Проверка эффективности технологии подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики
Содержание
Введение
Раздел 1. Теоретико-методологические основы подготовки будущих учителей к использованию элементов проблемного обучения в изучении математики
1.1 Математическая составляющая в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей начальных классов
1.2 Содержание процесса подготовки будущих учителей начальных классов к проблемному обучению
1.3 Технологическая готовность будущих учителей к использованию проблемного обучения
Выводы по первому разделу
Раздел 2. Экспериментальная проверка технологии подготовки учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения при изучении основных величин на уроках математики
2.1 Организация экспериментальной работы
2.2 Характеристика критериев, показателей и уровней готовности будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения. Анализ результатов констатирующего эксперимента
2.3 Внедрение технологии подготовки студентов к использованию элементов проблемного обучения при изучении основных величин на уроках математики в 1 классе
2.4 Анализ результатов проведенного обучения по подготовке студентов к использованию элементов проблемного обучения
Выводы по второму разделу
Общие выводы
Список использованных источников
Приложения
Введение
Актуальность исследования. Одной из важных проблем развития общества была и остается проблема совершенствования образования и воспитания подрастающего поколения. От характера и содержания социального заказа, который выполняет образование в сфере обучения и воспитания человека, зависит будущее государства. Наше общество сегодня заказывает, прежде всего, личность, способную к творчеству, инициативе, саморазвитию, самообразованию, что отмечается в нормативно-правовых документах, регламентирующих деятельность сферы образования (Законы Украины "Об образовании", "Об общем среднем образовании", "О высшем образовании"; Государственная программа "Учитель", Концепция педагогического образования, Национальная доктрина развития образования Украины в XXI в.) [1; 2; 3; 4; 5].
Современное состояние развития общества требует такой подготовки педагога, ориентированной на развитие личности ребенка и на саморазвитие и самосовершенствование учителя, способного творчески работать. Действующая система педагогического образования недостаточно способствует полной реализации творческого потенциала будущего учителя начальной школы и не удовлетворяет его потребностям в профессиональном становлении. Именно поэтому, крайне необходимым является поиск новых подходов, которые позволяют достичь нового качества в дидактической и методической подготовке будущего учителя начальной школы.
Переосмысление подходов к образованию будущего учителя начальных классов требует перехода к новым обучающим технологиям, ориентированным на педагогическую грамотность, культуру педагогического общения, личностный потенциал и творческую индивидуальность учителя. Подготовка студентов к использованию элементов проблемного обучения при изучении математики - одно из важных направлений подготовки будущих учителей начальных классов.
Учитель должен научить детей самостоятельно работать, использовать элементы поисковых методов в своей работе, а не передавать учащимся знания в готовом виде. Овладение такой способностью составляет суть готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения при изучении математики. Проблема готовности к использованию элементов проблемного обучения при изучении математики особенно актуальна для будущих учителей начальных классов, поскольку главной задачей обучения математике в начальных классах является формирование математических представлений и понятий - неотъемлемой составляющей развития абстрактного и логического мышления.
Различные аспекты общепедагогической подготовки учителя, его профессионального становления, вопросы повышения качества этой подготовки рассматривались в работах А. Абдуллиной, С. Архангельского, Ю. Бабанского, А. Глузмана, Ф. Гоноболина, И. Зязюна, Е. Карповой, Л. Коваль [40; 41], Б. Коротяева, Н. Кузьминой, Ю. Кулюткина, О. Мороза [60], В. Сластенина [60], В. Семиченко, Г. Сухобской, Н. Талызиной, Н. Хмель и других исследователей [69].
В работах А.М. Алексюк, Е.С. Барбиной, Н.В. Кузьминой, А.Ф. Линенко, А.Г. Мороз, В.А. Сластенина [60], А.В. Сущенко ракрываются пути, способы и методы профессиональной подготовки учителей в высших учебных заведениях.
Содержание и методы дидактической подготовки будущих педагогов раскрываются в работах В. Бондаря [13], П. Гусака, Т. Ильиной, В. Ильченко, М. Левиной, И. Лернера [50], И. Огородникова, А. Олексюка, В. Онищука, В. Паламарчук, И. Подласого, А. Савченко и других дидактов [87].
Специальная подготовка будущих учителей по математике рассматривалась Г. Бевзом, М. Богдановичем, М. Бурдой, М. Жалдак, Н. Игнатенко, Н. Истоминой [29], Ю. Колягин, М. Метельским, С. Слепкань, А. Столяром, И. Тесленко, Л. Фридманом, Н. Шкилем, П. Эрдниев и другими [111].
В число известных отечественных математиков и методистов, которые внесли большой вклад в решение проблемы совершенствования математического образования на всех его уровнях и этапах, входят: И.К. Андронов, В.В. Афанасьев, И.И. Баврин, В.Г. Болтянский, Н.Я. Виленкин, Г.Д. Глейзер, Б.В. Гнеденко, В.А. Гусев, А.Н. Колмогоров, Ю.М. Колягин, Л.Д. Кудрявцев [48], Г.Л. Луканкин, В.Л. Матросов, В.М. Монахов, А.Г. Мордкович, А.С. Пчелко, А.М. Пышкало [34], В.Д. Селютин, Л.Н. Скаткин, И.М. Смирнова, А.А. Столяр, А.Я. Хинчин, Р.С. Черкасов и др.
Проблема совершенствования профессиональной подготовки учителя к обучению математике насколько традиционна, настолько и актуальна. Ее традиционность связана с естественным желанием ученых и практиков прошлого и настоящего совершенствовать процесс преподавания математики в соответствии с развитием науки и общества, а актуальность определяется принципиальной невозможностью дать окончательное решение этой проблеме. Решению этой проблемы применительно к начальной школе и близких ей по своей сути проблем были посвящены работы целого ряда известных методистов и математиков, многие из которых имеют непосредственное отношение к созданию учебников математики для начальной школы. Среди них можно назвать И.И. Аргинскую, М.А. Байтову, Г.В. Бельтюкову, Н.Я. Виленкина, Г.В. Дорофеева, Н.Б. Истомину [28; 33], М.И. Моро [59], Л.Г. ІІетерсона, А.С. Пчелко, А.М. Пышкало, Л.Н. Скаткина, А.А. Столяра, Л.П. Стойлова, М.В. Ткачеву, П.М. Эрдниева [111] и др.
Однако проблема подготовки учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения при изучении математики еще недостаточно исследована как в теоретическом, так и в практическом аспектах.
Актуальность и недостаточная теоретико-методическая разработанность данной проблемы, а также потребности практики обусловила выбор темы исследования: "Подготовка будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики".
Объект исследования - подготовка будущих учителей к использованию элементов проблемного обучения в начальной школе
Предмет исследования - технология подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности технологии подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики.
Гипотеза исследования. Полагаем, что готовность будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики будет обеспечиваться внедрением разработанной технологии подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения при изучении основных математических величин, ориентированной на:
осознание будущими учителями значения позитивной мотивации к изучению математики и освоения способов ее формирования;
овладение механизмами проблематизации предметного поля урока математики в процессе изучения соответствующего методического курса;
формирование умения выстраивать четкий алгоритм действий по разрешению проблемы в процессе педагогического взаимодействия.
Полагаем, что освоение технологии позволит студентам самим пройти все этапы изучения основных величин в 1 классе с использованием элементов проблемного обучения.
В соответствии с гипотезой и целью определены следующие задачи исследования:
проблемное обучение урок математика
1. Уточнить суть понятий "проблемное обучение", "методы проблемного обучения", "математическая подготовка будущих учителей начальных классов".
. Проанализировать содержание математической составляющей профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов
. Определить критерии, показатели, уровни готовности будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения при изучении основных математических величин в 1 классе
. Разработать технологию подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики
. Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии на примере изучения основных математических величин в 1 классе.
Методологической основой исследования являются положения теории познания, концепции проблемного обучения, исследований по проблеме гуманизации образования, обучению математике в школе, проблеме организации и совершенствования педагогического процесса в системе вузовского образования, а также документы, регламентирующие образование в Украине (Закон Украины "Об образовании", Концепция 12-летнего общего среднего образования, программы по математике для начальной школы).
Теоретическую основу исследования составляют: современные педагогические концепции философии образования (В.Г. Кремень, А.Я. Савченко [86]); научно обобщенный опыт профессиональной подготовки будущих учителей (О.А. Абдуллина, Л.А. Хомич [105], В.М. Басова, О.А. Морозова); научные положения о структуре педагогической деятельности и специфике профессионального труда учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенина [60]); научные труды по проблемному обучению (В.В. Давыдова [21], Д.Б. Эльконина [110], Л.В. Занкова, М.И. Махмутова [53], А.М. Матюшкина [52]).
На разных этапах работы был использован комплекс научных методов исследования:
теоретические методы: анализ, синтез, систематизация, классификация и обобщение философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы. Данная группа методов позволяет определить состояние и теоретически обосновать проблему исследования, создать экспериментальную модель исследования;
эмпирические методы: анкетирование студентов, изучение школьных и университетских планов, программ, анализ и обобщение опыта учителей, что способствует изучению состояния проблемы в практике; педагогический эксперимент. Последний дает возможность определить уровень готовности будущих учителей к использованию элементов проблемного обучения при изучении математики, осуществить систему подготовки будущих учителей к использованию элементов проблемного обучения при изучении основных величин в 1 классе на основе разработанного спецкурса; статистические методы количественной и качественной обработки результатов эксперимента доказывают достоверность результатов исследования.
обсервационные: изучение и анализ студенческих работ; анализ и сравнение результатов деятельности студентов при экспериментальной проверке технологии подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики.
Научная новизна исследования. Уточнена сущность понятий "проблемное обучение", "методы проблемного обучения", "математическая подготовка будущих учителей начальных классов". Подтверждена эффективность технологии подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики, ориентированная на формирование у учащихся стойкого интереса к изучению математики; проблематизацию предметного поля урока; выстраивание учителем и учащимися четкого алгоритма действий по анализу и разрешению проблемы.
Апробация результатов исследования осуществлялась на непосредственно во время научно-педагогической деятельности в высшем учебном заведении во время экспериментальной проверки разработанной технологии подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики в институте педагогики, психологии и инклюзивного обучения РВУЗа "КГУ".
Исследование проводилось в три этапа, каждый из которых преследовал определенные цели.этап (сентябрь-декабрь 2010 г.): теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта. На данном этапе была определена опытно-экспериментальная база, выявлены уровни, критерии и показатели готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики; отобраны методики определения уровня готовности будущего учителя начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики.этап (январь-март 2011 г.): экспериментальная проверка эффективности технологии подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики; анализ результатов, их обобщение; формулирование основных выводов, оформление практических приложений.этап (апрель-май 2011 г.): завершение оформления работы, подготовка к защите.
Структура работы обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух разделов, выводов по разделам, общего вывода, списка использованных источников (112 наименований) и приложений. Основное содержание изложено на 136 страницах, общий объем работы составляет 106 страниц.
Раздел 1. Теоретико-методологические основы подготовки будущих учителей к использованию элементов проблемного обучения в изучении математики
.1 Математическая составляющая в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей начальных классов
Подготовка специалиста к будущей педагогической деятельности претерпела значительные изменения в системе профессионального образования. Овладение профессионально-педагогической деятельностью проходит в особых условиях современного этапа развития образования в Украине. Вступление Украины в мировое образовательное пространство обусловливает необходимость детального анализа профессионально-педагогической подготовки будущих преподавателей к высококвалифицированной профессиональной деятельности. Профессиональная подготовка в высшем педагогическом учебном заведении связана со становлением личности студента как специалиста, с формированием направленности личности на профессиональную подготовку будущего учителя, с его профессионально-познавательными потребностями [34, с.82-87].
Современное состояние подготовки педагогических кадров в вузах страны, глубина и темпы преобразований в высшей школе не отвечают потребностям общества на нынешнем этапе его развития.
Требования общества к существенному росту предметной, методической и научной компетентности выпускников вузов, подготовки учителя как высокопрофессионального специалиста, способного к эффективной профессиональной деятельности приводят к появлению необходимости разработки новых подходов, форм и методов осуществления процесса методико-математической подготовки будущих учителей начальных классов как составляющей их профессионального педагогического образованиия [6, с.102-113].
Математическое содержание, разработанное Л.П. Стойловой для будущего учителя начальной школы, должно быть ориентировано на решение следующих задач:
формировать умение анализировать содержание учебников курса математики начальной школы;
выявлять структуру построения и логику изложения отдельных тем и разделов содержания математики начальной школы;
определять методические особенности изложения отдельных тем, проводить их логико-дидактический анализ;
выделять основные теоретические положения, факты, которые лежат в основе решения математических задач;
определять пути осуществления пропедевтики некоторых понятий (из курса начальной школы), строгое и формальное определение которых вводится в курсе математики среднего и старшего звеньев школы;
выделять основные "линии" в содержании курса математики начальной школы: элементы логики, алгебры, натуральные числа и нуль, геометрические фигуры и величины.
Благодаря трудам В. Байденко, Ю. Варданян, Л. Карпова, Н. Кузьминой, И. Зимней, А. Марковой, А. Пометун, С. Ракова, В. Сластенина, Л. Хоружия, А. Хуторского [106, с.3-12] в педагогической науке сложились основы теории компетентностного подхода: определены сущность, содержание и структура профессиональной компетентности, выявлены условия, разработаны технологические основы ее формирования. Доказано, что для подготовки специалиста-"знатока" достаточно обращения в сферу его опыта (знаний, умений и навыков) и к когнитивной сфере (внимание, восприятие, память, мышление), а становление специалиста "компетентностного", кроме этого, предполагает развитие соответствующих личностно-психологических качеств - профессионального самосознания, потребности в достижениях, внутренних мотивов профессиональной деятельности и др. [45, с.84].
Вхождение Украины в европейское и мировое социокультурное пространство, требует изменений в подготовке педагогов, а именно формировании у будущих учителей профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность в педагогической сфере рассматривается как: педагогическая компетентность, психолого-педагогическая компетентность, профессионально-педагогическая компетентность, компетентность учителя. Развитию профессиональной компетентности учителя посвящены работы Н. Бибик, А. Беды, Л. Ващенко, И. Зимней, Б. Эльконина, Н. Кузьминой, Л. Карпова, М. Кадемия, Л. Коваль, А. Коломиец, О. Локшиной, А. Марковой, Л. Митиной, О. Овчарук, Е. Павлютенкова, Л. Паращенко, И. Прокопенко, С. Ракова, И. Родыгин, А. Савченко, Г. Тарасенко, С. Трубачева, А. Хуторского, М. Чошанов, В. Шахова и др. Между тем, до сих пор не существует общепринятого определения этого понятия, исследователи преимущественно изучают лишь отдельные его стороны [9; 42; 106].
В Письме Министерства образования и науки Украины от 31.07.08 № 1/9-484 "Методические рекомендации по разработке составляющих отраслевых стандартов высшего образования" рекомендовано за основу разработки новых отраслевых стандартов высшего образования принять компетентностный подход.
Хотя в научных исследованиях сегодня нет единства в толковании содержания понятий "компетентность", "компетенция", виды компетентностей и компетенций, в указанном Письме МОН Украины предлагает различать:
социально-личностные компетенции;
общенаучные компетенции;
инструментальные компетенции;
профессиональные компетенции:
а) обще-профессиональные;
б) специально-профессиональные.
При этом в определении основных терминов указано: компетентность - интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных профессиональных и социально-личностных предметных областях (компетенция), который определяется необходимым объемом и уровнем знаний и опыта в определенном виде деятельности [85, с.40-48].
Компетенция - предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и в которой он проявляет готовность к выполнению деятельности.
Анализ существующих подходов к определению профессиональной компетентности учителя позволил также предложить следующую трактовку этого понятия:
профессиональная компетентность - это свойство личности, проявляющееся в способности к педагогической деятельности;
профессиональная компетентность - это единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности;
профессиональная компетентность - это способность результативно действовать, эффективно решать стандартные и проблемные ситуации, возникающие в педагогической деятельности [89, с.78-83].
Анализ работ ученых (И. Акуленко, В. Бевз, Г. Бевз, М. Бурды, С. Гончаренко, А. Дубинчук, В. Клочко, А. Кузьминского, Н. Лосевой, Ю. Малеваного, А. Матяш, В. Монахова, А. Мордкович, В. Моториной, Г. Михалина, А. Скафы, С. Слепкань, Н. Тарасенковой, А. Чашечниковой, В. Швеца и др.) позволяет рассматривать профессиональную компетентность учителя начальных классов в математическом аспекте как:
свойство личности, проявляющееся в способности к педагогической деятельности, а именно к организации учебно-воспитательного процесса на уровне современных требований;
единство теоретической и практической готовности педагога (предметно-теоретической: математической, психолого-педагогической; и дидактико-методической) к осуществлению педагогической деятельности;
способность результативно действовать, эффективно решать стандартные и проблемные ситуации, возникающие в процессе обучения учащихся математике [19; 99; 100; 101].
Анализ педагогической литературы показывает, что существуют разные подходы к классификации профессиональных компетенций учителя, их подразделяют на следующие виды: социально-личностные, общепрофессиональных, специальные (по В.Д. Шадрикову); общие, профессиональные, академические (по В.И. Байденко); компетентность в общенаучных сфере, которая составляет основу соответствующей профессии, компетентность в широкой (Инвариантной относительно различных специальностей) области профессиональной деятельности, компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности (по Ю.Г. Татур); общекультурные, методологические, предметно-ориентированные (по Ю.В. Фролову [104], Д.А. Махотину) содержательные (владение специальными знаниями по предмету), технологические (владение методами обучения того или иного предмета) (по А.Г. Мордкович, И.Д. Пехлецкому и др.); ключевые, базовые, специальные (по А.В. Хуторскому) [106, с.3-12].
В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные педагогические позиции, установки учителя, которые требуются от него в процессе осуществления должностных функций; личностные качества, которые обеспечивают овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [62].
А.В. Лебедева в структуре профессиональной компетентности учителя предлагает выделять компетентность: научно-теоретическую; методическую; психолого-педагогическую, профессиональную позицию учителя.А.Г. Ларионова предложила классификационную структуру профессиональных компетенций учителя математики, состоящую из пяти групп: информационно-методологические, теоретические, методические, социально-коммуникативные и личностно-валеологические [92, с.153-156].
Если взять за основу общую классификацию компетентностей А. Хуторского [106], и выделять ключевые, базовые и специальные компетентности, то можно утверждать, что профессиональная компетентность является ничем иным, как совокупностью ключевых, базовых и специальных компетенций, их мы рассматриваем как иерархические уровни-ступени компетентности. Эти иерархические уровни-ступени выявляются во всех компонентах структуры профессиональной компетентности учителя: профессионально-деятельностном, коммуникативном и личностном (таблица 1.1). Причем, ключевой уровень указанных компетентностей необходим человеку любой профессии для эффективного функционирования в окружающей среде, базовый - учителям любого предмета, а специальный - педагогам, которые преподают определенный предмет.
Рассмотрим классификацию профессиональных компетентностей учителя начальных классов в отрасли "Математика", предложенную доктором педагогических наук, профессором кафедры математики и методики ее преподавания С.А. Скворцовой [94; 97].
Таблица 1.1
Математическая составляющая в структуре видов профессиональной компетентности будущих учителей начальных классов
КОМПЕТЕНТНОСТИКлючевыеБазовыеСпециальныеПрофессионально-деятельностный компонент профессиональной компетентности учителяСоциальная - способность успешно взаимодействовать с другими; способность к сотрудничеству, к групповой и кооперативной деятельности; способность разрешать конфликты; способность к лидерству; готовность к принятию решений. - социальная ответственность за результаты своего профессионального труда; способность успешно взаимодействовать с руководством и коллегами-учителями; способность успешно взаимодействовать с учениками. Предметная: предметно-теоретическая (математическая); психолого-педагогическая; дидактико-методическая. - способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности; способность к разрешению проблем; способность к планированию; способность составлять планы и осуществлять планы и личные проекты. - наличие стойкой системы научных знаний по педагогике, психологии и готовность к ее применению на практике; владение профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне; способность решать типичные педагогические задачи; способность оценивать результаты своего труда; готовность результативно действовать, решая проблемные ситуации, которые возникают во время обучения и - наличие стойкой системы научных знаний по математическим дисциплинам и готовность к их применению на практике; способность решать типичные педагогические задачи во время обучения учащихся математике; наличие стойкой системы знаний по методике обучения учащихся математике, отдельных его разделов, отдельных этапов обучения и готовность к ее воспитания учащихся; наличие стойкой системы научных знаний по дидактике, технологий обучения и готовность к их применению на практике; знание и владение педагогом специфическими технологиями, методами и приемами обучения, которые обеспечивают реализацию образовательного процесса на высоком профессиональ-педагогическом уровне с достижением высокого качества образования. применению на практике; готовность результативно действовать, решая проблемные ситуации, которые возникают во время обучения учащихся математике. Информа-ционная - владение информационными технологиями; способность находить информацию; способность систематизиро- вать, обобщать ее; способность применять знания и информационную грамотность. - способность находить психолого-педагогическую информацию; способность систематизировать, обобщать ее; готовность и способность работать с психолого-педагогической информацией. - способность находить методико-математическую информации; способность систематизировать, обобщать ее; готовность и способность работать с методико-математической информацией. Коммуникативный компонент профессиональной компетентности учителяКоммуника-тивная - владение совокупностью вербальных и невербальных средств коммуникации; способность вступать в коммуникацию с целью понимания; общие коммуникативные способности; приобретение коммуникативных - наличие стойкого интереса к педагогической коммуникации, стойкой потребности в систематическом общении с детьми; наличие способностей к педагогической коммуникации; владение профессиональной терминологией и - владение специальной математической терминологией; умение передавать математическую информацию; умение пользоваться вербальными и невербальными способами передачи математической информации. навыков и умений; умение правильно оценивать ситуацию общения: способность наблюдать за ней, выбирать наиболее информационные ее признаки и обращение на них внимание, правильно воспринимать и оценивать социальное и психологическое содержание ситуации, которая возникла. соответствующими приемами профессионального общения; готовность к их применению на практике; приобретение навыков и умений педагогической коммуникации; владение приемами и способами разрешения коммуникативных задач. Социокуль-турная - способность защищать и заботиться об ответственности, правах, интересах и потребностях других, что предусматривает умение делать выбор с позиций гражданина, члена семьи, работника и т.д.; фиксированные проявления гуманистической этики. - способность идентифицировать себя с ценностями профессиональной среды; профессиональная позиция учителя. Личностный компонент профессиональной компетентности учителяЛичностная - способность к самостоятельной познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность; способность учиться на протяжении - готовность к реализации себя в педагогическом труде; владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии педагога; готовность к постоянному повышению квалификации; способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие. Продолж. табл.1.1жизни; умение анализировать ситуацию на рынке труда. Рефлексивная - стремление к совершенству профессиональной деятельности и адекватная ее самооценка; готовность к постоянной рефлексии; способность оценивать собственные профессиональные возможности; способность к преодолению профессиональных кризисов и профессиональных деформаций. - стремление к совершенству педагогической деятельности и адекватная ее самооценка. - стремление к совершенству преподавание учебного предмета "Математика" и адекватная самооценка уровня преподавания. Творческая - способность к творчеству. - знание законов творческой педагогической деятельности; умение конструировать инновационные формы обучения и воспитания, измерять их результативность, вносить необходимые коррективы, осуществлять педагогическую интерпретацию достигнутых результатов; способность к поиску оригинальных вариантов разрешения профессиональных заданий
Характеризуя профессионально-деятельностный компонент, сосредоточим внимание на содержании методической компетентности учителя начальных классов в отрасли "Математика", поскольку методическая компетентность имеет ярко выраженный прикладной характер и объединяет систему специально-научных, психолого-педагогических, дидактико-методических знаний, умений и личного опыта в их применении во время преподавания математики [105, с.34-41].
Исходя из того, что профессиональная компетентность учителя начальных классов, по С.А. Скворцовой, является совокупностью ключевых, базовых и специальных компетенций, считаем, что методическая компетентность, основываясь на ключевых компетенциях, содержит базовый и специальный компоненты. Дидактико-методическая компетентность основывается на определенном уровне сформированности теоретико-математической, психолого-педагогической компетентности. Базовый компонент касается общих основ планирования и конструирования обучения, организации и управления деятельностью учащихся. Он должен быть присущ учителю любой специальности, но проектироваться в плоскость преподаваемого предмета. Специальный аспект предполагает наличие математической подготовленности, знаний методик преподавания отдельных вопросов курса и умений их применения и т.д. [97, с.119-124].
"Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях педагогически действовать" (В.А. Адольф) [6]. Методическая компетентность учителя начальных классов в отрасли "Математика" рассматривается С.А. Скворцовой [97] как теоретическая и практическая готовность к проведению уроков по математике, что проявляется в сформированности системы дидактико-методических знаний и умений по отдельным разделам и темам курса, отдельных этапов обучения и опыта их применения (дидактико-методических компетенций), способность эффективно решать стандартные и проблемные методические задачи.
А. Роботова, Т. Леонтьева, И. Шапошникова считают содержанием теоретической готовности обобщенное умение педагогически мыслить, что подразумевает наличие аналитических, прогностических, проектных и рефлексивных умений. Между тем, указанные умения сложны по своей структуре, и большинство из них можно представить в виде совокупности умений низшего порядка [18].
Анализ трудов С.А. Скворцовой показал, что практическую готовность будущего учителя начальных классов к проведению уроков математики следует понимать как вступление опыта применения составляющих теоретической готовности на практике: через имитацию будущей педагогической деятельности во время разрешения проблемных ситуаций, включения будущих педагогов в эвристическую беседу, во время педагогической практики [93, с.81-86].
Очевидно, что для получения студентами профессионально-деятельностного компонента компетентности учителя следует широко внедрять технологию проблемного обучения, которая понимается как учебная деятельность субъекта с проблемно представленным содержанием и осуществляется через решения теоретических и практических учебных проблем. В этом случае логика учебного процесса разворачивается от создания проблемной ситуации через проблемную задачу, ее анализ и исследовательскую деятельность по решению проблемной задачи [77].
Для приобретения студентами опыта в будущей профессиональной деятельности уже в аудиторных условиях можно создавать ситуации, которые требуют анализа деятельности учителя и ученика на отдельных этапах урока, имитации реального урока или его фрагмента.
Педагогическая коммуникация определяется как специфическая форма коммуникации, целью которой является передача знаний, воспитание и развитие студентов, функционирует через взаимодействие трех основных компонентов: преподаватель - содержательная учебная информация - студент (студенты).
Коммуникативная компетентность предполагает: наличие устойчивой потребности в систематическом общении с детьми в самых разнообразных сферах, наличие способностей к педагогической коммуникации, способность вступать в коммуникацию с целью взаимопонимания; владение учителем совокупностью вербальных и невербальных средств коммуникации; приобретения коммуникативных навыков и умений, владение приемами и средствами решения Связывание коммуникативных задач; владение профессиональной терминологией, и соответствующими приемами профессионального общения и готовность к их применению на практике. Коммуникативная компетентность тесно связана с общим культурным уровнем учителя, поэтому ученые выделяют отдельно социокультурную компетентность, которая проявляется: в способности защищать и заботиться об ответственности, права, интересы и потребности других; способности идентифицировать себя с ценностями профессиональной среды; наличии профессиональной позиции учителя [103, с.11-14].
С целью приобретения коммуникативной компетентности будущими учителями начальных классов в изучении специальных дисциплин, в частности методики математики, должна направляться на формирование у них устойчивого интереса к педагогической коммуникации, на овладение профессиональной, в том числе и математической, терминологией и соответствующими приемами общения, коммуникативно-профессиональными умениями и навыками в развязывании коммуникативных задач в ходе преподавания математики.
Безусловно, коммуникативный компонент профессиональной компетентности учителя связан с его личностным компонентом, поскольку, коммуникативность основывается на качествах личности учителя: педагогической направленности, познавательных, экспрессивных качествах и управленческих свойствах т.д. [69, с.77-80].
Сложно создать условия для роста и развития личностной составляющей профессиональной компетентности, ее можно только инициировать и поддерживать. Личностную, рефлексивную и творческую составляющие профессиональной компетентности учителя начальных классов можно стимулировать, используя: когнитивно-ориентировочные деятельностно-ориентированные; личностно-ориентированные технологии [20, с.3-36; 84, с.113-136].
Проблема формирования готовности будущего учителя к успешной профессиональной деятельности на основе личностно ориентированной педагогики стала предметом научного изучения Р. Барта, И. Беха, И. Зязюна, С. Кульневич, А. Пехоты, А. Старевой и других ученых, начиная со второй половины ХХ ст. Методологической основой ее решения являются основные положения гуманистической философии и личностный подход [46; 71; 75].
В педагогической науке личностный подход в образовании трактуется по-разному: как этико-гуманистический принцип и ценностная ориентация (И. Гончаренко, Г. Сиротенко и др.), как построение особого рода педагогического процесса, ориентированного на развитие и саморазвитие личности ученика (В. Сериков и др.), как определенный методологический инструментарий, разработка которого должна опираться на синтез полученных психологической и педагогической наукой закономерностей функционирования и развития личности (А. Пехота и др.). Мы понимаем под личностно ориентированным подходом систему принципов - исходных концептуальных положений педагогической деятельности, основой которых является взгляд на личность ученика и педагога как на высшие ценности [19; 56; 75].
Система принципов, которая обусловливает своеобразие личностно ориентированного подхода по сравнению с другими подходами в образовании (традиционным, индивидуальным, культурологическим и др.), была предметом исследования С. Подмазина, А. Савченко [89], Е. Степанова, С. Якиманская [112] и др. Сущностный анализ номенклатуры и содержания принципов, сформулированных учеными, сделал вывод о том, что стержнем личностного подхода является сосредоточение педагогов на потребностях и интересах студентов, учета в учебно-воспитательном процессе индивидуальных способностей и возможностей будущих учителей. Вместе с тем ученые, которые признают ценности личностно ориентированного подхода, настаивают на необходимости его размежевания с индивидуальным подходом.
Основные положения личностного подхода находят свое воплощение в личностно ориентированном образовании (И. Бех, Е. Бондаревская, С. Подмазин, В. Сериков и др.). Оно рассматривается как альтернатива традиционного образования и определяется как особый тип образования, при котором созданы оптимальные условия для развития у студентов способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации. Переход к личностно ориентированному образованию связан с решением сложной задачи: синтеза знаниево-стандартизированного и личностного компонентов содержания образования. Это оказывается возможным в условиях включения в содержания образования аксиологического, когнитивного, действенно-творческого и личностного компонентов. В функции личностно ориентированного образования ученые относят развитие индивидуальных способностей каждого ученика; максимальное выявление, инициирование, использование, "окультуривание" его субъектного опыта; помощь ученику в процессе самопознания, самоопределения и самореализации, содействие формированию культуры жизнедеятельности [68, с.58-61].
Личностно ориентированное обучение рассматривается учеными как органическая составляющая личностно ориентированного образования и определяется как обучение, сущностными признаками которого являются: направленность на развитие и саморазвитие личности студентов, опора на их субъектный опыт, создание условий для их дальнейшей личностной и профессиональной самореализации, вариативность содержания образования, индивидуализация обучения, субъект-субъектный характер взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса (А. Пехота [67; 74], С. Подмазин, В. Сериков, В. Шоган, И. Якиманская [112] и др.) [96, с.252-258].
Таким образом, формирование профессиональной компетентности у будущего учителя математики возможно при условиях:
создания компетентностной модели специалиста;
определения целей и задач учебных курсов на базе компетентностной модели специалиста;
разработки компетентностно-ориентированных программ специальных дисциплин, где к каждому модулю представлен перечень компетенций, которые формируются в ходе его освоения;
проектирования преподавателем учебного процесса, предусматривающего разработку содержания лекций, заданий для самостоятельной работы студентов, педагогических, дидактических и методических задач, решаемых на практических занятиях, учебных проектов проблемного характера (технология проблемного обучения);
использования методов обучения, моделирующих содержание деятельности учителя математики: обучение в дискуссии, ролевые и имитационные игры и т.д. (технология интерактивного обучения);
проектирования учебной деятельности студентов как поэтапной самостоятельной работы, направленной на решение проблемных ситуаций в условиях группового диалогического общения при участии преподавателя (технология проектного обучения, информационные технологии);
личностного включения студента в учебную деятельность (личностно ориентированное обучение).
1.2 Содержание процесса подготовки будущих учителей начальных классов к проблемному обучению
Сегодня жизнь требует разработки и внедрения дифференцированного подхода к образованию, активных приемов, форм и методов обучения. В Законе Украины "Об образовании" (статья 35) [2] подчеркивается, что общее среднее и высшее образование должны обеспечивать всестороннее развитие человека как личности, его склонностей, способностей, талантов. Сейчас в Украине происходит становление новой системы образования, которая ориентирована на вхождение в единое мировое образовательный и информационное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательной работы.
Возникает противоречие между нарастающим объемом информации и ограниченными возможностями овладения ею, что вызывает необходимость постоянного совершенствования учебного процесса. В последние годы наряду с изменениями программ ведется поиск надежных путей развивающего обучения. Большое значение придается проблемному обучению, основная цель которого заключается в обогащении активного отношения студентов к овладению знаниями, интенсивного развития их самостоятельной познавательной деятельности и индивидуальных творческих способностей. Проблемное обучение является важным средством активизации мыслительной деятельности студентов, развития у них интереса к знаниям и желания учиться. Одновременно оно является условием развития их творческих, интеллектуальных возможностей [98, с.70].
По вопросам проблемного обучения ведутся острые споры: одни авторы рассматривают его как новый тип обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер [50], М.И. Махмутов [52]), другие - как метод обучения (В. Оконь [66]), третьи относят проблемное обучение в категории принципа (Т.В. Кудрявцев), другие классифицируют проблемное обучение как дидактический подход (Г.А. Понурова), который учитывает психологические закономерности самостоятельного, творческого мышления.
Несмотря на различные точки зрения на проблемное обучение, общим для всех исследователей является то, что в процессе проблемного обучения создаются наиболее благоприятные условия для формирования таких качеств личности, как познавательная творческая активность, самостоятельность и интеллектуальное развитие потенциальных возможностей личности.
Центр тяжести в проблемном обучении переносится на активность самого студента [84, с.278-283]. Преподаватель опирается на развитие его мыслительных процессов, а не только на память и заучивание материала. Деятельность преподавателя сейчас не сводится к передаче знаний в готовом виде, а заключается в организации активной познавательной деятельности студентов.
Критикуя недостатки традиционных методов обучения, М.И. Махмутов отмечал, что они подавляют инициативу учеников, не способствуют развитию познавательных процессов мышления. По его мнению, теперь даже хорошая память детей не может усвоить того потока информации, который поступает к ним разными путями [53, с.3-8]. К тому же высшая школа резко повышает требования к средней общеобразовательной школе. Поэтому перед последней встала задача не только дать учащимся сумму знаний по разным предметам, но и обеспечить условия для интеллектуального развития, научить каждого из них эффективным методам овладения знаниями.
В подходе к пониманию проблемного обучения, его места в образовательно-воспитательном процессе необходимо, нужно исходить из осознания сущности обучения. Обучение - сложный и многогранный процесс взаимодействия преподавателя и студентов, в результате чего должны решаться следующие задачи: студенты овладевают знаниями, умениями и навыками, методами самостоятельной познавательной деятельности, обеспечивается их интеллектуальное развитие, формируется научное мировоззрение [58, с.60].
Ведущая задача, которая должна решаться в процессе обучения, - обеспечение интеллектуального развития личности, как главного ее богатства. Проблемное обучение по своей технологической сути лучше способствует интеллектуальному развитию человека [49, с.93-96].
Поэтому можно говорить, что проблемное обучение - это такой тип учебной деятельности, в котором преподаватель выступает не ретранслятором информации относительно студентов, а организатором, а студенты самостоятельно работают над решением определенных познавательных задач.
Основными элементами проблемного обучения, по мнению дидактов, является создание проблемных ситуаций и решение проблем [7, с.39-42]. Проблемная ситуация означает, что в процессе деятельности человек сталкивается с чем-то непонятным и неизвестным.
По И.Я. Лернеру, проблемная ситуация представляет собой яркое осознание субъектом трудностей, путь преодоления которых требует поиска новых знаний, новых способов действия [50, с.57].
М.И. Махмутов понимает проблемную ситуацию как психологическое состояние интеллектуального осложнения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы не может объяснить новый факт без помощи новых знаний или выполнить известное действие предварительными известными способами и должен найти новый способ выполнения действия [53, с.35].
Итак, главный элемент проблемной ситуации - неизвестно, то новое, что должно быть раскрыто для правильного выполнения нужных действий.
А.М. Матюшкин отмечает, что для того чтобы создать проблемную ситуацию в учебе, нужно поставить студента перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором необходимые для усвоения знания займут место неизвестного [52, с.98].
Но не любая проблемная ситуация неизбежно пробуждает мышления. Мышление не возникает, если у субъекта нет потребности в выходе из проблемной ситуации, а также хватает исходных знаний, необходимых для начала поиска. Для возникновения этого начала нужно проанализировать проблемную ситуацию [72, с.71].
Проблему можно рассматривать как логическую, психологическую и дидактическую категорию. Рассматривая проблему как дидактическую категорию, И.Я. Лернер [50] считает, что проблема - это постановка перед субъектом вопроса, ответ на который предварительно неизвестен и подлежит творческому поиску, для осуществления которого у человека есть некоторые базовые знания, необходимые для поиска. "Проблема - это осложнение, требующее исследовательской активности, что приводит к решению (В. Оконь [66]). Н.М. Скаткин определяет проблему как проблемную ситуацию, принятую субъектом для решения. По М.И. Махмутову [53], проблема - это диалектическое противоречие между предварительными знаниями учащихся и новыми факторами. Несмотря на небольшие различия в приведенных определениях, они все подчеркивают важную особенность: проблема представляет собой сложности для человеческого познания [13, с.117-123].
Мы понимаем проблемное обучение как последовательную целенаправленную систему действий преподавателя и студента во время учебного процесса, где педагог создает проблемные ситуации, направляет, а также контролирует пути решения задач, осуществляет проверку их выполнения и оценивает их деятельность. Проблемное обучение характеризуется тем, что студенты систематически включаются вместе с преподавателем в процесс поиска решения доказательных для них проблем.
Автор теории оптимизации научного учебного процесса Ю.К. Бабанский, рассматривает проблемный подход как один из эффективных видов обучения, отмечая, что в методике все шире применяется проблемный подход к организации процесса усвоения знаний. Эффективность проблемного обучения проявляется в том, что активизируется мышление студента. С одной стороны, есть проблема, которую нужно решить, а с другой - есть знания, умения, навыки студента. Эти две стороны находятся в постоянном противоречии и стимулируют активность процессов мышления, которые осуществляются при поиске путем решения проблем [24, с.75-85].
В решении проблемы студентами можно определить следующие этапы:
) создание учителем проблемной ситуации;
) восприятие проблемы учащимися;
) осуществление поискового решения задачи,
) реализация и проверка правильности решение задачи [65, с.152-162].
Б.М. Теплов рассматривает два пути выхода из проблемной ситуации - индивидуальный и коллективный.
Индивидуальное творчество выхода из проблемной ситуации состоит из следующих этапов: а) постановка проблемной ситуации; б) попытка решения, в) период принятия решений; г) логическая переработка. Этим творческий процесс и завершается. Поэтому очень важно давать в учебном процессе долгосрочные творческие задания [73]. Коллективное творчество необходимо в тех случаях, когда нужным является не только любое решение, а лучшее творческое решение проблемной задачи. Разработка проблемных заданий для студентов - это не конечный этап в современной методике. Проблемные задачи нужно уметь реализовать.
Н.А. Менчинская считает, что наибольшее значение для характеристики самостоятельного обучения и применения знаний на практике имеют следующие умения: планировать свою учебную работу; систематически осуществлять самоконтроль; мобилизовать внимание при решении поставленной задачи; пользоваться рациональными способами запоминания; эффективно выполнять основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение и дифференциация, абстрагирование и конкретизация).
Таким образом, владение педагогом теоретическими основами проблемного обучения, овладения им технологией организации обучения на основе проблемности будет способствовать развитию интеллекта студентов, будущих учителей, овладению ими методами самостоятельности познавательной деятельности, а значит и даст возможность получить основательные знания по каждому из изучаемых предметов, в частности, по предмету "Методика преподавания начального курса математики".
При рассмотрении сущности и особенностей проблемного обучения видим, что организация такой технологии действительно способствует развитию умственных сил студентов (противоречия заставляют задуматься, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения), самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения), развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартного решения). Оно вносит свой вклад в формирование готовности будущих учителей к творческой деятельности, способствует развитию познавательной активности, осознанности знаний, предупреждает появление формализма, бездумности [80, с. 200-203].
Покажем, как знания теоретических основ проблемного обучения, приобретенные в вузе, могут применить будущие учителя начальных классов на практике при объяснении темы "Величины" в 1 классе.
Из программы для средней общеобразовательной школы 1-4 классов известно, что в курсе математики 1 класса дети знакомятся с такими математическими величинами: длина, масса, емкость.
Методика знакомства с величиной "длина" и единицами длины может строиться по-разному. Но при общепринятой методике изучения данного вопроса (авторы Бантова М.А., Пышкало А.М., Богданович М.В., Кочина Л. П.) в сознании учеников нет правильного представления о самой сущности операции измерения и о роли различных единиц измерения. Ученики нередко смешивают единицы длины с инструментом, при помощи которого производится измерение, - линейкой.
При формировании представлений о длине, массе, емкости целесообразно ориентироваться на определенные этапы, предложенные Н.Б. Истоминой [28; 30], в которых нашли отражение: математическая трактовка данного понятия, его взаимосвязь с изучением других вопросов начального курса математики, а также психологические особенности младших школьников. Они следующие:
-й этап. Формирование общего представления о данной величине, в основе которого лежит обращение к опыту ребёнка и уточнение имеющихся у него представлений. Введение понятия (на интуитивном уровне) данной величины и соответствующей терминологии.
-й этап. Сравнение однородных величин:
а) визуально ("на глаз");
б) с помощью ощущений (ощупывание, "взвешивание" на руках);
в) наложением, приложением;
г) с помощью различных мерок.
-й этап. Знакомство с единицей измерения величины и с измерительным прибором. Формирование измерительных умений и навыков.
-й этап. Сложение и вычитание величин, выраженных в единицах одного наименования.
-й этап. Знакомство с новыми единицами измерения величин в тесной связи с изучением нумераций по концентрам. Сложение и вычитание однородных величин, выраженных в одинаковых единицах.
-й этап. Перевод величин, выраженных в единицах одних наименований, в однородные величины, выраженные в единицах других наименований.
-й этап. Сложение и вычитание однородных величин, выраженных в единицах различных наименований.
-й этап. Умножение и деление величины на число. Деление однородных величин [31].
Усвоение младшими школьниками величин "длина", "масса", "емкость" достигается посредством использования учителем в своей работе различных практических заданий познавательного характера, представляющих своего рода проблемные ситуации, решение которых учащиеся находят в процессе самостоятельных практических действий.
Чтобы избежать этого и достигнуть достаточно глубокого понимания детьми сущности измерения, целесообразно использовать другой вариант объяснения, который предложила Н.Б. Истомина. Рассмотрим его более подробно.
Важным шагом в формировании понятия длины является знакомство с прямой линией и отрезком как "носителями" линейной протяжённости. Сравнивая отрезки "на глаз", дети получают представление о равных и неравных отрезках.
При введении (или обобщении) понятия "длина" внимание учащихся необходимо сосредоточить на самом термине "длина", разъяснив соответствующим образом его значение. Так, при проведении беседы можно предложить учащимся сравнить длину карандаша и ручки, которые лежат у них на партах. При сравнении используется прием приложения. Затем можно предложить сравнить по иллюстрации длину ручки и кисточки (ручка короче, кисточка длиннее), сравнить длину красного карандаша и ручки (красный карандаш короче, ручка длиннее). В данной ситуации дети используют прием сравнения "на глаз", так как изображения нельзя сравнить ни приложением, ни наложением. Далее представления учащихся уточняются: нарисованные предметы обладают свойством, которое называется длина. Данные предметы можно сравнивать по длине. Отрезки тоже можно сравнивать по длине. На предлагаемом детям рисунке должно быть хорошо видно, длина какого отрезка больше, а какого меньше. Эти способы сравнения ("на глаз", наложением и приложением) можно назвать непосредственными способами сравнения [28, с.10].
Для знакомства с другим способом сравнения длин отрезков (опосредованным) рекомендуется организовать практическую работу.
Для этой цели учитель заранее заготавливает полоски длиной в 30 см, 15 см, 7,5 см и ставит перед классом задачу: "На доске начерчено два отрезка (отрезки имеют длину 90 см и 120 см и расположены так, чтобы не было видно, какой из них имеет большую длину). С помощью этой полоски (предлагается полоска в 30 см, но длина ее не указывается) нам нужно выяснить, какой из отрезков длиннее". Задание вызывает большой интерес: ведь ученики сами должны догадаться, как решить поставленную перед ними задачу. Прикладывая полоску сначала к одному отрезку, затем к другому, они выясняют, что в первом отрезке она укладывается 3 раза, а во втором - 4, и самостоятельно делают вывод: "Второй отрезок длиннее, так как 4 > 3". Аналогично поступают, используя в качестве измерения отрезков мерку в 15 см, а затем в 7,5 см. И в этих случаях дети приходят к подтверждению сделанного вначале вывода, что вторая полоска длиннее первой. Таким образом, ученики сами убеждаются, что для сравнения длин отрезков можно пользоваться любой меркой [32, с.14-17].
Затем учитель предлагает первый отрезок измерить второй меркой, а второй отрезок измерить первой меркой. Можно предложить одному ученику измерить длину первого отрезка, а другому - длину второго. После выполнения задания дети получают результат, который противоречит полученному ранее выводу, а именно: в первом отрезке мерка уложилась 6 раз, а во втором 4 раза, т.е. первый отрезок получился длиннее второго. "Может быть, мы допустили ошибку и поспешили с выводом?", - спрашивает учитель. В результате разбора данной ситуации ученики осознают, что для сравнения длин двух отрезков необходимо измерять их одной меркой.
Затем проводится работа в тетради. Дети чертят отрезок в 8 клеток. Учитель просит учащихся измерить его длину. Одни учащиеся (1-й ряд) измеряют данный отрезок одной клеточкой, другие (2-й ряд) - двумя, третьи (3-й ряд) за единицу измерения выбрали 4 клетки. В ходе проверки результат измерения получился разный. На доске делается такая условная запись: 8 ?4 ??2 ????.
После проведения такого рода практических работ у ребят возникает проблема, как же договориться, как измерять длины, чтобы при измерении равных отрезков у всех были одинаковые результаты? Делается вывод, что необходима единая единица длины.
Такой единицей измерения является сантиметр. Учитель демонстрирует модель сантиметра в виде узкой бумажной полоски, части спички, кусочка цветной проволоки длиной 1 см. Сантиметр сравнивается с шириной пальца, с длиной двух клеточек в тетради [28, с.14].
Затем переходим к знакомству с линейкой, ее устройством, с правилами пользования данным инструментом для измерения длин отрезков. Правила раскрываются в ходе выполнения задания на определение длины отрезка. Ученики прикладывают линейку так, чтобы число 0 на линейке совпало с началом отрезка, тогда конец отрезка будет совпадать с числом на линейке, указывающим на длину отрезка, выраженную в сантиметрах (сначала длины отрезков должны выражаться целым числом сантиметров). Например, в ходе такого измерения длина отрезка оказалась равной 3 см. После этого учитель ставит вопросы: "А если приложить линейку так, чтобы начало отрезка совпало с числом 2 на линейке, с каким числом на линейке будет совпадать конец отрезка? Почему?" Некоторые из учеников могут сразу назвать число 5, объяснив свой ответ: 2 + 3 = 5. Тот, кто затрудняется в ответе, может прибегнуть к практическому действию. Можно предложить ученикам задания и на обратное действие - вычитание. Для этой цели предлагается другой отрезок, например, 4 см (его длину дети определяют с помощью линейки). После этого учитель спрашивает: "Если конец отрезка совпадает с числом 9 на линейке, то с каким числом на линейке будет совпадать начало данного отрезка?" (С числом 5, т.к.9 - 4 = 5.) [30, с.22-23].
Кроме того, учащиеся должны видеть не только горизонтальные отрезки и измерять их длину. Положение отрезков обязательно должно варьироваться. Это же относится и к цвету карандаша, которым начерчен отрезок. Также следует учесть и то, что строить отрезки дети должны в различных направлениях не только на клетчатой и линованной бумаге, но и на гладкой.
С самого начала необходимо учить детей определять не только длину предметов, но и ширину, глубину, высоту. При этом важно следить, чтобы ученики при измерении меняли положение линейки, а не измеряемого объекта.
Рассмотрим методику ознакомления младших школьников с одной из основных величин - с массой.
Первые представления о том, что предметы имеют массу, дети получают в жизненной практике. Взяв в руки предметы, они могут выяснить, какой легче, а какой тяжелее. Но это можно сделать только в случае явного различия масс. Еще до знакомства с темой "Масса" учащиеся из собственного опыта знают, что многие из окружающих их предметов связаны отношениями "тяжелее", "легче", "одинаковы": яблоко легче кочана капусты, помидор тяжелее ореха и др. Легко показать, что, сравнивая эти предметы "на руку", можно ошибиться. Этим обосновывается необходимость использования рычажных весов для правильного ответа на вопросы: что легче? что тяжелее? одинаковы ли?
С помощью рычажных весов проверяется правильность сравнения масс предметов. Учитель предлагает учащимся сравнить с помощью весов массы портфеля и двухкилограммовой гири; книги и килограммовой гири и т.д.
При формировании понятия массы тела, опираясь на имеющиеся у детей представления, работа организуется следующим образом [28, с.25].
Ситуация 1. На столе учителя стоят два одинаковых по цвету и размеру кубика. Никаких внешних признаков различия учащиеся обнаружить не могут. Но один кубик бумажный, а другой деревянный.
Учитель подчеркивает, что различие между кубиками все-таки существует. Учащиеся пытаются разгадать, в чем же различие. У некоторых учеников возникает желание рассмотреть кубики поближе, взять их в руки. Взяв кубики в руки, они обнаруживают, что один из них тяжелее другого. Таким образом, понятие масса учитель вводит, опираясь на ощущения детей, которые выражаются словами тяжелее, легче. Учитель уточняет, что учащиеся познакомились еще с одним свойством предметов, которое называется масса. Вместо слов "тяжелее", "легче" можно употреблять слова "больше", "меньше": масса одного предмета больше или меньше массы другого.
Ситуация 2. Учитель дает учащимся две книги, которые очень незначительно отличаются по массе, и спрашивает, какая книга легче? Какая тяжелее? (Масса какой книги больше или меньше?). Мнения учащихся, естественно, не совпадают. Возникшие разногласия учитель использует для того, чтобы познакомить учащихся с весами. Оказывается не всегда можно сравнить предметы по массе, взяв их в руки (с помощью ощущений). Для сравнения масс пользуются простейшими чашечными весами. Учитель знакомит учащихся с весами, рассказывает об их устройстве, зарисовывает схематическое изображение весов. Затем учащиеся с помощью весов наглядно сравнивают величины (массы).
Внимание учащихся следует обратить на положение стрелок, когда на чашках весов нет никаких предметов, а затем пронаблюдать, как изменится положение стрелок, когда на чашки весов будут положены книги. Учащиеся заранее могут высказать предположение о том, как изменится положение стрелок [28, с.26].
Ситуация 3. Учитель непосредственно подводит учащихся к измерению массы. Он показывает гирю в 1 кг и говорит, что точно так же, как для измерения длины мы пользовались сантиметром, так для измерения массы будем пользоваться гирей в 1 кг. 1 кг - единица измерения массы. Затем учитель предлагает задание. Он дает два пакета. Один примерно 990 г, другой 1005 г. Спрашивает, можно ли, пользуясь гирей в 1 кг, выяснить, какой пакет тяжелее? Гирю ставят на правую чашку весов. Учащиеся сначала ставят на левую чашку один пакет (он легче 1 кг), затем другой (он тяжелее 1 кг). Учащиеся самостоятельно делают соответствующий вывод.
Ситуация 4. На одну чашку весов кладется брусок массой 2 кг (масса не сообщается учащимся), а на другую гиря массой 1 кг. Учитель спрашивает, что можно сказать о массе бруска? (Она больше, чем 1 кг). Учитель ставит на правую чашку весов еще одну гирю массой 1 кг. Чашки весов уравновешиваются. Что теперь можно сказать о массе бруска? (Его масса 2 кг). После этого учитель сообщает, что вместо двух гирь по 1 кг используют гирю 2 кг (демонстрирует). Аналогично происходит знакомство с разновесами в 3 кг и 5 кг. С помощью этих гирь учащиеся затем измеряют массу различных предметов, которые учитель, конечно, должен подобрать заранее.
Схематическое изображение весов можно затем использовать так же, как и линейку, для совершенствования вычислительных навыков. Например, используется плакат, в который можно вставлять различные разновесы.
Рис. 1.1
Какие гири следует поставить на правую чашу весов, чтобы они уравновесились? (Для данного случая: 5 кг, 2 кг и 1 кг или 3 кг, 3 кг и 2 кг, или 1 кг, 2 кг, 2 кг и 3 кг) [28, с.27].
Практическое задание может быть таким: "Выяснить, сколько весит буханка хлеба, ведро картофеля" и т.д. Эти данные можно использовать при составлении задач. При этом полезно рассматривать задачи, иллюстрирующие процесс взвешивания. "На одной чаше весов стоит ящик с яблоками, на другой - две гири по 5 кг. Найти массу яблок, если масса ящика 1 кг". Такие задачи вырабатывают у детей практические навыки.
Как происходит знакомство с емкостью в начальных классах? Еще в детском саду, развивая количественные представления учащихся, детей учили измерять количество сыпучих и жидких веществ ложками, формочками, выясняли, в какую формочку песка входит меньше (больше).
В 1 классе эта работа продолжается: учащиеся сравнивают емкость или вместимость различных сосудов. Вначале сравнение проводится на глаз (сосуды значительно отличаются по своей емкости). Например, предлагается сравнить, куда войдет воды больше: в банку или в кастрюлю. Перед учащимися ставятся пол-литровая банка и кастрюля емкостью 2-3 л, измеряется, сколько банок воды входит в кастрюлю.
Тема "Литр" изучается в концентре "Десяток". Выявляя имеющийся у учащихся опыт, учитель предъявляет и стандартные банки вместимостью 1 л, 2 л, 3 л. Многие ребята знают вместимость этих банок, некоторые же не имеют о них никакого представления. Учитель выясняет также, знают ли учащиеся, какими мерами измеряют объем молока, бензина, растительного масла, вообще жидкости. Затем он показывает детям литровую кружку, бутылку, банку, наливает воду в кружку, а затем поочередно переливает воду из нее в бутылку и банку. Так учащиеся подводятся к выводу, что в банку вмещается столько же воды, сколько в кружку, и столько же, сколько в бутылку, т.е. равное, одинаковое количество воды - 1 л. Чтобы этот вывод был понятен учащимся, необходимо, чтобы каждый ученик проделал эту несложную работу сам. Важно, чтобы дети запомнили это новое слово, научились правильно его произносить и записывать при числах. Учащиеся должны уметь отыскивать среди других сосудов сосуд емкостью 1 л. Далее учащиеся учатся измерять вместимость сосудов и отмеривать заданное количество литров. Они определяют, наполняя водой, емкость банок, небольших бидонов, кастрюль, ведер. Важно развивать глазомер учащихся, т.е. умение определять емкость сосудов на глаз. Учащиеся должны запомнить емкость стандартных, наиболее часто встречающихся в быту сосудов: банки емкостью 0,5 л, 1 л, 2 л, 3 л, 5 л, бидоны емкостью 1 л, 2 л, 3 л, 5 л, 10 л,20 л, 40 л, ведра емкостью 8л, 10л, 12 л.
Приведем примеры ситуаций, которые можно использовать на уроке по теме "Литр".
Ситуация 1. Предлагаются два сосуда с водой. Один узкий, другой широкий. Уровень воды в обоих сосудах одинаков. Кроме того, на столе стоят два стаканчика различной емкости (обозначим их 1 и 2). Учитель предлагает выяснить с помощью мерки 1, в каком сосуде больше. Учащиеся практически убеждаются, что в широком сосуде таких мерок 7, а в узком 5.7 > 5. Делается вывод. Затем используется мерка 2. В широком сосуде их 4, а в узком 2.4 > 2. Делается вывод. Затем учитель предлагает измерить количество воды в широком сосуде меркой 2, а в узкой меркой 1. Обсуждение результатов приводит к выводу, что для сравнения количества воды в сосудах необходимо пользоваться единой меркой.
Полезно и здесь провести сопоставление: точно так же, как длину отрезка мы измеряли сантиметром, массу - килограммом, емкость мы будем измерять литром. 1 л - единица измерения емкости.
Ситуация 2. Два сосуда: один широкий, другой узкий. В одном и другом налита вода. Уровень воды в узком сосуде выше, чем в широком сосуде. Учитель задает вопрос: В каком сосуде воды больше? Ответы противоречивы. Нужно решить проблемы - как убедиться, в каком же сосуде воды больше? После того как было разобрана первая ситуация, учащиеся сами предложат использовать для этой цели третий сосуд, который будет выполнять функцию мерки. Данное задание будет более занимательным, если в одном и другом сосудах налито воды одинаковое количество. Учитель подводит итог: сравнение емкостей не всегда можно провести на глаз, точнее делать это измерением [32, с.17].
После того как введена единица измерения емкости, решаются различные практические задачи. Например: "В одном сосуде 5 л, а в другом 3 л. Как сделать, чтобы в сосудах было поровну?" (Из первого сосуда отлить 2 л воды, тогда в каждом сосуде будет по 3 л, или из первого сосуда перелить во второй 1 л воды). Задача решается практически. "В одном сосуде 3 л воды, а в другом на 2 л больше. Что можно сделать, чтобы во втором сосуде воды было больше только на 1 л?" Задача решается практически, но требует от ученика проведения рассуждений, которые должны предопределить, предугадать практический результат. Полезно рассмотреть различные способы решения данной задачи:
) Учащиеся могут предложить долить в первый сосуд 1 л воды. Если такой способ предложен, он проверяется практически. Проверку, которая связана с умением непосредственно измерять емкость с помощью единицы измерения, может выполнить любой ученик.
) Можно из второго сосуда отлить 1 л, тогда во втором сосуде будет не на 2 л больше, а на 1 л.
) Возможны и такие предложения: долить в первый сосуд 2 л воды, а во второй 1 л.
Собственно все задания связаны с практической проверкой предполагаемого результата, но они даны в виде задачи, а поэтому вызывают больший интерес, чем простое измерение количества воды с помощью банки в 1 л [28, с.28].
Кроме литровой банки детям можно показать кубик "тысячи" из арифметического ящика, ведь объем 1 л соответствует 1 дм3. Дети часто не верят, что в литровую банку и этот кубик помещается одинаковое количество воды или сыпучих продуктов. Можно склеить 1 дм3 из плотной бумаги и быстро вылить в него воду или пересыпать сыпучие продукты объемом 1 л.
С помощью создания проблемных ситуаций появляется возможность активизировать познавательный интерес учащихся, формировать приемы и умения самостоятельно приобретать знания и использовать их в практической деятельности. Создание проблемно-поисковых ситуаций дает возможность работать учащимся весь урок с интересом, активно и получать удовлетворение от достигнутого.
Итак, проблемное обучение как новый способ в педагогической практике и науке, который постепенно заменяя объяснительно-иллюстративный способ, характеризуется следующими особенностями:
учет и использование закономерностей развития, приспособление к уровню и особенностям индивида;
ориентированность педагогического воздействия на опережение, стимулирование, направление и ускорение развития унаследованных задатков личности;
отношение к ребенку как к полноценному субъекту деятельности;
направленность на развитие всей совокупности качеств личности;
осуществление обучения в зоне ближайшего развития ребенка;
построение содержания обучения по логике теоретического мышления (ведущая роль теоретических знаний, обобщений, дедукции, содержательной рефлексии);
осуществление обучения как целенаправленной учебной деятельности, в которой студент (ученик) сознательно ставит цели и задачи самоизменяться и творчески их достигать;
осуществление обучения на основе решения учебных задач;
коллективная деятельность, диалог-полилог, деловое общение;
оценка результатов с учетом субъективных возможностей студентов.
Систематическая работа по внедрению проблемного обучения в вузе при подготовке будущих учителей начальных классов будет способствовать развитию у студентов технологической готовности к применению элементов проблемного обучения на уроках математики при изучении темы "Величины" в 1 классе.
1.3 Технологическая готовность будущих учителей к использованию проблемного обучения
В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы ученик, студент действительно стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов исследователей, разработчиков программ образования, средств обучения, административных работников [12, с.48-53].
Тенденция технологизации образования имеет глобальный характер и направлена одновременно на повышение эффективности образовательных систем и уменьшение затрат на достижение результатов. Однако многочисленные попытки повысить эффективность образовательных систем без адекватного инструментально-технологического обеспечения ведут в тупик, так как совершенствование человеческой деятельности в сферах материального и духовного производства всегда опирается на более совершенные орудия производства.
Технологизация - важнейшая тенденция развития образования, это подтверждает и введение первых стандартов образования, и дискуссии об актуальности новой специальности "технолог по проектированию образовательных систем и процессов", и появление большого числа "педагогических технологий" на рынке образовательных услуг, и создание компьютерных информационных технологий.
Потенциал технологизации накапливался в многочисленных работах отечественных ученых по теории учебной деятельности и развивающего обучения, в исследованиях мышления человека. Непосредственное же формирование научных основ технологизации образования приходится на рубеж третьего тысячелетия.
Предпосылки технологизации обучения закладывались в работах ученых П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, И.П. Калошиной, З.А. Решетовой, И.И. Ильясова, Л.Н. Ландо, Н.А. Мечинской, М.Я. Микулинской, Л.Ф. Обуховой, О.С. Анисимова, Б.И. Коротяева, С.И. Шапиро, А.Б. Наумова, В.В. Белича, В.П. Беспалько, В.М. Монахова, Б. Блума, Дж. Миллера, Е. Галантера, К. Прибрама, М. Минского и других [10; 11; 27; 47].
Именно технологизация обучения путем целенаправленного педагогического управления процессом субъектного преобразования студентов, может обеспечить развитие сотрудничества, саморазвитие и самоуправление субъектов учебного процесса [108, с.93-99].
Становление индивидуального стиля профессиональной деятельности возможно при условии функционирования четко упорядоченной и управляемой системы, в которой учебные программы и пособия, содержание и структура занятий обеспечивают студентам целостную реализацию себя в профессии. Поэтому учебно-познавательная деятельность должна обогащать не только знаниями, но и опытом творчества, переживаний, умений саморегуляции [57, с.4-6]. Весь учебный материал, с которым работают студенты, должен быть структурирован на информационно-дискуссионный, практико-преобразовательный и рефлексивный блоки, способствовать обеспечению целостного формирования индивидуального стиля деятельности [55, с.45-48].
Следовательно, технологизация процесса обучения способствует повышению эффективности процесса подготовки будущих специалистов, в частности развитию такого системного качества студента как субъектности, которая характеризует достигнутый студентом уровень производительности и успешности в осуществляемых им видах деятельности, отражающий его возможности по достижению целей и решения конкретных задач в процессе формирования профессиональной компетентности [44, с.31-36].
Переход Украины на ступенчатую систему подготовки специалиста в области педагогического образования требует существенных изменений в содержательном и процессуальном обеспечении ее отдельных составляющих, обусловленных современными требованиями рынка труда, изменением социального заказа относительно уровня готовности выпускника к выполнению основных производственных функций и возможностью самореализации личности через профессиональную деятельность [43].
А это требует разработки таких технологий подготовки будущих учителей, предусматривающих изменения в целях, методах и формах организации обучения, а также контроле его результативности.
В определении термина "педагогические технологии" нет единого мнения: его рассматривают как некую систему указаний по использованию современных методов и средств обучения; как целенаправленное применение приемов, средств действий для повышения эффективности обучения; как целостный процесс определения цели, обоснование плана и программы действий и учебных методов [23]. Существует также понимание педагогической технологии как совокупности приемов оптимизации учебного процесса путем анализа факторов, повышающих его эффективность на основе конструирования и использования специальных приемов, средств и методов их оценки. Ее существенными признаками, как отмечает Дичковская И.М. [22], являются: диагностическое целеполагание и результативность; алгоритмичность и проективноcть; целостность и управляемость; корригированноcть.
В работах В.П. Беспалько, Б.С. Блума, М.В. Кларина, М.А. Чошанова и др. выделены следующие признаки технологии: целесообразность, то есть любая технология должна содержать описание целей и задач, на решение которых направлены проектируемые способы и действия; результативность (описание результатов); алгоритмичность (фиксация последовательности действий учителей и учеников0; воспроизводимость (систематическое использование алгоритма действий и средств в организации педагогического процесса; управляемость (возможность планирования, организации, контроля и корректировки действий); проективность (технология создается и реализуется искусственным способом, подлежит модернизации и корректировке с учетом конкретных условий).
Также существуют мнения (И.М. Дичковская [22]) по ограничению использования понятия "технология" в педагогике, целесообразности его функционирования только в области дидактики, поскольку определить диагностическую цель четко и качественно можно только в учебе. Ею может быть усвоение определенного объема учебного материала, способов действий при подготовке к профессиональной деятельности. Этот подход аргументируется тем, что качество усвоенного материала можно проконтролировать и оценить.
В основе же технологии обучения должна быть идея управления дидактическим процессом, проектирования и воспроизведения учебного цикла [39].
Поскольку традиционное обучение характеризуется нечеткостью цели, слабой управляемостью учебно-познавательной деятельностью, неопределенностью и неповторимостью познавательных операций, слабостью обратной связи и субъективностью оценки результатов обучения, то одной из основных идей новой концепции школьного математического образования стала идея развивающей функции в обучении будущих учителей начальных классов началам математики.
Эта идея одной из основных задач обучения математике ставит общеинтеллектуальное развитие - формирование у студентов в процессе обучения математике качеств мышления и деятельности, необходимых для полноценного функционирования в современном обществе.
Известно, что произвольное обучение сопровождается определенным интеллектуальным развитием личности. Но, если такой процесс стихийный, то он не обеспечивает необходимого качества образования и уровня формирования навыка самостоятельной познавательной и творческой деятельности.
Большинство будущих и опытных учителей не знакомы с реальными путями реализации идей проблемного обучения. Это объясняется тем, что недостаточно разработана технология проблемного обучения, система доступных и понятных учителю методических средств к ее реализации.
Под технологией проблемного обучения будем понимать способ реализации той модели образования, целью которой является формирование и развитие личности студентов.
Анализ литературы и изучение практики обучения математике указывает на недостаточную разработку такой технологии в методике обучения математике, в частности при изучении темы "Величины", актуальность проблемы разработки и внедрения в практику работы будущего учителя математики системы методических средств, обеспечивающих приоритет развивающей функции обучения математике [63, с.33-38].
Результат обучения в общеобразовательных школах показывает, что учащиеся первого звена недостаточно усваивают материал, связанный с величинами: не различают величину и единицу величины, допускают ошибки при сравнении величин, выраженных в единицах двух наименований, плохо овладевают измерительными навыками. Это связано, прежде всего, с организацией изучения данной темы. Следовательно, актуальность исследования проблемы построения технологии обучения математике будущих учителей начальных классов, направленной на интеллектуальное развитие студентов, а также проблемы подготовки учителей математики к использованию такой технологии обусловлена необходимостью преодоления противоречия между потребностью общества в целом и отдельных индивидуумов в формировании интеллектуально развитой личности, способной к активному творческому овладению знаниями, к самостоятельной, сознательной и целенаправленной деятельности по решению различных задач, и отсутствием практических технологий обучения, обеспечивающих интенсификацию интеллектуального развития студентов в процессе овладения ими способами деятельности с математической информацией [35, с.50-54].
Особенности математики как науки и как учебного предмета определяют ее особое место в процессе интеллектуального развития личности. Широки возможности включения студентов в сознательную и целенаправленную деятельность [26, с.35], которая близка по своим характеристикам к исследовательской и содержащая такие действия, которые являются структурными элементами технологической готовности будущего учителя начальных классов к использованию проблемного обучения на уроках математики (Рис.1.2).
Рис. 1.2 Компоненты технологической готовности будущего учителя начальных классов к использованию проблемного обучения на уроках математики
Исходя из данной схемы, приходим к тому, что технологическая готовность будущего учителя начальной математики характеризуется наличием: знаний по педагогике, психологии, теории учебной деятельности, теории организации и управления учебной деятельностью школьников и своей профессиональной деятельностью [36, с.22-26; 38, с.51-57]. Также технологическая готовность студентов включает такие умения: целеполагание, контроль, оценивание, рефлексия своей профессиональной деятельности; организации процесса формирования и развития всех компонентов учебной деятельности обучаемого; использованием предметных знаний как средства развития и воспитания обучаемых и реализации индивидуального стиля профессиональной деятельности [39].
В научных исследованиях проблема соотношения обучения и интеллектуального развития рассматривается с различных точек зрения. Под развитием чаще всего понимают процесс изменения, движения от более низкого к более высокому, от простого к сложному, переход от старого к новому качественному состоянию. Развитие человека в процессе обучения рассматривается прежде всего как интеллектуальный. Проблема интеллекта, его сущности, основных характеристик, процесса формирования с разных точек зрения рассматривается в исследованиях как отечественных, так и зарубежных авторов. При всем разнообразии подходов, можно выделить такие обобщенные характеристики интеллекта, как связь со способностью человека к познанию, мышлению, обучению.
Между интеллектом и мышлением осуществляется постоянное взаимодействие. Мышление является процессом функционирования интеллекта, а развитие интеллекта обусловлен качеством мыслительной деятельности.
В психологической литературе большинство авторов соглашается с тем, что для умственного развития вообще и математического в частности необходимо накопление системы знаний. Но формирование системы знаний не является достаточным условием развития мышления студентов, будущих учителей. Иногда знания не обеспечивают повышение развития мышления.
Важным условием развития мышления является овладение студентом мыслительными операциями, интеллектуальными умениями и приемами умственной деятельности, общим методом рассуждений. Кроме того, различные трактовки понятия "интеллект" связывают его с понятием "деятельность".
Умственное развитие нельзя свести к простому механическому усвоению способов умственной деятельности, необходимо овладеть не только понятиями, суждениями и умозаключениями, но и принципами построения, структурой деятельности относительно обработки информации. В теории проблемного обучения концепция учебной деятельности является центральной.
Главной особенностью учебной деятельности студентов является ее направленность не на получение каких-либо материальных или иных результатов, а на изменение самого будущего учителя начальных классов. Д.В. Эльконин [110] утверждал, что развитие человека не может быть сведено к развитию познавательных функций (мышление, память, восприятие и т.д.), очень важным является становление его как субъекта различных видов и форм человеческой деятельности.
Следовательно, в условиях проблемного обучения студент рассматривается не как объект обучающего действия преподавателя, а как субъект учения.
В системе развивающего обучения Л.В. Занкова подчеркнута ведущая роль теоретических знаний. Согласно его мнению субстратом развития являются когнитивные структуры субъекта, т.е. обобщающие системы представлений, знаний, способов их образования и использования.
Основой при этом выступает эмпирическое обобщение, в котором выделяется процесс сравнения.
Анализ литературы показывает, что интеллектуальное развитие является одной из важных задач обучения в целом и обучения математике в частности, он спроектирован на формирование у студентов как субъектов деятельности у них новых интеллектуальных структур, приемов мышления, интеллектуальных умений, опыта творческой деятельности. В деятельности исследований обоснована зависимость усвоения знаний и развития мышления от характера обучения, его содержания и методов.
Таким образом, выделим следующие основные положения, которые могут быть основой для разработки системы методических средств организации обучения начальной математике, в частности, при изучении темы "Величины", будущих учителей начальных классов:
) обучение студентов методике математики должно быть личностно ориентированным, интеллектуально развивающим;
) обучение должно учитывать деятельностный подход, предусматривающий сознательную целенаправленную учебную, исследовательскую, творческую деятельность студентов, делая его субъектом образовательного процесса;
) реализация развивающих функций обучения методике математики должна опираться на:
возможность выбора различных способов и видов деятельности;
активную познавательную деятельность будущих учителей при усвоении содержания подготовки, т.е. включение студентов в разрешение проблемных ситуаций, привлечение их к эвристическим дискуссиям;
закономерности и условия формирования основных мыслительных операций, интеллектуальных умений и приемов умственных действий;
) интеллектуальное развитие и саморазвитие студента требует целенаправленного конструирования соответствующей технологии изучения основных компонентов содержания начального курса математики.
Предлагаемая система методических средств организации обучения методике математики будущих учителей начальных классов будет способствовать:
эффективному усвоению студентами учебного материала;
формированию умений самостоятельно получать и усваивать новую информацию;
умению анализировать и оценивать ее, видеть проблемы и находить адекватные и рациональные способы их решения;
формированию индивидуального познавательного опыта студентов, опыта творческой деятельности;
повышению уровня умственного развития, формированию интеллектуальных умений и мыслительных операцій [109, с.390-395].
Ученые М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер считают целесообразным включать студентов в поисковую деятельность при обучении методике начальной математики, чему будут способствовать следующие методы обучения:
) репродуктивный;
) проблемный;
) частично-поисковый;
) исследовательский [102, с.178].
Репродуктивный метод заключается в том, что преподаватель просит студента повторить определенное учебное действие. Студент выполняет действия по образцу, заданному преподавателем, и таким образом усваивает умения и навыки. Этот метод обычно используется на семинарских и практических занятиях по психологии.
Проблемный метод заключается в том, что преподаватель ставит перед студентами (учащимися) проблему и далее сам показывает путь ее решения. В другом случае ответ на поставленный проблемный вопрос, анализ проблемной ситуации и поиск соответствующих средств осуществляют сами студенты в процессе индивидуальной или групповой учебной работы под руководством преподавателя. Таким образом, демонстрируются образцы научного решения проблем, образцы логики научного мышления, а также способы применения психологических знаний в практической деятельности. При чтении лекций этот метод реализуется следующим образом. Преподаватель сначала ставит вопрос, описывает факт, явление, экспериментальную или жизненную ситуацию, а затем дает их теоретическое обобщение в виде понятия, показывая, как знания могут помочь объяснить или решить проблему. Прежде чем излагать новые знания, преподаватель ставит определенную проблему или проблемный вопрос. В процессе его обсуждения и решения данной проблемы преподавателем предлагаются (или самими студентами находятся) знания как средство решения. Во всех случаях, когда удается найти такие проблемы, процесс обучения становится увлекательным и изучение методики начальной математики осознается как практически полезное.
Частично-поисковый метод обучения часто называют эвристическим. Суть его заключается в том, что преподаватель разделяет учебную проблему на отдельные задачи, и студенты выполняют шаги по поиску их решения. Решение каждой задачи происходит самостоятельно, однако планирование всего процесса решения осуществляется преподавателем [54, с.48-53].
Исследовательский метод обучения предполагает творческое применение студентами знаний. При этом у них формируется опыт самостоятельной научно-исследовательской работы.
Степень активности студентов в процессе усвоения знаний является важным фактором успешного обучения. С этой точки зрения в последнее время делается особый акцент на необходимости использования активных методов в обучении будущих учителей начальных классов (Ляудис, 1989; Климов, 1998; Кадочкина, 1998; Бадмаев, 1999; Смирнов, 2001). Рассмотренные выше методы нельзя рассматривать как пассивные или активные сами по себе. Активный характер им придает особая организация познавательной деятельности студентов.
Методика обучения может быть эффективной только в том случае, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения. Под активными методами обучения понимаются те, которые реализуют установку на высокую активность субъекта в учебном процессе в противоположность так называемым традиционным подходам, в рамках которых студент играет гораздо более пассивную роль. Нужно согласиться с С.Д. Смирновым в том, что термин "активные методы обучения" - не совсем правильный, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Но степень этой активности действительно неодинакова (т.е. гораздо выше при использовании активных методов) [91].
Таким образом, исходя из вышесказанного приходим к выводу о том, что технологическая готовность будущего учителя начальных классов к преподаванию начального курса математики включает в себя следующие пункты: анализ проблемной ситуации; выделение проблем и определение ориентиров дальнейших действий; поиск необходимой информации; оценка средств; выдвижение и обоснование гипотез; анализ и оценка полученных результатов; обобщение и формулировка выводов; деятельность по решению нестандартных задач; абстрактно-рациональный характер математического знания.
Выводы по первому разделу
Путем анализа, синтеза, систематизации, классификации и обобщения философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы мы определили состояние и теоретически обосновали проблему исследовательской работы, создали экспериментальную модель исследования, а также уточнили суть понятий "проблемное обучение", "методы проблемного обучения", "математическая подготовка будущих учителей начальных классов".
На наш взгляд, проблемное обучение - это такой тип учебной деятельности, в котором преподаватель выступает организатором учебного процесса, а студенты самостоятельно работают над решением определенных познавательных задач.
Систему методов проблемно-развивающего обучения составляют:
) диалогический (диалогическое преподавание);
) эвристический (эвристическая беседа);
) исследовательский (исследовательские задачи, проблемные ситуации).
Математическая подготовка будущих учителей начальных классов должна быть ориентирована на решение таких задач: формирование умения применять элементы проблемного обучения, умения анализировать содержание учебников математики; выявление структуры построения и логики изложения разделов математики; определение методических особенностей изложения отдельных тем, проведение их логико-дидактического анализа; определение путей осуществления пропедевтики математических понятий.
Анализ содержания математической составляющей профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов показал, что будущий учитель должен быть компетентен не только в математике, но и в психологии, и в социальных науках.
Раздел 2. Экспериментальная проверка технологии подготовки учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения при изучении основных величин на уроках математики
.1 Организация экспериментальной работы
Цель опытно-экспериментальной работы есть оценка уровней готовности будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения при изучении основных величин в 1 классе, обоснование и экспериментальная проверка основных условий и путей повышения эффективности процесса ее развития у учителей начальных классов.
В соответствии с целью ставились и решались следующие задачи:
определить критерии, показатели и уровни готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения при обучении математике учащихся 1 класса;
разработать и экспериментально проверить технологию подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения при изучении основных величин в 1 классе;
разработать методические рекомендации по подготовке будущих учителей начальных классов к использованию методов проблемного обучения.
Опытно-экспериментальная работа, организована с целью подтверждения практикой теоретических положений исследования.
Базой экспериментальной работы явился институт педагогики, психологии и инклюзивного образования РВУЗ "КГУ".
Исследование осуществлялось в четыре этапа.
I этап (сентябрь - декабрь 2010 года)
Констатирующий
Целью данного этапа является определение исходного состояния подготовки учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения при изучении математики и проведение теоретического анализа исследуемой проблемы, изучение научно-методической, психолого-педагогической, философской литературы, посвященной вопросам психолого-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов и путям ее совершенствования, а также теории проблемного обучения.
На данном этапе на основе анализа литературных источников по развитию готовности учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики предполагалось:
формирование и уточнение гипотезы исследования;
определение содержания и уточнение критериев, определения уровня готовности учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения;
изучение особенностей проявления структурных компонентов готовности к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики, предварительный анализ факторов и условий, детерминирующих становление этого феномена;
разработка и уточнение инструментария исследования;
отбор и изучение состава контрольной и экспериментальной групп;
обучение и инструктаж лиц, привлекаемых к участию в опытно-экспериментальной работе.
Задачи на констатирующем этапе ставились следующие:
.Определить предмет, объект, гипотезу исследования.
2.Разработать и подобрать анкеты для студентов.
.Определить группы для констатирующего и формирующего экспериментов.
.Разработать модель готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики.
.Разработать критерии и уровни оценивания знаний студентов.
Методы, используемые нами на данном этапе, такие:
.Изучение и анализ научно-методической литературы с целью установления степени разработанности выбранной проблемы.
2.Контент-анализ литературы с целью составления словаря терминов и базовых понятий, рабочих определений (проблемное обучение, методы проблемного обучения, математическая подготовка будущих учителей начальных классов и др.).
II этап (январь-апрель 2011 года)
Формирующий
Целью данного этапа было внедрение экспериментальной методики в процессе подготовки студентов 3 курса КГУ.
Задачи решались следующие:
.Реализовать основные положения экспериментальной технологии на практике.
2.Провести контрольные срезы.
1 период - организационный (январь 2011 г.)
Задача: определить экспериментальную и контрольную группу.
Основными методами стало тестирование и анкетирование.
Цель тестирования: выявить уровень мотивационной, теоретической и практической готовности к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики.
Анкетирование.
Цель анкетирования: выявить уровень мотивации к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики.
2 период - основной (февраль-март 2011 г.)
Задача: осуществлять процесс формирования готовности будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики на примере экспериментальной группы.
Методы:
.Моделирование педагогических ситуаций.
2.Решение педагогических задач.
Среди основных форм работы на этом этапе использовались беседа, лекция, включение студентов в активную деятельность на практике.
3 период - итоговый (март 2011 г.)
Задача итогового периода: подвести итоги, сделать выводы о проделанной работе, провести контрольные срезы в контрольной и экспериментальной группах.
Методы:
. Метод поперечных срезов.
Цель: проанализировать изменение знаний, умений, навыков студентов в области использования элементов проблемного обучения на уроках математики.
. Анкетирование.
Цель: проанкетировать студентов с целью выяснения изменений представлений о технологии использования элементов проблемного обучения на уроках математики.
Основными формами, используемыми нами в ходе итогового периода, были:
.Семинар.
2.Защита проектов применения элементов проблемного обучения на уроках математики.
.Тестирование.
III этап (апрель 2011 г.) - контрольно-оценочный.
Целью контрольно-оценочного этапа стало: подведение итогов экспериментального исследования.
Задачи:
.Проанализировать результаты апробации экспериментальной технологии осуществления подготовки учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики.
2.Разработать методические рекомендации по проведению спецкурса "Технология проблемного обучения младших школьников на уроках математики".
.Математическая и статистическая обработка данных эксперимента.
Методы:
Сравнительные методы и методы математической статистики.
Цель: показать достоверность и наглядность результатов экспериментального исследования.
Таким образом, исследовательско-экспериментальная работа по подготовке учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики осуществлялась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный.
В следующих параграфах нашего исследования подробнее ознакомимся с тем, как реализовывались рассмотренные этапы на практике.
2.2 Характеристика критериев, показателей и уровней готовности будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Исходя из положений концепции формирования личности В.А. Сластенина, теоретических положений о профессиональной готовности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), мы определили подготовку учителя к формированию оценочных умений у младших школьников, как целенаправленно организованный процесс по развитию целостной системы качеств личности, характеризующих ее отношение к данной педагогической деятельности. Результатом и одновременно целью данного процесса является развитие готовности учителя начальных классов к формированию у младших школьников оценочных умений.
Готовность будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики мы рассматриваем как стойкую характеристику личности, которая определяется единством критериев: мотивационного (отношения), содержательного (знания), операционного (умения, навыки).
Мотивационный критерий - система присущих учителю личностно значимых мотивов, целей проблемного обучения и связанных с ними ценностных отношений, ориентаций, интересов, установок.
Содержательный критерий - система знаний по использованию элементов проблемного обучения на уроках математики.
Операционный критерий - система усвоенных студентом университета умений и навыков по реализации элементов проблемного обучения на уроках математики при изучении основных величин, что позволяет ему повысить уровень профессионально-педагогической подготовки.
Таблица 2.1
Критерии готовности будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения
КРИТЕРИЙПОКАЗАТЕЛИМотивационный Интерес студентов к педагогической деятельности, к овладению профессией учителя. Установка на освоение инновационных технологий обучения. Ценностное отношение студентов к будущей профессионально-педагогической деятельности. СодержательныйЗнание студентами особенностей проблемного обучения. Знание технологий проблемного обучения. Умение выполнять проблемные задания. ОперационныйВладение алгоритмом проведения уроков проблемного характера. Умение составлять конспекты уроков с использованием элементов проблемного обучения. Умение подбирать дидактический материал к урокам проблемного характера.
Согласно общепризнанным научным подходам (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), мотивационный критерий составляет основу других составляющих профессионально педагогических ценностей. Следовательно, составляющими частями мотивационного критерия выступают наличие профессиональных мотивов и интересов в овладении профессией учителя, а также осознание значимости профессионально-педагогических ценностей.
При этом мотивационный критерий состоит в пробуждении у учителя личностно значимого отношения к объекту и предмету его профессионального труда, который проявляется в мотивах, побуждающих субъект к деятельности, вычленение значимой цели, в наличии тесной связи между осуществляемой системой педагогического воздействия и осознанием его мотивов, выработке навыков анализа и стремления к активному разрешению нестандартных педагогических ситуаций, интереса к планированию и освоению работы к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики.
Эффективность подготовки студентов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики невозможна без осознания ими важности решения данной проблемы, без понимания учителем необходимости учета индивидуальных особенностей каждого ученика, возрастных особенностей учащихся, создания благоприятных условий для овладения учебным материалом каждым учеником. Мотивационная составляющая является ведущей, системообразующей, вокруг которой концентрируются когнитивная и операционная составляющие исследуемой готовности.
Таким образом, мотивационный критерий готовности является тем стержнем, вокруг которого структурируются основные свойства и качества личности педагога в процессе всей деятельности по проблемному обучению младших школьников.
Содержательный критерий готовности учителя к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики выражается в усовершенствовании знаний и умений в сфере дидактики, возрастной психологии, новых педагогических технологий и в специально предметной сфере. Иными словами, действия содержательного критерия направляются на обогащение информации о сущности и структуре проблемного обучения младших школьников, о закономерностях его педагогических и психологических основ.
Оценка студентов по содержательному критерию предусматривает наличие у студентов информации о сущности групповых и коллективных форм учебно-познавательной деятельности младших школьников, о возможных вариантах взаимодействия учителя и учащихся, учащихся между собой, стилей руководства; об индивидуальных особенностях учащихся, влияющих на усвоение учебного материала; сущности и вариантах применения индивидуального подхода в организации учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках математики. Однако содержание данного компонента представлено не только знаниями проблемного обучения относительно теоретических вопросов, но и знаниями об их практической реализации в условиях классно-урочной системы.
Оценка студентов по операционному критерию готовности состоит в реализации умений оперировать полученной информацией в конкретной педагогической деятельности.
Содержание операционного критерия предусматривает наличие у будущего учителя начальных классов умений применять в своей деятельности поисковую, частично-поисковую деятельность, методы проблемного обучения. Наличие этого критерия в структуре готовности к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики позволит повысить профессиональный потенциал будущего учителя, так как необходимые умения и навыки применения групповых и коллективных форм позволят более эффективно решать проблемные задачи обучения, воспитания и развития учащихся школы I ступени.
Таким образом, готовность будущего учителя начальных классов к использованию проблемных методов обучения на уроках математики - это результат специальной подготовки, представляющий собой интегральное образование личности будущего учителя, которое возникает при объединении мотивов, профессиональных знаний, умений, навыков и педагогического опыта, адекватных требованиям соответствующего направления профессионально-педагогической деятельности. Целостность этого образования определяется полноценным развитием мотивационного, содержательного и операционного критериев, ядром которого выступает осознанность действий будущего учителя в решении проблем проблемного обучения, вариативного использования групповых и коллективных форм организации учебно-познавательной деятельности.
Достаточная сформированность составных критериев исследуемой готовности и их целостное единство - показатель необходимого уровня готовности будущего учителя к использованию элементов проблемного обучения при изучении величин в 1 классе.
В начале констатирующего эксперимента был определен уровень готовности будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения при изучении величин в 1 классе. С этой целью были определены критерии, показатели и уровни готовности студентов к исследуемой готовности.
Определяя критерии готовности, мы руководствовались положениями критериального подхода: критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о целях, мотивах, способах, содержании, условиях и результатах.
Критерии служат типичным и конкретным проявлением одной из важных сторон исследуемого явления, по которым можно судить о ее наличии и об уровне развития.
В соответствии с выделенными критериями и показателями определим уровни готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики: низкий, средний и высокий.
Высокий уровень условно обозначает высокую степень готовности к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики. Студенты, достигшие этого уровня, глубоко осознают значимость проблемного обучения младших школьников, имеют выраженную направленность на применение проблемных методов обучения, заинтересованностью трудом учителя как важным источником собственных профессиональных потребностей и личностного роста каждого ученика; сформированностью мотивов и целей проблемного обучения как основы будущей профессиональной деятельности и залога самореализации и саморазвития личности каждого ребенка, приобретение навыков самостоятельной работы учащихся. Студенты имеют глубокие теоретические знания относительно определений и сущности проблемного обучения, особенностей применения самостоятельной, поисковой деятельности при изучении курса "Математики".
Высокий уровень характеризуется производительным воссозданием его теоретических положений и понятий в практической деятельности, при системном понимании особенностей проблемного обучения в школе и перспектив его развития. Студенты обладают высоким уровнем общепедагогических и предметно методических умений и навыков применения проблемных методов обучения; творчеством в построении, организации и проведении отдельных элементов соответствующих уроков, самостоятельно планируют и применяют вариативность в организации учебно-познавательной деятельности учащихся, умеют оперативно перестроить план использования элементов проблемного обучения при изучении величин в 1 классе в зависимости от конкретных условий урока.
Средний уровень характерен для студентов осознающих, но не в полной мере, значимость использования элементов проблемного обучения на уроках математики, необходимость применения различных проблемных методов обучения, частичным осмыслением мотивов и целей проблемного обучения как возможной основы своей будущей профессиональной деятельности. Средний уровень характеризуется воссозданием теоретических положений и основных понятий проблемного обучения при неполном системном понимании педагогического процесса. Студенты этой уровневой группы владеют относительно прочными теоретическими знаниями сущности проблемного обучения, особенностей применения проблемных методов обучения младших школьников на уроках математики. Для студентов характерен средний уровень общепедагогических и предметно-методических умений и навыков организации проблемного обучения младших школьников, фрагментарность в планировании, организации и проведении отдельных элементов соответствующих уроков. Практические работы с вариативным применением проблемных методов обучения выполняют лишь по образцу, репродуцируя имеющиеся методические разработки, без проявления творческого подхода, частично учитывают особенности класса при применении методических рекомендаций и разработок. Стремятся самостоятельно планировать вариативное применение проблемных методов обучения младших школьников на уроках математики при изучении основных величин, средний уровень проектирования проблемного обучения в конкретной педагогической деятельности.
Низкий уровень характеризуется неопределенностью потребностей профессионального развития и саморазвития, отсутствием желания и ориентации к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики, непониманием и неприятием мотивов и целей проблемного обучения младших школьников. Данный уровень характерен частичным воссозданием основных теоретических положений и отдельных понятий проблемного обучения из дисциплин общепедагогического и предметно методического блоков, отсутствием системного понимания педагогического процесса. Студенты этой уровневой группы не знают особенностей применения проблемных методов обучения младших школьников на уроках математики. Для них характерно равнодушное отношение к исследуемой проблеме, они не могут дать определений и разъяснить сущность групповых и коллективных форм деятельности. Для студентов характерен низкий уровень общепедагогических и предметно методических умений и навыков организации проблемного обучения младших школьников; низкий уровень планирования, организации и проведения отдельных элементов соответствующих уроков; низкий уровень проектирования проблемного обучения в конкретной педагогической деятельности.
Решение проблемы подготовки студентов к профессиональной деятельности, направленной на формирование у младших школьников знаний по теме "Величины" в процессе проблемного обучения на уроках математики, которая является одной из актуальных проблем высшей педагогической школы, мы видим в: формировании мотивационного, содержательного и операционного критериев отмеченной готовности учителя; овладении способами научного познания; спецификой профессиональной педагогической деятельности по использованию элементов проблемного обучения младших школьников.
В период экспериментального этапа исследования для получения данных относительно мотивационного, содержательного и операционного критериев готовности использовались следующие методы: анкетирование, учебный опрос; анализ конспектов и протоколов уроков, проведенных студентами в период пробной практики непосредственно перед чтением спецкурса, результатов контрольных работ. Данные относительно операционного критерия готовности были получены в результате: наблюдения за деятельностью студентов-практикантов на уроках; тестирования по специально разработанным заданиям; опроса учителей и методиста, которые работали со студентами во время практики; анализа итогов контрольных работ.
Для определения исходного уровня мотивационного критерия метод анкетирования являлся основным. При этом использовались как авторские разработки, так и тесты, опубликованные в психолого-педагогической литературе.
Мотив (от лат. - приводить к движению, побуждать) - субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или другого поведения, действий человека - психическое явление, что непосредственно побуждает человека к выбору того или иного способа действий и его выполнения. Мотивами могут быть и направленные на определенный объект эмоции, установки, идеалы, элементы мировоззрения и тому подобное.
Исходя из этих позиций, мотивация достижения - стремление к улучшению результатов, настойчивость в достижении своих целей, стремления достичь своего - является одним из качеств личности, которая в большой мере влияет на профессиональную работу учителя.
Многочисленные исследования многих авторов показали наличие тесной связи между уровнем мотивации достижения и успешностью профессиональной педагогической деятельности. Доказано, что учителя с высоким уровнем мотивации, обычно ищут ситуации достижения, уверены в успешности своей деятельности, стремятся к обсуждению личного успеха, готовые принять на себя ответственность, решительные в нештатных ситуациях, обнаруживают настойчивость в стремлении к цели, получают удовольствие от решения педагогических задач.
Для анализа сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности, направленной на использование элементов проблемного обучения при изучении математики было проведено анкетирование 31 студента.
Исследование показало, что у студентов экспериментальной группы низкий уровень сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности, система профессиональных потребностей и соответствующие мотивы у 15% студентов не осознаются вообще; у 74% существует несколько важных потребностей (самоопределиться, достичь высокого материального уровня, определенного личного статуса и т.п.), которые направляют их поведение, и 11% засвидетельствовали существование достаточно гармоничной и осознанной системы потребностей и мотивов будущей профессиональной деятельности (Приложение А).
Среди мотивов почти не указывались собственное и ученическое развитие и саморазвитие как элементы современных требований личности и общества, условие собственного профессионального роста. Целью будущей профессиональной деятельности 76% выбрали определенный профессиональный статус, 72% - получение удовольствия от профессиональной деятельности, 98% студентов - материальное благосостояние и только 6% - собственную самореализацию.
Измерение мотивации относительно готовности учителей к использованию элементов проблемного обучения при изучении математики мы проводили по модифицированной шкале оценки потребности в достижении (по А.А. Карелину, 1999 г.). Шкала состоит из 22 суждений, на которые возможны два варианта ответов, - "да" или "нет" (Приложение В). Ответы, которые совпадают с ключом, подсчитываются (1 балл за каждый такой ответ).
Низкому уровню мотивации соответствуют 0-7 баллов, среднему уровню - 8-15 баллов, высокому уровню - 16-22 балла.
Оценка уровня сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности на констатирующем этапе эксперимента показа в таблице 2.2.
Таблица 2.2
Оценка уровня сформированности мотивации на использование элементов проблемного обучения при изучении математики (констатирующий этап эксперимента)
ГруппаВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньВсегоКонтрольная 4,5%40,9%54,6%100%Экспериментальная8,7%34,8%56,5%100%
Из таблицы видно, что высокий уровень сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности в контрольной и экспериментальной группе составил 4,5% и 8,7%, средний уровень - 40,9% и 34,8%, низкий уровень - 54,6% и 56,5% студентов 5 и 3 курсов.
Анкетирование учителей начальных классов (стаж работы 1-5 лет) показало, что молодые специалисты не уделяют совсем или уделяют незначительное внимание проблемным методам обучения младших школьников, использование проблемного обучения младших школьников не является приоритетным направлением предметно-методической работы общеобразовательных школ.
Исходное значение содержательного критерия подготовки будущих учителей начальных классов и установление его сформированности на этапе констатирующего эксперимента проводились нами на основе диагностической письменной работы.
Результаты комплексной диагностической работы, проведенной на 5 курсе, дали основания утверждать, что студенты как контрольной, так и экспериментальной группы показали низкий уровень знаний об основных величинах, не раскрыты пути и условия формирования знаний, умений и навыков по теме "Величины", неумело применяют проблемное обучение на практике и при составлении конспектов уроков.
Таким образом, результаты диагностической письменной работы свидетельствуют о слабых знаниях студентов по теории проблемного обучения и дают нам основания охарактеризовать уровень содержательного критерия профессиональной готовности будущего учителя начальных классов к использованию методов проблемного обучения младших школьников как недостаточный.
Исходное значение операционного критерия подготовки будущих учителей начальных классов и установление его сформированности на этапе констатирующего эксперимента проводились нами на основе анализа профессионально-педагогических умений и навыков студентов во время педагогических практик. На основе анализа психолого-педагогической литературы, в том числе диссертационных исследований, собственных наблюдений, были выделены специфические составляющие организации проблемного обучения (табл.2.3), которые легли в основу показателей, по которым проводилась оценка операционного критерия готовности при анализе деятельности студентов до и после изучения спецкурса.
Выделение составляющих базировалось на понимании педагогического процесса как объекта педагогической деятельности, в котором в качестве предмета управленческой деятельности учителя выступает деятельность школьников, учебно-познавательная в том числе.
На основе выделенных составляющих, анализировались протоколы уроков студентов контрольных и экспериментальных групп относительно использования методов проблемного обучения младших школьников до изучения спецкурса, после изучения спецкурса, на практике пробных уроков. Материал данной таблицы был сообщен студентам для осуществления самоанализа и взаимоанализа в период практики и экспериментального обучения.
Обобщения результатов посещенных уроков практикантов показали, что студенты:
не умеют анализировать и проводить урок с позиций проблемного обучения младших школьников;
не оперируют разнообразными методами проблемного обучения;
не умеют планировать и вариативно применять групповые и коллективные задания на уроках математики в условиях проблемного обучения.
На предмет проверки и установления уровня операционного критерия профессиональной готовности будущего учителя к использованию элементов проблемного обучения при изучении математики дополнительно нами проводилась диагностическая работа.
Студентам 3 и 5 курса предлагалось выполнить следующие задания:
.Дайте трактовку методам проблемного обучения: по принципу исследовательский метод - это…, эвристический метод - это… и метод проблемного изложения - это…
2.Опишите один из методов проблемного обучения, и предложить его использование во время урока.
.Приведите пример вводных упражнений в процессе изучения темы "Величины" с использованием элементов проблемного обучения (вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма)).
.Приведите пример пробных упражнений в процессе изучения темы "Величины" с использованием элементов проблемного обучения (пробные упражнения - это первые задания на применение только что полученных знаний).
.Приведите пример тренировочных упражнений в процессе изучения темы "Величины" с использованием элементов проблемного обучения (направлены на усвоение учащимися навыков в стандартных условиях).
Результаты выполнения заданий свидетельствуют о том, что студенты университета не имеют достаточного объема умений и навыков работы в организации проблемного обучения, а это указывает на низкий уровень операционного критерия профессиональной готовности будущего учителя к использованию проблемных методов обучения младших школьников на уроках математики в процессе изучения темы "Величины".
Для получения количественной характеристики уровня готовности использовалась трехбалльная система оценивания каждого показателя:
балла - высокий уровень;
балла - средний уровень;
балл - низкий уровень.
Исходя из количества показателей по каждому из критериев максимальный балл составляет:
по мотивационному критерию - 6 баллов;
по содержательному критерию - 12 баллов;
по операционному критерию - 12 баллов.
На основе числовых данных, полученных по каждому критерию готовности, вычислялся общий коэффициент оценки состояния готовности сначала по формуле:
К1 = ?n / ?m (1.1),
где
?n - сумма фактически полученных баллов,
?m - максимальная сумма баллов, возможная по данному критерию.
Коэффициент К1 позволяет определить, к какой группе по уровню готовности следует отнести того или иного студента.
При определении границ уровней использовались следующие неравенства:
ВУ0,73 ? К1 ? 1,00
СУ0,31 ? К1 ? 0,72
НУ0 ? К1 ? 0,30 (1.2)
Суммарное количество полученных баллов по каждому из показателей критериев, отвечающее приведенным выше неравенствам, определяло общий уровневый ценз в баллах. В соответствии с формулой (1.1) и неравенствами (1.2) были получены следующие уровневые цензы в баллах по критериям (см. табл. 2.3).
Таблица 2.3
Уровни и критерии готовности (в баллах)
Критерии УровниМотивационныйСодержательныйОперационныйВысокий 5-610-1210-12Средний46-96-9Низкий1-31-51-5
Итоговый уровень готовности определялся по формуле общего итогового коэффициента:
Киm = (Км + Кк +Ко) / 3 (1.3),
Киm - общий итоговый коэффициент,
Км - общий коэффициент по мотивационному критерию,
Кк - общий коэффициент по содержательному критерию,
Ко - общий коэффициент по операционному критерию.
Принадлежность общего итогового компонента готовности к тому или иному уровню определялась в соответствии с неравенствами (1.2).
Таким образом, диагностический материал дал возможность определить уровни готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения в процессе изучения темы "Величины" по критериям: мотивационному, содержательному и операционному.
Опираясь на оценку экспертов, преподавателей, учителей-методистов, результаты самооценки студентов, а также исследовательские методы и методики, которые были использованы нами (Приложения А, Б, В, Г), удалось получить данные, которые отображают результаты диагностики готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения младших школьников при изучении темы "Величины" на констатирующем этапе эксперимента (см. табл. 2.5, рис. 2.1).
Таблица 2.5
Оценка уровня готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" на констатирующем этапе эксперимента
ГруппыВысокий уровень %Средний уровень %Низкий уровень %Всего %Контрольная группа9,136,454,5100Экспериментальная группа4,339,156,6100
Из таблицы видно, что на самом высоком уровне готовности было диагностировано 9,1% контрольной группы и 4,3% экспериментальной группы. На среднем уровне было выявлено в контрольной группе 36,4% и 39,1% в экспериментальной группе. Результаты низкого уровня в контрольной группе показало 54,5% студентов, а в экспериментальной группе - 56,6%. Таким образом, всего на высоком уровне находилось 6,7%, на среднем - 37,8%, на низком - 56,6% от общего количества студентов.
Рис. 2.1 Соотношение исходного уровня готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" на констатирующем этапе эксперимента
Результаты констатирующего этапа исследования позволили сделать вывод о том, что уровень готовности к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" находится на недостаточном уровне и не удовлетворяет современных общегосударственных требований, а поэтому профессиональная подготовка студентов нуждается в определенных изменениях в педагогических условиях их подготовки: ориентации ее целей, задач, содержания, структуры, процесса теории и практике проблемного обучения; постоянного системного обогащения теоретического материала дисциплин профессионально педагогического цикла новыми методами и технологиями проблемного обучения, а педагогические практики - умениями и навыками их операции.
2.3 Внедрение технологии подготовки студентов к использованию элементов проблемного обучения при изучении основных величин на уроках математики в 1 классе
Целью данного этапа исследования является внедрение в профессиональную (общепедагогическую и методическую) подготовку будущего учителя начальных классов технологии, которая обеспечивает формирование его готовности к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" в 1 классе как в период практики, так и в будущей профессионально педагогической деятельности.
Задачи исследования:
формирование у студентов мотивационного (цели и мотивы проблемного обучения младших школьников в будущей профессиональной деятельности), содержательного (знание проблемного обучения) и операционного (умения и навыки моделировать проблемное обучение в современной школе) критериев готовности к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" в 1 классе в процессе изучения спецкурса и педагогической практики;
экспериментальная проверка технологии профессиональной подготовки будущих учителей к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины".
Нами было сделано предположение, что профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" будет эффективной, если реализовать специальную технологию новой структурно-функциональной модели этой подготовки, если:
в процессе внедрения технологии знакомить студентов с теориями, концепциями, моделями и понятиями проблемного обучения, что позволяет осознать им необходимость подготовки к его реализации;
ввести в профессионально педагогическую подготовку будущих учителей спецкурс "Использование элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины"";
в процессе проведения семинарских, практических занятий, организации самостоятельной и индивидуальной работы со студентами формировать у них умения и навыки работы по использованию методов проблемного обучения при изучении темы "Величины";
стимулировать активность студента в учебно-познавательной, научно-исследовательской и практической деятельности;
на основе исследования личностных качеств учеников и их учета научить будущих учителей строить методику проведения проблемного урока.
Организация формирующего этапа исследования осуществлялась с учетом всех критериев готовности будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения (мотивационного, содержательного и операционного).
Формирующий эксперимент осуществлялся в три этапа: ориентирующий; когнитивный; технологический (Рис.2.2).
Первый этап - ориентирующий - был посвящен формированию мотивационного критерия готовности будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения. Данный этап предполагал систематическое усвоение новой информации о содержании и структуре профессионально-педагогической деятельности, овладение элементами теоретических знаний, закономерностей, принципов, вводящие будущего учителя начальных классов в теорию образовательных технологий. На данном этапе в содержание дисциплин профессионально-педагогического цикла, которые изучались студентами экспериментальной группы, вводились понятия: педагогическая технология, образовательная технология, современные концепции образовательных технологий, предлагались задания с элементами технологизации будущей профессиональной деятельности. Результатом данного этапа должно стать: повышение интереса студентов к педагогической деятельности, к овладению профессией учителя; установка студентов на освоение инновационных технологий обучения; ценностное отношение студентов к будущей профессионально-педагогической деятельности.
Рис. 2.2 Технология подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики при изучении темы "Величины" в 1 классе
Целью второго этапа - когнитивного - является изучение теоретико-методологических основ технологии подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики при изучении темы "Величины" в 1 классе. Задачами когнитивного этапа было овладение категориальным аппаратом по научному осмыслению явлений и фактов педагогической действительности в контексте проблемного обучения.
На данном этапе нами был разработан и внедрен спецкурс "Использование элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины"" (Приложение Е). Собран учебно-методический комплекс к спецкурсу, который предоставляет студенту возможность выбора организации собственного процесса обучения по предмету "Математика". Таким образом, студенты экспериментальной группы знакомились с идеями, теориями, концепциями, моделями проблемного обучения, изучали и применяли на практике методы, формы и приемы проведения соответствующего урока.
Велась целеустремленная работа по ориентации цели, задач, содержания, приемов, методов, средств и форм организации учебного процесса на личность студента, его познавательные возможности, ценностные ориентации, личностный опыт. Параллельно с этим организовывался процесс создания проблемных ситуаций, постановка проблемных вопросов обучения за счет обсуждения информации о лучшем опыте преподавателей по внедрению проблемных методов обучения младших школьников в собственную работу.
Апробировался спецкурс "Использование элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины"" и методические рекомендации к ней. Нами были проведены лекции, семинарские, практические занятия проблемного характера.
Результаты констатирующего эксперимента подтвердили, что традиционные цели, содержание, формы обучения дисциплин педагогического цикла не могут сформировать достаточный уровень готовности будущих учителей к использованию проблемных методов обучения младших школьников. Поэтому для достижения цели нашего исследования необходимо внедрение спецкурса "Использование элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины"".
Содержание преподавания спецкурса строилось таким образом, чтобы постепенно обогатить профессиональную мотивацию будущего учителя направленностью на личность ученика, на производительное взаимодействие всех участников учебного процесса в ходе проблемного обучения.
Курс "Использование элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины"" дал возможность обогатить содержание профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов концепциями, моделями, технологиями, методами и приемами проблемного обучения.
Цель спецкурса - интеграция профессионально-педагогических знаний, умений и навыков студентов по вопросу проблемного обучения на основе системного обобщения теоретического материала и практического опыта при изучении младшими школьниками темы "Величины", ознакомление студентов с теоретическими основами проблемного обучения и применение их на практике.
Всего на изучение спецкурса отводится 27 часов, из них: лекций - 10 часов, практических занятий - 10 часов, самостоятельная работа - 7 часов. Формы контроля: модульная контрольная работа, зачет.
Программа построена в соответствии с требованиями кредитно-модульной системы организации учебного процесса в высших учебных заведениях.
Программа курса состоит из трех разделов.
Раздел 1 "Определение понятия "величина" в начальном курсе математики" рассматривает теоретические основы понятия "величина", условия его формирования у младших школьников. Показывает, как можно организовать работу по изучению понятия "величина" при обучении учащихся младших классов. Изучает формирование понятия "величина" в аспекте профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов.
Раздел 2 "Методы проблемного обучения" изучает основные группы методов организации проблемного обучения: создание проблемной ситуации, постанова проблемного вопроса, эвристический метод, частично-поисковый метод. Рассматривает организацию проблемных методов в системе проблемного обучения.
Раздел 3 "Структура и методика использования элементов проблемного обучения при изучении величин в 1 классе" изучает структуру и методику создания проблемных ситуаций, формулирования проблемных вопросов при изучении математики. Доказывает необходимость новых подходов к оцениванию. Показывает основные этапы, разработки, процедуры оценивания на проблемном уроке. Рассматривает дидактический материал в системе проблемного обучения.
Освоение данного спецкурса проводилось в форме лекций, практических занятий и самостоятельной работы студентов. На лекциях рассматривались важнейшие теоретические понятия проблемного обучения. Практические занятия способствуют формированию у студентов навыков, связанных с применением на практике проблемных методов обучения в начальной школе при обучении младших школьников математике. Самостоятельная работа студентов предполагает изучение литературы, рекомендуемой в лекциях, изучение вопросов, вынесенных на самостоятельное изучение, подготовку к практическим занятиям.
Каждая тема курса оборудована соответствующими блоками материалов, что содержательно, мотивационно и операционно отвечают характеру проблемного обучения.
Модуль 1 "Понятие величины и её измерения в начальном курсе математики" представлен:
теоретической частью - проблемной лекцией "Понятие "величина" в начальной школе", лекцией с использованием методов проблемного обучения "Формирование у младших школьников понятия "величина"" (2 лекции);
практической частью - семинар "Величины и их измерение в начальных классах".
Модуль 2 "Методы проблемного обучения как условие формирования у младших школьников стойкого интереса к изучению математики" образован:
теоретической частью - лекциями-практикумами "Использование элементов проблемного обучения при изучении математики" (3 лекции);
практической частью - практическими занятиями "Методы проблемного обучения как условие формирования у младших школьников стойкого интереса к изучению математики", "Методика создания проблемных ситуаций и постановка проблемных вопросов при изучении темы "Величины" в 1 классе".
Модуль 3 "Использование элементов проблемного обучения на уроках математики" представлен:
теоретической частью - лекцией практикумом "Структура и методика проблемного урока", "Изучение темы "Величина" в 1 классе использованием элементов проблемного обучения";
практической частью - практическими занятиями "Структура и методика проблемного урока", "Организация обучения младших школьников в процессе использования элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины"", "Составление фрагментов учебных занятий, основанных на проблемном обучении".
В ходе нашего исследования в работе со студентами были проведены следующие лекции: проблемная лекция. Суть проблемной лекции заключается в том, что преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает слушателей в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. При этом преподаватель, используя определенные методические приемы включения слушателей в общение, как бы вынуждает, "подталкивает" их к поиску правильного решения проблемы. На проблемной лекции студент находится в социально активной позиции, особенно когда она идет в форме живого диалога. Он высказывает свою позицию, задает вопросы, находит ответы и представляет их на обсуждение всей аудитории. Когда аудитория привыкает работать в диалогических позициях, начинается совместное творчество. Если традиционная лекция не позволяет установить сразу наличие обратной связи между аудиторией и педагогом, то диалогические формы взаимодействия со слушателями позволяют контролировать такую связь.
При проведении лекций проблемного характера процесс познания обучаемых приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Основная задача лектора состоит не столько в передаче информации, сколько в приобщении обучаемых к объективным противоречиям развития научного знания и способам их преодоления. Это формирует мыслительную активность обучаемых, порождает их познавательную активность.
В отличие от содержания информационной лекции, которое вносится преподавателем как с самого начала известный, подлежащий запоминанию материал, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для обучаемых. Мыслительная деятельность студентов осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации, еще до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Средством управления мышлением обучаемых на учебно-проблемной диалогической лекции является система заранее подготовленных преподавателем проблемных и информационных вопросов.
Проведение лекции как системы проблемных и информационных вопросов, для взрослых обучаемых, имеет свои особенности. У взрослых, которые проходят обучение после длительного перерыва (хотя бы несколько лет после окончания школы), актуализация имеющихся знаний затруднена. Дети подчас бравируют незнанием - ведь всезнайки-отличники, как правило, непопулярны в коллективе. Взрослому же человеку трудно признаться в том, что он что-то не знает или не помнит. Именно это является одной из причин того, что, даже имея возможность по материальным и семейным соображениям обучаться очно, большинство людей, вышедших из "студенческого" возраста предпочитают заочную форму обучения. Поэтому перед проведением проблемной лекции обучаемый должен иметь возможность восстановить свои знания индивидуально, по учебнику или с помощью мультимедийных средств обучения, в том числе дистанционно.
В молодежной аудитории студенты не боятся сказать явную глупость, иногда даже делают это специально, чтобы повеселить окружающих. Опытный преподаватель способен повернуть это на пользу обучения. Трудность при проведении проблемной лекции во взрослой аудитории заключается в том, что взрослые, как правило, не попадаются на провокацию и отвечают на вопрос только тогда, когда точно знают ответ. Иначе говоря, у взрослых обучаемых высокий уровень контроля. Преподаватель должен быть готов к ситуации, когда человека, знающего точный ответ (или думающего, что знает) в аудитории не окажется.
В ходе экспериментальной работы использовались лекции с заранее запланированными ошибками. Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). На такой лекции особое место занимает умение слушателей оперативно анализировать информацию, ориентироваться в ней и оценивать ее.
После объявления темы лекции неожиданно для слушателей преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т.д. При этом преподаватель должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе слушателей обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается полное доверие аудитории к преподавателю. Лекцию-провокацию лучше всего проводить в аудитории с одинаковым уровнем подготовки студентов по изучаемой теме. Среднее количество ошибок на 1,5 часа лекции - 7-9. слушатели в конце лекции должны назвать ошибки, вместе с преподавателем или самостоятельно дать правильные версии решения проблем. Для этого преподаватель оставляет 10-15 минут (время зависит от общей продолжительности лекции и сложности темы). Исходная ситуация создает условия, как бы вынуждающие слушателей к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а воспринимать, чтобы проанализировать и оценить. Немаловажен и личностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя: могу ли я это сделать? Все это создает мотив, активизирующий психическую деятельность слушателя. После вводной информации преподаватель читает лекцию на объявленную тему. Вполне возможно, что в конце, когда проводится анализ ошибок, слушатели найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (а подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки использует для реализации целей обучения. Поведение слушателей характеризуется двуплановостью: с одной стороны, восприятие и осмысление учебной информации, а с другой - своеобразная "игра" с преподавателем.
Лекция с запланированными ошибками требует большого лекторского мастерства и чувства ответственности, тщательного отбора материала для ошибок и их маскировки в ткани изложения. Для преподавателя конструирование такой лекции - своеобразная проверка на компетентность. Ведь с точки зрения методики необходимо в позитивном материале выделить наиболее сложные, узловые моменты и представить их в форме ошибки, при этом изложение материала должно быть естественным.
Подобная лекция выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество освоения предшествующего материала, а слушателям - проверить себя и продемонстрировать свое знание дисциплины, умение ориентироваться в содержании. Такую лекцию целесообразно проводить как итоговое занятие по теме или разделу после формирования у слушателей базовых знаний и умений. Если они не сумели найти все запланированные ошибки или предположить правильные варианты ответов, это должно послужить тревожным сигналом для преподавателя, так как говорит о том, что он не смог достичь дидактических целей, а у студентов не сформированы критическое мышление и практические умения.
Наиболее частое опасение преподавателя связано с тем, что студенты запомнят ошибки, а не нужную информацию. Как показывает практика и опыт преподавателей, которые рискнули использовать такую форму в учебном процессе, эти опасения преувеличены. Ошибки могут быть любые. Научить людей мыслить, давая им все время "правильную", кем-то утвержденную информацию, практически невозможно. Нужно противоречие, спор, борьба мнений, альтернатива. Именно эти условия и создает преподаватель на лекции с запланированными ошибками.
Лекция с заранее запланированными ошибками позволяет развить у обучаемых умение оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, выделять неверную и неточную информацию. Подготовка преподавателя к такой лекции состоит в том, чтобы заложить определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Задача слушателей заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте обнаруженные ошибки. В конце лекции 10-15 минут отводится на разбор ошибки. Опыт показывает, что студенты заочной формы обучения или слушатели курсов повышения квалификации к запланированным ошибкам в лекции и связанной с этим необходимостью вносить исправления в конспект относятся спокойней, чем студенты очной формы обучения. Так что взрослым такая форма проведения лекций подходит больше. Естественно, что такая лекция должна проводиться в завершение темы и содержать обзор уже знакомого слушателям материала.
Эффективной формой обучения оказалась лекция-диалог, которую мы определяем как работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организованном материале, как между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателя и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений. Такая лекция содержит в себе конфликтность, которая проявляется как в неожиданности самой формы, так и в структуре подачи материала, который строится на столкновении противоположных точек зрения, на сочетании теории и практики. Во взаимодействии раскрываются психологические качества людей. Внешний диалог протекает в виде диалогического общения двух лекторов и слушателей, внутренний диалог - самостоятельное мышление формируется при наличии опыта активного участия в различных формах внешнего диалога. Лекция создает полифонию, эмоционально-положительную атмосферу, высокую степень мотивации и вовлекает слушателей в активный диалог. Слушатели получают наглядное представление о способах ведения диалога, а также возможность участвовать в нем непосредственно. Методика чтения подобной лекции предлагает, прежде всего:
. Выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противоречия, разные точки зрения или высокая степень сложности.
. Подбор двух педагогов, совместимых как с точки зрения стиля мышления, так и способа общения.
. Разработка сценария чтения лекции (блоки содержания, распределение по времени).
Сценарий необходим на первых этапах работы. После приобретения опыта письменный сценарий можно заменять устной договоренностью - репетицией.
Эта лекция представляет собой мини-игру, "театр двух актеров". Она предполагает высокую степень импровизации в поведении лекторов, выступление которых должно быть естественным и непринужденным. В качестве одного из методических приемов достижения этой цели предлагается одному преподавателю вводить в лекцию неожиданную, новую для другого информацию, на которую тот должен реагировать. Такая практика заимствована из арсенала форм активного обучения. Она может быть использована как способ перехода от традиционных к активным формам обучения. "Лекция вдвоем" по сравнению с традиционной лекцией на ту же тему отличается более высокой степенью активности восприятия, мышления и вовлеченности слушателей; способствует "запуску" мыслительного процесса у слушателей; дает возможность передать больший объем информации за счет переконструирования материала и поддержания высокого уровня внимания и интереса у слушателей; дает большой педагогический эффект в том случае, если содержание принципиально для данного предмета или сферы деятельности; вырабатывает альтернативность мышления, уважение к чужой точке зрения, повышает культуру ведения дискуссии за счет демонстрации подобных качеств педагогов и участия самих слушателей в ней.
Одной из трудностей при проведении лекции вдвоем (лекции-дискуссии многих специалистов), особенно при обучении взрослых, является привычная установка обучающихся на получение достоверной информации из одного источника.
Применение лекции-визуализации связано, с одной стороны, с реализацией принципа проблемности, а с другой - с развитием принципа наглядности. В лекции-визуализации передача аудиоинформации сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, диафильмы, видеозапись, дисплеи, кинофильмы и т.д.). Такая наглядность компенсирует недостаточную зрелищность учебного процесса. Основной акцент в этой лекции делается на более активном включении в процессе мышления зрительных образов, то есть развития визуального мышления. Опора на визуальное мышление может существенно повысить эффективность предъявления, восприятия, понимания и усвоения информации, ее превращения в знания. Основываясь на достижениях психологической и педагогической наук в области проблемы визуального мышления, в лекции целесообразно значительную часть информации передавать в наглядной форме, развивать у слушателей навыки и умения преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму. Это должно сказаться на качестве усвоения материала, стимулировании мышления и достижении профессиональных целей. Большой объем передаваемой на лекции информации блокирует ее восприятие и понимание. Средством выхода из этих трудностей можно считать использование визуальных материалов с помощью технических средств. Данный метод позволяет увеличить объем передаваемой информации за счет ее систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых элементов. Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных (не существующих в зримой форме) понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер. Процесс визуализации лекционного материала, а также раскодирования его слушателями всегда порождает проблемную ситуацию, решение которой связано с анализом, синтезом, обобщением, развертыванием и свертыванием информации, то есть с операциями активной мыслительной деятельности.
Форма лекции представляет собой своеобразную имитацию профессиональной ситуации, в условиях которой необходимо воспринимать, осмысливать и оценивать большое количество информации. Методика чтения подобной лекции предполагает предварительную подготовку визуальных материалов в соответствии с ее содержанием. В этой работе должны участвовать преподаватели и обучающиеся, поставленные в положение не только воспринимающих, но и "создающих информацию". С этой целью преподаватель дает задание слушателям подготовить наглядные материалы по прочитанной лекции, определив их количество и способы представления информации. После этого целесообразно прочитать эту же лекцию с использованием наиболее интересных визуальных материалов и представить эту ситуацию для анализа и разбора. Используются разные типы наглядности; натуральный, изобразительный, символический - в сочетании с различными техническими средствами. Каждый тип наглядности оптимален для донесения какой-то определенной информации. Это позволяет сконцентрировать внимание на наиболее существенных в данной ситуации аспектах сообщения, глубже его понять и усвоить.
Практическая часть курса включала:
проблемно-дискуссионный семинар, который предусматривает обмен мыслей, полилог, диспут, дискуссию при участии всех студентов группы;
перспективный семинар, который предусматривает обсуждение и формулировку студентами перспектив решения изучаемой проблемы;
практические занятия с элементами моделирования фрагментов урока с применением методов проблемного обучения.
Самостоятельные формы прорабатывания материала включали: доклады, творческие задания; рефераты; проекты.
Индивидуальные задания, направлены на:
формирование и развитие способности создавать индивидуальную проблемную методику преподавания;
коррекцию процесса собственного развития путем разработки и воплощения системы оптимальных и проблемных методов преподавания предмета во время педагогической практики;
внесение авторских элементов в содержание предмета преподавания.
Практические занятия с элементами моделирования фрагментов урока на тему "Фрагменты уроков по теме "Величины" с использованием элементов проблемного обучения" и "Методы проблемного обучения" дают возможность проверить и закрепить навыки и умения будущих учителей начальных классов по организации и проведению отдельных элементов проблемного урока.
На практическом занятии "Структура и методика проблемного урока" студенты разрабатывают план и анализ проблемного урока по заданной теме, осваивают его методику, проводится дискуссия по теме: "Составление рекомендаций будущему учителю начальных классов по проведению проблемного урока".
Для обеспечения быстрого и эффективного включения студентов в проблемную деятельность желательно давать им рекомендации, которые содержат описание алгоритма деятельности (последовательный перечень действий, которые они должны осуществлять в той или иной учебной ситуации). Такие рекомендации можно предложить в виде раздаточного материала, плакатов или любой наглядности, используемой с помощью технических средств обучения.
Помимо спецкурса одним из направлений когнитивного этапа являлась ознакомительно-диагностическая практика, в процессе которой студенты учились анализировать уроки учителей, пытались разрабатывать собственные конспекты уроков по математике с использованием элементов проблемного обучения. В результате прохождения второго этапа будущие учителя должны уметь сравнивать и анализировать типы обучения и их особенности; знать технологии проблемного обучения; уметь выполнять проблемные задания.
Целью технологического этапа было развитие профессиональных умений и навыков будущих учителей начальной школы и апробация указанных умений в процессе активной педагогической практики. Результатом данного этапа стало: владение будущими учителями начальной школы алгоритмом проведения уроков проблемного характера; развитие умения составлять конспекты уроков с использованием элементов проблемного обучения; умение подбирать дидактический материал к урокам проблемного характера.
Таким образом, внедренная нами технология состояла из трех этапов: ориентирующего, когнитивного и технологического. Ориентирующий этап был направлен на повышение интереса у студентов к их будущей профессионально-педагогической деятельности, расширение кругозора о педагогических технологиях; когнитивный этап был ориентирован на получение студентами знаний об особенностях технологий проблемного обучения, на развитие умения выполнять проблемные задания; технологический этап ориентировался на применение полученных студентами знаний на первом и втором этапах непосредственно в ходе активной педагогической практики.
2.4 Анализ результатов проведенного обучения по подготовке студентов к использованию элементов проблемного обучения
Цель данного этапа: сравнить результаты констатирующего и контрольного эксперимента, определить степень влияния разработанной технологии профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики.
Результаты формирования готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики, а также выводы относительно ее принципов соответственно отразились и на производительности данной работы. Уже первые результаты экспериментальной проведенной нами работы проявились в изменении оценок мотивации студентов относительно стремления овладения профессионально-педагогической деятельностью. Мы провели сравнительный анализ распределения относительного количества студентов по уровням в контрольной и экспериментальной группах. После этого нами было определено, существенно ли влияет экспериментальная работа по формированию отмеченной готовности у студентов к профессиональной педагогической деятельности.
Контрольный эксперимент показал, что высокий уровень сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности в контрольной и экспериментальной группах составил 4,5% и 14,5%; средний уровень - 45,5% и 44%; низкий уровень - 50% и 41,5% студентов 5 и 3 курсов соответственно (табл.2.5; рис.2.3).
Таблица 2.5
Оценка уровня сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности на контрольном этапе эксперимента
ГруппыВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньВсегоКонтрольная4,5%45,5%50%100%Экспериментальная14,5%44%41,5%100%
I - контрольная группа; II - экспериментальная группа.
Рис. 2.3 Соотношение уровня сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности на контрольном этапе эксперимента.
Проанализировав результаты анкетирования студентов 5 и 3 курсов на контрольном этапе эксперимента, получили следующие данные:
в контрольной группе высокий уровень сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности остался на прежнем уровне, средний уровень повысился - на 4,6%, низкий уровень уменьшился также на 4,6%;
в экспериментальной группе высокий уровень сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности возрос на 5,8%, средний уровень - на 9,2%, низкий уровень уменьшился на 15%.
Сравнительный анализ результатов сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности до и после экспериментальной работы представлен в таблице 2.6.
Таблица 2.6
Оценка уровня сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности до и после эксперимента
Группы До экспериментаПосле экспериментаВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньКонтроль- ная4,5%40,9%54,6%4,5%45,5%50%Экспери- ментальная8,7%34,8%56,5%14,5%44%41,5%
Так, до начала эксперимента низкий уровень сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности экспериментальной группы показали 56,5%, средний - 34,8%, высокий - 8,7% студентов. После внедрения технологии подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики при изучении темы "Величины" в 1 классе низкий уровень показали 41,5% студентов экспериментальной группы, средний - 44%, высокий - 14,5%, что говорит об эффективности проведенной нами работы.
Для определения уровня готовности будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики при изучении темы "Величины" в 1 классе была проведена комплексная диагностическая работа.
Результаты комплексной диагностической работы (приложение Г), проведенной на 5 и 3 курсе, дали основания утверждать, что студенты контрольной группы показали удовлетворительный уровень знаний, умений и навыков к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики при изучении темы "Величины" в 1 классе. Методы, формы, приемы, избранные студентами для уроков, имели по большей части репродуктивный характер. Вопрос 6 (сравнительный анализ схемы традиционного и проблемного урока) вызывало у студентов этой группы наибольшее затруднение. На него фрагментарно ответили лишь 4 студента.
По результатам комплексной диагностической работы студенты экспериментальной группы показали значительно лучший общий результат готовности и понимания ее особенностей, предопределенных ориентацией процесса профессионально педагогической подготовки на проблемное обучение младших школьников. В ответах студентов по первому вопросу денно определение понятию "проблемное обучение" и полно или опосредованно раскрыто его содержание. Студенты этой группы более свободно и объемно владели информацией по вопросу 2 (о необходимости внедрения в современную школу проблемного обучения). Среди ответов на вопрос 3 был указан ряд преимуществ проблемного обучения в сравнении с традиционным обучением, студенты охотно интерпретировали информацию согласно собственным взглядам. Практически все студенты охарактеризовали сильные и слабые стороны проблемного обучения (вопрос 4). В ответах студентов на 5 вопрос были охарактеризованы такие проблемные методы обучения младших школьников как: исследовательский, эвристический и проблемного изложения. Незначительные затруднения у студентов экспериментальной группы вызвал 6 вопрос, но все студенты в полном объеме или фрагментарно ответили на него.
Результаты итоговой диагностики свидетельствуют о достаточно высоком уровне эффективности разработанной технологии, экспериментально апробированной в процессе подготовки студентов, нацеливаемых на овладение всех компонентов готовности к профессиональной деятельности (табл. 2.7; рис. 2.4).
Таблица 2.7
Оценка уровня готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" на контрольном этапе эксперимента
ГруппыВысокий уровень %Средний уровень %Низкий уровень %Всего %Контрольная группа9,140,950100Экспериментальная группа16,443,240,4100
Низкий уровень готовности был выявлен у студентов на заключительном этапе в контрольной группе (50%), где эксперимент по разработанной технологии не проводился. В экспериментальной группе студентов с таким уровнем было диагностировано 42,4%, что логично объясняется проведенной работой. Средний уровень готовности был диагностирован в 40,9% студентов контрольной группы и 41,2% студентов экспериментальной группы. Высокий уровень в контрольной группе показали 9,1% студентов, в экспериментальной - 16,4%.
Рис. 2.4 Анализ результатов уровня готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" на контрольном этапе эксперимента (I - контрольная группа; II - экспериментальная группа).
Проанализировав результаты комплексной диагностической работы студентов 5 и 3 курсов на контрольном этапе эксперимента, получили следующие данные:
в контрольной группе высокий уровень готовности студентов к использованию методов проблемного обучения остался на прежнем уровне, средний уровень повысился на 4,5%, низкий уровень уменьшился также на 4,5%.
в экспериментальной группе высокий уровень сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности возрос на 12,1% средний - на 4,1%, низкий уровень уменьшился на 16,4%.
Сравнительный анализ результатов уровня готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" до и после экспериментальной работы представлен в таблице 2.8.
Таблица 2.8
Оценка уровня готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" до и после эксперимента
ГруппыДо экспериментаПосле экспериментаВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньКонтрольная9,1%36,4%54,5%9,1%40,9%50%Экспери-ментальная4,3%39,1%56,6%16,4%43,2%40,2%
Для большей наглядности проанализированных данных мы построили гистограмму распределения студентов по уровня данной готовности (рис. 2.5).
Рис. 2.5 Сравнительный анализ результатов уровня готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" до и после эксперимента.
Результаты итоговой диагностики свидетельствуют о достаточно высоком уровне эффективности разработанной технологии, экспериментально апробированной в процессе подготовки студентов, нацеливаемых на овладение всех критериев готовности к профессиональной деятельности.
Таким образом, у студентов экспериментальной группы по анализу комплексной диагностической работы, как результат профессионально-педагогической подготовки в процессе проведения специальной технологии обучения.
Таким образом, анализ экспериментальных данных подтверждает правомерность выдвинутой нами гипотезы исследования о том, что эффективность подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" в 1 классе значительно повысится, если реализовать предложенную нами технологию при профессионально-педагогической подготовке будущих учителей начальных классов.
Выводы по второму разделу
Готовность будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики мы рассматриваем как стойкую характеристику личности, которая определяется единством выделенных нами критериев: мотивационного (отношения), содержательного (знания), операционного (умения, навыки). В соответствии с представленными критериями и показателями определили уровни готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики: низкий, средний и высокий.
Мы разработали технологию подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики и экспериментально проверили ее эффективность на примере изучения основных математических величин в 1 классе.
Проведенный нами сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента показал, что в контрольной группе высокий уровень готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики остался на прежнем уровне, средний повысился - на 4,5%, низкий - уменьшился на 4,5%; в экспериментальной группе высокий уровень готовности возрос на 7,7%, средний уровень - на 6,4%, низкий уровень уменьшился на 14,1%.
Таким образом, результаты контрольного этапа эксперимента позволяют сделать вывод: разработанная технология подготовки будущих учителей к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" в 1 классе высокоэффективна.
Общие выводы
Теоретико-методологический анализ и экспериментальное разрешение проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики позволили установить, что в условиях модернизации содержания профессионального образования проблема подготовки учителей начальных классов к проблемному обучению приобретает особую актуальность. Ее решение связано с внедрением проблемных технологий и средств, применение которых должно способствовать осознанному профессиональному становлению, формированию готовности к эвристической, диалогической, проблемно-исследовательской деятельности.
. Проведенный анализ состояния изученности профессиональной деятельности учителя позволил уточнить сущность понятий "проблемное обучение", "методы проблемного обучения", "математическая подготовка будущих учителей начальных классов". Проблемное обучение мы определили как тип учебной деятельности, в котором преподаватель выступает организатором учебного процесса, а студенты самостоятельно работают над решением определенных познавательных задач. Система методов проблемного обучения включает диалогический (диалогическое преподавание), эвристический (эвристическая беседа), исследовательский (исследовательские задачи, проблемные ситуации) методы.
Математическая подготовка будущих учителей начальных классов представляет собой систему методической работы по формированию у студентов знаний, умений и навыков по математике.
. В процессе исследования установлено, что в традиционном профессиональном образовании будущего учителя начальных классов теоретическая и практическая подготовка часто остаются разрозненными составляющими его профессионального роста, а знания психологических наук не находят применения во время преподавания учебных предметов. Исследование показало, что указанные недостатки приводят к тому, что выпускник педагогического вуза не готов к правильному, результативному объяснению темы "Величины". Анализ содержания математической составляющей профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов показал, что будущий учитель должен быть компетентен не только в математике, но и в психологии, и в социальных науках.
. Определены критерии, показатели готовности будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики, а именно: мотивационный (интерес студентов к педагогической деятельности, к овладению профессией учителя; установка на освоение инновационных технологий обучения; ценностное отношение студентов к будущей профессионально-педагогической деятельности); содержательный (знание студентами особенностей проблемного обучения; знание технологий проблемного обучения; умение выполнять проблемные задания); операционный (владение алгоритмом проведения уроков проблемного характера; умение составлять конспекты уроков с использованием элементов проблемного обучения; умение подбирать дидактический материал к урокам проблемного характера).
В соответствии с выделенными критериями и показателями определены уровни готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики: высокий (условно обозначает высокую степень готовности к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики); средний (характерен для студентов осознающих, но не в полной мере, значимость использования элементов проблемного обучения на уроках математики); низкий (характеризуется неопределенностью потребностей профессионального развития и саморазвития, отсутствием желания и ориентации к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики).
Уточнена сущность понятия "готовность будущего учителя начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики" как целостное интегративное качество учителя, его профессиональные способности и компетентности, обеспечивающие эффективное использование им элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины".
. По результатам анализа теории и опыта использования образовательных технологий была разработана технология подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики. Предложенная технология отражает динамику развития технологической готовности студента. Выделено 3 основных этапа ее формирования: ориентирующий (введение в содержание дисциплин педагогического цикла понятий "педагогическая технология", "образовательная технология", выполнение студентами заданий с элементами технологизации профессиональной деятельности); когнитивный (внедрение спецкурса "Использование элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины""; анализ уроков учителей, разработка конспектов уроков по математике с использованием элементов проблемного обучения); технологический (апробация профессиональных умений и навыков в процессе активной педагогической практики).
. Опытно-экспериментальная работа показала положительную динамику профессионального роста будущих учителей начальных классов, что позволяет считать цель исследования достигнутой, а задачи - выполненными. Анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента показал, что в результате внедрения нашей технологии, в контрольной группе высокий уровень готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики остался на прежнем уровне, средний повысился - на 4,5%, низкий - уменьшился на 4,5%; в экспериментальной группе высокий уровень сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности возрос на 7,7%, средний уровень - на 6,4%, низкий уровень уменьшился на 14,1%.
Таким образом, анализ экспериментальных данных подтверждает правомерность выдвинутой нами гипотезы исследования о том, что эффективность подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" значительно повысится, если реализовать предложенную нами технологию.
Список использованных источников
1.Закон України "Про вищу освіту" // "Освіта України" від 26 лютого, 2002. - № 17. - С.2-7.
2.Законодавство України про освіту: зб. законів. - К.: Парламентське видавництво, 2002. - 159 с.
.Конституція України: прийнята на пятій сесії Верхов. Ради України 28 черв. 1996 р. - К.: Агентство "Книга Памяті України", 1996. - 80 с.
.Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті. - К.: Вид-во "Шкільний світ", 2001. - 16 с.
.Цільова комплексна програма "Вчитель": інформаційний зб. Міністерства освіти України. - К.: Педагогічна преса, 1997. - № 24. - С.11-25.
.Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография / В.А. Адольф. - Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 1998. - 310 с.
.Арстанов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстанов, М.Г. Гарунов, Ж.С. Хайдаров; под общ. ред.П.И. Пидкасистого. - Алма-Ата: Мектеп, 1979. - 80 с.
8.Артемова Л.В. Педагогіка і методика вищої школи: навчально-методичний посібник для викладачів, аспірантів, студентів магістратури / Л.В. Артемова. - К.: Кондор, 2008. - 272 с.
9.Бібік Н.М. Компетентнісний підхід до презентації освітніх результатів / Бібік Н.М. // Школа першого ступеня: теорія і практика: зб. наукових праць Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету ім. Григорія Сковороди. - Переяслав-Хмельницький - 2004. - Вип.10. - С.18-26.
.Бирюкова Н.А. Формирование готовности студентов к непрерывному образованию как актуальная проблема высшей школы / Н.А. Бирюкова // Акмеология-2003. - СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 2003. - С.40-47.
.Бодрова И.Б. Готовность студента педагогического факультета к решению педагогических и акмеологических задач / И.Б. Бодрова // Акмеология-2000. - СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 2000. - С.40-47.
.Бондар В. Болонська конвенція: підготовка вчителя початкової школи / В. Бондар // Директор шк., ліцею, гімназії. - 2004. - № 6. - С.48-53.
.Бондар В. Дидактика: ефективні технології навчання студентів / В. Бондар. - К., 1996. - 216 с.
.Бондар В.І. Підготовка вчителя початкової школи в умовах запровадження Болонської конвенції: матеріали Міжнародної науково-методичної конференції: 1-2 квітня 2004 р. / [укл.Л. Л. Макаренко, М.С. Севастюк, О.П. Симоненко]; В.І. Бондар. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2004. - С.7 - 16.
.Бочарова Е.П. Контроль качества подготовки будущего специалиста / Бочарова Е.П., Тараненко О.И. // Акмеология-2003 (Юбилейный выпуск). - СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 2003. - С.21-31.
16.Вавилов Ю.П. Задачи, пути и средства совершенствования профессиональной подготовки учителей начальных классов на современном этапе / Ю.П. Вавилов // Ярославский педагогический вестник. - 1998. - № 1. - С.83-88.
17.Вища освіта в Україні. Нормативно-правове регулювання // Нормативний збірник: в 2 т. / [за заг. ред. М.Ф. Степка, Л.М. Горбунової]. - К.: ФОРУМ, 2007. - Т.1. - С.9-42.
18.Волкова Н.П. Педагогіка: посібник для студентів вищих навчальних закладів / Н.П. Волкова. - К.: Видавничий центр "Академія", 2001. - 576с. - (Альма-матер)
19.Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. - Київ: Либідь, 1997. - 376 с.
.Гузик М.П. Комбінована система як одна з форм організації особистісного орієнтованого навчання / Гузик М.П. // Завуч, 2002. - №20. - С.3-36.
.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
.Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: навч. Посібник / Дичківська І.М. - К.: Академвидав, 2004. - 352 с.
.Заброцький М.М. Педагогічна технологія / М.М. Заброцький. - К.: МАУП, 2000. - 100 с.
.Завалишина Д.Н. Проблемные ситуации в практической деятельности / Д.Н. Завалишина, С.Ф. Поликанов // Практическое мышление: функционирование и развитие. - М., 1990. - С.75-85.
.Загоруй Р.В. Особливості вивчення величин у початковій школі: навч. - метод. посіб. для самостійної роботи студентів і магістрантів спеціальності "Початкове навчання" / Загоруй Р.В., Коломієць А.М., Шульга Г.Б. - Вінниця: Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, 2006. - 180 с.
.Загоруй Р.В. Психолого-педагогічна та методична підготовка вчителя до викладання математики в початковій школі: навч. - метод. посіб. для студ. факультету підготовки вчителів початкових класів / Загоруй Р.В., Коломієць А.М., Шульга Г.Б. - Вінниця: ВДПУ, 2007. - 144 с.
.Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського державного педагогічного університету: дидактики дисциплін фізико-математичної та технологічної освітніх галузей. - Кам'янець-Подільський: Кам'янець-Подільський державний педагогічний університет, інформаційний видавничий відділ. - (Серія педагогічна). - 2002. - [Вип.8]. - 392 с.
.Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах: пособие [для учителей] / Н.Б. Истомина. - М.: Просвещение, 1985. - 64 с.
.Истомина Н.Б. Концепция обучения математике в начальной школе / Н.Б. Истомина // Начальная школа. - 1996. - № 10. - С.48-51.
.Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: пособие [для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений] / Н.Б. Истомина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 288 с.
.Истомина Н.Б. Методическая система развивающего обучения математике в начальной школе: автореф. докт. пед. наук Н.Б. Истомина. - М, 1995. - 42 с.
.Истомина Н.Б. Подготовка будущего учителя к методическому творчеству / Н.Б. Истомина // Начальная школа. - 1991. - № 4. - с.14-17.
33.Истомина Н.Б. Проблемы современного урока математики в начальных классах / Н.Б. Истомина // Начальная школа. - 2001. - № 4. - С.65-69.
34.Коваль Л.В. Актуальні проблеми професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи / Л.В. Коваль // Науково-практичний журнал Південного наукового Центру АПН України. - Одеса, 2007. - № 6-7. - С.82-87.
35.Коваль Л.В. Підготовка майбутніх учителів початкової школи до використання навчальних технологій у процесі викладання математики / Л.В. Коваль // Початкова школа. - 2004. - № 11. - С.50-54.
.Коваль Л.В. Підготовка майбутнього вчителя до моделювання уроків за різними навчальними технологіями / Коваль Л.В. // Початкова школа. - 2005. - № 11. - С.22-26.
.Коваль Л.В. Підготовка майбутнього вчителя до уроку математики / Л.В. Коваль // Зб. наук. праць Бердянського державного педагогічного інституту ім.П.Д. Осипенко: Педагогічні науки. - № 2. - Бердянськ: БДПІ, 2000. - С.37-40.
.Коваль Л.В. Проблема технологічної готовності майбутнього вчителя початкової школи / Коваль Л.В. // Зб. наук. праць НПУ ім. М.П. Драгоманова. - [Вип.1]. - К.: Видавництво НПУ ім. Н.П. Драгоманова, 2004. - С.51-57.
39.Коваль Л.В. Професійна підготовка майбутніх учителів початкової школи: технологічна складова: монографія / Л.В. Коваль. - Донецьк: Юго-Восток, 2009. - 375 с.
40.Коваль Л.В. Технологізація методики початкового навчання на основі реалізації компетентнісного підходу / Л.В. Коваль // Вісник Глухівського державного педагогічного університету. Серія: Педагогічні науки. - [Вип.8]. - Глухів, 2006. - С.57-61.
41.Коваль Л.В. Проблема дидактико-методичної підготовки майбутнього вчителя до впровадження сучасних технологій навчання в початковій школі / Л.В. Коваль // Школа першого ступеня: теорія і практика: зб. наук. праць. - [Вип.7]. - Переяслав-Хмельницький: ПДПУ ім.Г. Сковороди, 2003. - С.163-168.
.Коваль Л.В. Підготовка майбутнього вчителя до здійснення початкової математичної освіти / Л.В. Коваль // Проблеми змісту початкової освіти: зб. наук. праць. - Дрогобич, 2001. - С.18-24.
43.Козакова Н.В. Організаційно-методичні засади педагогічної практики майбутніх вчителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки: дис. канд. пед. наук: 13.00.04/Н.В. Козакова. - К., 2004. - 248 с.
.Коломієць А.М. Готовність вчителя початкових класів до інноваційної педагогічної діяльності / Коломієць А.М., Шульга Г.Б. // Матеріали Всеукраїнського науково-методичного семінару "Теоретико-практичні засади інтегровано-діяльнісної технології в межах інноваційного Всеукраїнського проекту "Росток". - Вінниця, 2007. - С.31-36.
45.Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: бібліотека з освітньої політики / [під заг. ред. О.В. Овчарук]. - К.: К.І.С., 2004. - 112 с.
.Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір. Затверджено наказом МОН №998 від 31.12.2004 р. // #"justify">47.Концепція педагогічної освіти. Вища освіта в Україні. Нормативно-правове регулювання / за заг. ред.А.П. Зайця, В.С. Журавського. - К.: ФОРУМ, 2003. - С.658.
.Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / Т.В. Кудрявцев. - М.: Знание, 1991. - 123 с.
.Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие для вузов / М.М. Левина. - М.: Академия, 2001. - 272 с.
50.Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. - М.: Знание, 1974. - 164 с.
51.Линенко А.Ф. Теорія і практика формування готовності студентів педагогічних вузів до професійної діяльності: автореф. дис. д-ра пед. наук. - К., 1996. - 44 с.
52.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. - М.: Педагогика, 1972. - 188 с.
53.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. - М.: Просвещение, 1977. - 240 с.
.Машбиць Ю.І. Психологічний механізм до визначення учбової задачі: сутність і евристичний потенціал. Теорія і технологія проектування навчальних систем: зб. наукових праць інституту психології ім.Г.С. Костюка АПН України / Машбиць Ю. І.; за ред.Ю. І Машбиця. - К.: 2002. - [Вип.3]. - С.48 - 53.
55.Мірошніченко О.В. Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до творчого впровадження дидактичних технологій / О.В. Мірошніченко // Наукові записки. - Тернопіль, 2006. - [Вип.3]. - С.45-48. - (Серія "Педагогіка").
.Мірошніченко О.В. Особистісно орієнтовані технології початкового навчання молодших школярів / О.В. Мірошніченко // Наукові записки. Серія Психолого - педагогічні науки. - Ніжин, 2008. - №2. - С.52-54.
57.Модернізація змісту початкової математичної освіти: матеріали Всеукр. наук. - практ. конф. ["Шляхи оновлення математичної освіти майбутніх учителів у педагогічних ВНЗ України"], (Ялта, 29-30 жовт. 2009 р.). - Ялта, 2009. - С.4-6.
58.Моніторинг якості освіти: світові досягнення та українські перспективи / [за заг. ред. О.І. Локшиної]. - К.: К.І. С, 2004. - 128с.
59.Моро М.И. Методика обучения математике в I-III класах: пос. для учителя / М.И. Моро, А.М. Пышкало. - М.: Просвещение, 1975. - 304 с.
.Мороз О.Г. Підготовка майбутнього вчителя: зміст та організація / Мороз О. Г, Сластьонін В. О, Філіпенко Н.І. - К., 1997. - 168 с.
.Науковий пошук майбутніх вчителів-дослідників: збірник наукових праць студентів. /за ред. О.А. Дубасенюк. - Житомир, Житомирський державний педагогічний університет, 1999. - 75с.
.Науковий пошук майбутніх вчителів-дослідників: збірник наукових праць студентів. / за ред. О.А. Дубасенюк. - Житомир, Житомирський державний педагогічний університет, 1999. - 75с.
.Нестерович С.М. Обобщающие уроки по теме "Величины" / С.М. Нестерович, Г.Г. Шмырева // Начальная школа. - 2000. - № 3. - С.33-38
.Никитина Л.А. Развитие методики и содержание методической подготовки будущего учителя начальных классов / Никитина Л.А. // Вестник ТГПУ, 2009. - [Вып.5 (83)]. - С.16-19.
65.Нові підходи до проведення уроків математики у змісті методичної підготовки майбутнього вчителя початкової школи / Л.В. Коваль // Зб. наук. праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). - Бердянськ: БДПУ, 2004. - № 3. - С.152-162.
66.Оконь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. - М.: Просвещение, 1968. - 908 с.
.Освітні технології: Навчально-методичний посібник / [О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.]; за ред.О.М. Пєхоти. - К.: А.С.К., 2003 - 256 с.
68.Особливості методико-математичної підготовки майбутнього вчителя початкової школи в умовах запровадження Болонської конвенції: матеріали Міжнар. наук. - практ. конф. ["Європейська наука ХХІ століття: стратегія і перспективи розвитку - 2006"], (Дніпропетровськ, 17 квіт. 2006 р.). - Дніпропетровськ, 2006. - С.58-61.
69.Педагогіка вищої школи / [Андрущенко В.П., Бех І.Д., Волощук І.С. та ін.]; за ред.В.Г. Кременя, В.П. Андрущенка, В.І. Лугового. - К.: Педагогічна думка. - 2009. - 256 с.
70.Педагогическая практика в начальной школе / [Г.М. Коджаспирова, Л.В. Борикова, Н.И. Бостанджиева и др.]; под ред.Г.М. Коджаспировой, Л.В. Бориковой. - [2-е изд., перераб. и доп.]. - М.: Академия, 2000. - 272 с.
71.Педагогічна майстерність: підручник / [Зязюн І.А., Крамущенко Л. В, Кривонос І.Ф. та ін.]; за ред.І.А. Зязюна. - [2-ге вид., допов. і переробл.]. - К.: Вища шк., 2004. - 422 с.
72.Педагогічна психологія: навч. посібник / [Проколієнко Л.М., Боришевський М.Й., Моляко В.О. та ін.]; за ред.Л.М. Проколієнко, Д.Ф. Ніколенка. - К.: Вища шк., 1991. - 183 с.
.Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: монографія / [С.О. Сисоєва, А.М. Алексюк, П.М. Воловик, О.І. Кульчицька, Л. Є. Сігаєва, Я.В. Цехмістер та ін.]; за ред. С.О. Сисоєвої - К.: ВІПОЛ, 2001 - 502 с.
.Пєхота О.М. Особистісно орієнтоване навчання: підготовка вчителя: монографія / О.М. Пєхота, А.М. Старєва. - Миколаїв: "Іліон", 2005. - 250с.
75.Пєхота О.М. Особистісно орієнтована освіта і технології / О.М. Пєхота. - Наукові праці: Збірник. - Миколаїв: Вид-во МФ НаУКМА, 2000. - Т.7. - 112 с.
.Підготовка майбутнього вчителя до впровадження нових технологій навчання в сільській початковій школі: монографія / [О.А. Біда, Г.П. Волошина, М.В. Картель та ін.]; за заг. ред.Н.С. Побірченко. - К.: Наук. світ, 2002. - 229 с.
77.Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій: навч. посіб. / [О.М. Пєхота та ін.]; за ред.І.А. Зязюна, О.М. Пєхоти. - К.: Видавництво А.С.К., 2003. - 240 с.
78.Підготовка студентів до конструювання уроку математики в початкових класах: матеріали Всеукр. наук. - практ. конф. ["Підготовка педагогічних кадрів до роботи в умовах нової структури і змісту початкової освіти"], (Полтава, 23-25 квіт. 2001 р.). - Полтава, 2001. - С.122-124.
79.Подготовка студентов к работе с учащимися 6-летнего возраста: учеб. пособие / [А.Я. Савченко, В.Ф. Олейник, С.Л. Коробко, Н.М. Бибик]; под ред.А.Я. Савченко. - К.: Вища школа, 1990. - 263 с.
80.Проблема вибору навчальних технологій майбутнім учителем початкової школи: матеріали третьої Всеукр. наук. - практ. конф. ["Актуальні проблеми формування творчої особистості вчителя початкових класів"], (Вінниця, 18 жовт. 2005 р.) - Вінниця: ВДПУ ім. Михайла Коцюбинського, 2005. - С. 200-203.
81.Програма навчального курсу "Загальнонавчальні технології у вивченні освітньої галузі "Математика" в початковій школі" [для підготовки фахівців за спеціальністю 7.010102 "Початкове навчання" освітньо-кваліфікаційний рівень "спеціаліст"]. - К.: Видавництво НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2005. - 50 с.
82.Программы дисциплин предметной подготовки по специальности "Педагогика и методика начального образования" / Под ред.В. В. Даниловой. - 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2001. - 208 с.
83.Разина, H. A. Модель профессиональной компетентности учителя всоответствии со стандартами образования / H. A. Разина // Завуч школы М.: 2001. - №4. -С.113-136.
.Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: кн. для преподават. высш. и средн. учеб. заведений / П.Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.
.Савенков А.И. Аспекты компетентности / А.И. Савенков // Директор школы. - 2004. - №6. - С.40-48.
.Савченко О.Я. Інваріантна компонента у підготовці вчителя початкових класів: матеріали Міжнародної науково-методичної конференції: 1-2 квітня 2004 р. / [укл.Л. Л. Макаренко, М.С. Севастюк, О.П. Симоненко]; О.Я. Савченко. - К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2004. - С.3-7.
.Савченко О.Я. Підготовка вчителя в контексті інноваційної шкільної освіти / Савченко О.Я. // Школа першого ступеня: теорія і практика: зб. наукових праць Переяслав-Хмельницького державного пед. ун-ту ім.Г. Сковороди. - Переяслав-Хмельницький. - 2004. - [Вип.10]. - С.109-117.
.Савченко О.Я. Творчість учителя у підготовці й проведенні уроку / О.Я. Савченко // Початкова школа. - 1985. - №4. - С.5-13.
.Сенновский И.Б. Профессиональная компетентность учителя и управление образовательной деятельностью ученика / И.Б. Сенновский // Школьные технологии. - 2006. - №1. - С.78-83.
.Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология / В.В. Сериков. - Волгоград: Перемена; 1994. - 152 с.
.Сисоєва С.О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня / Сисоєва С.О. - К.: Поліграфкнига, 1996 - 403 с.
.Скворцова С.О. Види професійної компетентності вчителя / С.О. Скворцова // Наука і освіта. - 2009. - №10. - С.153-156.
.Скворцова С.О. Професійна компетентність вчителя в галузі викладання математики в початковій школі / С.О. Скворцова // Наша школа. - 2009. - №5. - С.81-86.
.Скворцова С.О. Професійна компетентність вчителя математики / С.О. Скворцова // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: зб. наук. пр. / редкол.: І.А. Зязюн (голова) та ін. - [Вип.22]. - Вінниця: ТОВ фірма "Планер", 2009. - С.469-477.
.Скворцова С.О. Професійна компетентність вчителя: зміст поняття / С.О. Скворцова // Наука і освіта. - 2009. - №4. - С.93-96.
.Скворцова С.О. Розвиток особистісного компоненту професійної компетентності вчителя математики / С.О. Скворцова // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології: наук. журнал. - Суми: СумДПУ ім.А.С. Макаренка. - 2010. - №2 (4). - С.252-258.
.Скворцова С.О. Теоретична та практична готовність як складові методичної компетентності вчителя математики / С.О. Скворцова // Теорія та методика навчання математики, фізики, інформатики: збірник наукових праць. - вип. VІІІ; в 3-х томах. - Кривий Ріг: Видавничий відділ НМетАУ, 2010. - Т.1: Теорія та методика навчання математики. - С.119-124.
.Скоробогатова Г.Г. Проблемная, проектная, модульная и блочно-модульная технологии в работе учителя / Г.Г. Скоробогатова. - М.: МИОО, 2002. - С.70.
99.Современные подходы к модернизации системы профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы в Украине: материалы Междунар. научн. конф. в Академии Поморской в Слупске ["Образование в контексте потребностей, возможностей, решений"], (Устка, 14-16 окт. 2009 г.). - Польша, Устка, 2009. - С.26-29.
100.Теоретичні та методичні засади соціально-педагогічної підготовки вчителя: зб. науково-методичних праць / [ред. кол. Дубасенюк О.А. та ін.]. - К.: ІЗМН, - Житомир: Держ. пед. інститут. - 1999. - 188 с.
101.Технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів: навч. посібник: Технології загально педагогічної підготовки майбутніх учителів / за заг. ред. доктора педагогічних наук О.А. Дубасенюк. - Житомир. Житомирський державний педагогічний університет, 2001. - Ч.1. - 267с.
.Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи: навч. посіб / Фіцула М.М. - К.: "Академвидав", 2006. - 352 с.
103.Формування технологічно-проектувальних умінь майбутніх учителів початкової школи: матеріали Всеукр. наук. - практ. конф. ["Формування професійної компетентності майбутнього вчителя початкової школи в умовах ВНЗ"], (Умань, 8-9 жовт. 2009 р.). - Умань, 2009. - С.11-14.
104.Фролов Ю.В. Компетентностная модель как оценка качества подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование. - 2004. - №8. - С.34-41.
105.Хомич Л.О. Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів / Л.О. Хомич. - К.: Магістр-S, 1998. - 199 с.
106.Хуторской, А. В, Личностная ориентация образования как педагогическая инновация / A. B. Хуторской // Школьные технологии. - 2006. - №1. - С.3-12.
107.Шульга Г.Б. Напрями поліпшення професійної підготовки вчителя початкових класів / Г.Б. Шульга // Актуальні проблеми формування творчої особистості вчителя початкових класів: Матеріали третьої Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Вінниця: ВДПУ ім. Михайла Коцюбинського, 2005 - С.237-243.
108.Шульга Г.Б. Психологічні основи формування наукових понять в учнів початкової школи / Г.Б. Шульга // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: зб. наук. пр. - Київ-Вінниця: ДОВ Вінниця, 2004. - С.93-99.
.Шульга Г.Б. Система психолого-педагогічної і методико-математичної підготовки майбутнього вчителя початкових класів / Г.Б. Шульга // Збірник наукових праць: педагогічні науки. - [Випуск 45]. - Херсон: Видавництво ХДУ, 2007. - С.390-395.
.Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентно ориентированному образованию. - Красноярск. - 2002. - С.4-8.
.Эрдниев П.М. Обучение математике в школе. Укрупнение дидактических единиц: книга для учителя. / П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев. - М.: АО "Столетие", 1996. - 320 с.
.Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. - М.: Педагогика, 1979. - 144 с.
Приложения
Приложение А
АНКЕТА
для студентов для анализа сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности, направленной на применение проблемных методов обучения
Ответьте на предложенные вопросы:
.Нравится ли Вам профессия учителя?
Ответы: а) да; б) нет; в) частично.
Ответ мотивируйте.
.Нравится ли Вам осваивать будущую профессию?
Ответы: а) да; б) нет; в) частично.
Ответ мотивируйте.
.Хотите ли Вы работать учителем начальных классов?
Ответы: а) да; б) нет; в) частично.
Ответ мотивируйте.
.Будете ли Вы работать учителем начальных классов?
Ответы: а) да; б) нет; в) частично.
Ответ мотивируйте.
.Будете ли Вы использовать проблемное обучение в своей будущей профессиональной деятельности?
Ответы: а) да; б) нет; в) частично.
Ответ мотивируйте.
.Что является целью Вашей будущей профессиональной деятельности?
Ответы: а) достижение определенного материального достатка; б) личная самореализация; в) достижение определенного профессионального статуса; г) получение удовлетворения от профессиональной деятельности; д) Ваш вариант.
Приложение Б
АНКЕТА
для учителей-выпускников для определения ориентации их профессиональной подготовки в университете на использование проблемных методов обучения младших школьников
Цель: определение необходимости ориентации профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов на использование проблемных методов обучения младших школьников.
Ответьте на предложенные вопросы:
.Укажите приоритетные направления предметно-методической работы вашей школы.
2.Рассматривается ли среди них проблема проблемного обучения младших школьников?
.Используете ли вы на уроках проблемные методы обучения младших школьников?
.Подготовил ли вас университет к использованию проблемного обучения на уроках в начальной школе?
.Какие условия организации профессиональной подготовки в университете способствовали вашей подготовке к использованию проблемных методов обучения при обучении младших школьников?
Приложение В
Шкала оценки потребности в достижении (по А.А. Карелину)
Шкала для измерения уровня мотивации достижения состоит из 22 суждений, на которые возможны два варианта ответов - "да" или "нет".
. Думаю, что успех в жизни скорее зависит от случая, чем от расчета.
. Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеряет всякий смысл.
. Для меня в любом деле важнее не его исполнение, а конечный результат.
. Считаю, что люди больше страдают от неудач на работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими.
. По моему мнению, большинство людей живут далекими целями, а не близкими.
. В жизни у меня было больше успехов, чем неудач.
. Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные.
. Даже в обычной работе я стараюсь усовершенствовать некоторые ее элементы.
. Поглощенный мыслями об успехе, я могу позабыть о мерах предосторожности.
. Мои близкие считают меня ленивым.
. Думаю, что в моих неудачах повинны скорее обстоятельства, чем я сам.
. Терпения во мне больше, чем способностей.
. Мои родители слишком контролировали меня.
. Лень, а не сомнение в успехе вынуждают меня часто отказываться от своих намерений.
. Думаю, что я уверенный в себе человек.
. Ради успеха я могу рискнуть, даже если шансы невелики.
. Я усердный человек.
. Когда идет все гладко, моя энергия усиливается.
. Если бы я был журналистом, я писал бы скорее об оригинальных изобретениях людей, чем о происшествиях.
. Мои близкие обычно не разделяют моих планов.
. Уровень моих требований к жизни ниже, чем у моих товарищей.
. Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей.
Приложение Г
ПИСЬМЕННАЯ ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА
для студентов 3 и 5 курса для определения уровня их готовности к использованию проблемных методов обучения
Цель: определение уровня готовности будущих учителей начальных классов к использованию проблемных методов обучения при изучении темы "Величины".
.Дайте определение понятиям "величина в начальном курсе математики", "проблемное обучение" и раскройте их содержание.
2.Мотивируйте необходимость внедрения в современную школу проблемного обучения.
.Укажите преимущества проблемного обучения в сравнении с традиционным обучением.
.Охарактеризуйте сильные и слабые сторонф проблемного обучения.
.Дайте краткую характеристику определенным методам проблемного обучения младших школьников.
.По определенной теме урока составьте схему традиционного и проблемного урока. Сделайте сравнительный анализ.
Приложение Д
Диагностическая письменная работа
Студентам 3 и 5 курса были предложены следующие задания диагностической письменной работы:
Задание №1. Дайте определение понятию "величина".
Задание №2. Укажите пути формирования орфографического навыка младших школьников.
Задание №3. Дайте краткую характеристику условиям формирования понятия "величина" в процессе проблемного обучения.
Задание №4. Дайте определение понятию "проблемное обучение".
Задание №5. Укажите цели и задачи проблемного обучения.
Задание №6. Дайте краткую характеристику методам проблемного обучения.
Задание №7. Охарактеризуйте основные методы организации проблемного обучения младших школьников.
Задание №8. Приведите пример создания проблемной задачи на уроке математики в 1 классе в процессе изучения темы "Величины".
Задание №9. Приведите пример постановки проблемного вопроса на уроке математики в 1 классе при изучении темы "Величины".
Задание №10. Составить фрагмент урока математики для 1 класса по теме "Величины" с применением методов проблемного обучения.
Педагогическая диагностика для преподавателей включала:
Анкета для преподавателей по применению в педагогической практике методов проблемного обучения
Уважаемые коллеги, научно-методическая служба проводит исследование с целью повышения эффективности учебных знаний для формирования профессиональной компетентности будущих учителей. Просим Вас ответить на несколько вопросов или высказать по ним свое мнение.
Ф. И.О. ______________________________________________________
Ваш педагогический стаж_______________________________________
Предмет______________________________________________________
.Перечислите наиболее важные, на Ваш взгляд, требования к применению проблемного обучения в профессиональной деятельности будущих учителей на учебных занятиях. _______________________________
2.Какие методы проблемного обучения Вы используете на учебных занятиях? _________________________________________________________
.Какие профессиональные навыки Вы формируете на учебных занятиях? _________________________________________________________
.Каким образом Вы планируете совместную деятельность студентов и преподавателя по решению учебно-профессиональных задач при внедрении проблемного обучения в учебный процесс? ___________________
.Какие личностно-развивающие образовательные технологии Вы используете в собственной учебно-предметной деятельности со студентами? __________________________________________________________________
.Из каких смежных областей Вы используете знания по своей дисциплине? ______________________________________________________
Приложение Е
СПЕЦКУРС
"Использование элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" с методическими рекомендациями
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
В настоящее время в Украине происходит становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Поэтому поиск педагогических технологий, которые рассматривали ребенка как главный приоритет и ценность, как субъект культуры и жизни, является наиболее актуальным заданием современной педагогической науки и практики.
Важнейшей особенностью данного курса является его практическая направленность. Будущие учителя должны хорошо знать и уметь применять на практике технологии проблемного обучения для всестороннего развития личности школьника.
Содержание курса углубляет научно-теоретическую базу студентов, готовит будущих учителей начальных классов к применению прогрессивных педагогических технологий, которые базируются на новой образовательной парадигме - личностно ориентированной.
Курс повышает роль поисковой работы в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов.
Цель спецкурса - интеграция профессионально-педагогических знаний, умений и навыков студентов по вопросу проблемного обучения на основе системного обобщения теоретического материала и практического опыта при изучении младшими школьниками темы "Величины", ознакомление студентов с теоретическими основами проблемного обучения и применение их на практике.
Основные задачи курса:
.Выработка направленности студентов университета на применение технологий проблемного обучения младших школьников как во время педагогической практики при изучении темы "Величины" в 1 классе, так и в будущей профессиональной деятельности. Формирование теоретических и практических знаний по проблемному обучению при изучении величин младшими школьниками.
2.Овладение практическими навыками применения проблемного обучения в процессе изучения темы "Величины" в 1 классе.
Структура курса
Программа курса состоит из трех разделов.
Раздел 1 "Определение понятия "величина" в начальном курсе математики" рассматривает теоретические основы понятия "величина", условия его формирования у младших школьников. Показывает, как можно организовать работу по изучению понятия "величина" при обучении учащихся младших классов. Изучает формирование понятия "величина" в аспекте профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов.
Раздел 2 "Методы проблемного обучения" изучает основные группы методов организации проблемного обучения: создание проблемной ситуации, постанова проблемного вопроса, эвристический метод, частично-поисковый метод. Рассматривает организацию проблемных методов в системе проблемного обучения.
Раздел 3 "Структура и методика использования элементов проблемного обучения при изучении величин в 1 классе" изучает структуру и методику создания проблемных ситуаций, формулирования проблемных вопросов при изучении математики. Доказывает необходимость новых подходов к оцениванию. Показывает основные этапы, разработки, процедуры оценивания на проблемном уроке. Рассматривает дидактический материал в системе проблемного обучения.
Освоение данного спецкурса проводится в форме лекций, практических занятий и самостоятельной работы студентов. На лекциях рассматривают важнейшие теоретические понятия проблемного обучения. Практические занятия способствуют формированию у студентов навыков, связанных с применением на практике проблемных методов обучения в начальной школе при обучении младших школьников математике. Самостоятельная работа студентов предполагает изучение литературы, рекомендуемой в лекциях, изучение вопросов, вынесенных на самостоятельное изучение, подготовку к практическим занятиям.
Каждая тема курса оборудована соответствующими блоками материалов, что содержательно, мотивационно и операционно отвечают характеру проблемного обучения.
В соответствии с программой:
Модуль 1 "Понятие величины и её измерения в начальном курсе математики" представлен:
теоретической частью - проблемной лекцией "Понятие "величина" в начальной школе", лекцией с использованием методов проблемного обучения "Формирование у младших школьников понятия "величина"" (2 лекции);
практической частью - семинар "Величины и их измерение в начальных классах".
Модуль 2 "Методы проблемного обучения как условие формирования у младших школьников стойкого интереса к изучению математики" образован:
теоретической частью - лекциями-практикумами "Использование элементов проблемного обучения при изучении математики" (3 лекции);
практической частью - практическими занятиями "Методы проблемного обучения как условие формирования у младших школьников стойкого интереса к изучению математики", "Методика создания проблемных ситуаций и постановка проблемных вопросов при изучении темы "Величины" в 1 классе".
Модуль 3 "Использование элементов проблемного обучения на уроках математики" представлен:
теоретической частью - лекцией практикумом "Структура и методика проблемного урока", "Изучение темы "Величина" в 1 классе использованием элементов проблемного обучения";
практической частью - практическими занятиями "Структура и методика проблемного урока", "Организация обучения младших школьников в процессе использования элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины"", "Составление фрагментов учебных занятий, основанных на проблемном обучении".
В результате освоения спецкурса студенты должны знать:
1. Основные концептуальные положения технологического подхода в образовании.
. Структуру проблемной технологии и требования к ее проектированию.
. Условия успешного применения проблемного обучения.
Студенты должны уметь:
1.Применять в педагогической практике современные технологии проблемного обучения в начальной школе.
2.Осуществлять выбор технологий с учетом поставленных дидактических целей.
К основным педагогическим ценностям, которые формируются у будущего учителя начальных классов в результате изучения спецкурса, можно отнести:
. Общечеловеческие - ребенок как главная педагогическая ценность и педагог, способный к его развитию, сотрудничеству с ним, поддержке его индивидуальности и творческого потенциала.
. Профессиональные - педагогические способности, индивидуальные характеристики личности педагога как субъекта педагогической культуры, педагогического процесса и личного творчества.
Программа построена в соответствии с требованиями кредитно-модульной системы организации учебного процесса в высших учебных заведениях.
Всего на изучение спецкурса отводится 27 часов, из них: лекций - 10 часов, практических занятий - 10 часов, самостоятельная работа - 7 часов. Формы контроля: модульная контрольная работа, зачет.
Таблица
Основные составляющие применения методов проблемного обучения младших школьников
№Составляющие1. Четкая, последовательная и динамичная организация деятельности учащихся в услових проблемного обучения2. Учет характера учебно-познавательной деятельности учащихся в подготовке дидактических материалов в условиях проблемного обучения3. Выбор адекватных форм организации учебно-познавательной деятельности в соответствии с этапом обучения4. Творческое применение различных проблемных методов обучения5. Совместное обсуждение плана проведения урока с учащимися6. Применение дифференцированного подхода к учащимся в организации: а) коллективной учебно-познавательной деятельности; б) групповой учебно-познавательной деятельности7. Активность участия младших школьников в учебно-познавательной деятельности: а) формирование способов учебно-познавательной деятельности у учащихся; б) вариативное применение тыорческих и проблемных заданий; в) работа консультантов и руководителей групп; г) организация обратной связи (сигнальные, зачетные карточки и т.д.) 8. Участие учащихся в проверке и оценке знаний: а) самоконтроль и самооценка; б) взаимоконтроль и взаимооценка9. Участие учащихся в подведении итогов урока10. Количество оценок, поставленных за урок11. Организация учебного пространства, располагающего к диалогу12. Рациональное использование времени урока
Рекомендации учителю при разработке им проблемного урока
Учителю рекомендуется продумать:
.Точное определение объема и содержания учебного материала, предназначенного для изучения на уроке.
2.Систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.
.Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части.
.Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием результатов усвоения.
.Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и темпов работы группы.
Приведем примерный конспект урока математики с использованием элементов проблемного обучения.
Урок в 1 классе
Тема: "Масса. Единица измерения массы - килограмм"
Цель: познакомить детей со взвешиванием на рычажных весах, употребительными гирями; ознакомить с единицей измерения массы тела - килограммом, научить практически пользоваться ею; закреплять умение решать задачи и примеры на сложение и вычитание; создавать условия для общения; воспитывать культуру учебного труда, сдержанность, трудолюбие, ответственность.
Оборудование: Демонстрационный материал: рычажные весы, гири массой 1кг, 2кг, 3кг, 5кг, пакеты песку массой 1кг, 2кг, 3кг, силуэтные картинки. Индивидуальный материал: набор карточек 1кг, 2кг, 3кг, 5кг.
Ход урока
I. Организация класса.
Мотивация деятельности.
Ребята, сегодня к нам пришла Красная Шапочка. Она просит, чтобы мы сходили с нею в магазин за продуктами для больной бабушки. Поможем ей? (Да). Но для этого нам нужно научиться пользоваться некоторыми предметами, которые встретятся в магазине.
II. Работа над новым материалом.
1. Вводная беседа
Ребята, посмотрите на эти предметы (На столе стоят две одинаковые коробки) Сравните их (проблемная ситуация 1). (Они одинаковые). И все-таки они разные. Возьмите их в руки. (Одна коробка тяжелее).
Значит масса одной коробки больше, а масса другой коробки меньше.
А сейчас возьмите в одну руку учебник математики, а в другую - букварь. Масса какого учебника больше? - Проблемная ситуация 2. (Мнения детей разделились.)
Оказывается, не всегда можно определить, какой предмет легче, а который тяжелее, особенно если предметы отличаются по массе незначительно. Но этот вопрос можно решить, воспользовавшись специальным измерительным инструментом: весами. (Учитель показывает детям рычажные весы).
. Знакомство с весами.
Весы состоят из основания, двух чашек и стрелок. В каком положении находятся стрелки? (Друг против друга).
Как вы думаете: изменится ли положение стрелок, если я положу на одну из тарелок книгу? (Да, изменится). А как? (Одна чашка опустилась вниз, а другая поднялась вверх).
Обратите внимание на положение стрелок. (Они уже не расположены друг против друга)
Что же нужно сделать, чтобы их уравнять? (Нужно на другую чашку что-нибудь положить).
(Учитель кладет несколько тетрадей на другую чашку с таким расчетом, чтобы разница в массе предметов все равно была заметна).
Что же делать? (Нужно положить на другую чашку весов одинаковый по массе с книгой предмет).
Правильно. В магазине для этого существуют гири. (Учитель ставит на чашку весов гирю массой в 1кг. Букварь весит чуть меньше килограмма, поэтому уравнять стрелки весов можно при помощи тетрадей). - Масса этой гири - 1 килограмм. Сокращенно это записывается так: 1кг.
. Практическая работа.
(Учитель ставит на одну чашку весов 2 пакета песка по 1кг каждый)
Ребята, нам нужно взвесить для бабушки сахар. Что для этого нужно сделать? (Поставить на вторую чашку гирю в 1кг) (Вызванный ученик делает это).
Что можно сказать о массе сахара? (Она больше, чем 1кг).
(Учитель ставит на вторую чашку еще гирю в 1кг. Чашки уравновешиваются).
Что теперь можно сказать о массе сахара? (Его масса 2кг).
Вместо двух гирь по 1кг можно поставить гирю в 2кг (демонстрирует). Для того чтобы взвешивать предметы большей массы существуют гири в 3кг, в 5кг.
Итак, мы помогли Красной Шапочке купить для бабушки 2кг сахара. А теперь нужно купить еще картофель. (Учитель ставит на весы пакет картофеля массой 5кг и предлагает детям взвесить его. Дети путем подбора гирь разной массы взвешивают его)
Весы можно изобразить схематически (Учитель показывает схематический рисунок весов).
Сейчас вы поработаете продавцами, а я буду покупателем. Я буду выбирать покупки для бабушки, а вы будете их взвешивать с помощью карточек, которые будут заменять вам гири. (Учитель на левую чашку весов помещает силуэтную картинку корзины с огурцами и ставит карточку: 8кг).
Какие гири следует поставить на правую чашку весов, чтобы чашки весов уравновесились? (Дети на партах при помощи карточек подбирают "гири" нужной массы: 5кг, 1кг, 2кг; 3кг, 3кг, 2кг; 5кг, 3кг; 1кг, 2кг, 3кг, 2кг).
Молодцы. Вы хорошо справились с работой. А теперь взвесьте мне помидоры. (На весах появляется корзина с помидорами и карточка: 6кг. Дети в парах подбирают "гири" нужной массы: 5кг, 1кг; 2кг, 1кг, 3кг; 3кг, 3кг).
. Работа с учебником.
А теперь давайте поменяемся ролями. Я буду продавцом, а вы - покупателями. Откройте учебники на с.107.
Бабушка попросила внучку купить ей арбуз. Посмотрите на рис.2. Чему равна масса арбуза? (Масса арбуза равна 5кг).
Как вы узнали? (На правой чашке весов стоит гиря массой в 5кг и стрелки весов стоят ровно, значит и масса арбуза тоже 5кг).
Нам еще нужно купить муки для пирожков. Чему равна масса муки? (Масса муки равна 4кг). Как вы узнали? (На правой чашке весов стоят две гири массой в 2кг каждая, их нужно сложить, так как стрелки весов смотрят ровно).
Молодцы. Бабушка будет довольна вашими покупками.
. Физкультминутка.
А сейчас мы вместе с Красной Шапочкой отправимся в гости к бабушке через лес.
Сидит белка на тележке,
Продает она орешки:
Лисичке - сестричке,
Воробью, синичке,
Мишке толстопузому,
Заиньке усатому,
Кому в платок,
Кому в зобок,
Кому в лапочку.
III. Закрепление и обобщение.
Мы с вами подошли к ручейку. Давайте наберем бабушке водички. Но для этого нужно сначала решить такую задачу: "Хватит ли девятилитрового ведра, чтобы наполнить водой 5 двухлитровых банок?".
. Решение задачи. По мере чтения учитель прикрепляет к доске картинки: ведро и 5 двухлитровых банок). - Давайте повторим условие задачи. Сколько воды в ведре? (9л) Что значит двухлитровая банка? (Это значит, что в каждую банку поместится 2л воды. А в две банки сколько поместится воды? (4л), а в три? (6л), а в 4? (8л), а в 5? (10л) - Итак, в 5-ти банках может поместиться 10л воды, а в ведре у нас… (9л). Так хватит ли этой воды, чтобы заполнить все банки (Нет, не хватит).
. Решение "круговых" примеров №4, стр.107
Шла по лесу Красная Шапочка дальше. Собирала цветы. Для кого она их собирала? (Для бабушки). Собрала большой букет, и была довольна, что порадует бабушку. Решила посчитать. Давайте вместе с девочкой решим примеры под №3.
IV. Итог урока.
Вот и подошла к концу наша прогулка вместе с Красной Шапочкой. Где мы с нею побывали? (В магазине).
Чему мы там научились? (Научились взвешивать разные предметы).
Что для этого нужно? (Нужны весы и гири).
С какой единицей массы познакомились? (1кг).
Большое спасибо вам от бабушки за покупки. Урок окончен.
Больше работ по теме:
Диплом
Проектная деятельность как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников
Диплом
Применение программы "Цифровые образовательные ресурсы" (ЦОР) в общеобразовательной школе
Диплом
Процесс обучения младших школьников с использованием дидактической игры
Диплом
Процесс обучения учащихся 5-7-классов употреблению служебных частей речи
Диплом
Предмет: Педагогика
Тип работы: Диплом
Новости образования
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19
КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]
Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ