Проверка и учет знаний и умений по физике в средней общеобразовательной школе

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНСТИТУТ ФИЗИКИ

Кафедра теории и методики обучения физике и информатике

Выпускная квалификационная работа на тему:

"ПРОВЕРКА И УЧЕТ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ ПО ФИЗИКЕ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ"

Выполнил: Шагиев Р.Ш.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент Габидуллин А.С.

КАЗАНЬ - 2012

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. КОНТРОЛЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Функции контроля знаний

.2 Диагностика обучения школьников

.3 Виды, методы и формы контроля

.4 Тестовый контроль

.5 Рейтинговый контроль

.6 Оценки и отметки в учебном процессе

ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ПРОВЕРКИ И УЧЕТА ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

2.1 Уровни проверки

.2 Устная проверка знаний и умений учащихся по физике

.3 Письменная проверка знаний и умений учащихся по физике

.4 Педагогические функции персонального компьютера в учебно-воспитательном процессе

.5 Проблемы создания и использования обучающих программ

.6 Общие подходы к разработке тестов

.7 Единый государственный экзамен (ЕГЭ)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Одним из важных структурных элементов каждого урока и всего процесса обучения в целом является проверка знаний и умений учащихся. Она всегда находится в зоне пристального внимания учителя, свидетельствует о результатах обучения. Хороший учитель не станет излагать новый материал, пока не убедится в полном понимании и усвоении всеми учащимися только что пройденного. Для школьника проверка его знаний и умений является нередко источником глубоких переживаний - он ощущает удовлетворение своей работой, испытывает гордость, получив высокую оценку, или, наоборот, теряет веру в свои силы, а иногда интерес к учению.

Поэтому целью нашей выпускной квалификационной работы является ознакомиться с традиционными и современными средствами оценивания результатов обучения.

В многочисленных публикациях, как в нашей стране, так и за рубежом отмечается, что компьютер может быть использован при изучении естественно-математических и гуманитарных дисциплин для решения самых различных задач: выполнения сложных вычислительных операций, анализа результатов учебных экспериментов, построения и интерпретации математических моделей физических, химических и других явлений и процессов. Он может выполнять функции информационной системы, банка данных, автоматизированного справочника. Эксперименты показывают методическую эффективность использования графических возможностей персонального компьютера (ПК) при обучении геометрии, черчению для развития пространственного воображения, конструкторских способностей и т. п. Указываются и многие другие возможности применения компьютеров в учебном процессе.

Отмечается, в частности, что компьютеры могут быть с успехом использованы на всех стадиях учебного занятия: они оказывают значительное влияние на контрольно-оценочные функции урока, придают ему игровой характер, способствуют активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Компьютеры позволяют добиться качественно более высокого уровня наглядности предлагаемого материала, значительно расширяют возможности включения разнообразных упражнений в процесс обучения, а непрерывная обратная связь, подкрепленная тщательно продуманными стимулами учения, оживляет учебный процесс, способствует повышению его динамизма, что, в конечном счете, ведет к достижению едва ли не главной цели собственно процессуальной стороны обучения - формированию положительного отношения учащихся к изучаемому материалу, интереса к нему, удовлетворения результатами каждого локального этапа в обучении.

ГЛАВА 1. КОНТРОЛЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Функции контроля знаний

Одним из важных структурных элементов каждого урока в частности и всего процесса обучения в целом является проверка знаний и умений учащихся. Контроль за знаниями всегда находится в зоне пристального внимания учителя и свидетельствует о результатах обучения. Учитель, стремящийся к тому, чтобы ученики действительно поняли и запомнили тему, не станет излагать новый материал, пока не удостоверится в том, что все в классе действительно усвоили пройденное. Проверка знаний и умений нередко становится для учащихся источником сильных переживаний. Если ученик получает высокую оценку, то он ощущает гордость и удовлетворение от своей работы. Если же, наоборот, он получает оценку, не удовлетворившую его, он может потерять веру в свои силы, интерес к учебе.

Тем не менее, каждый учитель должен помнить, что контроль знаний - это необходимый, важный компонент процесса обучения. Именно он является средством корректировки и регулировки всего процесса, именно он может измерить результаты учебной работы.

У контроля знаний есть несколько основных функций:

1.Обучающая:

·в процессе контроля происходят систематизация, углубление и закрепление материала;

·благодаря контролю знаний могут быть выявлены недочеты и искажения в понимании учебного материала;

·в процессе контроля знаний происходит активизация мыслительной деятельности учащихся: развиваются мышление, речь, внимание и память учеников.

.Воспитательная:

·контроль знаний позволяет каждому ученику увидеть, насколько он преуспел в учебе;

·в процессе контроля знаний происходит воспитание чувства ответственности у учеников за свои усилия, дисциплины;

·воспитательная функция контроля знаний отвечает за формирование честности, правдивости, взаимопомощи, настойчивости;

·контроль знаний побуждает учеников выполнять все виды учебных заданий, воспитывает трудолюбие и привычку к систематизации знаний.

Эта функция особенно важна для учеников начальной школы, поскольку у них еще не в полной мере выработаны навыки учебного труда.

.Ориентирующая, или диагностическая, когда контроль знаний:

·показывает, насколько уровень знаний учащихся отвечает учебному стандарту;

·раскрывает уровень сформированности навыков и умений у школьников, уровень результатов их воспитания и обучения;

·информирует учителя о достижении цели обучения отдельными учениками и классом в целом;

·позволяет установить пробелы в обучении и выявить область недостаточных знаний учащихся.

·выявляет результаты учительского труда и недочеты в его работе;

·помогает совершенствоваться педагогическому мастерству учителя.

4.Развивающая, нацеливающая на:

·развитие логического мышления, что способствует распознаванию вопроса или задания, помогает определить, что является причиной, а что следствием;

·умение рассуждать, распознавать, сравнивать, сопоставлять, обобщать и делать выводы;

·возникновение у учащихся навыков и умений, которые необходимы для решения практических, графических и экспериментальных заданий.

5.Контролирующая, т.е. выявляющая

·состояние знаний, умений и навыков учащихся, которые предусмотрены обучающей программой;

·насколько уровень знаний учащихся соответствует данному этапу их обучения.

Давайте подробнее рассмотрим обучающую функцию контроля знаний. В первый раз учитель проверяет усвоение новых знаний сразу же после объяснения материала. Его внимание, прежде всего, обращено на то, как учащиеся поняли и усвоили главное, наиболее существенное в материале.

На данном этапе проверки учитель не только выясняет, насколько ученики поняли материал, но и учит их умению выделять в только что пройденном главное, т.е. производить так называемую "сортировку" материала. Учитель ставит вопросы, ученики отвечают на них, - так происходит выявление самого основного в разобранной теме.

Очень часто с целью проверки понимания объясненного материала учитель предлагает ученику ответить на какой-то вопрос. Так, в процессе обучения проявляется контролирующая функция. А наряду с ней реализуется и обучающая, потому что, отвечая на вопрос, ученик учится логично и последовательно излагать свои знания, доказывать и обосновывать сказанное им.

Ну а чтобы реализовать рассмотренные функции контроля и проверки знаний учащихся, необходимо обеспечить объективность, регулярность и полноту учета и проверки. Под объективной проверкой и контролем знаний понимается такая их постановка, при которой выясняются подлинные, объективно существующие знания учащихся по проверяемым вопросам программы.

Итак, чтобы контроль знаний был объективным, необходимо, чтобы он охватывал весь процесс обучения от начала до конца и сопровождался устранением обнаруженных недостатков, а также тех факторов, которые влияют на плохую усвояемость материала учениками. Для этого нужна еще такая функция контроля знаний, как побуждение учащихся к самоконтролю своей учебной деятельности. Ученик зачастую допускает много ошибок, прежде всего из-за своей невнимательности, безразличия к предмету, т. е. из-за отсутствия самоконтроля.

1.2 Диагностика обучения школьников

Диагностика учебного процесса в последнее время имеет все большее значение в обучении школьников. В настоящее время основной упор делается даже не на сам контроль знаний как таковой, а на то, каковы общие результаты процесса обучения, на то, что надо сделать, чтобы повысить уровень обучаемости учеников. Диагностика позволяет не просто взглянуть на уровень процесса обучения, но и найти новые методы и приемы, чтобы улучшить сам процесс и облегчить понимание нового материала.

По сравнению с контролем знаний диагностика имеет более широкий смысл, поэтому меняются и функции традиционного контроля. Современная диагностика обучения, прежде всего, направлена на то, чтобы выявить уровень потенциальных возможностей ученика, резервы его способностей. К тому же диагностика стремится понять, как можно повлиять на самовоспитание и сознание школьников, чтобы они сами стремились к повышению своих знаний и умений. Поэтому диагностический контроль ориентирован на личность самого учащегося.

Как и у контроля знаний, у диагностики есть свои функции. Перечислим некоторые из них:

Анализ процесса и результатов обучения и развития школьников.

Анализ самого процесса обучения как совместной деятельности учителя и ученика.

Выявление и объяснение причин неудач и успехов.

Указание путей совершенствования процесса обучения.

Существует много разнообразных методов, которые используются при проведении диагностики. К таким методам относятся тестирование обученности и обучаемости.

Обученностью называют сам результат обучения, то, какие навыки и знания сумел постигнуть учащийся, каков у него запас знаний и насколько хорошо он обладает приемами и способами приобретения знаний, т. е. умеет ли он вообще учиться.

Под обучаемостью понимают потенциальные возможности ученика в обучении, т. е. то, насколько он приспособлен к приему знаний. К потенциальным возможностям относятся индивидуальные показатели скорости и качества усвоения знаний, навыков и умений в процессе обучения. В рамках обучаемости различают общую и специальную обучаемости. Общая обучаемость - это способность усвоения любого учебного материала. Другими словами, каждый человек способен воспринять и изучить некоторое количество материала независимо от того, каков вообще уровень его восприятия знаний. Общая обучаемость характеризует степень общей одаренности человека. Специальная обучаемость - это способность усвоения отдельных видов учебного материала. Она характеризуется степенью одаренности к тем или иным видам деятельности. Так, каждый человек способен обучиться писать и читать, поэтому способность воспринимать эти навыки и есть общая обучаемость. Но не каждый из нас обладает музыкальной одаренностью или способностями изучать иностранные языки. Следовательно, эти знания - специальная обучаемость.

Существует структура обучаемости, в которой выделяют:

·потенциальные возможности обучаемого;

·продуктивность учебной деятельности;

·обобщенность мышления;

·резервы развития;

·темп продвижения в обучении.

1.3 Виды, методы и формы контроля

Контроль знаний представляет собой довольно сложную структуру, которая подразделяется на несколько уровней. Некоторые из них делятся в свою очередь на подуровни. В системе уровней контроля знаний выделяются его виды, методы и формы.

В школе применяются такие виды контроля знаний, как текущий, периодический и итоговый. Как правило, каждый из этих уровней осуществляет сам учитель, реже проверяющими выступают другие учителя или посторонние наблюдатели из других учебных заведений.

Текущий контроль проводится самим учителем и осуществляется на каждом уроке, поскольку он наиболее оперативен и разнообразен по методам, при помощи которых он может проводиться. Обычно текущий контроль проводится после каждого изученного раздела знаний.

Периодический контроль применяют после изучения больших разделов образовательной программы или после изучения важных тем. Чаще всего такой контроль осуществляется в конце каждой четверти, чтобы закрепить знания учеников на данном этапе образовательного процесса.

Итоговый контроль организуется в конце учебного года или при переводе учащихся на следующий уровень обучения. Основной целью такого контроля является установление уровня подготовки ученика, т. е. его способности к продолжению обучения и усвоению знаний.

Способы действий учителя и учащихся, направленные на получение диагностической информации об эффективности процесса обучения, называются методами контроля знаний. Очень часто на практике, в школе, методы направлены на то, чтобы провести проверку знаний учеников, в то же время контролю умений и навыков уделяется недостаточное внимание. И это неправильно, потому что в начальной школе именно умения и навыки должны подвергаться проверке. Ведь маленькие школьники, прежде всего, учатся читать, писать и считать, а это является навыками, а не знаниями.

Самыми распространенными методами контроля знаний являются: письменный и устный опрос, ежедневная проверка домашнего задания, контрольная работа, тестирование и т. д. Среди вышеперечисленных методов самым применяемым остается устный опрос. Он позволяет учителю непосредственно следить за развитием мысли учащегося, устранять все сомнения относительно его ответа, своевременно корректировать знания школьника, исправлять погрешности его речи, учить его правильно строить предложения и правильно использовать терминологию.

Кроме того, устный опрос во многом носит и обучающий характер, поскольку позволяет не только оценить готовность ученика к восприятию нового материала, но и способен удалить пробелы и белые пятна в том материале, который изучался ранее. Есть несколько форм проведения устного опроса: рассказ, беседа, объяснение схемы или опыта. Устный опрос принято делить на несколько форм: уплотненный, комбинированный, фронтальный, индивидуальный.

Но, как бы ни был хорош устный опрос, с ним могут быть связаны некоторые затруднения, проистекающие из того, что:

оценка выставляется разным учащимся одного или же параллельных классов в зависимости от их общей успеваемости;

необходимо проводить отбор материала по содержанию, форме, постановке вопросов, их количеству;

часто весь класс невнимателен к ответу одного ученика. Чтобы этого не случалось, учителю необходимо при подготовке к устной проверке тщательно отбирать материал по содержанию, заранее формулировать вопросы, определять требования к ответам учащихся.

Требования к проведению устного опроса разные. Вот несколько самых распространенных из них:

1)необходимо, чтобы опрос был интересен всему классу;

2)вопросы, задаваемые ученику, должны привлекать внимание всего класса;

)надо стараться не затягивать опрос, а рационально распределять время;

)следует избегать формальных вопросов типа: "Дайте определение понятию...";

)дополнительные вопросы желательно располагать в логической последовательности.

Следующий по своей распространенности метод контроля знаний - письменный опрос. В начальных классах письменный опрос применяется редко, тогда, как в старших он становится ведущим методом контроля знаний. У этого опроса много достоинств по сравнению с устным, так как достигается большая объективность и самостоятельность учеников, фронтальный охват всех школьников.

При письменной проверке можно за короткое время оценить знания значительного количества учащихся одновременно. Так, можно выбрать общую для всех школ систему вопросов, определить критерии оценки работы учащихся, что приводит к более полному осуществлению контролирующей и ориентирующей функций проверки. Но и у письменного опроса есть свои минусы. Главный его недостаток состоит в отсутствии непосредственного контакта между учителем и учеником, что не позволяет учителю наблюдать за процессом мышления учащегося.

На основании анализа результатов письменной проверки можно:

*дать сравнительную оценку знаний и развития учащихся;

*выявить весь объем ошибок, которые допустил класс в процессе проверки материала. На основании этого учитель может судить о достоинствах и недостатках применяемой им методики.

Письменная проверка знаний и навыков учащихся всего класса требует меньших затрат времени, чем устная. Но самому учителю надо будет потратить больше времени на предварительную подготовку и проверку письменной работы. Кроме того, ученик должен проявить большую сосредоточенность и уметь правильно излагать свои мысли, чтобы учитель верно его понял.

Еще один метод проверки знаний - это контрольная работа. Ее обычно проводят после изучения важных тем и разделов программы. О предстоящей контрольной работе учащимся говорят заранее и предварительно организуются подготовительные занятия, на которых школьники решают типовые задачи и упражнения, предполагая, что аналогичный материал может быть и на контрольной работе.

Перед контрольными также иногда могут проводиться кратковременные самостоятельные работы, помогающие учащимся выявить для самих себя, в какой теме они разбираются хорошо, а в какой не очень. Чтобы избежать списывания, контрольную работу разбивают на варианты, которых бывает не больше четырех, или же каждому учащемуся выдаются индивидуальные задания.

Такой метод контроля знаний, как домашняя работа, особенно популярен в начальной школе. Он позволяет ежедневно проверять усвоение пройденного материала, выявлять пробелы и недочеты, а также те пункты, которые учащиеся не смогли усвоить в нужном объеме. Это в свою очередь позволяет корректировать подачу материала на последующих уроках. Такая проверка является довольно-таки трудоемкой, поскольку учителю приходится проверять большое количество тетрадей. Менее трудоемкой считается выборочная проверка тетрадей в процессе урока.

1.4 Тестовый контроль

Тестовый контроль как один из методов контроля знаний укрепился в школах совсем недавно, поэтому считается сравнительно новым. Самые первые образцы тестов появились примерно в начале XX в. и быстро стали популярными во многих странах. В настоящее время в американских школах учащиеся ежегодно проходят тестирование, а в некоторые высшие учебные заведения принимают иногородних студентов, сдавших экзаменационные тесты. В России же тесты долгое время не признавались и даже считались вредными, но в последнее время они также стали одним из методов контроля знаний.

Тест представляет собой набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Такие тесты направлены на определение того, как хорошо учащийся усвоил изложенный материал.

Существует несколько типов тестов. Самым распространенным и чаще всего используемым в школьной практике является тест, задание которого требует ответа на вопрос. Чаще всего ответ выбирают из нескольких предложенных вариантов; обычно таких вариантов бывает от 3 до 5. Иногда ответ надо вставить в промежутки текста или же закончить начатое высказывание, или дать определение понятию. В современной практике чаще используется первый вариант теста. При этом вопросы теста остаются его ядром, а правильный ответ - дополнением к этому ядру. Чтобы правильно ответить на вопрос, учащийся должен хорошо разбираться в сути дела, т. е. мог отличить правильный ответ от неправильного.

В зависимости от видов, целей обучения можно выделить четыре типа тестов.

1)Проверяет знание тех сведений, которые необходимо запомнить и воспроизвести. К таким сведениям относятся понятия, законы, теория, формулировки, определения.

2)Выделяет задания, которые проверяют умение учащегося решать новые проблемы на основании изученного материала.

3)Позволяет учащемуся давать собственную критическую оценку изученному, и уже на основе этого проверяющий судит о том, насколько хорошо ученик разобрался в материале.

4)Учит выполнять мыслительные операции, основанные на ранее полученных знаниях.

Для обработки результатов тестов существует несколько методик. Самой распространенной является та, при которой каждому ответу присваивается определенный балл, или процент. Существует и два подхода к обработке результатов теста. При первом подходе результаты сравниваются со средним итогом по какой-либо группе, который принимается за норму. Такие тесты называют ориентированными на норму. При втором подходе получаются тесты, ориентированные на критерий. Суть состоит в том, что индивидуальные результаты сопоставляются с заранее намеченным критерием. Разработка таких критериев имеет большое значение, потому что она требует анализа учебного материала и определяет, что и в каком объеме должны знать учащиеся после прохождения определенного курса.

Тестовый контроль знаний имеет свои плюсы и минусы. Их преимущество состоит в независимости проверки и оценки теста от учителя. Тремя основными требованиями для составления тестов являются:

надежность. При ней тест показывает те же результаты неоднократно, в разных условиях;

объективность. Результаты теста зависят только от знаний учеников, а оценки за них напрямую не зависят от учителя;

валидностъ. Тест обнаруживает и измеряет только те умения, навыки и знания, которые хочет проверить его разработчик.

Следовательно, разработкой тестов должен заниматься специалист.

При итоговых тестированиях, которые заменяют контрольные или экзамены, учителя получают уже готовые задания. Но учителя могут и сами разрабатывать тесты, необходимые для промежуточного контроля знаний. В настоящее время такие тесты составляют многие учителя по своим предметам. Они не прошли окончательную проверку на валидность и надежность, поэтому их называют внутренними.

Кроме перечисленных основных требований, существуют и некоторые другие, и их тоже необходимо учитывать при составлении тестов:

тесты должны быть краткими;

тесты не должны требовать больших затрат времени на их выполнение;

они должны быть однозначными, чтобы нельзя было произвольно толковать содержание;

необходимо, чтобы тесты были пригодны для математической обработки результатов;

они должны позволять получать количественную оценку результатов их выполнения.

Тесты в качестве контроля знаний очень распространены среди учащихся средних и старших классов. А вот в начальной школе тесты применяются мало, потому что дети еще мало чему обучены, хотя и для младших школьников уже разработаны комплекты тестов для некоторых предметов, таких как скорость чтения, устный счет, арифметические действия, письмо.

Тестирование имеет то преимущество, что учитель за несколько минут может получить полный результат того, насколько хорошо обучен класс, и какие пробелы в знаниях у него есть. Эти тесты также побуждают школьников к тому, чтобы они закрепляли свои знания, начинали систематически трудиться.

Вот только не все показатели умственного развития школьников можно учесть при помощи тестов. Не поддается такому методу контроля знаний способность логически мыслить и выражать свои мысли, связно излагать факты. Поэтому нельзя обходиться только тестированием, надо сочетать его и с другими методами контроля.

Наряду с педагогическими тестами существуют также психологические тесты, которые помогают определить объем памяти, внимания.

1.5 Рейтинговый контроль

Такой вид контроля знаний, как рейтинговый особенно практикуется в высших учебных заведениях США и распространился там в 60-е гг. XX в. В настоящий момент такой контроль применяется и в средней школе. В России в обычных школах он встречается редко, а вот в специализированных гимназиях рейтинговым контроль довольно-таки распространен. Суть этого контроля состоит в определении рейтинга учащегося по какому-нибудь предмету. Он нужен для выяснения, каким уровнем знаний обладает учащийся по результатам обучения и контроля его успеваемости.

За один урок или же за одну пройденную тему очень трудно определить рейтинг учащегося. Поэтому чаще всего этот метод контроля используют после прохождения всего курса предмета или даже по циклу предметов, пройденных за один год. Обычно рейтинговый метод контроля знаний применяется совместно с блочно-модульным обучением.

Чтобы получить достаточно большой рейтинг, учащийся ходит на дополнительные занятия и еще раз может переписать контрольную или самостоятельную работу, даже если уже получил за них высокую оценку. При использовании рейтинговой системы такая картина становится вполне естественной. Учащиеся понимают все ее преимущества, поэтому стремятся набрать как можно больше баллов, а для этого они и переписывают уже сделанную контрольную.

В рейтинговой системе есть несколько основных черт, которые состоят в следующем:

1. При рейтинговом контроле за все виды учебной деятельности учащимся ставятся балл. Максимальный балл устанавливается заранее. При этом за разные виды учебной работы может ставиться разный максимальный балл. Обычно самым высоким максимальным баллом оценивается итоговый экзамен.
2. Очень важно так распределить и сбалансировать баллы, чтобы учащийся понял, что получить максимальную оценку он может только при условии выполнения всех видов учебного задания и систематической учебы.
3. Необходимо заранее установить обязательные виды учебной работы и их количество в четверти и в учебном году.
4. Можно установить и некоторые виды учебной деятельности, за которые будут ставиться дополнительные и поощрительные баллы.
5. Учитель должен регулярно вести учет полученных баллов, а результаты доводить до сведений учащихся.
6. Аналогичным образом определяется рейтинг самого ученика. Сравниваются его результаты с результатами других учеников, и на их основании делается вывод об успеваемости.
7. Обычно учет рейтинга класса проводится по прошествии определенного количества времени; например, можно подсчитывать рейтинг каждую неделю. Результаты рейтинга вносятся в специальный лист, который вывешивается для всеобщего обозрения. В этот лист вносится максимально возможный балл на эту календарную дату и средний балл по всему классу. Так ученики, учителя и родители получают точную информацию о рейтинге данного ученика.

Такое регулярное определение рейтинга и доведение его до сведения учащихся подталкивает их к тому, чтобы они лучше учились и стремились повышать свои знания. Рейтинговый контроль вносит и элемент соревновательности, что способствует стремлению учащегося заработать большее количество баллов, чем его одноклассники.

Основными учебными заданиями считаются письменный или устный опрос, контрольные, самостоятельные или лабораторные работы, тесты, зачеты и экзамены. Эти задания - обязательная и неотъемлемая часть любого образовательного процесса.

Дополнительные учебные задания устанавливает сам учитель. За такие задания ставятся поощрительные баллы, которые также учитываются при подсчете рейтинга учащегося. К подобным заданиям могут относиться вопросы, которые задают ученики своему учителю, ответы на вопросы, заданные самим учителем, аккуратность ведения тетради и т. д.

Это побуждает учащихся к творческой активности и желанию проявить себя. При дополнительных учебных заданиях жестко регламентировать получаемые баллы необязательно, поскольку вопросы учителю задают, как правило, только лучшие ученики, заинтересованные в предмете и стремящиеся превзойти своих одноклассников. Особенно сильно активность учеников проявляется в конце учебной четверти, когда ребята стремятся к тому, чтобы получить как можно больше баллов.

У рейтинговой системы есть несколько достоинств:

• рейтинговую систему считают самой гуманной из всех существующих методов контроля знаний, поскольку она представляет собой относительную оценочную шкалу и позволяет ученику сравнивать свои достижения с теми, что были у него некоторое время назад. Поэтому ученик сравнивает себя не столько с остальными учениками, сколько с самим собой. Благодаря этому он узнает, насколько он продвинулся в учебе;

·многим ученикам гораздо легче в психологическом и физическом плане продвинуться в рейтинговой системе, например с 7-го места на 6-е, чем из троечника стать хорошистом, а уже тем более отличником;

·при рейтинговом методе контроля знаний отсутствуют текущие оценки. Это устраняет у учеников боязнь получить двойку, что в свою очередь улучшает климат в классе и повышает активность учащихся на уроке;

·оценки, получаемые школьниками по результатам рейтинга за четверть и за год, становятся более объективными;

·рейтинговый метод стимулирует равномерную учебную работу школьников;

·при рейтинговой системе ученик более ответственно подходит к своему обучению, т. е. осуществляется личностно-ориентированный подход к знаниям.

Но у рейтингового контроля знаний есть и недостатки:

1.некоторые ученики могут испытывать затруднения при ориентировании в рейтинговой системе, поэтому часто не в состоянии самостоятельно оценить свои достижения;

2.количество баллов устанавливает и начисляет сам педагог, поэтому они могут сильно варьироваться;

3.такой способ оценки знаний не совсем объективен. Особенно это касается дополнительных заданий, которые устанавливает сам учитель. Он может поставить больше баллов ученику, к которому испытывает большую симпатию по сравнению с другими.

Для лучшего ориентирования в рейтинговых баллах можно их перевести в привычную пятибалльную систему:

если ученик получил от 70% максимального балла и выше, то он заработал "3";

если у него от 80% максимального балла, то - "4";

если же учащийся получил от 90% максимального балла, то это "5".

Это, конечно же, достаточно относительная система оценок, поэтому может представляться несколько завышенной. В любом случае такую оценку, как "3", ученик все равно получает, если он набрал не менее 50 % от максимального балла. Конечно, любой учитель волен сам определять те параметры оценок, которые он сочтет наиболее правильными. А чтобы учащиеся заранее ознакомились со шкалой оценок, подобную таблицу нужно заранее вывешивать на всеобщее обозрение, например в начале четверти.

1.6 Оценки и отметки в учебном процессе

Результаты контроля знаний представлены в форме оценок и отметок. Под оценкой понимают процесс сравнения умений, навыков и знаний с теми эталонами, которые предписаны в учебной программе. Отметкой называют количественную меру оценки, которая обычно выражена в баллах.

В отечественной школе принята четырехбалльная система отметок. Но существуют и другие шкалы. Например, за рубежом приняты десяти- и двенадцатибалльные системы отметок. В России до революции применяли шестибалльную шкалу отметок - от нуля до пяти. В некоторых же современных школах в настоящее время отменены не только единицы, но и двойки, поэтому шкала отметок превратилась в трехбалльную. Многие педагоги выступают против этого, потому что такая шкала отметок совсем не стимулирует учебного труда. Ведь если учащийся не способен получить "4" или "5", то вообще ничего не будет учить, потому что ему так и так поставят "3".

Оценки выполняют следующие функции:

1.Они ориентируют ученика на уровень его знаний и степень их соответствия нормативу.

2.Информируют об успехах и неудачах в учебе.

.С их помощью учитель высказывает общее мнение и суждение об ученике.

Существует также несколько способов оценки.

Сопоставительный, или сравнительный. Учитель сравнивает действия, навыки и знания одного ученика с другими. Таким способом чаще всего пользуются учителя и родители.

Нормативный. Таким способом оценивают итоги, исходя из требований стандарта образования и из программных требований. Подобным способом обычно пользуются ученые-дидакты.

Личностный. Ответ ученика сравнивают с его действиями, навыками, знаниями и ответами в прошлом. Этот способ в нашей школе почти не используется.

Требования современной педагогики в данный момент таковы, что в текущей работе учителям лучше всего использовать личностный способ оценивания. Ведь он позволяет проследить за продвижением каждого ученика в его индивидуальном развитии. А вот нормативный способ больше ориентирован на то, чтобы сами ученики могли оценивать свои достижения.

В современной дидактике проблема оценивания является самой сложной. Оценка - это, прежде всего процедура измерения. Поэтому перед выставлением оценки надо решить, что именно подлежит измерению, потом выбрать критерии и принципы отбора. Этот вопрос в современной дидактике слабо разработан, в итоге измерение знаний учащихся проводится самим учителем, который и решает, насколько навыки и знания ученика соответствуют требованиям программы образовательного стандарта.

В последнее время в дидактике появилась обобщенная система надпредметных показателей обученности учащихся. Эти показатели знаний основаны на владении их элементами, выраженными в выполнении учащимися интеллектуальных заданий.

1.Показатель сформированности умений. Такими показателями обычно являются конкретные действия. В каждом таком действии можно выделить элементы, владение которыми и служит основным показателем владения самим умением. К таким элементам можно отнести:

последовательность выполнения операций;

планирование действий, составляющих данное умение;

выполнение комплекса действий;

самоанализ результатов выполненного действия и сопоставление этих результатов с целью действия.

2.Показатель сформированности знаний. В этом понятии можно выделить шесть основных факторов:

владение понятиями, что включает в себя умение дать определение понятию, раскрытие объема определения и его содержания, установление взаимосвязи между определениями, характеристика действий, вытекающих из определений;

владение научной проблематикой. Сюда входит узнавание научных проблем, их формулирование, представление о том, как эти проблемы можно решить;

владение фактами. Это прежде всего знание фактов, затем - установление логической взаимосвязи между ними;

владение закономерностями и правилами, т. е. узнавание закономерностей, их формулирование, характеристика закономерностей и действий, связанных с применением закономерностей;

владение теориями, что включает узнавание теории, характеристику ее основных положений и характеристику действий, которые производятся на основе этой теории;

владение методами и процедурами, т. е. узнавание метода или процедур, раскрытие их содержания, характеристика условий, при которых они применяются.

3.Показатель сформированности навыков. Этот показатель имеет те же элементы, что и показатель умений. Эти два показателя различаются тем, что навык предполагает автоматизацию действий, поэтому оценивается также и время выполнения действия. Например, оценка учащегося будет выше, если он не только умеет читать, но и делает это быстро.

Существуют критерии и нормы, по которым производится выставление оценок.

Раньше учащийся мог поступить в высшее учебное заведение только в том случае, если в ходе его пребывания в школе он получал только удовлетворительные оценки. Поэтому в школах действовала такая система оценивания, которая работала по принципу отсева и отбора учащихся в вуз. В настоящее время такого отсева не производится, и в вузы поступают все, кто хочет, но система оценки знаний осталась прежней. Поэтому она находится в резком противоречии с задачами современной школы.

Вот каковы недостатки существующей системы оценки:

1.Оценки в школе выступают как психологическое давление, поэтому часто имеют травмирующий характер, становятся орудием манипуляции ребенком как со стороны учителей, так и со стороны родителей. Кроме того, эти манипуляции направлены не только на учащегося, но и на его родителей, которые озабоченные тем, чтобы их ребенок получал хорошие отметки, также давят на него.

2.Второй недостаток прямо проистекает из первого. Для учеников и их родителей отметка становится главным итогом их учебной деятельности и тем мотивом, который в конечном счете заслоняет истинные мотивы учебно-познавательной деятельности. В настоящее время многие дети учатся только ради хороших отметок.

.На уроке только часть учеников подвергается контролю знаний и их оцениванию, поэтому учителю трудно объективно установить, как весь класс на самом деле усвоил каждый учебный элемент школьной программы.

.Оценка ученика учителем становится в школе главным критерием, а самоконтролю и самооценке уделяется меньше внимания или же вообще не уделяется.

.Острым противоречием является также то, что оценка ученика автоматически становится оценкой учителя. Если ученик получил высокую отметку, значит, учитель настолько хорош, что сумел все прекрасно объяснить, или же наоборот.

В силу этих существенных недостатков современная дидактика выдвигает новые требования и критерии к оцениванию знаний и выставлению оценок.

Самыми основными требованиями к оценке знаний всегда были и до сих пор остаются психологические и педагогические. При оценке работы ученика важную, а порой и решающую роль играет то, как учитель это делает. Очень часто учителя, особенно молодые и неопытные, при выставлении оценок допускают ошибки, многие из которых становятся причиной конфликтов. К таким ошибкам относятся завышение оценок, стремление избежать крайностей при оценке знаний. Самой недопустимой, но в то же время самой распространенной ошибкой является перенос личностного отношения к ученику на оценивание его знаний. Очень многие учителя ставят в журнал двойки по поведению. Но это неправильно, потому что школьный журнал существует для того, чтобы вести учет отметок за знания ученика, а не за его поведение. Большую роль в самооценке ученика играет вербальная оценка учителя. Такая оценка не имеет строгих критериев, но в большинстве случаев является доминирующей в формировании у ученика самооценки. Учитель может просто поставить пятерку, а может при этом еще и похвалить отвечавшего ученика, и тогда он или она поймет, что может получать хорошие отметки, и начнет больше стремиться к знаниям. Это происходит, потому что вербальные оценки всегда окрашены эмоционально, следовательно, они всегда доступнее для понимания ученика.

В среде учителей существует ошибочное мнение, что ученики всегда согласны с выставляемыми им оценками. Это не так. Нужно дать ученику возможность отстаивать свое мнение, а еще учитель должен последовательно и аргументировано объяснить ученику, почему он поставил ту или иную отметку. Так учитель поможет ученику формировать собственную оценочную деятельность, что поспособствует развитию его моральных качеств.

На самом деле в классе достаточно легко создать атмосферу психологического комфорта. Для этого учителю вполне достаточно эмоционально поддерживать ученика во время его ответа и не просто ставить за тот или иной ответ оценку, но и дать ей развернутое объяснение, сопоставить успехи ученика с его прежними достижениями.

Иногда учителя используют угрозы и нотации, недоброжелательную иронию по отношению к ученикам, сравнение успеваемости в случаях, когда ни в коем случае нельзя этого делать, и не думают о том, что такие неправильные действия с их стороны могут иметь самые отрицательные последствия.

Существуют определенные правила выставления оценок, которых должен придерживаться учитель, если он хочет заслужить уважение своих учеников и не влиять отрицательным образом на психику детей:

1. При оценивании знаний учитель исходит из личностного и нормативного способов.
2. Контроль знаний должен носить систематический характер и охватывать все важные элементы умений, навыков и знаний учеников.
3. При выставлении отметок учитель сочетает разнообразные методы контроля и гибко меняет тактику.
4. Оценкам желательно придавать вербальный характер, т.е. учитель объясняет, почему он именно так оценил знания школьника.
5. Вместе с контролем учителя присутствуют и самоконтроль, самооценка.
6. Учителю следует давать ученикам возможность несколько раз пересдавать задания с целью повышения отметки.

Учитель ни за что не должен совершать такой ошибки, как сравнивание учеников друг с другом. Если он будет постоянно сравнивать недостатки одних учеников с достоинствами других, то это способно негативно повлиять на межличностные отношения в классе. И не только на них. Ученики, которые учатся хуже, могут чувствовать себя приниженно по сравнению с теми, кому знания даются легко. Лучше всего сравнивать стремление и отношение учеников к учебе, старательность, добросовестность, ответственность, трудолюбие, а также поощрять сотрудничество и взаимопомощь.

Многие педагоги придерживаются мнения, что в первом классе вообще не следует выставлять отметки, хотя бы в первом полугодии. Лучше всего следовать вербальному методу, словесно поощряя стремление маленьких школьников к знаниям. Можно применять соревновательные и игровые методы обучения, которые позволят ученикам самим определить свое место среди одноклассников.

ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ПРОВЕРКИ И УЧЕТА ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

Ученые-педагоги и методисты выделяют такие функции проверки: контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая.

Сущность контролирующей функции проверки и учета состоит в выявлении состояния знаний, умений и навыков учащихся, предусмотренных программой и соответствующих данному этапу обучения.

Сущность обучающей функции проверки и учета заключается в совершенствовании проверяемых знаний, умений и навыков, их, систематизации, в развитии речи и мышления, внимания и памяти школьников.

Ориентирующая функция проверки состоит в ориентации учащихся по результатам их учебного труда, информации учителя о достижении цели обучения отдельными учащимися и классом в целом.

Воспитывающая функция проверки реализуется в воспитании чувства ответственности у школьников за свой учебный труд, трудолюбия, дисциплины труда; в формировании черт - честности, правдивости, настойчивости, взаимопомощи.

Рассмотрим подробнее обучающую функцию проверки применительно к физике как учебному предмету. Первый раз учитель физики проверяет усвоение новых знаний сразу же после их объяснения. Его внимание обращено на понимание и усвоение главного, существенного в материале, на этом главном и заостряется внимание школьников. На данном этапе проверки учитель не только отрабатывает знания школьников, но и учит их умению выделять в изученном существенное, главное, умению производить "сортировку" материала. В процессе проверки выявляется структура учебного материала. По мере постановки учителем вопросов выявляется самое основное в разобранном материале. Очень часто с целью проверки понимания объясненного материала учитель предлагает рассказать о каком-то одном вопросе. При этом наряду с контролирующей функцией реализуется также и функция обучающая, так как, отвечая, ребята учатся логично и последовательно излагать свои знания, доказывать и обосновывать сказанное, включать в рассказ показ опытов и их объяснение. В зависимости от цели рассказа, поставленной учителем, учащиеся будут по-разному строить свой ответ. При неоднократном возвращении к ранее изученному материалу происходит углубление, расширение и упрочение знаний, отработка умений и навыков, формирование и отработка умственных действий - сравнения, обобщения, классификации, анализа, синтеза и т. п., что очень важно для развития мышления учащихся. Активное и сознательное участие школьников в процессе проверки достигается организацией самостоятельной работы учащихся, активизацией их умственной деятельности и т. д.

Для реализации рассмотренных функций проверки и учета знаний и умений, учащихся необходимо обеспечить объективность, полноту и регулярность проверки и учета, что выполняется, если проверка плановая. Под объективностью проверки понимается такая ее постановка, при которой устанавливаются подлинные, объективно существующие знания учащихся по проверяемым вопросам программы.

Как показывают наблюдения, полнота проверки часто учителями не осуществляется, многие стороны знания не подвергаются проверке. Например, не проверяется умение переносить новые знания в уже изученную ситуацию и применять уже изученное в новой ситуации, хотя сформированность этого умения способствует развитию мышления школьников, более глубокому пониманию взаимосвязи изучаемых на уроках физики явлений, дает экономию времени на изучение сходных физических явлений.

Проверка играет стимулирующую роль, если осуществляется регулярно, показывает учащимся достоинства и недостатки их знаний, происходит на каждом уроке: все учащиеся класса обязаны слушать вызванного ученика и высказывать свои замечания по его ответу.

Стимулом учебного труда является справедливая его оценка. Функции проверки проявляются в отдельных этапах процесса обучения в разной степени. За проверкой нельзя признать лишь контролирующую функцию, так как к моменту проверки формирование знаний еще не завершено, что обусловлено как возрастными и индивидуальными особенностями учащихся (различные быстрота восприятия, объем памяти, уровень развития мышления, познавательный интерес, мотивация и т. п.), так и определенными закономерностями самого процесса формирования знаний.

За проверкой нельзя признать лишь контролирующую функцию также еще и потому, что в процессе проверки происходит исправление ошибок в содержании, логике ответов, а также в речи учащихся.

Признание за проверкой лишь какой-то одной функции приводит к искажению природы проверки, делает ее односторонней. Только при гармоническом сочетании контролирующей, обучающей, ориентирующей и воспитывающей функций выполняется назначение проверки как этапа обучения. Естественно, что функции проверки на различных этапах процесса обучения проявляются в разной степени.

2.1 Уровни проверки

Количество уровней должно быть невелико, раскрытие и их конкретизация должны быть посильными для каждого учителя физики без специального обучения. В соответствии с требованиями программы по физике и стабильных учебников, Оноприенко Ольга Владимировна предлагает следующие уровни проверки, применяемые при обучении физике в VII - XI классах. Определяя содержание уровней, она рассматриваем лишь конечные их этапы, минуя промежуточные.

-й уровень низший, предполагает прямое запоминание отдельных знаний и умений, требуемых программой. Их выполнение опирается в основном на память. Достижение этого уровня предполагает у учащихся:

1.Умение описывать устно или письменно физическое явление (например, явление теплопередачи, опыты, иллюстрирующие это явление).

2.Знание отдельных фактов истории физики.

.Знание названий приборов и области их применения (например, амперметр - прибор для измерения силы тока).

.Знание буквенных обозначений физических величин.

.Знание условных обозначений приборов, умение их изображать и узнавать на схемах и чертежах.

Для проверки знаний и умений, соответствующих первому уровню, используется репродуктивный вид заданий, предполагающий воспроизведение учащимися отдельных знаний и умений. Проверка первого уровня знаний легко осуществляется формами автоматизированного учета.

При достижении учащимися 2-го уровня предполагается:

1.Знание теории, лежащей в основе изучаемого явления,

2.Знание и понимание формулировок физических законов, их математической записи.

3.Знание и понимание определений физических величин (например, удельной теплоемкости вещества, скорости, ускорения).

4.Знание единиц физических величин, их определений (например, за единицу силы в СИ принимается сила, которая телу массой 1 кг сообщает ускорение 1 м/с).

.Понимание принципа действия приборов, умение определять цену деления, пределы измерений, снимать показания.

Для проверки умения применять эти знания в учебной практике используются репродуктивно-рефлекторные задания, выполнение которых возможно не только на основе памяти, но и на основе осмысливания. Поэтому наряду с психологической операцией воспроизведения широко используются узнавание и явление переноса. Для выполнения таких заданий требуется более напряженная мыслительная деятельность учащихся, чем при выполнении заданий на 1-м уровне.

Третий уровень определяет конечную цель обучения:

1.Умение применять теорию для объяснения некоторых частных явлений (например, на основе молекулярных представлений о строении вещества объяснить изменение агрегатного состояния вещества, диффузию газов, давление газа).

2.Понимание взаимозависимости различных признаков, характеризующих группу однородных явлений (например, зависимость числа электронов, вылетающих из металла за 1 с под действием света, от энергии светового пучка; зависимость энергии электронов, вылетающих из металла под действием света, от длины волны света).

.Умение изображать графически взаимосвязь между физическими величинами, определять характер этой связи.

4.Умение сопровождать ответ экспериментом, подбирать необходимые для этого приборы (например, для доказательства зависимости выталкивающей силы от объема погруженного тела следует взять динамометр, сосуд с жидкостью, два тела одинаковой массы, но разного объема).

5.Умение производить расчет, пользуясь известными формулами.

6.Представление об историческом развитии отдельных разделов физики (например, о развитии представлений о волновой и квантовой природе света, о развитии взглядов на теорию строения вещества).

.Сформированность "технических приемов" умственной деятельности: умение читать книгу, находить нужные сведения, составлять план ответа и т. п.

Для проверки знаний, соответствующих третьему уровню, и умения применять их в. учебной практике используется рефлективный вид заданий, выполнение которых опирается на репродуктивные знания, но требует глубокой осмысленной деятельности, знания приемов умственной деятельности, умения применять их. При выполнении заданий этого уровня используются психологические операции - воспроизведение, узнавание, широкий перенос.

При разработке конкретных заданий, требований к их выполнению (объему, качеству) следует учитывать, знания какого уровня они будут проверять, на каком этапе обучения.

Требования к знаниям учащихся возрастают по мере приближения к конечной цели обучения. Сразу же после изучения нового материала ученик приобретает знания и умения, соответствующие первому уровню, а также частично второму и третьему. Учителю предстоит добиться перехода всех учащихся с первого уровня на второй и третий. Для этого следует использовать систематические упражнения.

Знания и умения, приобретенные учащимися на первой ступени обучения физике, служат основой для дальнейшего изучения предмета, поэтому учитель при обучении физике должен учитывать, что каждый уровень знаний, достигнутый на первой ступени обучения, может быть воспроизведен на второй ступени. В IX-XI классах перед изучением тем, отдельные вопросы которых рассматривались в VII-VIII классах, следует провести диагностирование знаний и умений учащихся, наметить пути их корректирования (общего и индивидуального) и вести изучение нового материала с прямой опорой на знания и умения, приобретенные в VII-VIII классах.

В осуществлении принципа преемственности и непрерывности обучения важен вопрос о психологической подготовке учащихся: они всегда должны быть готовы к воспроизведению знаний и умений, приобретенных ими на любом этапе обучения физике.

2.2 Устная проверка знаний и умений учащихся по физике

Широкое использование устной формы проверки знаний, умений и навыков учащихся обусловлено ее главным достоинством по сравнению с другими формами - непосредственным контактом между учеником и учителем в процессе проверки. Это дает возможность учителю следить за развитием мысли отвечающего, своевременно корректировать знания, устранять все сомнения относительно состояния знаний ученика, исправлять погрешности речи, учить логически грамотно строить изложение, правильно применять терминологию и т. п.

Но в то же время при устной проверке учитель испытывает затруднения в оценке выявленных знаний. Трудности в методическом отношении связаны с:

1)отбором материала по содержанию, формой постановки вопросов, их количеством:

2)зависимостью оценок, выставляемых различным учащимся одного и того же класса и разных классов от их общей успеваемости;

)потерей внимания всего класса к ответу одного ученика. Поэтому при подготовке к устной проверке учитель должен тщательно отбирать материал по содержанию, заранее формулировать вопросы, определять требования к ответам учащихся.

Устная форма может быть использована для проверки усвоения учебного материала на всех уровнях.

Нельзя забывать, что функции проверки (контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая) будут выполняться лишь в том случае, если школьники убеждены в необходимости, целесообразности и объективности проверки, в справедливости и доброжелательности учителя.

На уроках физики устная проверка знаний учащихся осуществляется в виде фронтальной и индивидуальной проверки.

При фронтальной устной проверке за короткое время проверяется состояние знаний учащихся всего класса по определенному вопросу или группе вопросов. Фронтальную устную проверку учителя используют для выяснения готовности класса к изучению нового материала, для определения сформированности понятий, для проверки домашних заданий, для поэтапной или окончательной проверки учебного материала, только что разобранного на уроке. Цель, которую ставит учитель при организации фронтальной проверки, определяет ее место на уроке, а объем, глубина и полнота проверяемого материала - время, отводимое на проверку. В процессе фронтальной проверки учитель может проверить знания формулировок законов, их математического выражения, характера связи между величинами, единиц физических величин, их определений, узловых вопросов темы; выяснить понимание сущности рассматриваемых явлений, т.е. поверить знания 1,2,3 уровней.

Индивидуальная устная проверка позволяет выявить правильность ответа по содержанию, его последовательность, полноту и глубину, самостоятельность суждений и выводов, степень развития логического мышления, культуру речи учащихся. Эта форма проверки используется для текущего и тематического учета. Ее содержание составляет учебный материал, который учащиеся должны изложить в виде развернутого рассказа с применением выводов, доказательств, математических выкладок, с вычерчиванием схем и графиков, с анализом рассматриваемых физических явлений, с постановкой эксперимента.

2.3 Письменная проверка знаний и умений учащихся по физике

Письменная проверка позволяет за короткое время проверить знания большого числа учащихся одновременно. Ее специфическая особенность - большая объективность по сравнению с устной, так как легче осуществить равенство меры выявления знаний. Для письменной проверки можно выбрать общую для всех школ систему вопросов, определить критерии оценки работы учащихся, что приводит к более полному осуществлению контролирующей и ориентирующей функций проверки.

Основной недостаток письменной проверки знаний заключается в отсутствии непосредственного контакта между учителем и учеником в процессе ее осуществления, что не позволяет учителю непосредственно наблюдать за процессом мышления учащихся, в ограниченности ее содержания.

На основании анализа результатов письменной проверки имеется возможность

·дать сравнительную оценку знаний и развития учащихся;

·выявить весь объем ошибок, допускаемых классом в целом по проверяемому материалу, на основании чего учитель может судить о достоинствах и недостатках применяемой им методики.

Для письменной проверки знаний, умений и навыков, учащихся всего класса требуется значительно меньше времени по сравнению с устной проверкой, но сам учитель должен затратить время на подготовку к ней и на определение результатов. Учащиеся в процессе письменной проверки должны проявить большую сосредоточенность, умение четко выражать мысли, владеть навыками письменной речи.

Письменная форма может быть использована для проверки усвоения учебного материала на 1 - 3 уровнях. Используя предлагаемую О.В. Оноприенко систему уровней приводится перечень знаний, умений и навыков, подлежащих письменной проверке.

1-й уровень

·умение описывать ход физических явлений;

·знание названий приборов, области применения;

·знание буквенных обозначений физических величин;

·знание условных обозначений; умение изображать их на чертежах.

2-й уровень

·знание и понимание формулировок физических законов, их математической записи;

·знание и понимание физических величин;

·знание единиц физических величин, их определений.

3-й уровень

·умение применять теорию для объяснения некоторых частных явлений;

·умение графически изображать взаимосвязь между физическими явлениями, определять характер этой связи;

·умение производить расчет, пользуясь известными формулами;

·сформированность отдельных "технических приемов" умственной деятельности (составление плана ответа, умение находить нужные сведения в книге, справочнике и т. п.).

Письменную проверку знаний учащихся используют в целях диагностики умения применять знания в учебной практике (в основном при решении задач).

Письменная проверка осуществляется в виде физических диктантов, контрольных, проверочных и самостоятельных работ.

Физические диктанты как форма письменной проверки знаний одновременно большого числа учащихся получила в настоящее время широкое распространение в школах. Физические диктанты дают возможность подготовить учащихся к усвоению нового материала, к урокам решения задач, провести обобщение изученного, являются одним из средств проверки сознательного выполнения домашнего задания, позволяют выявить умение школьников применять знания в учебной практике при решении задач, подготовленность к выполнению эксперимента. С помощью физических диктантов решаются следующие дидактические задачи обучения физике:

·диагностирование знаний учащихся,

·предупреждение возникновения пробелов,

·корректирование процесса обучения,

·проверка достижения конечного результата обучения.

Физические диктанты представляют перечень вопросов, которые учитель диктует учащимся и на которые они сразу же должны написать ответ. Систематическое проведение физических диктантов оказывает на учащихся психологическое и воспитательное воздействие. Они приучаются вдумчиво и серьезно учить материал. Готовясь к уроку, они предполагают, какие вопросы будут проверены учителем фронтально, какие индивидуально, а какие - в форме физического диктанта. Учащиеся привыкают к тому, что знания каждого из них будут тщательно проверены и оценены. Это воспитывает дисциплину труда, трудолюбие.

Контрольные работы по физике проводятся с целью определения конечного результата в обучении умению применять знания для решения задач определенного типа по данной теме или разделу. Содержание самостоятельных, проверочных и контрольных работ должны составлять аналитические, графические и экспериментальные задачи. Контрольные работы - обязательная и систематическая форма проверки и учета. Их следует проводить по основным темам школьного курса физики. Во время самостоятельной работы ребята могут пользоваться учебником, тетрадью, справочной литературой, обращаться за помощью к учителю.

2.4 Педагогические функции персонального компьютера в учебно-воспитательном процессе

Для обоснования эффективности использования компьютерной техники в качестве средства обучения необходимо дать ответы на следующие основные вопросы:

1.Какие конкретные, собственно педагогические функции могут быть возложены на компьютер в учебно-воспитательном процессе?

2.Какими требованиями следует руководствоваться при создании и использовании машинно-ориентированных обучающих программ?

В наши дни возникли принципиально новые условия для реализации общих концептуальных установок компьютерного обучения, их конкретизации и практической апробации. Эти новые условия характеризуются следующими основными факторами. Появление ПК, расширение их функциональных возможностей, а главное, все более массовое внедрение компьютеров в учебный процесс создают необходимые предпосылки для обеспечения продолжительного контакта каждого учащегося с компьютером, во время которого, собственно, и происходит процесс компьютерного обучения. Ничего подобного, разумеется, на предшествующих этапах использования ПК в учебном процессе общеобразовательных школ, а также профтехучилищ и техникумов неэлектронного профиля и быть не могло. Исключение составляли лишь некоторые вузы, обладавшие достаточными возможностями для создания надлежащей учебно-материальной базы, приобретения дорогостоящих ПК, привлечения квалифицированных преподавателей и т. д. Достаточно высокий уровень компьютерной грамотности позволяет учащимся разрабатывать обучающие программы по школьным курсам математики, физики, химии, истории, иностранного языка, музыки и т. д. Так, в одной из школ создано свыше 300 программ, выполняющих разнообразные функции: обучающие, контролирующие, игровые, моделирующие и т. п. Среди них: программная модель ядерного реактора; вынесенная на экран дисплея лабораторная работа по химии; демонстрационный пакет программ по астрономии; тренажер для выполнения арифметических действий над многозначными числами; программы, проверяющие знания школьников по элементарной теории музыки, и т. п. В результате учащиеся 2-го класса изучают с помощью ПК основы арифметики (обучающие программы предусматривают отработку навыков в выполнении четырех арифметических действий с автоматизированным контролем результатов обучения). Компьютеры используются как "генераторы задач" по физике, для изучения лексики английского языка в III и IV классах, для изучения грамматики в V классе, элементов математической логики в IX.

Результативность компьютерного обучения по различным учебным дисциплинам существенно зависит от уровня компьютерной грамотности обучаемых. Поэтому сам факт введения массового компьютерного всеобуча создает благоприятные предпосылки и для повышения эффективности компьютерного обучения.

Основное требование к составляемым обучающим программам - их ориентация на развитие активности, инициативы, творчества учащихся. Характерны в этом отношении экспериментальные уроки физики в школе с применением ЭВМ, проводимые заслуженным учителем школы РСФСР С.И. Литератом по программам, разработанным в школьном вычислительном центре. Один из наиболее эффективных приемов - использование ЭВМ в игровых задачах, например по атомной физике. Оценивая психолого-педагогические возможности компьютеризации учебного процесса, С.И. Литерат указывает следующие основные направления:

·использование ЭВМ для тренировки и закрепления знаний

·ускорение расчетов при решении задач в лабораторных работах и т. д. (преимущественно в старших классах);

·проверка знаний, умений и навыков, учащихся во время контрольных работ и опросов;

·индивидуальная работа учащегося на ПК при выполнении заданий учителя (главным образом на факультативных занятиях);

·учет результатов обучения и оперативное представление соответствующей информации учителям, администрации, родителям и самим учащимся.

По мнению Ю.А. Первина, одного из инициаторов компьютерного обучения в школах г. Новосибирска, педагогические задачи компьютеризации в общеобразовательной школе можно квалифицировать по трём основным направлениям

·формирование определённого стиля мышления у всех учащихся;

·повышения эффективности преподавания всех, без исключения, школьных дисциплин с помощью ПК

·существенная активизация учебного процесса с помощью программ, оперативно собирающих информацию с учебных мест и анализирующих её.

Особую роль в компьютерном обучении играют программные и технические средства машинной графики. По существу, эти средства позволяют сделать рисунок объектом общения учителя, учащегося и компьютера.

Накопленный практический опыт позволяет с должным научным обоснованием подходить к дальнейшему углублению и конкретизации теоретической концепции компьютерного обучения, отражающей сложные, диалектичные по самой своей сути педагогические процессы и явления, связанные с внедрением компьютерной техники в учебный процесс.

Проблема межличностного общения. Один из наиболее существенных психолого-педагогических факторов, сопутствующих компьютеризации обучения, внедрению персональных компьютеров в учебный процесс, связан с повышенной возможностью индивидуализации учебно-познавательной деятельности учащихся. Эта особенность компьютерного обучения сама по себе полезна, поскольку позволяет дифференцировать трудность учебных заданий с учетом индивидуальных возможностей учащихся, выбрать оптимальный темп обучения, повысить оперативность и объективность контроля и оценки результатов обучения. Иными словами, в условиях компьютерного обучения значительно повышаются взаимоадаптационные возможности в системе "учащийся - обучающая программа". Столь существенный психолого-педагогический и дидактический эффект компьютерного обучения, несомненно, способствует решению одной из наиболее актуальных и вместе с тем вечных педагогических проблем - индивидуализации учебной деятельности. Уже на первом этапе обучения, в процессе постановки целей и задач предстоящей познавательной деятельности, учащихся учитель участвует опосредованно. Непосредственное предъявление заданий учащемуся осуществляет компьютер. Конечно, учитель должен (во всяком случае, в перспективе) принимать самое активное участие в составлении обучающих программ, определяющих последовательность действий учащегося в решении той или иной задачи. Но факт остается фактом: в реализации важнейшей психолого-педагогической функции обучения - предъявлении и, что самое главное, принятии учащимися целей и задач учебно-познавательной деятельности - в условиях компьютеризации возможен острый дефицит непосредственного общения учителя и ученика, живого слова учителя, которое выполняет важнейшие функции: воспитательную, развивающую, образовательную. Крайне важно ознакомить учащегося с конкретными средствами и способами деятельности, направленной на решение соответствующей задачи. Иными словами, на этом этапе учащийся должен овладеть методом решения задач определенного класса, понять его суть и закрепить усвоенный метод решения в процессе упражнений. Речь идет, следовательно, о самом главном - обучении деятельности.

Нет необходимости доказывать, что этот процесс и в условиях традиционного (без машинного) обучения проходит сложно и при всей значимости самостоятельной работы учащегося требует постоянного общения с учителем, демонстрирующего способы решения задач, направляющего и корректирующего соответствующие познавательные усилия обучаемого. Формально компьютер вполне может взять на себя выполнение собственно обучающих функций, не говоря уже о функциях тренировочного характера, ориентированных на закрепление знаний, умений и навыков.

Однако и на этом этапе следует считаться с возможным дефицитом человеческого общения, окрашенного эмоционально-личностными отношениями и создающего тот неповторимый психологический микроклимат, который в решающей мере способствует стимулированию учебно-познавательной активности учащегося. На исполнительском этапе учебно-познавательной деятельности, казалось бы, проблема общения не столь важна - учащимся предоставляется возможность самостоятельно выполнить ту или иную задачу. Но этот этап самым непосредственным образом связан с контролем и оценкой хода и результатов выполненной работы, когда наряду с объективными показателями результативности исключительно важное значение приобретает субъективный фактор - мнения учителя и товарищей, их отношение к результатам учебного труда каждого учащегося. Именно система отношений в межличностном взаимодействии всех участников процесса обучения и предопределяет, в конечном счете, его воспитательную эффективность.

Все сказанное дает основание утверждать, что в условиях компьютерного обучения необходимо обратить самое серьезное внимание на организацию коллективных форм учебной деятельности. В многочисленных психолого-педагогических исследованиях убедительно показано, что такие важнейшие качества личности, как независимость суждений, критичность к чужому мнению, самостоятельность поступков, готовность оказать помощь товарищу и т. п., формируются, прежде всего, в коллективной деятельности. При всей неоспоримой воспитательной значимости общения в разновозрастных группах заслуживает серьезного внимания и изучение общения друг с другом детей и подростков одного возраста - сверстников.

Проблема эмоциональности обучения в условиях компьютеризации. Эмоции - важнейшая характеристика человеческой личности. Они играют роль регуляторов человеческого поведения, выражают сущность человеческих чувств и переживаний, определяют нравственные качества человека, его отношение к действительности и, в конечном счете, его мировоззрение. Важность формирования у учащегося эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу в процессе обучения доказана многочисленными исследованиями. Очевидно, что как на этапе составления обучающих программ, так и в самом процессе компьютерного обучения необходимо учитывать те психолого-педагогические закономерности, которые связаны с формированием соответствующих эмоций. В условиях компьютеризации учебного процесса особенно важно сохранить положительное отношение учащихся к жизни, чувство радости от каждого прожитого дня, удовлетворение результатами своей учебной, трудовой и общественной деятельности. "Очень важно, - писал В.А. Сухомлинский, - чтобы изумительный мир природы, игры, красоты, музыки, фантазии, творчества, окружавший детей до школы, не закрылся перед ребенком классной дверью". Особую значимость приобретает создание обстановки, позволяющей учащемуся пережить чувство успеха в достижении учебных целей (пусть объективно и незначительных).

Компьютер в системе средств обучения. Данная проблема представляется актуальной, поскольку педагогические возможности компьютера как средства обучения по ряду показателей намного превосходит возможности традиционных средств реализации учебного процесса.

В самом деле, компьютер совмещает в себе, причем, на качественно более высоком уровне, возможности разнообразных средств наглядности, материалов с печатной основой, тренажерных устройств, технических средств контроля и оценки результатов учебной деятельности, а непрерывно улучшающиеся аудиовизуальные параметры ПК, общая тенденция к переходу на естественный язык общения с пользователем, совмещению ПК с видеомагнитофоном и т. п. создают предпосылки для постепенного вытеснения устаревших, малоэффективных и статичных средств обучения (плакаты, макеты, лингафонные устройства, диапроекторы, кодоскопы, обычные магнитофоны, киноустановки и т. д.).

2.5 Проблемы создания и использования обучающих программ

Одна из наиболее актуальных проблем компьютерного обучения проблема создания педагогически целесообразных обучающих программ. Имеющийся опыт разработки и использования пакетов прикладных программ для компьютерного обучения свидетельствует о том, что они представляют собой эффективное средство обучения для учителя-предметника. По своему целевому назначению машинно-ориентированные обучающие программы разнообразны: управляющие, диагностирующие, демонстрационные, генерирующие, операционные, контролирующие, моделирующие и т. д.

Управляющие и диагностирующие программы ориентированы на управление процессом обучения на уроке, а также в условиях дополнительной индивидуальной или групповой работы. Они позволяют последовательно задавать учащимся те или иные вопросы, анализировать полученные ответы, определять уровень усвоения материала, выявлять допущенные учащимися ошибки и в соответствии с этим вносить необходимые коррективы в процесс обучения.

В условиях компьютерного обучения процесс контроля и самоконтроля становится более динамичным, а обратная связь учащихся с учителем более систематической и продуктивной.

Демонстрационные программы дают возможность получить на экране дисплея красочные, динамичные иллюстрации к излагаемому учителем материалу. На уроках физики, химии, биологии можно продемонстрировать те или иные явления, работу сложных приборов и механизмов, сущность различных технологических процессов, некоторые биологические явления (прорастание семени, биение сердца, деление клетки и т. п.). На занятиях по предметам гуманитарного цикла эти программы позволяют комментировать тексты различного содержания, иллюстрировать фрагменты графической карты, вводить учащихся в обстановку, соответствующую различным историческим событиям, приобщать их к творческой лаборатории писателей, поэтов, ученых и т. д.

Генерирующие программы вырабатывают набор задач определенного типа по заданной теме. Они позволяют провести контрольную или самостоятельную работу в классе, обеспечив каждому учащемуся отдельное задание, соответствующее его индивидуальным возможностям.

Операционные пакеты обучающих программ позволяют учащимся самостоятельно ставить и решать задачи с помощью компьютера, изображать те или иные фигуры на экране дисплея, вносить необходимые коррективы в разрабатываемые конструкции, схемы, чертежи отдельных деталей и т. п.

Контролирующие программы специально рассчитаны на проведение текущего или итогового опроса учащихся. Они позволяют установить необходимую обратную связь в процессе обучения, способствуют накопляемости оценок, дают возможность проследить в динамике успеваемость каждого учащегося, соотнести результаты обучения с трудностью предлагаемых заданий, индивидуальными особенностями обучаемых, предложенным темпом изучения, объемом материала, его характером.

Значительный интерес представляют моделирующие программы, позволяющие имитировать проведение сложных экспериментов, вводить учащихся в исследовательскую лабораторию ученых, конструкторов, архитекторов и т. д.

Специалисты уже на протяжении ряда лет ведут опытно-экспериментальную работу по использованию компьютерной техники в учебном процессе школы и составлению пакетов прикладных обучающих программ. На основе этой работы разработан перечень требований, предъявляемых к пакетам прикладных программ (ППП) для компьютерного обучения. Эти требования сводятся к следующим

·Устойчивость работы программы при неправильных или случайных нажатиях клавиш.

·Обеспечение защиты от несанкционированного ввода данных (значений, выходящих за указанные пределы или заведомо неверных)

·Обеспечение сознательности и активности действий пользователя при работе по программе.

·Программа посредством диалога должна инициировать деятельность пользователя (ученика) в соответствии с указанными в сопроводительной документации методическими целями и назначениями ППП.

·Отсутствие ошибок в предметном содержании ППП.

·Соответствие тематики программы учебным программам школьных предметов.

·Обеспечение доступности обучения с помощью ППП (требование соответствия предъявляемого учебного материала ранее приобретенным знаниям, умениям, навыкам).

·Предъявляемый программой учебный материал, формы и методы организации учебной деятельности, выполняемой с помощью программы должны соответствовать уровню подготовки учащихся, их возрастным особенностям,

·Адаптивность (приспособляемость) программ к индивидуальным возможностям учащегося, его способности воспринять предложенный учебный материал (желательно с учетом 2-3 уровней сложности).

·Обеспечение наглядности обучения (с учетом технических возможностей используемой микро-ПК).

·Обеспечение обратной связи.

·Сервисные требования (обеспечение комфортности пользователя ППП).

·Обеспечение дружественной, тактичной формы обращения к пользователю (без критических замечаний или выговоров).

К числу важнейших принципов обучения в школе, как известно, относятся:

·принцип научности, предполагающий соответствие содержания образования уровню и перспективам развития соответствующей отрасли научных знаний, формирование у учащихся научного мировоззрения на основе правильных представлений об общих и специальных методах научного познания, усвоение основных закономерностей процесса познания с позиций диалектического материализма;

·принцип доступности, учитывающий уровень подготовки и возрастные особенности учащихся;

·принцип систематичности и последовательности, требующий располагать материал с учетом логики изучаемой научной системы знании и закономерностей развития научных понятии в сознании учащихся;

·принцип единства обучения, воспитания и развития, предполагающий неразрывную связь обучения и воспитания на основе формирования подлинно научных знаний, умений и навыков в сочетании с развитием и обогащением мировоззренческих и поведенческих качеств личности, творческих способностей учащихся;

·принцип наглядности обучения, ориентирующий на использование в процессе обучения разнообразных средств наглядного представления соответствующей учебной информации;

·принцип связи теории с практикой, предполагающий вовлечение учащихся в разнообразные виды учебно-познавательной деятельности, в общественно полезный, производительный труд, позволяющий на практике применять приобретенные в процессе обучения знания, умения, навыки, опыт творческой работы;

·политехнический принцип, ориентирующий на изучение учащимися в теории и на практике наиболее типичных и перспективных производственно-технологических процессов, машин, механизмов и тех явлений, которые лежат в основе их работы;

·принцип активности и сознательности в обучении, требующий всемерной активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, развития их самостоятельности в процессе овладения всеми компонентами содержания образования;

·принцип преемственности, предполагающий установление необходимых межпредметных и внутрипредметных связей в процессе обучения, организацию учебной деятельности с учетом уровня предшествующей подготовки учащихся;

·принцип индивидуального подхода в обучении в сочетании с принципом коллективной организации учебной деятельности и т. д.

2.6 Общие подходы к разработке тестов

При создании тестов школьных достижений одним из фундаментальных по значимости факторов является время.

Время является фактором, который определяет качество всего инструментария и качество получаемых в процессе тестирования результатов.

Время нередко называется B.C. Аванесовым в качестве системообразующего фактора при разработке и использовании тестов. Действительно, одно из соображений, положенных в основу создания тестов, - иметь инструмент быстрого и относительно точного оценивания больших контингентов испытуемых. Требование экономии времени становится естественным в массовых процессах, каковым и является образование.

Каждый тест имеет оптимальное время тестирования, уменьшение или превышение которого снижает качественные показатели теста. Время в тестировании многоаспектно, учет временного фактора требуется на нескольких этапах создания и использования теста. Исходя из важности феномена времени, появилась необходимость рассмотреть вопрос времени в тестировании отдельным разделом.

Почему время, выделяемое на выполнение тестовой работы,

должно быть ограничено?

Создатели тестов стремятся включить в тест как можно больше тестовых заданий. Такое положение диктуется двумя обстоятельствами - чем больше количество заданий, тем:

более надежным будет создаваемый тест;

больший объем информации мы можем получить.

С другой стороны, чем больше количество заданий, тем более продолжительной становится процедура тестирования.

Между результатами, который может показать испытуемый и продолжительностью тестирования существует достаточно простая связь. Время тестирования не может быть бесконечно большим. Простое увеличение времени тестирования приводит к утомлению испытуемых, что в свою очередь снижает результаты тестирования

Таким образом, необходимо найти оптимальное время, которое отражало бы баланс между временем выполнения теста (количеством заданий) и утомлением испытуемых.

Утомление - временное снижение работоспособности под влиянием длительного воздействия нагрузки. Утомление характеризуется ухудшением продуктивности рабочих процессов, снижением темпа деятельности и ее качества, появлением характерных ошибок. Состояние утомления быстрее возникает при интенсивной или монотонной работе. Утомление может проявляться:

·на поведенческом уровне, и тогда приводит к уменьшению скорости и точности работы;

·на физиологическом уровне, и приводит к повышению инерции в динамике нервных процессов;

·на психологическом уровне, ведет к нарушению качеств внимания, процессов памяти, степени адекватности функционирования интеллектуальных процессов;

·проходят сдвиги в эмоционально-мотивационной сфере.

Время продуктивного (до момента утомления) выполнения испытуемыми тестовых заданий является ключевым при составлении теста.

Индикатором момента наступления утомления при тестировании является появление большого числа случайных ошибок, снижение скорости выполнения заданий, снижение мотивации.

Таким образом, время от начала процедуры тестирования до момента наступления утомления и можно считать оптимальным временем для выполнения данного теста.

Время наступления момента утомления зависит от целого ряда причин. Основными из этих причин являются:

Возраст детей:

Чем меньше возраст детей, тем раньше наступает утомление.

Мотивация:

Взаимосвязь мотивации и времени наступления утомления несколько сложнее. Слишком высокая мотивация, так же как и слишком низкая, приводит к уменьшению времени продуктивной работы испытуемого, то есть к более раннему наступлению момента утомления.

Монотонность выполняемой работы:

Монотонность, однообразие работы в значительной мере влияют на утомление. Чем однообразнее работа, тем раньше наступает утомление.

Индивидуальные особенности испытуемых, связанные с высотой порога усталости: Разброс по характеристикам порога наступления утомления довольно большой. По разным оценкам он может составлять от 20 до 100 минут рабочего времени для детей одной возрастной группы

Каким образом мы можем повлиять на продолжительность тестирования?

Из перечисленных нами причин наступления утомления одни нам необходимо учитывать, на другие мы можем оказывать влияние, третьи мы не можем ни учесть, ни повлиять на них.

Так, мы, безусловно, учитываем возраст испытуемых при составлении теста. Мы можем в определенной степени влиять на эмоционально-мотивационную сферу как непосредственно (интересность, разнообразие заданий), так и опосредованно (ситуация проведения процедуры тестирования). При подборе форм тестовых заданий мы можем снизить монотонность работы. И, наконец, мы совершенно не имеем возможности учесть при создании тестов индивидуальные особенности испытуемых, связанные с высотой их порога усталости.

Исходя из сказанного, проектируя и разрабатывая тесты, мы должны стремиться к тому, что бы мотивация учащихся должна быть устойчивой и положительной, а работа учеников максимально разнообразной.

Оказать влияние на мотивацию учащихся можно изменив условия проведения тестирования, отразив их в соответствующей инструкции. Например, в том случае, если создается тест для проведения эксперимента, в котором учащиеся принимают участие добровольно, если проводится апробация тестового инструментария, требуется усиление мотивации. При апробации тестов можно порекомендовать выставить учащимся по его результатам текущую школьную оценку, инструкция для ведущего должна содержать обращение к испытуемым, в котором подчеркивается важность выполняемых работ, объяснение причин, по которым ученикам следует приложить максимум усилий, иногда бывает полезной предварительная беседа с учащимися. Однако здесь необходимо придерживаться правила, что для апробации всех тестовых материалов должна быть единообразная процедура. Если по какому-то предмету выставляются оценки, то они должны выставляться и по другим предметам или в других группах испытуемых.

В том случае, если существует опасность повышенной мотивами, например, при проведении итоговой аттестации учащихся, то инструкция для ведущего должна содержать слова, которые могут успокоить учащихся, снизить предэкзаменационное волнение. В некоторых случаях, для этих целей, бывает целесообразно проведение предварительного пробного тестирования, чтобы убедить учащихся в адекватности и посильности задач, которые они должны решать, снять излишнюю мотивацию. Однако общее правило единообразности процедуры проведения и в этом случае должно неукоснительно соблюдаться.

Мы можем оказать влияние на снижение порога утомления, предусмотрев максимальное разнообразие выполняемой деятельности Общее правило - сделать работу максимально разнообразной.

И здесь есть две возможности,

во-первых, тест должен содержать задания, максимально разнообразные по форме.

во-вторых, сами задания должны быть максимально разнообразными по видам деятельности и невербальной поддержке.

Какие негативные последствия имеет нарушение оптимальности времени тестирования?

Время, которое выделяется учащимся для работы над тестовыми заданиями, должно быть оптимальным. Слишком большое время тестирования, как и слишком малое, имеет свои негативные и позитивные стороны. Слишком большое время приводит к двум негативным последствиям:

·к концу тестирования снижается дисциплина, ученики, которые справились с тестом, имеют возможность "помочь" своим товарищам;

·снижается дискриминативность теста, особенно для коротких тестов, которые содержат задания примерно равные по сложности, то есть возрастает вероятность появления учеников с одинаковым баллом, что особенно плохо для нормативно-ориентированных тестов.

Негативные последствия несет и малое время на проведение тестирования, оно провоцирует учащихся на угадывание правильных ответов. В том случае, когда количество заданий, к которым ученики не приступили, велико, то те учащиеся, которые попытаются угадать ответы в оставшихся заданиях, могут получить достаточно весомую прибавку к собственному баллу.

Следовательно, время тестирования должно быть все-таки достаточно коротким для того, чтобы не провоцировать учащихся на списывание и подсказки. В подавляющем большинстве случае учащиеся начинают подсказывать в том случае, когда они справились со своей работой, по крайней мере, попытались выполнить все задания. Таким образом, короткое время, в том случае, если проблема угадывания для теста не столь актуальна, является хорошим профилактическим средством против подсказок и нарушений дисциплины.

Кроме этого решение вопроса нахождения оптимального времени позволяет экономить ресурсы разработчика и пользователей.

Классическим вариантом борьбы со списыванием является создание двух или более вариантов тестов. Как мы покажем позже, создание полноценных одинаковых вариантов тестов имеет серьезные трудности в рамках классической теории тестирования, кроме того, оно требует дополнительных затрат. Как показывает опыт, в случае нахождения оптимального времени тестирования, проблема списывания практически не возникает.

Для возможной борьбы с угадыванием возможно использование в концовке теста достаточно трудных заданий открытого типа.

Опыт говорит о том, что гораздо проще найти способы борьбы с угадыванием, нежели с нарушениями дисциплины.

Как можно найти оптимальное время для работы над тестом?

Ориентиры времени, которое можно выделить на тестирование, необходимо выяснить при апробации теста, однако ориентировочное время у разных авторов примерно одинаково. Например, Н. Гронлунд советует: "В начальной школе тестирование не должно занимать более 20-30 минут, поскольку это время удержания внимания, которое поддерживается мотивацией. Для средних школ и колледжей 40-50 минут, может продолжаться около часа. Большинство тестов рассчитаны на время выполнения в 40-50 минут, потому что это продолжительность типичного урока".

Таким образом, при составлении варианта теста для апробации, можно ориентироваться на цифры: начальная школа - 30-40 минут, средняя и старшая - около часа. В процессе апробации реальные сроки должны быть уточнены. Для апробации следует брать некоторый запас тестовых заданий и соответственно времени. Запас заданий должен обеспечить необходимое количество заданий взамен тех, что будут отбракованы, а запас времени позволит оценить верхнюю границу приемлемого времени выполнения.

B.C. Аванесов приводит следующий алгоритм определения времени тестирования: "Оптимальное время тестирования определяется эмпирически, по показателю дисперсии тестовых данных. Если по оси абсцисс отложить время тестирования, а по оси ординат - значение дисперсии тестовых результатов, получаемое после каждого пробного контроля, то, соединив точки, получим представление об изменении дисперсии; максимум значения последней укажет на оптимум времени, необходимого для тестового контроля". Вероятно, речь здесь идет не о максимуме дисперсии, а о точке начала ее увеличения, которая вызвана началом периода утомления. Как мы отмечали, наступление утомления вызывает повышение количества случайных ошибок, именно они и являются причиной увеличения дисперсии. Такой способ должен быть достаточно точным, и в том случае, когда есть соответствующие технические возможности, его следует использовать.

В качестве практического совета, который автор использует для создания тестов, можно привести вполне современную рекомендацию С. Отиса: время теста должно быть таким, чтобы только 5 процентов испытуемых могли справиться со всеми заданиями.

Если существует необходимость выполнения заданий большей продолжительности, то есть еще один выход - технология проведения должна предусматривать перерыв. Перерыв несколько усложняет процедуру проведения, делает работу ведущего более ответственной, однако он дает вполне ощутимые преимущества. Отметим, что часть международных сравнительных исследований по оценке подготовленности школьников использует процедуру проведения тестирования с перерывом.

Почему время на заполнение тестов должно быть определено точно?

От времени, выделяемого на проведение тестирования, напрямую зависит результат. Временной разрыв для работы над тестом для учащихся даже в 1-2 минуты может существенно повысить или понизить общий балл. Если на выполнение короткого тестового задания закрытого типа требуется 10-15 секунд, то можно оценить (правда, гипотетически), какое количество баллов можно получить за дополнительную минуту.

Отсутствие ресурсных возможностей для проведения полноценной апробации и непонимание важности точного определения времени приводят авторов тестов к таким рекомендациям: "В книге представлены тематические тесты по физике для текущего контроля знаний и умений учащихся. Каждый тест содержит 10 вопросов, на каждый вопрос предлагается 5-6 ответов, из которых учащемуся нужно выбрать один правильный. Каждый тест этого типа рассчитан на выполнение в течение 15-20 минут".

Все-таки, какое время тестирования рекомендует автор? Для какого времени он дает шкалу оценок? Вопросы остаются без ответа.

Возможно, встретить и курьезные рекомендации: "Предлагаемые тесты рассчитаны на 15-35 минут. Авторы сознательно не указывают точное время проведения конкретного теста, оставляя тем самым максимальные возможности для дифференцированного подхода к ученикам. Скажем, при работе с классом можно выделить группу наиболее медлительных (флегматичных) учащихся и увеличить для них время проведения теста на 5-10 минут. Разумеется, если от тестируемого требуют минимального письменного оформления заданий, то время должно быть также увеличено (приблизительно на 10 минут для всего теста)".

Понять даже ориентировочно, на какое время рассчитано тестирование, невозможно, предлагаемый автором разброс более чем в два раза. Как учитель может выделить флегматичных учащихся - это задача скорее для психолога, да и то флегматики в чистом виде встречаются крайне редко. Почему флегматичные учащиеся должны иметь преимущества перед остальными учениками? Что может быть названо "минимальным письменным оформлением", и как вообще возможно выполнять задания без него? Почему именно на 10 минут необходимо увеличить время выполнения? Каким образом связано время на выполнение теста и дифференцированный подход? Ответов на эти вопросы найти невозможно. Можно предположить, что, понимая невозможность решения вопроса о времени на тестирование, автор, составив инструкцию в стиле "сделай сам", решил переложить всю ответственность на пользователя, поставив его, таким образом, в весьма неловкое положение.

Календарное время предъявления тестов

Для тестов школьных достижений в отличие от других видов тестов чрезвычайно важным является зависимость результатов тестирования от календарного времени предъявления. Достаточно очевидно, что сравнение результатов тестирования, полученных с использованием одного и того же инструмента в январе и мае месяце, будет некорректно. А какой временной интервал может обеспечить нас сравнимыми результатами?

Для определения календарного времени предъявления, вернее определением точного возраста, когда корректно использование теста, в психологии производится оценка валидности по возрастной дифференциации. Она определяет возможность использования теста для разных возрастов испытуемых. Используется в том случае, когда изучаемый феномен имеет большую динамику развития. Анализ практики психологического тестирования говорит о том, что минимальный разрыв составляет три месяца, то есть результаты испытуемого в возрасте от 10 ровно и до 10 лет и 3 месяцев составляют одну группу, в рамках которой происходит сравнение, для следующей возрастной группы существуют свои нормы и сравнение происходит уже в других рамках.

Для тестов школьных достижений следует вести речь не о возрасте испытуемых, а о ступени (классе) и периоде обучения. Возрастной подход, несмотря на то, что при международных сравнительных исследованиях используется именно он, неудобен в силу достаточно ясных причин - дети одного возраста могут обучаться в разных классах.

Определение этого вида валидности для тестов школьных достижений должно дать ответ на вопрос о том, в каком временном интервале возможно корректное использование тестов школьных достижений. Например: разработанный инструмент должен быть использован не позже чем через неделю после прохождения темы, или использование тестов целесообразно в первые две недели третьей четверти и т. д.

К сожалению, найти работы, которые давали обоснование календарных периодов применения тестов школьных достижений, то есть определения валидности по возрастной дифференциации, в отечественной практике тестирования не удалось.

Можно привести только ориентиры, основанные на эмпирическом опыте автора. Можно с уверенностью говорить, что для тестов школьных достижений связь времени предъявления будет зависеть от характера деятельности учащихся в это время.

Срок в неделю после изучения темы (учебный период) не дает заметных смещений в результатах выполнения теста. Однако срок в неделю после окончания четверти (каникулярный период) уже дает такие смещения.

Эта проблема, по крайней мере, частично, может быть решена в том случае, когда разработчик тестов даст информацию о времени апробации тестового инструмента или рекомендуемых сроках его использования. В этом случае пользователи смогут иметь ориентир, и у них не будет соблазна использовать тесты в то время, когда им это заблагорассудится.

Время суток, удобное для предъявления тестов

Особое место среди факторов, влияющих на индивидуальную и групповую работоспособность испытуемых, занимает время проведения теста и характер деятельности учащихся до тестирования. Специальные исследования психофизиологов говорят о том, что наиболее благоприятно время с 9 до 12 или с 16 до 18 часов. Поскольку речь идет о тестах школьных достижений, то наиболее приемлемое время проведения тестирования - второй или третий урок первой смены.

Продолжительность корректного использования полученных результатов тестирования

Ещё одним фактором тестирования, связанным со временем, является проблема сохранения во времени выводов, полученных в результате тестирования. Показателем этого фактора в психологии является прогностическая валидность - информация о том, с какой степенью точности мы можем судить о выявленном в результате тестирования качестве спустя определенное время после измерения, то есть определяется временной интервал, в течение которого результаты и выводы могут иметь силу. Опыт говорит о том, что в силу исторически сложившегося отношения к результатам любой аттестации учащихся, педагоги в массовой практике достаточно адекватно оценивают результаты тестирования. Результаты теста фиксируют, как правило, состояние ученика на данный момент времени, через некоторое время результаты ученика могут измениться.

Важный аспект проблемы состоит в том, что оценка по результатам изучения темы как бы присваивается ученику и в дальнейшем, даже если знания ученика по этой теме изменились, а аттестации по ней не предусмотрено, старая оценка остается мерой подготовленности ученика по данной теме. При этом большинство педагогов понимают, что изучение другой темы может дать иные результаты. Со временем, по результатам аттестации, общения, наблюдений у педагога складывается стереотип оценки ученика. Поэтому другие результаты все равно должны укладываться в тот стереотип оценки Учителя, который у него выработался.

В силу высокой динамики выявляемых тестами школьных достижений личных особенностей прогностическая валидность тестов очень невелика.

Для тех тестов, которые используются с целями отбора для продолжения образования, вопрос о прогностической валидности особенно актуален. Использование этих тестов должно обеспечивать достаточно длительный период корректности выводов по ним, соответствующий конкретным срокам обучения. К сожалению, неизвестны случаи определения прогностической валидности для тестов школьных достижений, выполненные в нашей стране. Задача эта не столь сложная, сколь трудоемкая и требует больших временных затрат.

С практической точки зрения, можно порекомендовать использование тестов школьных достижений, для которых не доказана прогностическая валидность, с целью проведения отбора, в комплексе с другими (психодиагностическими и педагогическими) методиками.

Последнее, про что необходимо сказать в связи с рассматриваемым вопросом, это вопрос о феномене контаминации критерия, который представляет собой комплекс явлений, связанных с влиянием информации о результатах тестирования испытуемого на отношение к нему других лиц. Например, если ученик неудачно справился с тестом по отдельному предмету (что говорит о недостаточной подготовке по определенным темам), это в дальнейшем может сказаться на всей учебной деятельности ученика. Возникновение эффекта контаминации после одного тестирования - явление скорее экзотическое. Оно может возникнуть только у человека, свято верящего в тестирование как универсальный и безошибочный способ изучения человека, а таких людей среди педагогов все меньше и меньше. Однако этот эффект, возникающий по результатам нескольких испытаний, более чем реален. К сожалению, вопросы контаминации критерия в образовании изучены достаточно слабо и еще ждут своих исследователей

2.7 Единый государственный экзамен (ЕГЭ)

Процедура проведения ЕГЭ

-й этап (январь-февраль текущего учебного года).

Утверждение расписания ЕГЭ Федеральной службой по надзору в сфере образования.

2-й этап.

Каждый выпускник должен в письменной форме (заявление) определится какие экзамены, в какой форме (традиционной или в ЕГЭ) будет сдавать

3-й этап (конец апреля).

Пробный экзамен по процедуре проведения и тестам ничем не отличается от ЕГЭ, результаты должны быть известны в середине мая.

4-й этап (середина мая).

Каждый выпускник в школе получает пропуска с адресом назначенного ему пункта проведения ЕГЭ, датой проведения экзаменов по выбранным предметам и время начала экзаменов.

-й этап.

Экзамены по расписанию. На экзамене публично вскрывается доставочный пакет с экзаменационными материалами и доставочными пакетами для обратной отправки бланков ЕГЭ на обработку.

Индивидуальный пакет каждого участника ЕГЭ содержит:

бланки ЕГЭ (регистрационный и бланки №1 и №2);

тест ЕГЭ;

инструкция по работе с тестом;

бланк черновика.

Содержание и организационно-технологическое обеспечение ЕГЭ

1.Назначение экзаменационной работы - оценить общеобразовательную подготовку выпускников с целью государственной (итоговой) аттестации и отбора выпускников для поступления в вреднее специальные и высшие учебные заведения.

2.Документы, определяющие содержание экзаменационной работы.

Содержание работы соответствует:

·Федеральному компоненту гос. стандарта основного общего и среднего образования по физике (приказ МО от 5 марта 2004 г. № 1089).

·Обязательному минимуму содержания основного общего образования по физике (приказ МО от 19.05.1998 г. № 1236).

·Обязательному минимуму содержания среднего (полного) общего образования по физике (приказ МО от 30.06.1999 г. № 56)

При этом учитываются:

·"Требования к уровню подготовки выпускников основной школы по физике" (Оценка качества подготовки выпускников основной школы по физике). М.: Дрофа. 2000 г., с. 27- 29.

·"Требования к уровню подготовки выпускников средней (полной) школы по физике. Уровень В" (Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по физике). М.: Дрофа. 2001 г., с. 14-21.

3.Структура экзаменационной работы.

Работа состоит из трех частей:

·Часть 1-я содержит задания с выбором ответа (4 варианта ответа, один верный).

·Часть 2-я содержит задания, по которым требуется дать краткий ответ в виде числа.

·Часть 3-я содержит задания, по которым необходимо дать развернутый ответ.

Например, для ЕГЭ-2006 было 40 заданий:

уровень А - 30 заданий,

уровень В - 4 задания,

уровень С - 6 заданий.

Распределение заданий экзаменационной работы по содержанию и видам деятельности

Распределение заданий по основным содержательным разделам курса физики

проверка знание педагогический экзамен

Таблица 1

Разделы физикиЧисло заданийМаксимальный первичный балл% максимального первичного балла за задание от максимального первичного балла, равного 52Механика121631Молекулярная физика. Термодинамика91121Электродинамика. Основы СТО.141835Квантовая физика5713Итого:4052100

Таблица 2 Распределение заданий по видам проверяемой деятельности

Виды деятельностиЧисло заданийМаксимальный первичный балл% максимального первичного балла за задания данного вида деятельности от максимального первичного балла за всю работу, равного 521. Воспроизведение знаний55102. Применение знаний и умении в знакомой ситуации1919363. Применение знаний и умении в измененной ситуации1010194. Применение знаний и умении в новой ситуации61835Итого:4052100

Таблица 3 Распределение заданий по уровню сложности

Уровень сложности заданийЧисло заданийМаксимальный первичный балл% максимального первичного балла за задания данного уровня сложности от максимального первичного балла за всю работу, равного 52Базовый242446Повышенный101019Высокий61835Итого:4052100

Время выполнения работы - 210 минут.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Физическая наука располагает огромным фактологическим материалом, поэтому уровень учебных достижений выпускников как основной, так и средней (полной) школы определяется умением делать обобщения, находить взаимосвязи, использовать научные факты в качестве аргументов в ходе доказательства.

Для того чтобы оценить уровень учебных достижений выпускников в соответствии с требованиями стандарта образования, целесообразно составлять многокомпонентные задания, элементы которых объединены в целостность, позволяющую оценить уровень сформированности аналитико-синтетической деятельности (от репродуктивного до творческого).

Стратегической целью изучения физики в школе (как и всех естественных наук) является формирование целостной картины мира, которая лежит в основе понимания материальности и познаваемости окружающего мира, причин его многообразия, всеобщей связи явлений. Цель может считаться достигнутой, если выпускник:

·знает законы, теории, фактологический материал, а также других естественнонаучных дисциплин;

·грамотно и корректно использует полученные знания, демонстрирует сформированность частнопредметных и общеучебных умений (умение выявлять причинно-следственные связи, осуществлять анализ и синтез, умение мысленно проводить эксперимент, самостоятельно переносить знания и умения в новую ситуацию, проявлять ассоциативность мышления и др.);

·понимает влияние научного знания и технологий на развитие общества, специфику взаимодействия науки и общества, технологии и общества, а также социально-правовые аспекты использования современных технологий;

·понимает гносеологические аспекты получения и подтверждения научных знаний;

·понимает социально-исторический процесс развития естествознания, особенностей эволюции теорий в историческом контексте;

·положительно относится к использованию достижений естественных наук для решения различных проблем современного общества, проявляя при этом толерантность.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М., 2002.

2.Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки умения. М., 1984.

.Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб., 2002.

.Беспалько В.П. Критерии оценки знаний учащихся и пути оптимизации процесса обучения // Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом обучения. М., 1960.

.Боголюбов Л.Н., Дик Ю.И., Иванова Е.О. и др. О подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы // Перспективы развития общего среднего образования: Сб. науч. тр. М., 1998.

.ЕГЭ. Сборник нормативных документов. М., 2008.

.Ильина Н.В. Тематический контроль по физике. Зачеты 10-11 класс. //М., Интеллект-Центр, 2004.

.Ильина Н.В. Тематический контроль по физике. Зачеты 9 класс. //М., Интеллект-Центр, 2000.

.Клайн П. Введение в психометрическое программирование: Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб., 1996.

.Козел С.М. Физика. 10-11 класс. Сборник задач и заданий с ответами и решениями. Пособие для учащихся //М., "Мнемозина", 2004.

.Контрольные измерительные материалы для подготовки к единому государственному экзамену. Физика. 2006. Москва, Центр тестирования Минобразования России, 2006.

.Контрольные измерительные материалы для подготовки к Централизованному тестированию. Физика. 2006. М., Центр тестирования Минобразования России, 2006.

.Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М., 2000.

.Мельникова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М, 2002.

.Мельникова М.Б., Ковалёва Г.С., Татур А.О., Хлебников В.А. Концепция аттестационного тестирования выпускников общеобразовательных учреждений на этапе перехода от школы к вузу // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: Сб. науч. ст. М., 1998.

.Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Модели и алгоритмы информационно вычислительной системы компьютерного тестирования. М., 2000.

.Орлов В.А., Татур А.О. Сборник тестовых заданий для тематического и итогового контроля. //М., Интеллект-Центр, 2005

.Поддубная Л.М., Татур А.О., Челышкова М.Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов, М., 1995.

.Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М., 1995. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев, 1994.

.Степанова Г.С. Сборник задач по физике для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. //М., "Просвещение", 1999-2005.

.Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М., 2002.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Способы программированной проверки знаний

Способы программированной проверки знаний устраняют один из существенных недостатков традиционных методов контроля - практическую невозможность для учителя непрерывно следить за качеством усвоения материала каждым учеником и на этой основе корректировать учебный процесс. Действительно, традиционные способы проверки знаний позволяют учителю установить уровень усвоения учебного материала сразу после его сообщения либо лишь у небольшого числа учащихся (3-5 человек), либо у всех них, но при этом процесс проверки оказывается весьма трудоемким, а результаты ее доводятся до сведения школьников по прошествии значительного времени (в лучшем случае на другой день, а чаще через несколько дней, т. е. когда они потеряют уже свою остроту). Кроме того, способы программированного контроля позволяют осуществлять на этапе первичного и последующего закрепления "пооперационную" проверку знаний. Поэтому им в последнее время уделяется большое внимание.

Программированная проверка знаний и умений осуществляется с помощью программированных контрольных заданий, причем с помощью специальных ТСО или без них, в условиях программированного обучения или при традиционных методах обучения. Мы рассмотрим применение такого контроля знаний в условиях использования традиционных методов преподавания.

Программированные контрольные задания по физике - это вопросы и задачи с набором правильных и возможных (но неверных) ответов. Вопросы и ответы обязательно нумеруются, благодаря чему словесные описания заменяются коротким числовым кодом, который может быть введен в обучающую машину или проанализирован с помощью простейших контролирующих устройств. Например.

I.В каком состоянии - твердом, жидком или газообразном в веществе - происходит диффузия?

Ответы: 1) только в газообразном; 2) только в твердом; 3) только в жидком; 4) во всех его состояниях; 5) только в газообразном и жидком.

II.Один подвижный блок имеет диаметр 20 см, а другой - 5 см. Одинаковые ли выигрыши в силе можно получить с помощью этих блоков?

Ответы: 1) одинаковые; 2) первым больше в 4 раза, чем вторым; 3) первым меньше, чем вторым, в 4 раза.

Вся информация, содержащаяся в этих примерах, может быть заменена двумя знаками: I, 4 и II, 2, где соответственно римская цифра означает номер вопроса, а арабская - номер правильного ответа на него. Дешифровка их позволяет определить уровень знаний ученика.

Все программированные контрольные задания, предназначенные для проверки знания учебного материала ограниченного объема, называются еще программами обратной связи или тестами; эти задания принадлежат к так называемым программам отбора (или имеют выборочную форму ответа). Важное требование к ним - правдоподобность неправильных ответов и включение в них типичных ошибок учащихся. Поскольку предполагается последующий анализ учащимися своих ответов (обоснование своего выбора), то недопустимы явно нелепые варианты ответов (зачем их анализировать?).

Для физического материала удобна и другая форма задания - в виде расчлененного силлогизма (греч. - рассуждать, делать вывод, - вид дедуктивного умозаключения, в котором из двух утверждений делают обусловленный ими вывод), когда предложение, являющееся основой какого-либо утверждения, расчленяется на две части: в первой из них пропущены слова, раскрывающие смысл, предложения, а вторая содержит эти недостающие слова, например:

Магнитное поле действует:

только на покоящиеся электрические заряды;

только на движущиеся электрические заряды;

на любые электрические заряды.

Весьма эффективны многозвеньевые или взаимозависимые программированные задания. Они ценны тем, что с их помощью можно проверить не только конечный результат мышления ученика, но и наиболее важные его этапы, проследить цепь умозаключений. Многозвеньевые задания состоят из ряда логически связанных взаимозависимых вопросов с ответами (вопрос и ответы на него называют звеном), например:

I.Давление насыщенного пара при постоянном объеме с ростом температуры:

1) увеличивается; 2) уменьшается; 3) не изменяется.

II.Эта зависимость является:

1) линейной; 2) нелинейной.

III.Наклон кривой, выражающей зависимость давления насыщенного пара от температуры, тем меньше, чем:

1) ниже температура пара; 2) выше температура пара.

IV.Следовательно, давление насыщенного пара при низких температурах увеличивается с ростом Т:

1) быстрее, чем при высоких; 2) медленнее, чем при высоких.

Для фиксации ответов (номеров вопросов и выбранных ответов) нужны технические средства; они делятся на две большие группы:

а)устройства для индивидуальной проверки и

б)автоматизированные классы.

К первым относятся перфокарты различного вида, линейки, матрицы, учетные карточки и др., ко вторым контрольно-обучающие комплексы, преимущество которых в том, что они "выдают" учащимся результаты их работы сразу же после ее окончания (остальные средства контроля требуют для этого некоторого времени). При проведении контроля с помощью технических средств следует особо обеспечивать самостоятельность деятельности учащихся, так как формализация ответа (ввод определенного числа) облегчает подсказку. Для предотвращения ее следует применять многовариантные задания, ограничивать время работы до ввода ответа, требовать устного анализа ответа.

Учащихся следует приучать к тому, чтобы они, отвечая на вопросы, одновременно готовились к устному обоснованию выбранного ими ответа (это способствует активизации их мышления и как-то компенсирует недостатки выборочной системы ответов).

Поскольку каждый из способов проверки знаний учащихся имеет свои достоинства и недостатки и позволяет эффективно проверить лишь определенный круг знаний и умений, нельзя отдавать предпочтение какому-либо одному из них; целесообразно лишь оптимальное их сочетание. Как показывают исследования, выполнение программированных заданий должно занимать лишь 20-30% учебного времени, отводимого обычно на закрепление и контроль знаний; оно обязательно должно сочетаться с традиционными приемами контроля усвоения и закрепления материала.

Способы программированной проверки знаний

Способы программированной проверки знаний устраняют один из существенных недостатков традиционных методов контроля - практическую невозможность для учителя непрерывно следить за качеством усвоения материала каждым учеником и на этой основе корректировать учебный процесс. Действительно, традиционные способы проверки знаний позволяют учителю установить уровень усвоения учебного материала сразу после его сообщения либо лишь у небольшого числа учащихся (3-5 человек), либо у всех них, но при этом процесс проверки оказывается весьма трудоемким, а результаты ее доводятся до сведения школьников по прошествии значительного времени (в лучшем случае на другой день, а чаще через несколько дней, т. е. когда они потеряют уже свою остроту). Кроме того, способы программированного контроля позволяют осуществлять на этапе первичного и последующего закрепления "пооперационную" проверку знаний. Поэтому им в последнее время уделяется большое внимание.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Оценка знаний школьников

Основные требования к проверке знаний учащихся - регулярность и объективность

Оценка ставится по:Учитывается:1.устным ответам· самостоятельность, · правильность, · полнота, · логика, · литературная грамотность ответа.2.письменным самостоятельным и контрольным работамхарактер допущенных (грубых и негрубых) ошибок и недочетов3.Лабораторным занятиям и физическому практикуму· степень самостоятельности каждого учащегося в выполнении задания (по наблюдениям учителя), · умения правильно измерять и вычислять, а также оформлять отчет; · глубины и точности ответов во время заключительной беседы (во время сдачи работ практикума).

Ошибки

ОшибкиНедочетыГрубыеНегрубыеЕсли ученик:1. не усвоил физических законов и теорий и не умеет применять их к решению задач;1. Неточность чертежа, графика, схемы.1. Нерациональность записи математических преобразований и приемов вычисления.2. не знает формул, не умеет оперировать с ними, не может читать графиков, схем и т. п.;2. Пропуск или неточное написание наименования единицы измерения физической величины.2. Отдельные погрешности в формулировках.3. не знает единиц измерения физических величин или не умеет пользоваться ими;3. Выбор нерационального хода решения.3. Ошибки вычислительного характера.4. неверно объясняет ход решения задачи, не знает приемов решения задач, рассмотренных в классе, неправильно истолковывает условие задачи4. Небрежное выполнение записей, чертежей, схем, графиков.

Выставление оценок

Оценка "5" ставится:за выполненную полностью работу и без недочетов.Оценка "4" ставится:за выполненную полностью работу, но при наличии в ней не более: одной негрубой ошибки и одного недочета или трех недочетов.Оценка "3" ставится:За выполнение не менее 2/3 всей работы или не более: одной грубой ошибки и двух недочетов, или одной грубой ошибки и одной негрубой ошибки, или двух грубых ошибок, или одной негрубой ошибки и трех недочетов.Оценка "2" ставится:если работа выполнения хуже, чем требуется на оценку"3".Оценка "1" ставитсяесли ученик не сделал работу совсем.Итоговая оценка должна учитыватькачество устных ответов, степень активности при выполнении фронтальных опытов и лабораторных работ, участие в эвристических беседах при выдвижении учителем учебных проблем и их решении, систематичность выполнения домашних заданий, количество решенных задач и правильность решения, результаты бесед по поводу прочитанных книг и возникших при этом вопросов, наличие и характер ошибок в самостоятельных и контрольных работах.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ ФИЗИКИ Кафедра теории и методики обуч

Больше работ по теме: