Процесс обучения сжатому пересказу учащихся с нарушением речи

 

Содержание


Введение

Теоретический обзор психолого - педагогической литературы по проблеме исследования

.1 Исторический аспект изучения вопроса пересказа на уроках чтения

.2 Сжатый пересказ как средство развития мыслительных процессов

учащихся общеобразовательной школы

.3 Обучение сжатому пересказу в специальной (коррекционной) школе V вида

. Особенности сжатого пересказа у учащихся старших классов специальной (коррекционной ) школы V вида

.1 Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента

.2 Результаты констатирующего эксперимента

Заключение

Список используемых источников



Введение


В современной системе обучения важнейшей задачей является развитие познавательной деятельности учащихся.

Важная роль в ее развитии отводится урокам чтения, на которых осуществляется знакомство учащихся с художественной литературой. Содержание произведений выступает одним из важнейших средств воспитания, накопления знаний, развития познавательных процессов и творческого воображения. Многие исследователи (М.Р. Львов, М.Ф. Гнездилов, Т.А. Ладыженская, В.Г. Ма-ранцман и др.) выделяют сжатый пересказ одним из действенных средств развития мыслительных процессов. Пересказ содержания прочитанного, по словам М.Ф. Гнездилова довольно сложный акт переработки и воспроизведения воспринятого при чтении, предполагающий целый ряд мыслительных операций, а именно: оценка отдельных моментов, отбор из них наиболее существенных, комбинирование их в соответствии с планом или заданием.

Вопросам, связанным с методикой работы над пересказом, были посвящены исследования Е.А. Адамович, В.Я. Коровиной, В.Я. Лемещенко, М.Р. Львов, М.И. Омороковой. В их работах отмечается, что пересказ играет немаловажную роль в различных областях предметно-практической деятельности и коммуникации.

В ходе сжатого пересказа ученики, читая и анализируя текст произведения, умственно отсталые учащиеся должны выделить главное, понять идею, сюжет произведения, определить героев, мотивы их поступков, отобрать слова и выражения необходимые для передачи его содержания и заменить их другими. А в свою очередь требует от учащихся большой Мыслительной деятельности.

В работах М.Ф.Гнездилова, Л.А. Одинаевой, В-В. А. Озолайте, Б.И. Пинского и др. показаны недостатки пересказов детей с нарушением интеллекта: аграмматичность, неполная передача содержания прочитанного произведения, несоблюдение последовательности, наличие привнесений и др.

Одной из причин недостаточного овладения старшеклассниками с нарушением речи сжатым пересказом является отсутствие методических указаний работы с этим видом пересказа.

В связи с этим не разработанность проблемы обучения старшеклассников с нарушение речи сжатому пересказу на уроках чтения, незначительное число исследований, направленных на изучение эффективных приемов преодоления трудностей в овладении сжатым пересказом, определяют актуальность нашего исследования.

Цель исследования разработка и апробация методики работы по обучению сжатому пересказу учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы V вида.

Объектом исследования является процесс обучения сжатому пересказу учащихся с нарушением речи.

Предмет исследования особенности формирования навыков сжатого пересказа у старшеклассников с нарушением речи в условиях специально организованного обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами были определены основные исследовательские задачи:

.Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

.Исследовать педагогический опыт учителей по использованию на уроках чтения сжатого пересказа;

.Выявить наличие навыков сжатого пересказа у детей с нарушением речи;

.Разработать методику обучения старшеклассников с нарушением речи сжатому пересказу; пересказ обучение нарушение речь

.Выявить эффективность предложенной методики обучения сжатому пересказу.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что в процессе обучения старшеклассников с нарушением речи по предложенной методике будет наблюдаться положительная динамика в формировании навыков сжатого пересказа.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализ уроков чтения, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты качественная и количественная обработка и интерпретация полученных данных.

Практическая значимость исследования заключается в том, что нами выявлены особенности сжатого пересказа учащихся старших классов без предварительной работы над текстом, определены типичные затруднения в передачи ими прочитанного, структурированы эффективные приемы и средства работы над сжатым пересказом на уроках чтения в старших классах и предложены в виде методики обучения направленной на развитие связной устной речи и мыслительных процессов. Полученные данные могут быть использованы учителями русского языка специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида.



Теоретический обзор психолого - педагогической литературы по проблеме исследования


.1 Исторический аспект изучения вопроса пересказа на уроках чтения


Устная традиция накопления, хранения материала и его обмена существовала уже в глубокой древности. Вся передача знаний осуществлялась путем запоминания и воспроизведения, т.е. пересказа.

В настоящее время нет единой точки зрения на понятие пересказа. Многие известные педагоги давали свое определение пересказу.

Ф.И. Буслаев рассматривал пересказ, как средство перехода к сочинениям. Главную цель пересказа он видел в том, чтобы научить детей понимать прочитанное и уметь правильно излагать мысли [4, 34-35].

В концепции К.Д. Ушинского пересказ является важным средством развития речи ребенка, наряду с беседой по картинкам и в связи с прочитанным [53, 48-50].

Он впервые ввел уроки «объяснительного чтения», которые характеризовались систематической работой с детьми над текстами, направленные на то, чтобы учащиеся учились понимать читаемое, выражать в их сознании ясные представления и активизировать мыслительную деятельность. Подготовительными упражнениями к самостоятельным пересказам он считал систему вопросов по прочитанному или прослушанному.

К.Д. Бархин указывал на то, что пересказ выступает в качестве средства проверки, понял ли ученик, что прочитал, запомнил ли он прочитанное, богат или беден словарь учащегося [3, 143-146].

По мнению М.А. Рыбниковой пересказ представляет собой «устное или письменное изложение какого-нибудь текста, используемое в процессе анализа литературного произведения, является одним из способов раскрытия основной мысли автора, развития сюжета, характеров, особенностей индивидуального стиля писателя» [46, 112].

Пересказ нельзя рассматривать как простое воспроизведение текста, основанное на механическом запоминании с последующим повторением слов, составляющих его содержание. Пересказ - это творческий процесс, так как ученики, читая и анализируя текст произведения, отбирают слова и выражения, необходимые для передачи его содержания, и заменяют их другими. Именно пересказать содержание художественного произведения своими словами, сходными и одинаковыми по значению, выступает показателем понимания прочитанного.

Пересказ М.Ф. Гнездилов характеризует, как, довольно сложный акт переработки и воспроизведения воспринятого при чтении, предполагающий целый ряд мыслительных операций, а именно: оценка отдельных моментов, отбор из них наиболее существенных, комбинирование их в соответствии с планом или заданием [12, 25-26].

Педагоги К.Д. Бархин, Ф.И.Буслаев, К.Д. Ушийский и др. считали пересказ одним из основных приемов объяснительного чтения и важным средством понимания учащимися читаемого и развития устной речи [3; 4; 53].

Существуют различные виды классификаций пересказа. По мнению И.И.Срезневского, «пересказы постепенно приучают дитя пользоваться богатством языка, изощряют его внимательность к словам и выражениям». [48, 163] Он разделил пересказы на три группы:

пересказы прочитанного или рассказанного на уроке,

пересказы текста, знакомого с прошлого урока,

пересказы прочитанного вне урока по назначению учителя.

Он выделил краткий и подробный пересказ, наметил, но не разработал методику их проведения.

Такие авторы как М.И. Оморокова, М.Р. Львов и др. подчеркивают необходимость проведения правильно организованной подготовительной работы, направленной на целостное восприятие содержания произведения и его понимание с помощью глубокого всестороннего анализа.

Методисты Н.П. Каноныкин и Н.А. Щербакова установили общий типовой план работы с художественным произведением, который должен видоизмениться от характера произведения, его объема и возраста учащихся. Основными этапами при работе с художественными произведениями явились: подготовительная работа, чтение произведения в целом, чтение по частям с их разбором, работа над планом произведения, пересказ, заключительное чтение и творческие виды работ с прочитанным материалом.

Подготовительная работа должна обеспечить полноту и яркость первого восприятия произведения.

Заинтересованность учеников в анализе художественного произведения, весь ход работы на уроке во многом зависит от его восприятия. Учащимся младших им средних классов присущи возрастные недостатки восприятия, поэтому знакомя их с произведением, необходимо опираться на их повышенную эмоциональность и создать эмоциональную атмосферу для первичного знакомства с произведением, которое является условием для наиболее адекватного восприятия.

Т.Г. Егоров отмечает, что понимание того, что читается, напрямую зависит от техники чтения, т.е. лучше понимают текст ученики с развитой техникой чтения, когда осознание предвосхищает сам процесс чтения. Процесс понимания текста в виде «установления связей и отношений между словами и словосочетаниями, предложениями, параграфами и абзацами или главами, установление связи между всеми этими взаимосвязанными словами и речениями, с одной стороны, и реальными жизненными процессами, событиями, их причинами, с другой, а также улавливание отношений между описываемыми людьми»определила Н.Г. Морозова. Она выделила З ступени понимания художественного текста. Первая ступень - понимание фактического содержания текста, вторая - заключается в осознании подтекста, и третья - понимание мотивационной стороны поведения - поступков героев, отношение к произведению. Обеспечение одновременно трех ступеней понимания приведет к полному осознанию произведения.[18, 56-61]

М.И. Оморокова выдвигает условия, необходимые для полноценного восприятия художественного произведения. Для этого ребенок должен овладеть рядом умений: замечать и распознавать художественные средства выразительности (язык произведения, отличать жанровые особенности произведения), видеть компоненты произведения (образ, поступок), образное изображение природы (пейзаж); уметь воссоздавать в своем воображении читаемое, проникнуть в эмоциональную направленность произведения, видеть позицию автора и определять свою позицию. Главным двигателем событий, по мнению автора, в художественном произведении является поступок персонажа. Его нужно проанализировать, выявить мотив, смысл и определить отношение к нему читателя, обращая при этом внимание на средства эмоционально-образной выразительности: язык, речь героев, композиционное построение. [41, 75-79]

К основным приемам анализа художественного произведения относят постановку вопросов, помогающих понять сюжет, факты и события произведения, осмыслить их с точки зрения их идейной направленности, понять причинно следственные связи и отношения, позицию автора и выработать личное отношение к изучаемому произведению; разные виды чтения (комментированное чтение, чтение по ролям, выборочное); словесное рисование; самостоятельная постановка вопросов к тексту.

В результате анализа литературного героя должен быть составлена его характеристика (Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др.), складывающаяся из описания внешности героя (портрет) и внутренних его качеств (собственно характеристика). [18]

Значительную роль для пересказывания изучаемого литературного произведения отводится плану (М.И, Оморокова, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова, Н.П. Каноныкин и др.). [40; 34; 18]

Составление плана пересказа, является таким видом речевой деятельности, при которой школьник, анализируя содержание и структуру текста художественного произведения, находит в чем основное, выделяет «смысловые опорные» пункты.

А.А. Смирнов [39], различает главное и второстепенное и обозначает их словесно. Работа по составлению плана развивает логическое мышление и способствует развитию у учеников навыков связного последовательного изложения мыслей. План пересказа выступает в качестве результата этой речевой деятельности. Он выполняется в форме особого текста, который состоит из самостоятельных, грамматически не связных предложений, но объединенных тематически, по смыслу.

Выделяются различные виды планов:

. по степени сложности: простой (линейный) - сложный;

.по способу использования авторских слов: цитатный - план своими словами;

.по типу мыслительной деятельности: картинный (образный) - графический (схематический) - словесный (логический).

В пользу использования картинного плана, т.е. создание учениками серий образных картин, высказывались методисты начального обучения (Н.П. Каноныкин, А.Н. Липкина, Н.А. Щербакова и др.), связывая с тем, что использование зрительного образа поможет облегчить работу по осмыслению образца, рисуемого словом.

Промежуточным этапом между образным и логическим планом является графический. М.И. Оморокова [34] предлагает использовать наглядно-пространственную форму плана, которая позволяет учитывать содержательные и количественные элементы текста произведения. Данная форма плана является моделью текста произведения.

В составлении словесного (логического) плана учащимся необходимо разделить текст на законченные в смысловом отношении части, найти основное в каждой части, общую мысль, кратко и четко сформулировать эту мысль в виде заголовка части текста или пункта плана. Именно словесный

план учит школьников кратко и четко формулировать свои мысли, опираясь лишь на речевое высказывание.

Только после составления плана следует пересказ. При пересказывании используются результаты предыдущей работы над текстом. Именно пересказ отражает восприятие и понимание произведения учениками.

Каждый из представленных видов пересказа преследует свои цели на основе общей конечной, заключающейся в том, чтобы «человек в жизни мог правильно, достаточно полно, логически стройно и выразительно передать прочитанное или услышанное». [32, 89]

Подробный пересказ используется на уроке чаще всего из-за того, что он служит средством закрепления содержания прочитанного произведения и средством усвоения логики образца и богатства его языка (М.Р.Львов, Н.А. Щербакова). [35; 18]

Выборочный пересказ способствует глубокому знанию темы или отдельных вопросов, поднимаемых автором в произведении. Ученику необходимо выбрать ту часть, которая соответствует отдельному вопросу или теме. Поэтому выделяется несколько видов: по вопросу или заданию, по иллюстрации, по тематической линии. (М.Р. Львов). [32]

Краткий пересказ способствует сжатому, точному речевому оформлению мысли и развитию логического мышления. Здесь заложены большие возможности научиться устно передавать «чужие мысли» своими словами. Выделено несколько путей сокращения текста. Первый - опирается на прием логической переработки, т.е. отбора основных, существенных данных и на этой основе составляется сжатый текст. Второй - составление краткого пересказа на основе расширения плана произведения. «Сжатый пересказ - это не отдельные фразы, а новый рассказ, заново самостоятельно построенный». (З.Д. Кочаровская). [23, 20]

Цель творческого пересказа «усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя» (В.И. Яковлева) [57, 52] и вызвать у учеников «эмоциональный отклик» (М.И. Оморокова) [41,28], помочь им глубже осознать идею произведения, пережить нравственные чувства вместе с героем, которые заложил автор. Такие виды творческого пересказа, состоящие в изменении лица рассказчика или от лица одного из персонажей «позволяют ученику поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию и его глазами посмотреть на тех людей и те события, о которых рассказывается в произведении». (Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова) [35, с.24]

Проиллюстрировав различные мнения по проблеме обучения пересказу, мы можем подойти к заключению о выделении пересказа, как одного из действенных средств развития связной устной речи и мыслительных процессов.

Все методисты доказывают, что процессу пересказа должна предшествовать сложная подготовительная работа, направленная на целостное восприятие художественного произведения, глубокое и всестороннее его понимание. В ходе проводимого анализа произведения необходимо раскрыть тему произведения, его главную идею, сюжет, составить ключевую схему образов персонажей, выяснить роль главных героев в раскрытии идеи произведения, мотивы их поступков, определить взаимосвязь главных героев со второстепенными персонажами, средства авторской выразительности, выделить воспитательную ценность рассматриваемого произведения. С целью более глубокого осмысления композиционной структуры художественного произведения возвращаемся к целостному его восприятию, в результате которого следует пересказ. Используемые на уроках чтения и литературы пересказы разных видов служат не только умению логично, последовательно, правильно, полно излагать мысли, и развитию связной устной речи, мыслительных процессов и средств общения учеников на уроке.


1.2 Сжатый пересказ как средство развития мыслительных процессов учащихся общеобразовательной школы


Исследования И.Д.Тихомирова, М.И. Омороковой, И.И. Срезневского, З.Д. Кочаровской, М.Р. Львова и др. были посвящены проблемам обучения сжатому пересказу учащихся общеобразовательной школы. [15,187-193с.] Все исследователи склоняются к мнению о том, что излагать тему нужно уметь не только подробно, но и кратко конспективно. Это относится и к пересказу: тема должна быть раскрыта в главных чертах, схематично. Пересказать детям труднее, чем передать содержание прочитанного в полном объеме, т.к. в кратком пересказе нужно отобрать важнейшее, отбросить второстепенное, детали. Школьнику приходится самому определять, на что в тексте необходимо обратить внимание и выделить, а что можно пропустить. Он должен выбрать из текста основное и передать его связно, последовательно, не нарушив логики повествования, без пропусков. Естественно, что сокращение текста не может проходить механически, путем удаления некоторых предложений и абзацев. Если ученик пойдет по такому пути, то неизбежны логические разрывы, пропуски. Школьник должен передать главное содержание своими словами, по-своему. Следовательно, в сжатом пересказе речевая задача еще сложнее, чем в полном, подробном.

В программе для начальных классов по чтению предусматривается обучение детей умению «сжато передавать содержание прочитанного рассказа по самостоятельно составленному плану». Овладеть этими умениями школьники смогут лишь с помощью целого ряда других навыков и умений, связанных с сознательностью чтения текста учеником и полноценностью его восприятия [7].

Для того чтобы сжато передать содержание прочитанного, учащиеся должны определить главную мысль произведения, а также каждой части; уяснить логические связи между частями. [193 ]

На основе сознательного чтения учащийся сумеет отобрать для пересказа главное, отбросить некоторые детали, сумеет решить, о ком из героев рассказать подробно, о ком только упомянуть, как немногими словами охарактеризовать события или поведение героя. При этом нужно часто делать обобщения, давать оценку, надо найти слова и выражения, которых нет в самом тексте. Такие умения можно привить только путем систематического, целенаправленного обучения детей приемам правильной работы над текстом.

Опыт Афоничкиной Л.П. показывает, что нельзя допускать неподготовленных пересказов. Готовясь к пересказу стихийно, бесконтрольно, дети обычно дают неполноценный по содержанию, неряшливый по языку ответ, привыкают говорить нелогично, непродуманно. Поэтому необходимо систематическое обучение детей пересказыванию, особенно сжатой передаче текста. [2, 154-161]

Следует отметить, что особенно трудно передавать сжато высокохудожественные тексты, где, говориться, слова из песни не выкинешь. Художественные описания вообще не стоит пересказывать сжато. Не рекомендуются для сжатого пересказа тексты, содержащие диалог. Обучать сжатому пересказу удобнее всего на познавательных текстах, где легко прослеживается действие.

Элементы краткого пересказа вводятся в 1 классе. Детям предлагается в процессе анализа прочитанного выразить какую-то его часть кратко, одним предложением.

Во 2 классе могут предлагаться рассказы не разделенные на части. Школьники разделяют его сами, передавая содержание каждой части в одной -двух фразах. [7]

Наиболее труден для сжатого пересказа текст с диалогами. Диалоги при сокращении текста приходиться перестраивать, передавать в форме косвенной речи. Еще большие трудности возникают при пересказе драматических отрывков.

Сжатый пересказ в данном случае представляет собой передачу сюжета, основной линии действия рассказа.

Последовательно развиваясь, складывается ясный, четкий текст, лишенный диалогов и подробностей, деталей, но правильно передающий содержание и основную мысль этого не малого по объему и очень увлекательного рассказа.

Сжатый пересказ конспективен, следовательно, он учит отвлечению от частностей, выделению главного основного. М.Р. Львов предлагает следующие ступени сжатия текста произведения. Данные ступени мы отразили в виде схемы

Обучение всем этим формам работы над текстом в общем идет параллельно, однако указанная последовательность соблюдается: от подробного пересказа (и выборочного) дети переходят к пересказу сжатому; он в свою очередь связан с составлением плана (озаглавливание частей рассказа), и краткое выражение главной мысли всего произведения - это результат всех видов аналитико - синтетической работы над текстом.

Возможен и обратный путь, иногда он даже удобнее: от краткого (в одном предложении) выражения главной мысли произведения к плану, затем к краткому пересказу и, наконец, к подробному пересказу (диалогами, с деталями, художественными средствами языка).

Не следует требовать, чтобы в сжатом пересказе обязательно был развернут каждый пункт плана. Такое требование может привести к механиче-ской работе, будет сковывать творчество учащихся.

Таким образом, сжатые пересказы необходимая ступень развития речи и мыслительных процессов. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка, отучит детей от художественных деталей. Чтобы этого не случилось, нужно проводить четкую границу между подробными и сжатыми пересказами.


1.3 Обучение сжатому пересказу в специальной (коррекционной) школе V вида


Проблема пересказа волновала и продолжает волновать специалистов в области олигофренопедагогики (М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.А. Одинаева и др.). Все исследователи рассматривали пересказ с позиции его объединения с речевой деятельностью и склонны во мнении, что он способствует развитию и обогащению связной устной речи, а также мыслительных процессов. Дефект в интеллектуальной, коммуникативной сфере детей с нарушением речи не только замедляет процесс их речевого развития, но и отрицательно сказывается на его качественной стороне.

Дефектологи, занимавшиеся проблемой пересказа школьников с нарушением речи, отмечают упрощенную непоследовательную передачу текста произведения с пропусками его частей (Л.В. Занков, В.Я, Василевская, В.А. Озолайте, Л.А, Одинаева, В.Г. Петрова и др.). При передачи текста обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных и других отношений. В тоже время, воспроизводя текст, ученики привносят добавления, отсутствующие в образце, в основном связанные с непониманием содержания художественного произведения и поступков персонажей. Эти добавления рассматриваются как привнесения. [36]

Трудности в понимании художественных текстов умственно отсталыми учениками В.Я. Василевская [5,6] связывает с нарушением аналитико-синтетической деятельности, инертностью интеллектуальных интересов, не глубокой мотивацией учебной деятельности, неумением актуализировать свой прошлый опыт для понимания содержания произведения. Это подтверждает В.Г. Петрова [35]. По ее мнению, бедный и слабо обобщенный жизненный опыт умственно отсталых учащихся не создает достаточной базы для узнавания в воспринимаемом материале знакомых ситуаций и отношений. Малая подвижность нервных связей препятствует активному использованию имеющихся знаний. Упрощенные представления актуализируются с трудом и не об легчают понимания прочитанного текста.

Понимание текста в большей степени будет зависеть и от характера использованных в нем лексических средств. Понимание текстов тормозится наличием в них метафор, иносказаний (В.А. Лапшин, [26]), образных сравнений (С.Н. Комская, [23]), которые оказываются недоступными учащимся даже старших классов.

Пересказ М.Ф. Гнездилов характеризует, как «довольно сложный акт переработки и воспроизведения воспринятого при чтении, предполагающий целый ряд мыслительных операций, а именно: оценка отдельных моментов, отбор из них наиболее существенных, комбинирование их в соответствии с планом или заданием» [15, 225-226]. Пересказ, помимо уточнения и закрепления содержания прочитанного в сознании читающего, способствует развитию монологической речи и обогащению ее элементами литературного языка. Процесс пересказа - довольно сложный вид работы, включающий в себя восприятие текстового материала, его понимание и последующее речевое оформление.

Все эти процессы у умственно отсталых учащихся нарушены вследствие их неполноценного психического развития.

У учеников с нарушением речи за прочитанным возникают очень слабые конкретные представления, в результате этого наблюдается механическое запоминание ими текста вместо воссоздания в сознании фактической стороны. Также наблюдается «выхватывание» отдельных незначимых моментов из-за фрагментарности восприятия. В этом случае второстепенные элементы содержания текста воспринимаются как основные, и наоборот, основные утрачиваются. В конечном результате литературное произведение усваивается в искаженном виде.

В процессе чтения следует помочь детям выделить главную мысль и по пять связь второстепенных элементов текста с его основным содержанием.

Для этого нужно использовать разнообразные приемы, к которым относятся вопросы, направленные на смысловую сторону текста, схемы, для лучшей ориентации в системе связей, усиление выразительных средств (пауз

интонаций, введение элементов инсценировки), привлечение аналогичных жизненных ситуаций и т.п.

В связи с особенностями восприятия, понимания учеников воспроизведение ими текстов характеризуется неполнотой передачи, нарушением логики высказывания, неточностью в передаче фактов, нарушением причинно-следственных связей и отношений между отдельными компонентами произведения (Е.И. Гордиенко, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др.). [13; 15; 17; 31; 42; 43]

Воспроизведение текста - это результат сложной творческой деятельности школьников. В процессе чтения текста происходит формирование представлений. Процесс формирования представлений выступает промежуточным скрытым звеном между этапами чтения и изложения. При устном изложении происходит перевод этих представлений из внутренней речи во внешнюю -монологическую.

Существенной чертой учащихся с нарушением речи является то, что у них за прочитанными словами не возникают совсем или возникают очень слабые конкретные представления. Это приводит к тому, что они механически запоминают текст, но не воссоздают в своем сознании его фактическую сторону.

Языковое оформление пересказов художественных произведений характеризуется качественным своеобразием. Пересказам текстов школьников с нарушением речи характерна аграмматичность, связанная со сниженным пониманием грамматических форм и категорий (Н.Коркунова, Н.В. Тарасенко) [22; 49], средств образной выразительности (С.Н. Комская, В.А. Лапшин) [21; 28], малый объем, использование простых предложений, искажение их структуры, неумение выразить отношения между отдельными предложениями с помощью союзов (В.Г. Петрова, А.Ф. Федченко, М.П. Феофанов) [43; 55; 56]. Все это приводит к тому, что в своей речи они используют одну и ту же группу слов и предложений, не умеют подчинить отбор языковых средств формулировке основной мысли произведения.

В практике работы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида сложилась традиционная система работы над художественными произведениями в зависимости от их жанровых особенностей, которая включает в себя следующие этапы: подготовительную работу, чтение произведения учителем и учащимися, разбор содержания произведения, работу над планом, пересказ, заключительный этап.

Процесс работы над содержанием художественного произведения должен включать в себя три основных этапа: первичный синтез, анализ, вторичный синтез [13]. Анализ состоит из: раскрытия композиции произведения, установления причинно-следственных связей и отношений в развитии сюжета, выяснения мотивов действующих лиц и их основных черт характера, анализа изобразительных средств, в единстве раскрытия содержания произведения и оценки мотивов поведения действующих лиц.

Проводимый под руководством учителя анализ прочитанного произведения преследует цель усвоения сюжета произведения уяснения системы образов, основных черт характера действующих лиц и языковых средств.

М.Ф. Гнездилов [15] видел цель работы над пониманием художественного текста не только в осмыслении его содержания, но и в осознании учениками с нарушением речи главной мысли.

Анализируя литературное произведение, важно раскрыть не только его фактическое содержание, но и идейную направленность, что важно для воспитания учащихся с нарушением речи.

Результативности воспроизведения текстов способствует сочетание различных приемов и методов. Одним из основных метёдов в работе с учащимися В.-В. А. Озолайте [33] выдвигается использование вопросов, дифференцированно подобранных для каждой группы учеников. В качестве эффективных средств при обучении пересказу выступают: картинный план, элементы игры-драматизации, чтение отрывков из текста.

Успешность овладения пересказами во многом зависит от поставленных к тексту вопросов и от использования плана (Л.А. Одинаева [32]). Рассматривая два варианта плана, картинный и словесный, она отдает предпочтение первому для учеников младших классов, как более результативному в целях обучения их пересказу.

Для усвоения системы образов произведения, мотивов их поступков, характеристик А.Ц. Цыбикова [44] предлагает в работе над литературными персонажами художественных произведений использовать словесное рисование, чтение по ролям, инсценирование, т.е. приемы, направленные на развитие воссоздающего воображения.

Уяснение содержания произведения, по мнению Р.К. Луцкиной [29], должно проводиться в тесной связи с работой над языком текста. Последнее будет способствовать более глубокому пониманию содержания, а также развивать у детей стремление говорить образно, ярко, выразительно. Даже когда материал текста школьникам с нарушением речи понятен, целесообразный отбор информации, ее адекватная словесная передача представляет серьезную трудность. Словарная работа способствует раскрытию содержания произведения, пониманию прочитанного, точному и меткому описанию героев произведения, помогает овладеть новыми словами, уточнить определенные понятия, обогатить собственный словарь авторскими языковыми средствами.

Работая над литературным произведением, необходимо помочь учащимся осознать и четко представить его композиционное построение. Для этого нужно охватить произведение в целом, т.е. понять, в какой последовательности разворачивается сюжет и содержание отдельных частей текста. Важную роль при этом играет составление плана произведения. Он организует речевую деятельность школьников, способствует полному, логически последовательному изложению содержания.

Над составлением плана прочитанного работа начинается с третьего класса [9]. Она осуществляется коллективно, под руководством учителя. В младших классах используются картинный и словесный планы, к эффективности первого склоняются Л.А. Одинаева, В.-В. А. Озолайте. Образность этого вида плана соответствует возрастным возможностям умственно отсталых младших школьников усвоения учебного материала. Для озаглавливания частей произведения подбираются простые вопросительные и повествовательные конструкции.

В старших классах работа над планом ведется в двух направлениях: разделение текста на части в соответствии с готовым планом и самостоятельное составление плана произведения. Самостоятельность учеников в составлении плана повышается, в связи с этим деление текста на части осуществляется не только с помощью учителя, но и самостоятельно в зависимости от вида плана и используемых синтаксических конструкций. Пункты плана формулируются с помощью нераспространенных вопросительных, повествовательных, назывных предложений и строк из текста, содержащих основную мысль части (цитатный план). На уроках чтения в основном ведется работа по составлению простого плана в виде заголовков к каждой части прочитанного, реже (8-9 классы) - сложного, с детальным раскрытием каждой части в виде подзаголовков.

Работа над планом произведения подготавливает учеников к пересказу. Пересказ, по мнению М.Ф. Гнездилова [15], может осуществляться в разнообразных формах:

.ответы на вопросы, когда учащиеся пересказывают соответствующие

отдельные фразы усвоенного текста;

2. пересказ той или иной части прочитанного или выслушанного, представляющей описание интересного законченного эпизода;

. пересказ прочитанного материала в целом;

. пересказ выборочно-конструктивного характера.

В программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида [9] отражены виды пересказов, используемые на уроках чтения. В основном применяется сплошной и подробный пересказ, где ученики последовательно воспроизводят события прочитанного произведения, который может быть свободным или по плану. Обучение сжатому пересказу начинается с седьмого класса.

Сжатый пересказ предполагают сложную аналитико-синтетическую работу, состоящую в том, что ученики должны определить и выделить те части, в которых заключено идейное содержание произведения или уметь обозначить его идейный стержень и сократить текст до нужного объема, не изменив логики событий..

Проанализировав исследования в области олигофренопедагогики хочется отметить, что проблема обучения пересказу нашла свое отражение в трудах А.К. Аксеновой, В.Я. Василевской, М.Ф. Гнездилова, Р.К. Луцкиной, Л.А. Одинаевой, В.-В. А. Озолайте, В.Г. Петровой и др., которые рассматривали его в единстве с развитием связной устной речи школьников с нарушением речи. Дефект интеллектуальной сферы приводит к своеобразию общего и речевого развития данной категории детей (бедность словарного запаса, особенности построения и употребления предложений разных синтаксических конструкций, нарушение логики построения связного высказывания и др.), что, в свою очередь, отражается на их пересказе, проявляющееся в аграмматичности, неполной передачи содержания произведения, несоблюдении последовательности и т.д.

С точки зрения методистов пересказ выступает показателем понимания и усвоения произведения, интеллектуальной переработки и воспроизведения воспринятого при чтении, средство развития монологической речи. Процесс пересказа должна предварять сложная подготовительная работа, включающая анализ произведения и составление плана. Определяя основные виды пересказа для умственно отсталых учеников с нарушением речи и общие направления работы в методике русского языка в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида на современном этапе ее развития не выработано четкой методики работы по обучению умственно отсталых старшеклассников пересказу, не показана эффективность использования сжатого пересказа, не рассмотрены какими умениями должны овладеть ученики в его процессе.

Таким образом, на основании изученной общей специальной литературы по проблеме исследования можно сделать следующие выводы:

Проблеме сжатого пересказа посвящены исследования в области психологии и педагогики. С точки зрения психологического и методического подходов данный вид пересказа выступает средством развития мышления и связной устной речи учащихся.

Работа над сжатым пересказом на уроках чтения у детей, как с нормальным, так и нарушенным интеллектуальным развитием, включает подготовительную работу, направленную на целостное восприятие произведения, глубокое и всестороннее его понимание, осуществляемое в процессе анализа произведения, работу над составлением плана, в результате которой следует пересказ.

В отличие от общеобразовательной школы, в которой создана и действует четкая система работы над сжатым пересказом, в специальной (коррекционной) школе V вида такая методика не разработана. В связи с этим требуется создание методической системы работы по обучению старшеклассников с нарушением речи сжатому пересказу.

2. Особенности сжатого пересказа у учащихся старших классов специальной (коррекционной ) школы V вида


.1 Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента


Передача содержания прочитанного или прослушанного литературного произведения включает в себя восприятие, понимание прочитанного, его запоминание и речевое оформление.

Процесс сжатого пересказа является сложным процессом для учащихся общеобразовательной школы, тем более он вызывает большие затруднения у детей с нарушением интеллекта из-за их неполноценного психического и речевого развития.

С целью изучения особенностей сжатого пересказа учащимися 7 класса нами было проведено исследование.

Задачами констатирующего эксперимента явилось исследование педагогического опыта учителей по использованию на уроках чтения сжатого пересказа, исследование сформированности навыков краткого пересказа умственно отсталых учащихся.

Нами было обследовано 12 учащихся класса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида.

Эксперимент проводился с 2003-2004 учебный год в два этапа:этап включал анализ работы учителей над кратким пересказом на уроках чтения;этап был посвящен изучению особенностей сжатого пересказа умствен-

но отсталыми учащимися. Данный этап эксперимента проводился по отработанному тексту во внеурочное время индивидуально с каждым испытуемым.

Мы разработали методику констатирующего эксперимента. Для этого подобрали отрывок из повести Короленко В.Г. «Дети подземелья» часть «Кукла». Текст был предварительно проработан учителем на уроке.В ходе проведения эксперимента экспериментатор зачитывал текст, спрашивал, что непонятно. Затем текст читал испытуемый. После этого ему предлагалось кратко пересказать отрывок.

Анализ экспериментального материала проводился по следующим критериям:

Передача основной мысли произведения в сжатой форме;

Сохранение логики изложенного материала;

Использование детьми при пересказе авторской лексики.

В процессе первого этапа было выяснено, что на1' уроках педагоги используют в основном полный пересказ и редко элементы краткого пересказа. Не наблюдалось на уроках краткого пересказа. Используемые учителями различные методы и приемы работы над литературными произведениями способствуют решению в первую очередь, познавательных задач, расширению кругозора учащихся, обогащению словаря, формированию у них нравственных и этических качеств.

В тоже время мы обратили внимание на недостатки в проведении данных уроков. Это их некоторая однотипность и использование в основном схемы проведения комбинированного урока. Одним из важнейших занятий на уроке чтения является работа над планом. Именно составление плана прочитанного произведения помогает понять ученикам, в каком порядке и последовательности идет изложение сюжета. Анализ уроков дает основание говорить, что в своей работе учителя очень часто предлагают детям готовый план. В результате этого ученики не анализируют текст, т.е. не делят текст на части, не выясняют основной мысли излагаемой в каждой части, взаимосвязь частей, которые должны быть положены в названия пунктов плана. В результате этого ученики передавали текст чисто механически.

Если же ученики под руководством учителя составляли план на уроке, то чаще всего это был простой словесный план, хотя с 5 класса можно было использовать и картинный.

После работы над планом следовал пересказ произведения. Мы отметили, что учителя использовали в основном полный пересказ и очень редко краткий. Нами не была отмечена работа над авторской лексикой произведения, что в свою очередь затрудняет понимание прочитанного.


.2 Результаты констатирующего эксперимента


На втором этапе выявились особенности краткого пересказа детей с нарушением интеллекта.

В ходе эксперимента было получено 12 пересказов. В результате анализа этих пересказов мы получили следующие цифровые данные, представленные в рисунке 1.


Рисунок 1 - Количественные показатели передачи детьми пересказов в сжатой форме


Из рисунка 1 видно, что 8% учеников справились с заданием, пересказали текст сжато, 42% учащихся не справились с заданием, пересказали текст, но допустили при этом грубые ошибки 18% испытуемых, 32% учеников отказались от выполнения задания.

У большинства учащихся наблюдались ошибки в пересказах, которые были вызваны недостаточным пониманием основного смысла произведения, логики изложения событий, сложных связей и отношений. Количественные показатели правильности передачи логической последовательности сюжета произведения мы отразили в рисунке 2.


Рисунок 2 - Количественные показатели передачи детьми текста произведения в логической последовательности.


Из рисунка 1 видно, что 22% испытуемых пересказали текст в основном кратко, соблюдая логику происходящих событий произведения. Пересказы 46% испытуемых характеризовались пропуском главных героев, воспроизведением второстепенных смысловых звеньев произведения; нарушением логики происходящих событий; пропусками частей, повторами, неточностью (искажение данных фактов в оригинале). 32% испытуемых отказались от выполнения задания.

Так, от Андрея С. и Александра П. не было получено пересказа. Они мотивировали это тем, что не запомнили текст. Сергей И. воспроизвел следующее: «В ясные дни кукла. Ясные дни кукла». Василий М. отразил следующее: « У одной девочки была кукла с накрашенным лицом». На вопрос: «Помнишь ли еще что-то?» - ответил - «Нет».

В эту же группу мы отнесли пересказ, в котором не правильно были переданы события, происходящие с героями. Это можно подтвердить примером из пересказа. «Кукла ходила, бегала. Ее любили... Кукла не хотела ее оставлять одну...»(Елена Ч.)

Следует отметить и следующие особенности передачи текста умственно отсталыми детьми. Они не правильно указали причинно-следственные связи. Василий Е. передал в пересказе о том, что больная сестра просила игрушки; Аня Е. вместо того, что Соня передала куклу Маше говорит, что кукла была у Сони и она ее никому не отдавала; Вера К. указывает, что Соня вместо Маруси скучала и мальчик принес игрушки ей, а не Марусе.

Частично правильный пересказ наблюдался у 16% учеников. В своем пересказе они в одном случае передали идею произведения, однако забыли указать некоторых героев. Например: «Маруся болела... Она играла...Она встала с постели и бегала» (Сергей Ж.). В данном случае ученик ведет пересказ только о Марусе, забыв про брата и Соню. Другой ученик ведет пересказ от своего лица, упоминая только Соню: « Я таскал игрушки... Я увидел у Сони... Я позвал Соню...»(Сергей Г.). В другом случае в процессе пересказа неправильно указали события, происходящие с героями. Например: «Маруся болела. У нее была кукла от покойной матери» (Сергей Ж.). «Она просила эту куклу у девочки, чтобы поиграть...»(Василий Е.). « Брат просил куклу у Маруси...» (Надежда К.)

Правильно пересказали текст лишь 16% детей. Так, Надежда К. и Вера К. в своих пересказах они правильно передали идею, заложенную автором, назвали героев, определили последовательность происходящих с ними событий. Например: Надежда К. « У брата заболела сестра, и когда девочка лежала в постели, ей приносили игрушки...Девочка босыми ножками топала по полу». Вера К. пересказала следующее: « Маруся заболела и девочка не сходила с постели... Потом мальчик пошел к Соне и попросил куклу, которую оставила ей мама на память...Маруся поправилась и водила куклу за волосы».

Почти в 100% случаях наблюдались привнесения. Одни из них касались изученного текста. Например: «Когда девочка лежала с куклой, она ее убирала» (Надя К.). «Она не умела ходить» (Василий Е.). Она всегда ее к себе прижимала, обнимала маленькую куклу...» (Аня Е.). «Соне было скучно и в это время и мальчик перенес ей игрушки». (Сергей Г.) Другие мало касались пересказанного и были связаны с современностью. Например: «И с этой куклой она ходила по паркам, по магазинам и в школу». (Настя Г.). «Я не хотела тебя любить, но пришлось». (Елена Е.). К грубым привнесениям мы отнесли диалог Маруси с куклой. Из пересказа мы приводим пример: «Она ей говорила: «Кукла не ходи не оставляй меня одну» ». (Елена Ч.).

Анализируя пересказы с точки зрения использования авторской лексики мы выявили, что имели место особенности и языковом оформлении пересказов. Во-первых, это бедность лексического состава. Это проявилось в использовании при пересказах детей в основном личных местоимений (я, он, она), например: «Я таскал...Я увидел... Мы не вставали...» (Сергей Г.). «Она играла...Она встала...» (Сергей А.); глаголов обозначающих действие, продвижение. Редко использовались глаголы, обозначающие состояние людей. Из текстов можно привести следующие примеры: «Маруся встала...» (Сергей Ж.), «Я таскал...Я увидел...» (Сергей Г.), «Брат просил...»(Надежда К.); наречий таких как «больно», «сильно», «скучно». Практически не было замечено употребление прилагательных. В пересказах встречались1' единичные прилагательные, которые касались характеристики куклы. Например: «Она красивая...»(Елена Ч.), «Это была кукла с льняными белоокрашеными волосами... »(Вера К.). Во-вторых, в синтаксической части преобладали простые распространенные предложения. Например: «Она красивая.. .Ее любили» (Елена Ч.), «Мальчик принес куклу Марусе» (Вера К.), «У Маруси была кукла» (Настя Г.). Следует отметить, что встречались сложные предложения, но в них имело место неправильное их построение. Например: «У Сони был братик и мальчик перенес все игрушки в подземелье» (Вера К.), «Эту куклу она не хотела расставаться» (Настя Г), «Она ее очень любила эту куклу» (Аня Е.).

Анализ полученных работ учеников в ходе констатирующего эксперимента показал, что допущенные ошибки отличались неоднородностью по количеству и характеру.

Полученные нами в ходе констатирующего эксперимента данные позволили всех участвующих в исследовании учеников 7 класса условно разделить на четыре группы по успешности выполнения ими предложенных заданий. Данные группы были отражены нами в таблице 1.


Таблица 1 - Деление учащихся на группы по успешности выполнения заданий (в %)

\ Г группы КлПерваяВтораяТретья ЧетвертаяVII VII16163632

Первую группу относительно высокую 16% составили испытуемые, которые передали содержание произведений в основном кратко, последовательно, без искажения основного смысла, лексически и синтаксически верно оформленные.

Во вторую группу - среднюю - вошли 16% учеников, у которых были краткие, правильные, но не всегда последовательные, неточные пересказы в плане употребления лексики и построения предложений.

Испытуемые третьей группы - 36% - неполно пересказали художественное произведение, с пропусками существенных смысловых звеньев, допустили значительные неточности при установлении причинно-следственных связей и отношений. Наблюдались ошибки в неточной передачи последовательности событий, взаимоотношений действующих лиц, ошибки в языковом оформлении текста.

Испытуемые четвертой группы - 32% - не сделали краткий пересказ вообще.

Таким образом, обобщая экспериментальные данные и анализ практики организации уроков чтения в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида были сделаны выводы:

. Принятая система работы над кратким пересказом художественных произведений не в полной мере способствует обучению умственно отсталых старшеклассников данному виду пересказа. Учителя использовали в основном полный пересказ и очень редко краткий. Нами не была отмечена работа над авторской лексикой произведения, что в свою очередь затрудняет понимание прочитанного.

Устные воспроизведения литературных произведений учащимися в большинстве случаев характеризовались пропуском главных звеньев произведения, пересказом второстепенных, не основных фактов; нарушением логики происходящих событий: пропуском частей, повтором; неточностью (искажение данных фактов в оригинале); неправильным указанием причинно-следственных связей. Почти в 100% случаев испытуемые вносили в свои пересказы добавления, которых не было в произведении.

Несформированность навыков сжатого пересказа умственно отсталых учеников требует дальнейшей работы, заключающейся в создании достаточно четкой методики по обучению умственно отсталых старшеклассников сжатому пересказу с применением наиболее эффективных приемов и методов работы с текстом.


Заключение


Актуальность выбранной темы исследования подтверждает анализ общей и специальной психологической, педагогической и методической литературы, выявивший недостаточную разработанность методики работы над сжатым пересказом на уроках чтения специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида.

При анализе теоретического материала по теме исследования подтверждается важность обучения сжатому пересказу, который является одним из средств развития мыслительных процессов учащихся, а в частности аналитико -синтетической деятельности, восприятия и понимания прочитанного его осмысленного запоминания и дифференцирования наиболее существенного. Изучение общей и специальной литературы дало возможность разработать методику констатирующего эксперимента. В результате проведенного констатирующего эксперимента были выявлены типичные затруднения старшеклассников в передаче прочитанного, а именно, непонимание основной мысли произведения, неумение передать произведение в сжатой форме, нарушение логики изложения событий, пропуск смысловых звеньев, аграмматичность. Многие ученики вносили в свои пересказы добавления, которых не было в произведениях. Одни добавления уточняли излагаемые события и были адекватными, другие включались в связи с забыванием содержания произведения, третьи были обусловлены непониманием того, о чем идет речь, в результате использовались неадекватные, искажающие смысл слова. В языковом оформлении воспроизводимых произведений был отмечен низкий уровень лексического запаса учащихся, синтаксического и стилистического оформления пересказов, неумение подчинить отбор языковых средств формулировке основной мысли произведения. Полученные данные позволили разделить учащихся с нарушением речи на четыре группы с целью дальнейшей коррекционной работы и осуществления принципа дифференцированного подхода в обучении.

Экспериментальное обучение проводилось в специальной (коррекционной) школе г. Саранска. Обучением были охвачены учащиеся седьмого класса.

Проведенная нами работа была направлена на разработку эффективных приемов и средств обучения сжатому пересказу старшеклассников с нарушением речи и апробации их в ходе обучающего эксперимента. Представленная методика обучения сжатому пересказу, включающая такие методические приемы, как глубокий анализ произведения, составление различных видов плана (картинный, схематический, простой), словарной работы, сопоставления текстов (краткий и подробный), вычленение главного из текста, лексико-стилистических упражнений, позволила качественно улучшить работу.

Анализ результатов обучающего эксперимента позволил говорить о положительной динамике в формировании у умственно отсталых старшеклассников навыков сжатого пересказа. Это доказывает выдвинутую нами гипотезу о том, что предложенная методика обучения сжатому пересказу на основе систематизации оптимальных методов и приемов эффективна.

Таким образом, практическое использование разработанной нами методики обучения сжатому пересказу будет способствовать совершенствованию навыков данного вида пересказа у умственно отсталых старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида.



Список использованных источников


1.Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. Педвузов / А. К. Аксенова, - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

. Афоничкина, Л.Н. Обучение сжатому пересказу в 1-2 классах. Из опыта работы (22-й шк. Орла) / Л. Н. Афоничкена // Начальная школа. - 1976. - № 10. - С. 26-31

. Бархин, К.Б. Развитие речи и изучение художественных произведений / К. Б. Бархин, - М.: Рабпрос, 1930. - 320 с.

. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка / Ф. И. Буслаев, - Л.: Учпедгиз, 1989. - 248 с.

. Василевская, В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы / В. Я. Василевская, - М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. - 120 с.

. Воронкова, В.В., Петрова В.Г. К вопросу о дифференциации учащихся вспомогательных школ при обучении русскому языку // Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников. Сб. науч. трудов. / Под ред. В.Г. Петровой, - М.: Изд. АПН РСФСР, 1988. - С.59-83.

. Воронкова, В.В. Русский (родной) язык. Чтение и развитие речи. Грамматика, правописание и развитие речи. // Программы специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - С.3-28.

. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л. С. Выготский, // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982.-Т.2.-504 с.

. Гнездилов, М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. Пособие для учителей вспомогательных школ / М. Ф. Гнездилов, - М.-Л.: Учпедгиз, 1947. - 130 с.

. Гнездилов, М.Ф. Приемы объяснительного чтения / М. Ф. Гнездилов, // Специальная школа. -М.: Учпедгиз. - 1958. - №3. - С. 57-63.

11. Гнездилов, М.Ф. Обучение чтению в старших классах вспомогательной

школы. (В порядке обсуждения) / М. Ф. Гнездилов, - М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. - 57 с.

12.Гнездилов, М.Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы / М. Ф. Гнездилов, - М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. - 134 с.

. Гордиенко, Е.А. Совершенствование форм и методов речевого развития учащихся на уроках чтения. В сб.: Развитие речи учащихся вспомогательной школы / Е. А. Гордиенко, - Ташкент, 1989. - с. 3-20.

.Гуковский, Г.И. Изучение литературного произведения в школе / Гуковский, - М.-Л.: Просвещение, 1966 . - 266 с.к

.Дульнев,Г.М. О значении намерения для точности и полноты воспроизведения текста / Г. М. Дульнев, // Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. - М., 1940. - с. 38-69.

. Егоров, М.Г. Очерки психологии обучения детей чтению / М. Г. Егоров, - М.: Учпедгиз, 1953. - 114 с.

. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка / Л. В. Занков, - М.: Учпедгиз, 1939. - 64 с.

. Каноныкин, Н.П. Методика преподавания русского языка в начальной школе / Н.П Каноныкин, Н.А. Щербакова, - Л., 1955. - 143с.

. Книга для чтения. Учебник для 7 класса вспомогательной школы. Автор- составитель А.К. Аксенова. - М.: Просвещение, 1995, 272 с.

. Козырева, А.С. Виды работы над текстом на уроках чтения / А.С. Козырева , // Начальная школа. - 1990. - №3. - С. 67-68.

. Комская, С.Н. Методические рекомендации к урокам русского языка и развития связной устной речи в V - VII классах вспомогательной школы / С.Н. Комская, - Свердловск, 1972. - 40 с.

. Коркунова Н. С. Словарная работа на уроках чтения в шестых классах вспомогательной школы. В кн.: Вопросы дефектологии. - Свердловск, 1973, с.

-33.

. Кочаровская, З.Д. Краткий пересказ в начальных классах / З.Д. Кочаровская, // Начальная школа. - 1981. - №5. - С.20-23.

. Кудряшев, Н.И. Уроки анализа литературного произведения. В кн.: Из опыта преподавания литературы (7 класс). Сост. Д.Л. Устюжанин. - М.: Просвещение, 1975, с. 108-110.

. Лазарева, В.А. Принципы и технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе / В.А. Лазарева, - М.: Дом педагогики, 2000. - 80 с.

. Ладыженская, Т.С. Анализ устной речи учащихся V-VI классов / Т.С. Ладыженская, - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963, вып. 125. 135 с.

. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: учебное пособие / Р.И. Лалаева, - СПб.: СОЮЗ, 1998, 224 с.

. Лапшин, В.А. Особенности понимания образной речи учащимися вспомогательной школы и коррекционно-воспитательная работа в связи с её развитием. Автореф. дис. ... канд. пед. Наук / В.А. Лапшин, - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1972. - 30 с.

.Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности / А.А. Леонтьев, - М.: Наука, 1965. - 245 с.

ЗО. Липкина, А.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах / А.И. Липкина, М.И. Оморокова, - М.: Просвещение, 1967. - 224 с.

. Луцкина, P.M. Развитие устной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения: Пос. для учителей / P.M. Луцкина, - Алма-Ата: Мектеп, 1984. - 55 с.

. Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути её развития / М.Р. Львов, - М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

. Маранцман, В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие / В.Г. Маранцман, - Л.: ЛГПИ, 1974. - 175 с.

. Методика обучения чтению и письму в начальной школе. Избранные труды. / Под ред. Н.С. Рождественского. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 427с.

35. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - М.: «Академия», 2000. - 472 с.

.Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания текста младшими школьниками // Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н.С. Рождественского. - М: Просвещение, 1965, с. 164-182.

.Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы / О.И. Никифорова, - М: Книга, 1972. - 152 с.

.0динаева, Л.А. Работа над пересказом художественных произведений в младших классах вспомогательной школы / Л.А. 0динаева, // Дефектология. - 1990. - №5. С. 31-34.

39. Озолайте, В.-В. А. Методика работы над текстами различного характера в младших классах вспомогательной школы / В.-В. А. Озолайте, // Дефектология. - 1979. - №2. -С. 43-47.

. Оморокова М.И. Построение уроков чтения в начальных классах // Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н.С. Рождественского. -М.: Просвещение, 1965, с. 292-318.

.Оморокова, М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя / М.И. Оморокова, - М.: АРКТИ, 1999. - 160 с.

.Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова, - М.: Педагогика, 1977. - 200 с.

.Пинский, Б.И. Процесс воспроизведения при непреднамеренном запоминании и его особенности у учащихся вспомогательных школ (олигофренов) / Б.И. Пинский, // Известия АПН РСФСР. - М., 199954, вып 57, с. 27-66.

.Развитие речи младших школьников. / Под ред. М.Р. Львова. - М.: Просвещение, 1983. - 143 с.

.Разуван Е.И. Развитие речи учащихся специальной школы (На примере наречий, местоимений, имен числительных): Учеб. пособие для учит, и воен. спец. школ. - Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 1996, 136 с.

. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1985, 288 с.

.Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М.: Просвещение, 1966, 420 с.


Содержание Введение Теоретический обзор психолого - педагогической литературы по проблеме исследования .1 Исторический аспект изучения вопроса пер

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ