком, малыш ощущает себя комфортно и уверенно, и смело учится действовать во всё новых и новых ситуациях. Со временем он перенимает это отношение к себе и оно становится основой его самопринятия и положительной самооценки.

С другой стороны, если ребёнку не хватает принятия, он всеми доступными ему способами начинает его добиваться: привлекает к себе внимание, старается угодить взрослому, привязывается к человеку (а иногда - к собаке, кошке или другому животному), который его принимает. Если принятия не хватает катастрофически и ребёнок отчаивается его получить, он замыкается в себе, может озлобиться на весь мир или зачахнуть физически.

Как только у ребёнка появляется «я», как особая инстанция управления поведением, - он перенимает (или, как говорят психологи, интериоризует) принятие и неприятие со стороны близких и значимых людей, и оно становится его собственным отношением к самому себе, т.е. превращается в глубинное принятие себя или неприятие себя.

Принимающий себя человек уверен в себе, он себе доверяет и это доверие даёт ему твёрдую почву под ногами - опору в принятии самостоятельных решений и переживании разного рода жизненных кризисов.

Не принимающий себя человек не имеет такой опоры, он зависит от мнения и отношения окружающих, нуждается в постоянной положительной оценке, подтверждающей его ценность. Поэтому таким человеком легко манипулировать, его легко вести за собой, он фактически отказывается от самостоятельности и бессознательно стремится найти авторитетного руководителя (духовного или идеологического), которому передоверяет принятие наиболее ответственных решений. Такие люди часто становятся невротиками.

Понятно, что принимать себя лучше, чем не принимать. Вряд ли какая-нибудь мама захочет, чтобы её ребёнок вырос не принимающим себя человеком. Тем не менее, именно родители часто делают первый шаг к тому, чтобы ребёнок учился не доверять себе и зависеть от мнения и отношения окружающих (второй шаг в этом направлении делает школа).

Эмоциональное неприятие и отвержение человека (в том числе и ребёнка), причинившего нам какое-то неудовольствие, происходит чисто импульсивно, помимо нашей воли. Похоже, что это - естественная реакция, доставшаяся нам от наших обезьяноподобных предков. А малыш вызывает наше неудовольствие довольно часто: он не даёт нам спать, портит вещи, ломает дорогие игрушки, не слушается, залезает в лужи; повзрослев, он приносит из школы двойки, и так далее - всего не перечислить. И вот мы раздражаемся на него, сердимся, ругаемся, повышаем голос - т.е. выражаем наше эмоциональное неприятие. Взрослый в аналогичной ситуации имеет возможность защититься, например, ответив нам тем же («сам дурак!»). Правда, не считая случаев, когда его ругает или стыдит авторитетный для него человек.

Маленький ребёнок ещё не умеет защищаться, да и родители обладают в его глазах безусловным авторитетом. И он перенимает наше неприятие и учится не принимать себя сам. Кроме того, в нашем обществе взрослых принято уважать - а значит, сдерживать свои непосредственные эмоциональные реакции, оценочные воздействия и обвинения в их адрес. Детей уважать не принято, а потому им постоянно достаются наши упрёки, выговоры, а иногда и шлепки.

Конечно, мы не принимаем ребёнка далеко не всегда. Есть много ситуаций, где он ведёт себя «хорошо», где он мил и приятен. В этих случаях родители принимают ребёнка, и он тоже принимает себя. Таким образом, принятие ребёнка оказывается условным: его принимают при условии его «хорошего» поведения, и не принимают, когда он ведёт себя «дурно». Причём это «дурно» не всегда зависит от его воли - иногда у него просто что-то не получается, а взрослые сердятся и начинают на него ругаться.

Наряду с условным, в нашей жизни встречается и безусловное принятие, не зависящее от совершения человеком тех или иных действий. Чаще всего мы безусловно принимаем или совсем маленьких детей, вызывающих у нас умиление, или уважаемых и пользующихся авторитетом взрослых. Уважение и нормы вежливости, с помощью которых оно выражается, защищают человека от оценочных воздействий и упрёков. Вместо них при общении с уважаемым человеком мы прибегаем к разного рода сообщениям: сообщаем о своём отношении, своём согласии или несогласии, о своём мнении и своих чувствах.

Все мы - и взрослые, и дети - любим, когда нас принимают безусловно. Мы бываем разочарованы, когда узнаём, что нас любят «за что-то», а не просто так. Для ребёнка же безусловное принятие является основой для развития самопринятия и уверенности в себе.

Однако воспитание до сих пор чаще всего строится именно на механизме условного принятия. Воспитательный механизм условного принятия работает примерно так: взрослый - чисто импульсивно или из «воспитательных соображений» - эмоционально отвергает ребёнка, сделавшего что-то «плохое»: ругает, повышает голос, ворчит, наказывает. Ребёнок, подобно мальчику в приведённом выше отрывке, ощущает себя «плохим», стремится вернуть принятие взрослого и начинает вести себя «правильно» и «хорошо», за что и получает желаемое - условное - принятие. Оценочные воздействия оказываются основным способом традиционного, программирующего, развивающего и эпизодического воспитания.

Ребёнок оказывается вынужден постоянно доказывать своё право на любовь - он постоянно стремится достичь всё новых успехов и угодить родителям, он подстраивается под их требования и ожидания и боится сделать что-то, что им не понравится. В результате постоянным фоном его самочувствия становится неопределённая тревога, вызванная неуверенностью в том, правильно ли он поступает или нет, заслужит ли он одобрение и принятие или будет отвергнут. Его принятие себя самого оказывается неустойчивым и условным: он принимает себя, когда добивается успеха и одобрения, и не принимает, когда у него что-то не получается и когда окружающие негативно его оценивают.

Таким образом, он становится неуверенным в себе, зависимым от оценки окружающих и склонным инфантильно привязываться к тому, кто его принимает или демонстрирует принятие. Он оказывается неспособен конструктивно переживать различные жизненные трудности.

Оценочные воздействия взрослого побуждают ребёнка вести себя правильно и делают его податливым к воспитанию. Одновременно с этим они закладывают в ребёнке неуверенность в себе, личностную зависимость, скрытность, лицемерие и будущие неврозы.

Недостаток материнской любви и внимания на седьмом году жизни сказывается затем на его дальнейшем психологическом развитии.

Таким образом, принятие становится условным, эмоционально положительное отношение к ребенку проявляется при определенных условиях «Если ты будешь вести себя хорошо, то я буду тебя любить». В исследованиях чаще всего представлены «последствия» эмоционального отвержения ребенка [3].

Итак, наше принятие ребёнка часто оказывается условным, т.е. зависящим от правильности его поведения или от его достижений [5]. В таком случае мы, прежде всего, оцениваем ребёнка: хорошо ли он поступил, не испачкал ли свою одежду, получил ли хорошую отметку, выполнил ли свои обязанности - т.е. заслужил ли он нашу любовь и принятие. Если не заслужил, мы эмоционально отвергаем ребёнка, разрываем на время эмоциональную связь с ним: ругаем, упрекаем и обвиняем его, отворачиваемся от него, сердито или укоризненно на него смотрим.

Наряду с условным, в нашей жизни встречается и безусловное принятие, не зависящее от совершения человеком тех или иных действий. Чаще всего мы, безусловно, принимаем или совсем маленьких детей, вызывающих у нас умиление, или уважаемых и пользующихся авторитетом взрослых. Уважение и нормы вежливости, с помощью которых оно выражается, защищают человека от оценочных воздействий и упрёков. Вместо них при общении с уважаемым человеком мы прибегаем к разного рода сообщениям: сообщаем о своём отношении, своём согласии или несогласии, о своём мнении и своих чувствах.

Все мы - и взрослые, и дети - любим, когда нас принимают, безусловно. Мы бываем, разочарованы, когда узнаём, что нас любят «за что-то», а не просто так. Для ребёнка же безусловное принятие является основой для развития самопринятия и уверенности в себе.

В ситуации преобладания условного принятия ребёнок вынужден постоянно доказывать своё право на любовь - он постоянно стремится достичь всё новых успехов и угодить родителям, он подстраивается под их требования и ожидания и боится сделать что-то, что им не понравится. В результате постоянным фоном его самочувствия становится неопределённая тревога, вызванная неуверенностью в том, правильно ли он поступает или нет, заслужит ли он одобрение и принятие или будет, отвергнут. Его принятие себя самого оказывается неустойчивым и условным: он принимает себя, когда добивается успеха и одобрения, и не принимает, когда у него что-то не получается и когда окружающие негативно его оценивают [11].

Таким образом, он становится неуверенным в себе, зависимым от оценки окружающих и склонным инфантильно привязываться к тому, кто его принимает или демонстрирует принятие. Он оказывается неспособен конструктивно переживать различные жизненные трудности.

Оценочные воздействия взрослого побуждают ребёнка вести себя правильно и делают его податливым к воспитанию. Одновременно с этим они закладывают в ребёнке неуверенность в себе, личностную зависимость, скрытность, лицемерие и будущие неврозы.

Таким образом, принятие ребёнка оказывается условным: его принимают при условии его «хорошего» поведения, и не принимают, когда он ведёт себя «дурно». Причём это «дурно» не всегда зависит от его воли - иногда у него просто что-то не получается, а взрослые сердятся и начинают на него ругаться.

Глава 2. Исследование детско-родительских отношений

2.1 Методики исследования детско-родительских отношений

Методика 1. Анкета для родителей (Е.И. Захарова).

Цель: Изучение родительского принятия / отвержения матерью ребенка.

Исследуемые показатели:

1.Эмоциональное принятие матерью ребенка.

2.Чувствительность, эмпатия матери по отношению к ребенку.

.Поведенческие проявления эмоционального взаимодействия матери с ребенком.

Методика 2. Кинетический рисунок семьи.

Цель: Изучение эмоционального благополучия и микроклимата в семье.

Исследуемые показатели:

Благоприятная / неблагоприятная семейная атмосфера.

Конфликтность в семье.

Враждебность в семье.

Методика 3. Изучение взаимоотношений ребенка со сверстниками (Репина Т.А.).

Цель: Изучение принятия / отвержения ребенка в детской группе.

Исследуемые показатели:

Социальный статус ребенка в группе детского сада.

Методика 4. Шкала эмоциональных проявлений ребенка (Й. Шванцары) (экспертная оценка).

Цель: Изучение эмоциональных проявлений ребенка в группе детского сада.

Исследуемые показатели:

1.Профиль эмоциональных проявлений ребенка с выделением негативных социальных эмоций.

Методика 5. Беседа по картинкам (О.В. Суворова).

Цель: Изучение эмоционального и нормативного отношения дошкольников к ситуации агрессии со стороны сверстника.

Исследуемые показатели:

1.Осознанное и эмоциональное отношение ребенка к ситуации конфликта со сверстником.

2.Особенности осознания социальных норм поведения в ситуации конфликта со сверстником.

.Родительские установки на поведение в ситуации агрессии.

.Родительская оценка детской агрессии.

.Неосознаваемая позиция ребенка в ситуации агрессии.

2.2 Анализ результатов

Изучение характеристик эмоционального отношения матери к своим детям (Методика 1) показало следующее (табл. 1).

Таблица 1. Характеристики эмоционального взаимодействия матерей со старшими дошкольниками.

Характеристики взаимодействия матерей с ребенкомПроцент матерей с позитивным взаимодействиемПроцент матерей с депривацией эмоционального отношенияI блок Чувствительность1. Способность воспринимать состояние ребенка69,44 %30,56 %2. Понимание причин состояния83,33 %16,67 %3. Способность к сопереживанию, эмпатии80,56%19,44%II блок Эмоциональное принятие4. Чувства, возникающие у матери при ее взаимодействии с ребенком88,89%11,11%5. Безусловное принятие ребенка84,26%15,74%6. Отношение к себе, как к родителю85,19%14,81%7. Преобладающие эмоциональные факторы взаимодействия87,04%12,96%III блок Поведенческие проявления эмоционального взаимодействия8. Стремление к телесному контакту62,67%37,04%9. Оказание эмоциональной поддержки91,67%8,33%10. Ориентация на состояние ребенка при построении взаимодействия82,41%17,59%11. Умение воздействовать на состояние ребенка82,41%17,59%Средний процент по всем показателям82,66%17,34%

Из таблицы 1 следует, что эмоциональное принятие (1 блок) своих детей продемонстрировало более 80% матерей: 84,26% матерей «безусловно» принимают своих детей, 87,04% имеют положительный эмоциональный настрой и фон взаимодействия с ребенком; 85,19% имеют положительное отношение к себе, эмоционально удовлетворены материнской ролью, считают, что позитивно влияют на развитие и психологическое благополучие своего ребенка.

Большинство матерей чувствительны к состояниям и переживаниям собственных детей, проявляют сочувствие в трудных для детей ситуациях. Способность к эмпатии, сочувствию к собственному ребенку была выявлена у 80,56% матерей.

Однако, достаточно низкие показатели - 69,44% - были получены по шкале «Способность воспринимать состояние ребенка» и «умение воздействовать на состояние ребенка». Способность воспринимать и понимать состояния ребенка (страх, гнев, раздражительность, уныние) можно объяснить не столько родительской некомпетентностью, сколько длительным пребыванием детей в детском саду и ограниченным временем общения дошкольника с матерью.

Изучение поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия матери с ребенком (III блок) показало высокий процент матерей, сознательно оказывающих эмоциональную поддержку детям (91,67%). Существенно меньше матерей ориентируется на состояние ребенка при построении взаимодействия (82,44%) и умеют воздействовать на его состояние (82,44%).

Довольно низкий процент матерей стремится к телесному контакту в общении со своим ребенком (62,67%). Последнее является, на наш взгляд, неблагополучным симптомом.

Телесный, физический контакт матери с дошкольником является ярким проявлением близкого, любовного эмоционального отношения к ребенку. Известный семейный терапевт В. Сатир рекомендовала обнимать ребенка несколько раз в день, говоря, что четыре объятия совершенно необходимы каждому просто для выживания, а для хорошего самочувствия нужно не менее восьми объятий в день! [33]

Стремление к близости с родителем, дающее ощущение безопасности, принятия, защищенности, эмоциональной связи, соприсутствия является основополагающей потребностью дошкольника. Недооценка родителями телесного аспекта взаимодействия с ребенком нарушает эмоциональное благополучие ребенка.

Итак, на первом этапе исследования мы выявили, что, в нашем случае, средний процент позитивного эмоционального отношения матери к детям - 81,62%. Последнее означает, что 81,62% детей является любимыми и принимаемыми матерью, включены в эмоционально-положительные теплые отношения с ней, получают материнскую поддержку, сочувствие, защиту, переживают эмоциональную близость, связь с родным человеком.

Однако была выявлена и категория матерей с депривацией эмоционального отношения к собственному ребенку (табл. 1). Средний процент матерей с депривацией эмоционального отношения к ребенку - 18,34%. Эта категория матерей с низкими показателями «безусловного» принятия, сопереживания, эмпатии к ребенку, с преобладанием жесткого, объектного, а не субъектного отношения к ребенку. Очевидно, что эти дети недополучают материнской любви, эмоциональной поддержки, теплоты, родительской защиты.

Особо нами были выделены матери с отсутствием «безусловного» принятия своего ребенка. В соответствии с задачами исследования выборка испытуемых была разделена на две: дети, «безусловно» принимаемые матерью и дети, принимаемые матерью «условно». Далее нас интересовало сравнительное изучение этих двух категорий детей. [15]

Матери, «безусловно» принимающие своих детей, демонстрируют субъектное к ним отношение, признание их самоценности. Они признают индивидуальность детей, их чувства, мысли, потребности, способности, проявления. «Безусловное» принятие выражается в отношении к ребенку как к неповторимой индивидуальности, признании его права быть самим собой. Взаимодействие с ребенком на основе «безусловного» принятия вызывает у этих матерей гамму положительных чувств: нежность, гордость, симпатию, любовь, теплоту. Общение с ребенком для них - удовольствие.

Матери, принимающие своих детей «условно», проявляют объектное, сверхтребовательное отношение к своим детям. Их любовь можно назвать обусловленной. Положительное эмоциональное отношение дается как подкрепление за правильное поведение. Дети, при этом, лишаются безусловной любви, возможности установления интимного эмоционального отношения, эмоциональной связи с другим.

Результаты сравнения этих двух категорий детей на основе использования кинетического рисунка семьи (Методика 2) показало следующее (см. табл. 2).

Таблица 2. Средние значения показателей по кинетическому рисунку семьи.

ПоказателиДошкольники, безусловно принимаемые матерьюДошкольники, условно принимаемые матерьюБлагополучная семейная ситуация8,257,35Тревожность ребенка4,364,88Конфликтность в семье3,313,47Чувство неполноценности в семье1,761,35Враждебность в семье1,351,58

Из таблицы 2 видно, что данные по двум выборкам однородны, статистических различий в исследуемых показателях выявлено не было.

Следующей задачей исследования явилось изучение эмоциональных проявлений старших дошкольников, «безусловно» и «условно» принимаемых матерью (табл. 3).

Эмоциональные проявления детей изучались с помощью экспертного опроса воспитателей (Методика 3). Эмоциональные состояния, переживания, проявления детей в группе детского сада оценивались на основе методики Й. Шванцары от 0 до 4 баллов.

Таблица 3. Эмоциональные проявления старших дошкольников, «безусловно» и «условно» принимаемых матерью.

Эмоциональные проявления ребенкаДошкольники, «безусловно» принимаемые матерьюДошкольники, «условно» принимаемые матерьюСверчувствительность1,5050,705Возбуждаемость1,7581,411Капризность1,1311,117Боязливость1,1750,823Плаксивость1,0000,764Злобность0,6590,529Веселость2,0100,529Завистливость0,8130,705Ревность0,7691,235Обидчивость1,3071,352Упрямство1,3840,352Жестокость0,4521,823Ласковость1,7251,941Сочувствие1,7251,294Сомнение0,7690,352Агрессивность1,2961,117Нетерпеливость1,2961,117

Из таблицы 3 видно, что дети, «безусловно» принимаемые матерью, имеют в целом позитивный эмоциональный фон. Они активны, естественны в своих эмоциональных проявлениях, жизнерадостны и веселы (шкалы «сверхчувствительность», «возбуждаемость», «веселость»). Различия с детьми, «условно» принимаемыми матерью существенны и статистически значимы. По шкале «Веселость» они особенно ярко выражены (2,01 у детей, «безусловно» принимаемых матерью и 0,529, соответственно у детей, «условно» принимаемых матерью).

Дети, принимаемые матерью «безусловно», более чувствительны к другому и эмоционально ориентируются на ситуации взаимодействия со сверстниками (шкала «Сверхчувствительность», «Сочувствие»). Они менее ревнивы (шкала «Ревность»), чаще проявляют сочувствие к другому (шкала «Сочувствие»), чаще сомневаются (шкала «Сомнение») и настаивают на своем (шкала «Упрямство»). Они эмоциональны, естественны, непосредственны, импульсивны и при этом чаще, чем дети, принимаемые «условно», демонстрируют просоциальные эмоции и социальную смелость, более доброжелательны и конструктивны в общении.

Дети, принимаемые матерью «условно», имеют сниженный эмоциональный фон. Они менее эмоциональны, естественны, непосредственны, менее активны, жизнерадостны и веселы, чем дети, принимаемые матерью «безусловно».

Они существенно менее чувствительны к другому: реже проявляют сочувствие к сверстникам, реже настаивают на своем в ситуациях межличностного взаимодействия и существенно чаще проявляют жестокость по отношению к сверстникам. Различия по шкале «Жестокость» существенны и статистически значимы на уровне р=0,05 (1,823 - у детей, «условно» принимаемых и 0,472 - у детей, принимаемых матерью «безусловно»).

Последнее В. Сатир объясняет следующим образом: «…В семьях, где не принято проявлять нежность, дети относятся к посторонним озлобленно. И все же потребность в общении столь велика, что ее не удается удовлетворить «по-хорошему», то она перерождается в озлобленность и задиристость».

Перерождение эмоционального неприятия, отвержения матерью в агрессивные «вспышки» объясняют и фрустрационные теории становления агрессии Олуэйза, Долларда, Миллера.

Далее мы изучали статусные характеристики старших дошкольников двух исследуемых категорий в группах детского сада (Методика 4). Результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4. Статусные характеристики старших дошкольников, «безусловно» и «условно» принимаемых матерью.

Статусные характеристики детейДошкольники, принимаемые матерью «безусловно»Дошкольники, принимаемые матерью «условно»Чел.%Чел.%Предпочитаемые1112,0815,88Принятые3841,75529,41Непринятые3639,56635,29Изолированные33,29423,52Отвергаемые33,2915,88Из таблицы 4 следует, что существуют различия между этими двумя категориями детей по уровню принятия детской группой.

Дети, «безусловно» принимаемые матерью, более принимаемы и сверстниками. Среди них значительно больше лидеров, «принятых», меньше «изолированных». Особенно существенными являются различия по категориям «принятые» и «изолированные». Принятых сверстниками среди детей, «безусловно» принимаемых матерью - 41,75%, среди «условно» принимаемых матерью - 29,41%. Различия по проценту изолированных среди «условно» и «безусловно» принимаемых детей еще выше: 23,52% / 3,29%, соответственно.

Рассмотренные выше эмоциональные проявления этих двух категорий детей объясняют детские предпочтения. Сами дети обосновывают свои положительные и отрицательные выборы такими положительными чертами предпочитаемых детей: «он добрый», «с ним хорошо дружить», «с ней интересно играть», «она хорошая», «мы с ним не ссоримся».

Противоположные качества фигурируют в детских ответах тех, кого дети не предпочитают в общении или просто отвергают: «он злой», «она вредная», «они дерутся», «с ним неинтересно», «он врет».

Таким образом, дети, «условно» принимаемые матерью, менее принимаемы и сверстниками. Последнее можно объяснить слабым развитием просоциальных эмоций у этих детей.

Следующая часть исследований была направлена на изучение особенностей осознания детьми данных групп конфликтов со сверстниками, а также осознаваемых и неосознаваемых установок на поведение в конфликтных ситуациях. Названные показатели исследовались с помощью клинической беседы по сюжетным картинкам (Методика 5).

Результаты особенностей осознания конфликта со сверстниками старшими дошкольниками, «безусловно» и «условно» принимаемыми матерью, представлены в таблице 5.

Таблица 5. Особенности осознания конфликта со сверстниками старшими дошкольниками, «безусловно» и «условно» принимаемыми матерью.

Показатели проявлений детейДошкольники, «безусловно» принимаемые матерьюДошкольники, «условно» принимаемые матерьюЧел.%Чел.%Осознание агрессии в ситуации конфликта со сверстником.7279,121588,23Отсутствие осознания агрессивных проявлений в ситуации конфликта со сверстником1920,88211,77Отрицательное эмоциональное отношение к агрессивному поведению7178,021270,58Нейтральное эмоциональное отношение к агрессивному поведению1718,68423,52Положительное эмоциональное отношение к агрессивному поведению33,2915,88

Из Таблицы 5 следует, что дети, «условно» принимаемые матерью, лучше распознают конфликтные ситуации, чем «безусловно» принимаемые (88,23% / 79,12%). В то же время реже проявляют отрицательное эмоциональное к ней отношение (70,58% / 78,02%) и чаще нейтральное (23,52% / 18,68%) и положительное (5,88% / 3,29%). Различия по первому показателю являются статистически значимыми на уровне р=0,05.

Таким образом, отмечается противоречивое отношение «условно» принимаемых детей к ситуации конфликта со сверстником. С одной стороны, эти дети более чувствительны к конфликту, хорошо распознают признаки конфликта; с другой стороны, имеется тенденция неадекватной эмоциональной реакции на него.

Подобная тенденция может быть объяснена выявленными ранее эмоциональными особенностями этих детей: относительно низким уровнем непосредственно проявляемой эмпатии (шкала «Сочувствие») и высоким уровнем проявлений жестокости (шкала «Жестокость»).

Результаты изучения особенностей осознания социальных норм поведения в ситуации конфликта со сверстником представлена в Таблице 6.

Таблица 6. Особенности осознания социальных норм поведения в конфликтной ситуации со сверстником старшими дошкольниками, «безусловно» и «условно» принимаемыми матерью.

Особенности осознания социальных норм поведения в ситуации конфликта со сверстникомДошкольники, «безусловно» принимаемые матерьюДошкольники, «условно» принимаемые матерьюЧел.%Чел.%Устойчивое обращение к социальным нормам поведения, отношения к другому5863,73847,05Эмпатия к другому55,49317,64Ссылка на авторитет родителей, взрослых66,59211,76Страх наказания99,89211,76Неосознанное отношение («не знаю»)99,8915,88Другое44,3915,88

Наиболее типичным в оценке форм поведения в конфликте для детей, «безусловно» и «условно» принимаемых матерью, явилось устойчивое обращение к социальным нормам поведения. Причем дети, «безусловно» принимаемые матерью, существенно чаще обращались к просоциальным нормам поведения в оценке конфликта (63,7% / 47,056%). Дети, «условно» принимаемые матерью, оценивали конфликт с точки зрения обиженного и выражали ему сочувствие. При этом они неосознанно чаще, чем «безусловно» принимаемые матерью дети ставили себя на место «жертвы», объекта нападок в конфликте. Однако наиболее типичной для обеих категорий детей была позиция «наблюдателя» (Таблицу 7).

Таблица 7. Роль в конфликте, с которой идентифицирует себя ребенок, «безусловно» и «условно» принимаемый матерью.

Роль в конфликтеДошкольники, «безусловно» принимаемые матерьюДошкольники, « условно» принимаемые матерьюЧел.%Чел.%«Агрессор»2224,7317,64«Жертва»2325,27635,29«Наблюдатель»4650,54847,05

Результаты изучения неосознаваемых родительских установок, транслируемых детям на поведение в ситуации конфликта со сверстником, представлены в Таблице 8.

Таблица 8. Неосознаваемые родительские установки на поведение в ситуации конфликта со сверстником.

Воспринятые родительские установкиДошкольники, «безусловно» принимаемые матерьюДошкольники, «условно» принимаемые матерьюЧел.%Чел.%Установка на усиление деструктивной агрессии. («Дай как следует»)22,1900Поощрение деструктивного ответа («Он сломал, и ты сломай», «Дай сдачи»2021,97211,76Конструктивная агрессия («Защищайся»)1617,58211,76Уход, уступка («Не связывайся»)2729,67317,64Обращение к взрослому («Скажи воспитателю»)77,69211,76Договор («Попробуй договориться»)1213,18529,41Другое77,69317,64

Из Таблицы 8 следует, что «безусловно» принимаемые дети часто транслируют как конструктивные («Защищайся»), так и деструктивные («Дай как следует!») родительские установки на поведение в конфликте (17,5% / 21,97%). Однако наиболее типичным для них является установка на уход и уступку («Не связывайся») - 29,67%.

Для «условно» принимаемых детей типичными установками на поведение в конфликте являются договор («Им надо договориться!») - 29,41% и уступка («Отойди!») - 17,64%. Конструктивная и деструктивная агрессия менее выражена. Это объясняется, в какой-то степени, воспринимаемой детьми родительской оценкой агрессивного поведения (Таблицу 9).

Таблица 9. Воспринимаемая старшими дошкольниками родительская оценка агрессивного поведения.

Родительская оценка агрессивного поведения дошкольникаДошкольники, «безусловно» принимаемые матерьюДошкольники, « условно» принимаемые матерьюЧел.%Чел.%Одобрение44,3900Поощрение7481,131588,23Попустительство1314,28211,76

Как видно из Таблицы 9, родительское порицание агрессии чаще приводят дети, «условно» принимаемые матерью (88.23%), несколько реже - дети, «безусловно» принимаемые - 81.13%.

Полученные данные о детях, «безусловно» и «условно» принимаемых матерью, соотносятся с описанием Э. Берном детских состояний: естественного и адаптированного ребенка.

Дети, «безусловно» принимаемые матерью, более естественны, свободны, спонтанны, их чувства непосредственны и непроизвольны, они действуют в соответствии с ситуацией, реальными обстоятельствами.

Дети, «условно» принимаемые матерью, лучше себя контролируют, они скованы родительскими запретами, чаще испытывают негативные чувства, стремятся угождать другим.

Глава 3. Коррекционная работа

Просветительская и профилактическая работа с матерями по проблеме эмоционального взаимодействия с ребенком должна начинаться в дородовый и послеродовой период и вестись психологом в женских консультациях, материнских школах при детских центрах, в медико-психологических консультациях.

Коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на решение следующих задач:

·Формирование материнской компетентности по проблеме эмоционального взаимодействия с ребенком;

·Развитие общей сензитивности матери во взаимодействии с другими людьми (способности видеть и слышать другого человека, способности понимать своеобразие каждого человека)

·Развитие материнской чувствительности к ребенку способности воспринимать и понимать состояние ребенка и его причины, сопереживать ему;

·Осознание и развитие материнского принятия. Культивирование позитивного самоотношения, безусловного принятия ребенка;

·Формирование поведенческих навыков эмоционального взаимодействия с ребенком: стремление к телесному контакту, оказание эмоциональной поддержки; ориентация на состояния ребенка при построении взаимодействия с ним;

·Развитие эмоциональной саморегуляции матери: умение распознавать, понимать, контролировать и выражать собственные эмоции.

·Формирование навыков субъектного взаимодействия с ребенком.

Таким образом, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование показало достаточно убедительно, что особенности материнского принятия влияют на эмоциональное и социальное развитие старшего дошкольника.

Коррекционная работа с детьми и их родителями осуществляется в виде психологического сопровождения семей, воспитывающих детей (подростков, молодых лиц) с отклонениями в развитии.

Семьи, в которых воспитываются дети с отклонениями в развитии, живут под грузом многочисленных проблем. Это осложняет внутрисемейную атмосферу, а порой накаляет ее до предела. Не каждый родитель оказывается способен принять недуг ребенка и адекватно реагировать на его проблемы, которые постоянно возникают в процессе жизни.

Адекватное восприятие проблем, связанных с воспитанием в семье ребенка с отклонениями в развитии, достигается не сразу и не всеми родителями. Известно, что пролонгированная психотравмирующая ситуация оказывает психогенное, фрустрирующее воздействие на психику родителей проблемных детей и опосредствованно негативно влияет на их отношение к ребенку. Одни родители переносят воздействие стресса очень тяжело, и трагичность ситуации ломает их судьбы. Другие находят в себе силы противостоять возникшим трудностям, умеют самореализоваться и достигают максимальных успехов в социализации ребенка. Таким образом, оказывается, что при сходных вариантах фрустрационной нагрузки реактивные способности и адаптационные возможности у разных родителей проявляются различно. Родители, испытывающие трудности во взаимодействии с проблемными детьми, нуждаются в оказании им специальной психологической помощи. Именно эти факты и объясняют острейшую необходимость организации и проведения психокоррекционных мероприятий с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Принципы коррекционной работы с детьми и их родителями

Основополагающими принципами коррекционной работы с детьми и их родителями являются следующие.

Принцип единства диагностики и коррекции развития. Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного контроля за динамикой развития ребенка и эффективностью выполнения коррекционных программ.

Преодоление выявленного нарушения зависит от правильности и точности его установления.

Принцип гуманистической направленности психологической помощи. Этот принцип основан на признании самоценности личности ребенка с отклонениями в развитии и создании условий для его гармоничного развития.

Принцип интегративного использования психолого-педагогических и психотерапевтических методов и приемов. Комплексный системный подход в применении разнообразных средств, методов и приемов психокоррекционного воздействия позволяет учитывать особенности различных нарушений развития и успешно осуществлять их коррекцию.

Принцип гармонизации внутрисемейной атмосферы. Этот принцип ориентирует психокоррекционную работу на разрешение личностных и межличностных конфликтов между членами семьи. [27]

Принцип оказания личностно-ориентированной помощи. С использованием этого принципа осуществляется психологическая коррекция личностных девиаций у ребенка с отклонениями в развитии, членов его семьи и лиц, осуществляющих с ним непосредственное взаимодействие.

Принцип формирования положительного отношения к ребенку с отклонениями в развитии. Этот принцип предполагает формирование положительных ценностных ориентаций и установок у родителей ребенка, принятие его нарушений членами семьи и лицами социального окружения.

Принцип оптимизации воспитательных приемов, используемых родителями во взаимоотношениях с ребенком с отклонениями в развитии. С помощью реализации этого принципа повышается педагогическая грамотность, психологическая компетентность и общая культура родителей. Повышение культурного уровня родителей - фактор, обеспечивающий укрепление адаптационных механизмов семьи.

Принцип единства воспитательного воздействия семьи, образовательных учреждений и специалистов психолого-педагогической службы. Успех коррекционной работы с ребенком возможен только при условии тесного взаимодействия между семьей, специальным (коррекционным) образовательным учреждением и специалистами службы психологической помощи семье.

Психолого-педагогическая коррекция

В психокоррекционной работе с семьями выделяется два направления: психолого-педагогическое и психокоррекционное. [30]

Осуществляя психолого-педагогическую коррекцию (I), психолог организует занятия с больным ребенком и его родителем (чаще матерью). Здесь перед специалистом ставятся следующие цели:

создание оптимальных условий для гармоничного развития ребенка с отклонениями в развитии в семье;

переструктурирование иерархии жизненных ценностей родителей ребенка с отклонениями в развитии, оптимизация их самосознания;

гармонизация психологического климата в семье;

коррекция межличностных взаимоотношений в семье (детско-родительских, супружеских, родительско-детских, сиблинговых);

формирование психолого-педагогических знаний и умений, повышение воспитательской компетентности родителей (лиц, их замещающих).

Ориентируясь на эти цели, психолог решает следующие задачи:

обучение родителя (матери) специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с проблемным ребенком в домашних условиях;

обучение родителя (матери) специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности ребенка с отклонениями в развитии;

коррекция понимания родителем проблем его ребенка, а именно: исключение гиперболизации, минимизации или отрицания наличия проблем у ребенка;

коррекция внутреннего психологического состояния родителя: состояние неуспеха, связанное с недостаточностью ребенка, должно постепенно перейти в понимание возможностей ребенка, в радостъ его «маленьких» успехов;

коррекция неконструктивных форм поведения родителя (агрессии, подавления негативных желаний, эскапизма, примитивизации поведения и др.), их замена на продуктивные формы взаимоотношений в социуме;

осуществление личностного роста родителя в процессе взаимодействия со своим ребенком, в процессе его обучения и воспитания с помощью психолога; переход родителя с позиции переживания за своего ребенка из-за его недуга в позицию творческого поиска реализации возможностей ребенка;

повышение личностной самооценки родителя в связи с возможностью увидеть результаты своего титанического труда в успехах ребенка;

трансформация образовательно-воспитательного процесса, реализуемого родителем по отношению к ребенку, в психокоррекционный процесс по отношению к себе самому; созидательная деятельность родителя, направленная на его ребенка, помогает ему самому, излечивая от негативного воздействия психотравмирующей ситуации. [28]

Формы работы: 1) демонстрация родителю (матери) больного ребенка приемов работы с ним; 2) конспектирование родителем (матерью) занятий, проводимых психологом; 3) выполнение домашних заданий со своим ребенком; 4) чтение родителем (матерью) специальной литературы, рекомендованной психологом; 5) реализация родителем (матерью) творческих замыслов в работе с ребенком.

Заключение

В настоящее время очень остро стоит проблема влияния семьи на развитие детей. Детям не хватает ласки, любви, внимания и просто общения с родителями.

Ребёнок должен чувствовать, что его любят, ценят, уважают, ребенок должен видеть, что в нем нуждаются, что с ним хотят общаться. Каким станет ребенок, чего он добьется и как устроит свою жизнь, зависит от его семьи и от того, какую модель поведения ему дадут его родители.

Ребёнку, испытывающему постоянный эмоциональный дискомфорт и напряжение, необходима помощь. Чем раньше родители поймут, что отношения в семье складываются неблагополучно и наносят ребёнку подчас непоправимый вред, тем больше возможность для коррекции. Но для этого нужна помощь специалистов, в том числе педагогов и психологов. Если же родители отказываются от попытки изменить ситуацию, не хотят видеть возникающие в семье проблемы, вероятность благополучного исхода приближается к нулю.

Проведенное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что «условное» принятие матерью ребенка старшего дошкольного возраста негативно влияет на его эмоциональное и социальное развитие:

1. Исследование характеристик эмоционального отношения матери к старшим дошкольникам показало, что в целом оно позитивно. Эмоциональное принятие своих детей продемонстрировало более 80% матерей: 84,26% матерей «безусловно» принимают своих детей; 87,04% имеют положительный эмоциональный настрой и фон взаимодействия с ребенком; 85,19% имеют положительное отношение к себе и удовлетворены ролью матери; 80,56% сопереживают собственным детям; 91,67% оказывают им эмоциональную поддержку.

Наиболее низкие показатели были получены по стремлению матерей к телесному контакту с ребенком (62,67%). Недооценка родителями телесного аспекта взаимодействия с дошкольником может негативно сказаться на его эмоциональном развитии. Низкими были и результаты по шкале «Способность воспринимать ребенка» (69,4%).

Была выявлена категория матерей с депривацией эмоционального отношения к детям - 18,34%. Эта категория матерей с низкими показателями «безусловного» принятия, сопереживания, эмпатии к ребенку. Дети таких родителей недополучают материнскую поддержку, сочувствие, защиту и опыт эмоциональной близости с другим человеком.

1. Изучение эмоциональных проявлений старших дошкольников в зависимости от особенностей материнского принятия показало следующее:

Дети, «безусловно» принимаемые матерью, более активны и естественны в своих эмоциональных проявлениях: они более жизнерадостны, веселы; чаще демонстрируют просоциальные эмоции, чувствительны, доброжелательны и сострадательны к другому, социально смелы.

Дети, «условно» принимаемые матерью, менее активны и эмоциональны, менее чувствительны к другому, редко сострадают сверстникам и часто проявляют жестокость. Различия по эмоциональным проявлениям по шкалам «Чувствительность», «Сочувствие», «Веселость», «Упрямство», «Жестокость» существенны и статистически значимы на уровне р=0,05 по Х2-критерию.

1. Изучение статусных характеристик старших дошкольников в зависимости от особенностей материнского принятия, показало, что последнее значимо влияет на принятие ребенка детской группой: среди детей, «условно» принимаемых матерью, существенно меньше «принятых» и больше «изолированных» детей. Различия статистически значимы (р=0,05).
2. Отмечается противоречивое отношение «условно» принимаемых матерью старших дошкольников к конфликтной ситуации со сверстником. С одной стороны, они эмоционально острее воспринимают такие ситуации, более чувствительны к ней, хорошо распознают признаки конфликта; с другой стороны имеется тенденция неадекватной эмоциональной реакции на нее. Они реже проявляют к ней отрицательное отношение, чаще нейтральное и положительное, чем «безусловно» принимаемые дети.
3. Дети, «безусловно» принимаемые матерью, существенно чаще обращаются к просоциальным нормам поведения в оценке конфликта, чем «условно» принимаемые (63,73% / 47,05%).

Дети, «условно» принимаемые матерью, чаще оценивали конфликт с точки зрения обиженного, выражали ему свое сочувствие и неосознанно ставили себя на место «жертвы».

1. Изучение родительских установок на поведение в конфликте со сверстником, транслируемых детям, показало, что «безусловно» принимаемые дети сориентированы на полярные стратегии решения конфликта. Значительная их часть указывает на уход, уступку (29,67%), другая - на активную, конструктивную (17,58%) и деструктивную агрессию (21,97%), договор называют 13,18% дошкольников.

«Условно» принимаемые дети, в основном, осознанно ориентируются на договор (29,41%), уход, уступку - 17,64% и менее всего на конструктивную (11,76%) и деструктивную (11,76%) агрессию.

Наше исследование позволило сделать выводы о необходимости просветительской, профилактической и коррекционно-развивающей работы с родителями в аспекте эмоционального взаимодействия с ребенком.

семья родительский мать дошкольник

Список литературы

1.Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. [Текст] Г.С. Абрамова. - М.: Академический Проект, 2001.

2.Баркан, А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка [Текст] / А.И. Баркан. - М. АСТ-ПРЕСС, 1999.

3.Белогай, К.Н. Исследование структуры родительского отношения личности [Текст] / К.Н. Белогай // Психология в вузе. - 2007. - N1. - С. 17-26.

4.Белоусова, И.В. Психологические проблемы современной российской семьи [Текст]/ И.В. Белоусова. - Нижний Тагил: НГСПА, 2005.

5.Варга, А.Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции [Текст] / А.Я. Варга // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1985. - № 4. - С. 32-38.

6.Варга, А.Я. Структура и типы родительского отношения. [Текст]/ А.Я. Варга.- М.:1986. - 206 с.

7.Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении детей [Текст] /А.И. Захаров. - М.: 1993.

8.Захаров, А.И. Неврозы у детей и психотерапия [Текст] /А.И. Захаров. - СПб.: Союз, 1998. - 336 с.

9.Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков [Текст]/Д.Н. Исаев.- СПб.: 2003;

10.Ларечина, Е.В. Развитие эмоциональных отношений матери и ребенка [Текст]/ Е.В. Ларечина. - СПб. : Речь, 2004. - 160 с.

11.Лидерс, А.Г. Стиль семейного воспитания и личностные особенности родителя [Текст]/ А.Г. Лидерс, Е.Н. Спирева// Семейная психология и семейная терапия. - 2003. - № 1.

12.Марковская, И.М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми [Текст]/ И.М. Марковская// Семейная психология и семейная терапия. - 1999. - №2. - С. 17.

13.Марковская, М.И. Тренинг взаимодействия родителей с детьми [Текст]/ И.М. Марковская.- СПб.: Речь, 2006.-150 с.

14.Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии [Текст]/Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. М.: 2004;

15.Нартова-Бочавер, С. Психология личности и межличностных отношений [Текст]/ С. Бочавер. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

16.Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. [Текст]/ Р.С. Немов. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Общие основы психологии.

17.Немов, Р.С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. [Текст]/ Р.С. Немов. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2: Психология образования.

18.Немов, Р.С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. [Текст]/ Р.С. Немов. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.

19.Обозов, Н.Н. Психология межличностных отношений [Текст]/ Н.Н. Обозов.- К.: 2004.

20.Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы [Текст] /Л.Ф. Обухова. - М.: 1995. - 360 с.

21.Овчаров, Р.В. Практическая психология [Текст]/ Р.В. Овчаров. - М., Т.Ц. Сфера, 1996.

22.Популярная психология для родителей / под ред. А.С. Спиваковской. - СПб.: СОЮЗ, 1997.

23.Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика [Текст]/ А.М. Прихожан. - Москва-Воронеж: 2000.

24.Психология личности [Текст]: Словарь-справочник / под ред. П.П. Горностая и Т.М. Титаренко. - К.: Рута, 2001.

25.Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья [Текст]/ А.С. Спиваковская. - ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000.

26.Ткачева, В.В. Гармония семейных отношений [Текст]/ В.В. Ткачева М.: 2000.

27.Усанова, О.Н. Специальная психология [Текст]/О.Н. Усанова СПб.: 2006.

28.Филиппова, Г.Г. Материнство: сравнительно-психологический подход [Текст]/ Г.Г. Филиппова// Психологический журнал. 1999. Т.20, №5

29.Фромм, А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации [Текст]/ А. Фромм. - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД.,1997.

30.Хоментаускас, Г.Т. Семья глазами ребенка [Текст]/ Г.Т. Хоментаускас. - М.: 1989. - 322 с.

31.Шипицына Л.М. ?Необучаемый? ребенок в семье и обществе [Текст]/ Л.М. Шипицына СПб.: 2002.

32.Эйдемиллер,Э. Семейный диагноз и семейная психотерапия [Текст]: Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. СПб.: 2003.

33.Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи [Текст] / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий. - СПб. : Питер, 1999. - 656 с.

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образован

Больше работ по теме: