Процесс формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке во внеурочной деятельности

 

Введение

Современные государственные, региональные и локальные целевые программы модернизации образования отводят значительное место задачам формирования духовно - нравственных качеств личности. В этой связи возрастает значение художественно-эстетической деятельности учащихся школ, средствами которой можно достичь гармонизации личности.

Важным показателем духовно-нравственной культуры человека является интерес к музыкальному искусству. Вместе с тем, «знания о музыке без знания самой музыки, эмоционально воспринятой, пережитой и осмысленной ребенком, фактически теряют свою личностно-ценностную значимость, оставаясь формальным показателем эрудиции учащегося»

Анализ научных исследований Э.Б. Абдуллина, Г.В. Агадиловой, Ю.Б. Алиева, Д.Б. Кабалевского, Е.В.Николаевой, О.П. Радыновой и др. позволяет заключить, что проблема формирования эмоционально-ценностных отношений к музыке учащихся общеобразовательной школы не является в педагогической науке принципиально новой, и отдельные её аспекты так или иначе представлены в психолого-педагогических трудах.

Так, классификация и характеристика приоритетных ценностей учащихся представлены в трудах Е.В. Бондаревской. Н.А. Журавлевой, И.А. Зимней, В.А. Караковского, С.А. Куликовой, Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова, И.П. Пидкасистого, Н.С. Розова, М.И. Шиловой, Н.Е. Щурковой, Т.Т. Щелиной и др.

Идеи целостного воспитания личности на основе органичной связи музыки, литературы и живописи заложены в концепциях Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, Н.А. Терентьевой, Б.П. Юсова и др. В этих идеях отражены единые законы восприятия искусства детьми: ребенок изначально «полихудожественен» (термин Б.П. Юсова) и способен ко всем видам художественной деятельности. Различные аспекты развития ценностного отношения детей и подростков к художественно-эстетической деятельности освещаются в работах А.И. Бурова, Е.Б. Журовой, А.Н. Малюкова, Л.П. Печко, В.И. Самохваловой и др.

Однако, анализ современной практики показывает, что в школе недостаточно формируются эмоционально-ценностные отношения детей к музыке. Наряду с пониманием педагогами необходимости организации этого процесса, не используются возможности внеурочной деятельности, школьное музыкальное образование ориентировано преимущественно на интеллектуальную сферу учебно-познавательной деятельности учащихся, позволяющую успешно формировать музыкальные знания, оставляя в стороне эмоционально-образную и ценностную сферы, учителя не знают о существовании модели реализации этого процесса в условиях общеобразовательной школы.

Начальная ступень обучения является основополагающей в формировании ребенка как субъекта интеллектуально-познавательной деятельности. В это время, как подчеркивается в психолого-педагогических исследованиях П.П. Блонского, Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Н.А. Менчинской и др., особое значение приобретает интеграция процессов развития эмоциональной, когнитивной и волевой сфер личности. Поэтому именно в этот период формирование эмоционально-ценностного отношения к музыкальной деятельности может осуществляться наиболее эффективно.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования.

Из актуальности темы вытекает проблема исследования: как осуществляется формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке в процессе внеурочной деятельности?

Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: процесс формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке.

Предмет исследования: процесс формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке во внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования предполагает, что формирование эмоционально-ценностного отношения к музыке у младших школьников в процессе внеурочной деятельности в начальной школе будет осуществляться эффективно, если:

-ученики включены во внеклассную деятельность по воспитанию эмоционально-ценностного отношения к музыке;

-на воспитательных занятиях используются различные виды искусства (литература, живопись, музыка);

-в процессе внеурочной деятельности используется модель формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке.

Задачи исследования:

-проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

-выявить и обосновать критерии и показатели сформированности эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке;

-выявить, охарактеризовать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному развитию эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке во внеурочной деятельности.

Методы исследования: анализ теоретических источников, анкетирование, наблюдение, беседа, опрос, анализ продуктов учебной и творческой деятельности учащихся; эксперимент, математические и статистические методы обработки данных.

Структура дипломной работы.

В соответствии с общим замыслом и логикой исследования его научные результаты изложены в дипломной работе, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Психолого-педагогический анализ проблемы формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке в процессе внеурочной деятельности в начальной школе

1.1 Эмоционально-ценностные отношения как научная категория и предмет педагогического исследования

Сегодня уже стало аксиомой, что современное начальное образование наряду с когнитивным развитием должно ориентироваться и на приобщение ребенка к общественно значимым ценностям, развитие его эмоционально-волевой сферы, формирование ценностного отношения к окружающему миру и действительности, на основе которых осуществляется поведение человека.

Ценностное отношение определяется в педагогическом энциклопедическом словаре как «устойчивая, избирательная, предпочтительная связь субъекта с объектом окружающего мира, который приобретает личностный смысл, нечто значимое для жизни отдельного человека» [16]. Однако задачи нашего исследования требуют уточнения и более глубокого рассмотрения этого понятия.

В ходе контекстного анализа различных общенаучных, психолого-педагогических и культурологических работ было установлено, что термин «ценности» и связанные с ним родственные понятия (ценностные ориентации, ценностные отношения) являются наиболее употребляемыми в современной культурной и научной лексике. Учитывая данное обстоятельство, перед нами стояла задача выявления дефиниций педагогических категорий «ценности» и «ценностные отношения», как смыслообразующих для дальнейшего обоснования сущности и структуры понятия «эмоционально-ценностные отношения».

Категорию «ценность» рассматривают многие науки: философия, культурология, педагогика, психология, социология и др. Исследование проблематики ценностей в философии прошло несколько этапов: от античности (Аристотель, Платон, Сократ и др.), через эпохи Средневековья, Возрождения (Л.Б. Альберти, Л. Валла, Н. Макиавелли), Просвещения (Р. Декарт, И. Кант и др.), послекантовской эпохе романтизма (М. Ломоносов, Я. Козельский и др.) к современной аксиологической науке (Г. Лотце, К.И. Льюис, А. Мейнонг, Р.Б. Пери и др.).

И. Кант ввел понятие ценности для обозначения должного в отличие от сущего, вещей, того, что есть [9]. Фактически, он ввел аксиологические понятия: нравственная ценность, моральная ценность, ценность личности человека. Причем подлинная ценность связана у него с человеческой жизнью и ее целесообразной деятельностью через понимание сути нравственных правил. Совершенно очевидно, что с этих позиций и следует рассматривать музыкальную деятельность, то есть через осмысление и овладение её нравственной, духовной сутью. Именно таким образом станет возможным формирование ценностей школьников, в том числе и музыкальных.

Ценность, как философская самостоятельная универсальная категория, вошла в научный оборот в 60-х гг. XIX в. в новой научной дисциплине - аксиологии, как доктрине ценностей (императивы, идеалы, эталоны, регулятивы, принципы, нормы), анализирующей природу, характер и способы регламентирования смысложизненных позиций, ориентаций, мотиваций человеческой деятельности. Фактически начало аксиологического этапа в генезисе учений о ценностях в философии связывают с именем немецкого философа Г. Лотце, который к ценностям отнес благое, прекрасное, справедливое [12. - С. 30]. С позиций нашего исследования такое понимание ценностей является принципиально важным, поскольку имеет прямое отношение к музыкальной деятельности, направленной на восприятие, осмысление и создание прекрасного.

Новые теории ценностей (натуралистический психологизм, трансцендентализм, персоналистический онтологизм, культурно-исторический релятивизм и социологизм) получили развитие в XX в. в трудах Дж. Дьюи, К.И. Льюиса, А. Мейнонга, Р.Б. Перри и др.

Основная суть натуралистического психологизма сводится к тому, что источник ценностей заключается в биопсихологически интерпретированных потребностях человека, а сами ценности могут быть эмпирически фиксированы в качестве некоторых фактов. В контексте нашего исследования это означает, что, поскольку ценности, формируемые у школьников в процессе музыкальной деятельности, носят, прежде всего, чувственный, эмоциональный характер, они могут фиксироваться в фактах конкретных отношений (отношение к тому или иному музыкальному жанру, виду музыкальной деятельности и пр.). Следовательно, наша задача, как исследователей, будет заключаться в диагностировании и интерпретации этих фактов.

До середины XX в. наиболее исчерпывающими являлись эмпирические исследования Р.Б. Перри, который определил ценности как объекты интереса, которые располагаются в ряд по степени предпочтения и согласуются между собой. Для нашего исследования является важным мысль этого ученого о том, что ценность будет правильной, если интерес правильно ориентирован, а сила интереса может быть результатом упражнения. Иначе говоря, формируемые в процессе внеурочной деятельности ценностные отношения будут выражаться, в первую очередь, в интересе к музыке, уровень которого может возрастать в результате использования специально разработанной педагогической технологии. К этому выводу имеет прямое отношение и идея Дж. Дьюи о социальном характере интересов человека. Для него ценность не просто объект интереса, но и результат деятельности человека. В нашем случае - деятельности музыкальной.

Несомненную актуальность для нашего исследования имеет социологические концепции ценностей, разработанные М. Вебером. Вебер выделял четыре вида мотивов человеческой деятельности: традиции, аффекты, цели, ценности. Сами ценности, по его мнению, операционализируются, образуя систему установок [15. - С.45]. Он утверждал, что ценностно-рационально действует тот, кто, невзирая на возможные последствия, следует своим убеждениям о долге, достоинстве, красоте, благочестии или важности предмета любого рода. Эти его убеждения можно разделить, формируя эмоционально-ценностное отношение школьников к музыке.

Изучение сущности понятий «ценности» и «ценностные отношения» невозможно без опоры на психологические исследования. Проблематика ценностей представлена в трудах зарубежных и отечественных ученых-психологов. В первую очередь мы обратились к трудам М. Рокича. Проведя четыре масштабных исследования ценностей в 70-х гг. XX в., он пришел к выводу, что под ценностями следует понимать вид убеждений, имеющих центральное положение в индивидуальной системе убеждений. Ценности представляют собой руководящие принципы жизни, которые определяют то, как нужно себя вести, какое желательное состояние или образ жизни, достойные или недостойные того, чтобы им соответствовать и к ним стремиться.

Согласно теории личности А. Маслоу, иерархия жизненных ценностей организуется в соответствии с иерархией потребностей, по типу которых ценности можно подразделить на витальные, демократические, ценности общественного признания, межличностного общения, ценности личностного развития [13]. Очевидно, что с данных позиций могут рассматриваться и те ценности, которые формируются у учащихся общеобразовательных школ в процессе эмоционально-ценностного отношения к музыке в процессе внеурочной деятельности.

В отечественной научной литературе проблема ценностей начинает рассматриваться с начала 60-х годов ХХ века. Впервые она анализируется в книге В.П. Тугаринова «О ценностях жизни и культуры» и в монографии В.А. Власенко «Ценность и оценка» В них ценности трактуются как значимость и идеал современного, как действительно значимые предметы или явления для человека, способные удовлетворить его материальные и духовные потребности. К последним, явно, относится и потребность в музыкальной деятельности.

Различные аспекты рассматриваемой нами проблемы, структуры и соотношения понятий «ценности», «ценностные отношения», «ценностные ориентации» рассматриваются в дальнейшем плеядой ученых, среди которых выделяются такие, как С.Ф. Анисимов, Е.В. Бондаревская, В.В. Знаков, Г.В. Залевский, А.Г. Здравомыслов, В.В. Ильин, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Д.А. Леонтьев, И.Т. Фролов, В.А. Ядов и др. В их работах оформился категориальный аппарат, включающий понятия «ценность», «ценностное отношение», «ценностные ориентации». Большинством этих учёных ценностью признается то, что определяет субъективную значимость для конкретной личности каких-либо предметов, явлений, отношений, идей.

Наибольшую актуальность для нашего исследования представляет вывод В.Н. Мясищева о том, что важным видом отношения является интерес, который определяется, с одной стороны, как активно положительное отношение к познаваемому объекту и, с другой стороны, как потребность к интеллектуальному овладению действительностью. Он подчеркивал: «Отношение - сила, потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоций, степень напряжения желания или потребности. Отношения поэтому являются движущей силой личности» [2. - С. 51]. Более того, В.Н. Мясищев отмечает, что, в сущности, личность характеризуют не знания, умения и навыки, а ее отношения.

Именно с этих позиций мы и предполагаем в дальнейшем рассматривать сущность и структуру эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке и моделировать процесс его формирования.

Проблеме и цели нашего исследования отвечают научные позиции А.Н. Сазоновой, которая под ценностным отношением понимает сложную динамическую систему субъективного отражения действительности, проявляющуюся в оценочно-познавательной деятельности. Ценностное отношение, по её мнению, отражает единство потребности субъекта и свойств объекта. Оно присуще лишь человеку, как субъекту данного отношения, а объектами могут быть любые предметы и явления, имеющие значение для человека, способные удовлетворять его потребности, интересы, цели, идеалы.

Итак, проведенный научно-теоретический анализ показал, что понятия «ценности», «ценностные ориентации» и «ценностные отношения» не тождественны, вместе с тем они тесно связаны между собой. Мы убедились, что ценностные отношения выступают связующим звеном между человеком и средой, вызывая внутренние побудительные механизмы его деятельности. Они активизируют внутренние возможности человека, отражают его особое отношение к действительности, помогая поиску средств использования и освоения ценностей. При этом ценность представляет собой положительную или отрицательную значимость объектов окружающего мира или символов, связанных с ними, для человека как субъекта познания и деятельности. Эта значимость находит свое выражение в отношении личности к идеалам, нравственным нормам, установкам, побуждая соответствующую деятельность и выступая ее регулятором. Ценностное отношение социально по своей природе и является отношением сознания человека как субъекта социальной деятельности к предмету через влияние его потребностей и интересов. Социальные ценности проявляются в различных формах эмоциональных переживаний, суждений и именно они формируют поведение субъекта, в том числе и школьника.

Задачей нашего исследования было не только выявление сущности, но и структуры ценностного отношения. Обратившись к классическим работам А.А. Бодалева, мы выяснили, что система отношений, составляющих личность «… выступает как определенная структура, в которой образующие ее отношения постоянно оказываются субординированными таким образом, что ведущими среди них, подчиняющими себе все другие оказываются отношения, в которых находят выражение основные потребности и интересы личности. Указанные «ядерные» отношения накладывают свой отпечаток на все другие отношения личности - характер проявления, устойчивость, действенность и другие отношения, составляющие «ядро» в структуре личности могут быть тесно связаны друг с другом (признак богатой духовно цельной личности)» [17. - С.83-84]. Очевидно, что под «ядерными» отношениями А.А. Бодалев подразумевал осознанные ценностные отношения личности. Далее он делает важный вывод о структуре отношений: «…это, прежде всего, переживание человеком нужды в чем-либо, одновременно это всегда определенный уровень осознания человеком действительности, выражающийся в специфической (исходя из потребностей и интересов) расстановке акцентов в содержании развертывающихся у него познавательных процессов, в их направленности и активности. Вместе с тем это и отбор и активизация способов поведения, отвечающих этому содержанию, корректируемому характером имеющихся у человека потребностей и интересов. Таким образом, отношение личности - это не только эмоциональный отклик на объект отношения, это и отражение ею объекта в форме психологического процесса, это и готовность к определенному действию, часто и само действие. Когда мы говорим, что у человека сформировано определенное отношение к чему-либо, то имеем в виду следующую триаду: сформированность у человека определенной системы взглядов; развитие ставших для него типичными форм эмоционального реагирования на каждую их этих социальных ценностей; воспитанность способов трудиться, общаться и т.д., ставших характерными для него. В каждом таком отношении все названные компоненты триады теснейшим образом связаны и непосредственно влияют друг на друга». (17. - С.128-129).

В целом, можно констатировать, что большинство как российских, так зарубежных учёных выделяют три взаимосвязанных компонента ценностных отношений: познавательный (когнитивный), т.е. убеждения человека и его фактическое знание об объекте; эмоциональный (аффективный) компонент, т.е. представление об оценке, его эмоциональной реакции на объект; поведенческий компонент, т.е. поведенческое намерение человека по отношению к объекту отношения.

Дальнейшие исследовательские действия были направлены на выявление сущности категории «эмоционально-ценностное отношение». Научно-теоретический анализ позволил заключить, что проблема эмоционально-ценностного отношения предметом научного исследования выступает реже. Хотя нельзя сказать, что проблема эмоционально-ценностного образования совершенно нова. В настоящее время получены ответы на многие вопросы. Так, работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и других показали прямую связь между эмоциональным, интеллектуальным и волевым развитием учащихся. Теоретически обоснован эмоционально-ценностный компонент содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер); сформулирован принцип положительного эмоционального фона обучения (М.Н. Скаткин), выяснена роль эмоций в воспитании (Б.И. Додонов).

Наиболее полно изучена проблема эмоционально-ценностных отношений в психологической науке. Данное обстоятельство объяснимо, поскольку, первое, с чем сталкиваются психологи, это многообразие свойств личности и их проявлений в ее поведении (интересы, мотивы, склонности, способности, характер, идеалы, ценностные ориентации, волевые, эмоциональные и интеллектуальные особенности и пр.). Тем не менее, основой этого личностного многообразия являются эмоции и чувства. В.И. Слободчиков дает достаточно четко, с нашей точки зрения, определяет эмоции, как «… особый класс психических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами и отражающих в форме непосредственно-чувственных переживаний значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций. Чувства человека - это отношение его к миру, к тому, что он делает, что с ним происходит в его непосредственном переживании» [19. - С.267]. Этим определением подтверждается тесная связь между эмоциями и чувствами, центральным элементом которых является переживание. Данную точку зрения разделяет и А.В. Петровский. Следует отметить, что многие исследователи понятия «эмоция» и «чувство» употребляют как синонимы (Л.А. Венгер, В.А. Крутецкий, С.Л. Рубинштейн и др.).

Эмоции всегда связаны с ценностями, которые являются содержательной основой эмоций. Это обусловлено тем, что эмоции чаще всего направлены на определенный объект и связаны с выражением отношения к нему. Так, нравственные эмоции напрямую связаны с нравственными ценностями, то же можно говорить об интеллектуальных, эстетических и других. Без соотнесения с ценностью объекта нельзя говорить о значимости или нежелательности тех или иных эмоций по отношению к нему. Чувство, как эмоциональное отношение человека к многообразным явлениям и сторонам действительности, выявляет в характере этого отношения особенности данного человека, его моральные убеждения, его внутренний мир.

Принципиальное значение для нас имеет выделение таких видов эмоций, как положительные и отрицательные. Положительные эмоции возникают при удовлетворении потребностей, желаний, успешном достижении цели деятельности и проявляются при удовлетворении мотивации учения, мотивации достижения и др. в виде радостного отклика, повышенного настроения, хорошего самочувствия. Положительные эмоции, связанные с достижением успеха, способствуют повышению, а отрицательные - снижению уровня выполнения деятельности (в нашем случае - музыкальной).

Отрицательная эмоция дезорганизует деятельность, которая приводит к ее возникновению. Однако она организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий. Возникает эмоциональная напряженность, которая характеризуется временным понижением устойчивости психических и психомоторных процессов, что, в свою очередь, сопровождается различными достаточно выраженными вегетативными реакциями и внешними проявлениями эмоций. Возникает и развивается она в связи с различными эмоциональными, психогенными, стрессогенными и другими факторами, сопровождаемыми различными эмоциональными реакциями, переживаниями. Быстрота и степень развития у ребёнка напряженности в значительной мере определяется индивидуальными психологическими особенностями, в частности, уровнем эмоциональной устойчивости, личностной тревожности, способности противостоять эмоциогенным воздействиям, индивидуальной и личностной значимости этих воздействий и его исходным состоянием.

Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность, но и предшествуют ей, что подготавливает ребёнка к включению в неё. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние. Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, напрямую связанные с формированием эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке в общеобразовательной школе:

положительные эмоции, связанные со школой в целом;

положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами;

положительные эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов, в преодолении трудностей, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки;

положительные эмоции от освоения нового учебного материала;

положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами деятельности, самообразования.

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения, необходимого для успешного осуществления процесса обучения в целом, и обучения предметам эстетического цикла - особенно. Остановимся ещё на таком аспекте исследований эмоционально-ценностных отношений, как дифференциация эмоций. эмоциональный ценностный школьник музыка

Таким образом, основываясь на теории деятельности, разработанной в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., можно сделать вывод, что развитие личности возможно только в процессе деятельности. При этом личность не просто реализует себя в деятельности, но реализует определенным образом в соответствии со своими жизненными ценностями. Согласно Б.И. Додонову, необходимо, чтобы субъект «запланировал» определенную ценность в своем сознании, чтобы направил свою деятельность на овладение ею. Ценность дает важный импульс для познавательных, эмоциональных и волевых процессов, играющих важную роль в программе жизненной деятельности человека [29. - С. 131]. Следовательно, ценностный аспект присутствует как в определении отношений, так и в характеристике деятельности. Отношения, как сознательная, избирательная, основанная на опыте психологическая связь человека с различными сторонами объективной действительности, выражаются в его действиях, реакциях и переживаниях и являются избирательными, прежде всего в эмоционально-оценочном смысле (А.А. Бодалев, В.Н.Мясищев и др.). Отношения образуются и формируются в процессах деятельности, являясь силой, потенциалом, определяющим степень интереса, выраженности эмоций, напряжения желания или потребности. Поэтому они являются движущей силой развития личности.

.2 Особенности формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке

Для характеристики психолого-педагогической сущности и структуры эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке, а также особенностей проектирования и реализации процесса его формирования, необходимо раскрыть сущность и структуру этого феномена. В связи с этим целесообразно раскрыть значение понятия «эмоционально-ценностное отношение к музыке».

В контексте нашего исследования важным является вопрос о том, какие функции выполняет эмоционально-ценностный компонент содержания образования, поскольку четкое понимание этого аспекта позволяет адекватно конструировать экспериментальную деятельность по формированию эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке.

Теоретический анализ (И.Я. Лернер, Г.А. Лобанова, П. Сэловей и др.) психолого-педагогической литературы показал, что можно выделить следующие функции эмоционально-ценностного компонента содержания образования: воспитательная (освоение личностью общечеловеческих ценностей); аксиологическая (ознакомление школьников с понятиями «ценность», «общечеловеческие ценности» и др.; создание условий для принятия культурных ценностей в свой внутренний мир); эмоциогенная (создание эмоционального фона в жизнедеятельности ученика; формирование «эмоционального интеллекта»); мотивационно-познавательная (механизм включения учащихся в педагогический процесс); оценочная (обучение умению выделять критерии оценки ценностей, на основе которых может происходить освоение общественных ценностей личностью); развивающая (развитие субъектности личности школьника, его способности к активным действиям, к принятию решения, к определенной самостоятельности); коммуникативная (сближение субъектов учебной деятельности на основе близости по качеству ценностей и эмоций); креативная (овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры); когнитивная (обучение эффективным приемам мышления, восприятия, понимания, запоминания и воспроизведения изученного материала, в том числе и музыкального). В содержание эстетического отношения А.И. Буров включает особенности объекта отношения, его субъекта; сам характер их взаимосвязи; реализующихся в восприятиях, оценках, переживаниях, суждениях и взглядах, ассоциациях, идеальных представлениях и эстетических потребностях [29]. Развивая эти мысли, Л.П. Печко отмечает, что в контексте приобретаемого чувственного, эстетического, культурного и художественного опыта в школьном возрасте на разных его стадиях складываются личные эстетические картины мира и человеческого бытия, художественно-образные модели реальности и фантазии, созданные искусством и преобразованные в индивидуальном эстетическом сознании, в преломлении через личностно-смысловые мотивы и ценности. [18. - С.10]. Опыт эмоционально-ценностного эстетического отношения, с точки зрения этого исследователя, является сложной внутренней средой, зерном растущего эстетического сознания, т.к. чувства связаны с личной мотивацией, доминантой потребностей. Соглашаясь с этой позицией, мы считаем, что такой опыт в младшем школьном возрасте можно получить в первую очередь в общении с музыкой через включение детей в различные виды музыкальной деятельности. При этом ценности можно рассматривать как «ядро» (термин А.А. Бодалёва) целостности формирующейся личности, что определяет её направленность и создаёт основу единства разнообразных отношений, в которых реально существует и функционирует ребёнок. По словам К.А. Абульхановой-Славской, отношения личности - это те «мосты», которые она строит в жизни, без которых невозможно ее дальнейшее движение; сама жизнь есть некоторые ценностно-смысловые и, вместе с тем, жизненно-практические обобщения, некоторые основные направления, по которым развертывается активность личности. Они проявляются в постановке задач, которые решает личность, в избирательности к этим задачам, разной мере активности, настойчивости, самостоятельности, которые она проявляет при их решении» [3. - С. 163-164].

Следует отметить также то обстоятельство, что ценностно-ориентированная деятельность предполагает участие школьника в качестве полноправного субъекта педагогического процесса, поскольку сопровождается напряженной эмоционально-психической работой его сознания. Это означает, что на этапе целеполагания, в соответствии с требованиями исходящими от ценности, учащийся решает, для чего совершать данную деятельность. Далее, на этапе осознания происходит поиск решения: что необходимо делать для реализации данной ценности. Затем, на этапе осмысления субъект ищет смысловое решение освоения ценности: как совершать данную деятельность. Если некоторые из этапов в процессе освоения ценности будут пропущены, то это приведет к механическому принятию чужих стереотипов мышления или поведения; деятельность утратит свой творческий, осознанный характер. В отношении художественно-эстетических ценностей вообще и музыкальных ценностей, в частности, в школьном музыкальном образовании как раз превалирует именно такое механическое принятие, которое, естественно не формирует у учащихся эмоционально-ценностное отношение к музыкальной деятельности. Рассматривая вопрос о структуре эмоционально-ценностного отношения к музыке, мы установили, что большинство ученых, как отечественных (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган и др.), так и зарубежных (В. Олпорт, Х. Триандис и др.), выделяют три взаимосвязанных компонента ценностных отношений:

·познавательный (когнитивный) компонент, т.е. убеждения человека и его фактическое знание об объекте;

·эмоциональный (аффективный) компонент, т.е. представление об оценке, его эмоциональной реакции на объект;

·поведенческий (деятельностный) компонент, т.е. поведенческое намерение человека по отношению к объекту отношения.

Именно из согласованности мыслей, чувств и поступков мы делаем вывод о наличии определенного отношения. Так как отношения характеризуются внутренней согласованностью, то закономерно предполагать их тесную взаимосвязь с поведением.

Опираясь на данный классический подход к определению компонентов ценностных отношений, мы пришли к выводу, что в структуре эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыкальной деятельности, как устойчивом личностно-смысловом образовании, можно выделить следующие компоненты: когнитивный, эмоционально-оценочный и продуктивно- рефлексивный.

Данное положение мы подкрепляем мнением Э.Б. Абдуллина [1. - С.17-18] о том, что в основу постановки задач обучения музыке должны быть положены различные аспекты формирования опыта эмоционально-ценностного отношения школьников к музыкальной деятельности:

·первая задача - формирование эмоционального отношения;

·вторая задача - формирование осознанного отношения;

·третья задача - формирование деятельно-практического отношения.

Когнитивный компонент отражает осознание ребёнком значимости эмоционально-ценностного отношения к музыке как важному виду искусства и необходимой человеческой деятельности. Определяя содержание и форму ценностного отношения, М.С. Каган подчеркивал, что ценностное отношение, как все культурные явления и процессы, имеет содержание и форму проявления этого содержания. Содержательная сторона ценностного отношения - воплощенное в нем осмысляющее отношение субъекта к объекту, отражающее реальное, жизненно-практическое отношение данного объекта к субъекту. Другими словами, речь идет о мировоззрении субъекта, ибо мировоззрение субъекта и есть не что иное, как система ценностей [23]. В.Н.Мясищев подчеркивал сознательность отношений, их смыслообразующий характер. Отношение предполагает, по его словам, осознание личностью определенных явлений как ценных или не ценных, выработку определенных представлений о них, а, следовательно, проникновение в смысл, в сущность этих явлений, т.е. делает познание и оценку необходимым актом формирования ценностных ориентаций [14].

Эмоционально-оценочный компонент включает эмоциональное отношение ребёнка к музыкальной деятельности, проявляющееся в устойчивости эмоционального переживания, интеллектуальной отзывчивости и удовлетворенности от процесса освоения различных видов музыкальной деятельности, способности давать осмысленную оценку произведениям музыкального искусства, высказывать своё суждение. Собственно задача музыкального образования и состоит в том, чтобы в процессе самоопределения в культуре учащийся на основе соотнесения своей системы ценностей с общечеловеческими и другими ценностными системами, осуществил осознанный выбор и сформировал устойчивую и непротиворечивую систему ценностных ориентаций, способную обеспечить саморегуляцию и самоопределение личности, гармонизацию ее отношений с миром и с самим собой. В свою очередь, достаточно высокий уровень сформированности эмоционально-ценностного компонента позволяет человеку избирательно относиться к окружающим явлениям, проявлять надситуативную активность, наиболее адекватно воспринимать и оценивать, устанавливать не только их субъективную ценность (для себя), но и объективную (для всех), то есть ориентироваться в мире материальной и духовной культуры общества, в том числе и музыкальной деятельности.

Продуктивно-рефлексивный компонент связан с проявлениями поведения школьников в процессе музыкальной деятельности, отражает направленность школьника на практическую реализацию сформированных ценностей на внеурочных комплексных занятиях по искусству в виде творческой инициативы, активности, музыкального и художественного самовыражения, проявление способности к самоанализу и самооценки своих достижений в области музыкальной деятельности.

Выявленные критерии, показатели и уровни оценки сформированности эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке представлены в таблице 1.

Таблица 1 Критерии, показатели и уровни оценки сформированности эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке

ПоказателиУровни эмоционально-ценностного отношениявысокийсреднийнизкийКогнитивный критерийПоказатель Знания в области музыкально- ориентированной полихудожественной деятельностиЭстетические знания в области музыкально ориентированной полихудожественной деятельности, способность применять их в беседах о музыке. Хорошая информированность о средствах выразительности музыки, ИЗО и литературы. Способность их различать. Удовлетворительная информированность о музыкальных жанрах и формах. Способность различать некоторые из них. Некоторые познания в области различных видов искусств и способность их применять в беседах о музыкеНизкая информированность о музыкальных жанрах и формах. Не может различать их. Узкие познания в области различных видов искусств и способность их применять в беседах о музыкеПоказатель Проявления познавательного интересаОсознанное проявление интереса к музыке Спонтанное проявление интереса в зависимости от ситуацииПассивное проявление познавательного интереса, отсутствие активности Эмоционально-оценочный критерийПоказатель Эмоционально-ценностные суждения Хорошо сформированное умение интерпретировать свои чувства и эмоции при восприятии муз. произведений словесными средствами. Наличие в высказываниях, текстах сюжетной линии; богатство словесных характеристик муз. образа. Способность к художественным обобщениям, сравнениям, ассоциативному, художественному синтезу впечатлений. Установление жизненных связей с искусством, проекция своего «я» в содержательную сферу явлений искусства и общения. Самостоятельность умозаключений и выводов. Способность смоделировать музыкальный образ без опоры на предложенный план анализа, активно и эмоционально рассуждают об эстетических явлениях в искусстве и в жизни.Наличие в высказываниях по поводу музыки общей сюжетной (смысловой) линии и типичных словесных характеристик музыкального образа. Наличие образных эмоционально - насыщенных слов (изящная, грациозная и др.). Наличие художественно-образных предложений. Слабая ориентация в интонационно-образной, смысловой сфере музыки. Недостаточная образность муз. Мышления. Стереотипы ассоциаций, сравнений. Умение проанализировать муз. произведение по предложенному плану. Недостаточно активно рассуждают об эстетических явлениях в искусстве, затрудняются охарактеризовать эстетические явления.Неумение воплотить языковую задачу до целостного текста. Наличие простых обиходных слов (хорошая, медленная, спокойная). Преобладание в речи простых предложений. Плохая ориентация в интонационно-образной, смысловой сфере музыки. Скудость музыкальных образов. Неумение выразить ассоциации, сравнения. Несамостоятельность высказываний, преобладание действий по образцу. Нежелание или неумение рассуждать об эстетических явлениях на уроках музыки.Показатель Эмоциональный отклик при восприятии музыки Разнообразие эмоциональной гаммы реакций на музыку. Ярко выражено эстетическое сопереживание. Хорошая ориентация в интонационно-образной, смысловой сфере музыки. Активное вживание, присутствие, отождествление, соучастие в музыкальном восприятии. Адекватность эмоционального отклика на музыку. Ярко выражены эмоциональные проявления, дети достаточно активны в своих высказываниях, выразительны в мимике и жестах.Сдержанное эстетическое сопереживание, ситуативное вовлечение в муз. восприятие, соучастие. Слабо выраженная способность идентифицировать личные и общечеловеческие ценности, страдания, жалобы, страсти, мысли, идеи, выраженные в музыке. Ситуативность эмоционального отклика на музыку. Недостаточно ярко выражены эмоции, дети менее активны в своих высказываниях, а также в мимике и жестах, дети нередко отвлекаются.Индифферентное отношение к прослушиванию музыки отсутствие проявлений сопереживания, неспособность отождествления. Неумение идентифицировать личные и общечеловеческие ценности, выраженные в музыке. Скудость эмоциональной гаммы в реакциях на музыку. Неадекватность эмоционального отклика на музыку. Во всех видах музыкальной деятельности внешние эмоции выражены слабо, характеризуются отдельными эмоциональными восклицаниями, а также нежеланием участвовать в различных видах деятельности.Показатель Музыкальные предпочтения (оценка содержания музыкального произведения на основе эстетических категорий: прекрасное, контраст)Обоснованный выбор муз. Предпочтений. Устойчивый интерес к музыке. Выбирают музыкальные произведения наиболее близкие к эстетическому идеалу.Имеется выбор муз. предпочтений. Нестабильность интереса к музыке. Не сразу и нечасто выбирают муз. произведение, наиболее близкие к эстетическому идеалу, в основном с использованием современных муз. ТехнологийНет муз. предпочтений. Отсутствие интереса к музыке. Наблюдается склонность к восприятию и оценке в основном относительно простого изложения композиторского замысла.Продуктивно-рефлексивный критерий.Показатель Умения и навыки выполнения музыкально ориентированной полихудожественной деятельности Умение интерпретировать свои чувства и эмоции при восприятии музыкальных произведений с помощью цветового и графического моделирования; способность четко охарактеризовать свои чувства и эмоции через рисунокСоответствие темы рисунка образу и названию музыкиОтсутствие в рисунках сюжетной линии, богатства оттенков и сочетаний цветов, несоответствие жанру и теме музыкального произведения Показатель Проявление творчества Активное выражение себя в музыкальном творчестве. Стремление к совместной творческой деятельности. Повышенный интерес к творчеству сверстников. Склонность к поискам, импровизации, размышлениям, прозрениям при различных видах музыкального исполнительства. Стремление выразить в исполнении свои чувства, мысли, эмоции, состояния. Проявление творческого воображения, фантазии. Проявление муз. активности при условии его стимулирования. Ситуативный интерес к творчеству сверстников и сотворчеству. Необходимость в специальном мотивировании исполнительства. Неумение импровизировать при различных видах муз. исполнительства. Эпизодичность проявления творческого воображения, фантазии. Отказ от участия в музыкальном творчестве. Избегание совместной деятельности и сотворчества в музыкальной деятельности. Отсутствие интереса к творчеству сверстников. Нежелание и неготовность к импровизации. Участию в исполнительстве. Неспособность выражать в исполнении свои эмоции и чувства, эмоциональная закрытость. Редкие проявления творческого воображения, фантазии. Показатель Самооценка и рефлексия учебных и творческих достижений. Даёт обоснованную, адекватную оценку своим учебным, творческим и музыкальным достижениям, регулярно ведёт индивидуальный творческий дневникВ оценке своих достижений ситуативен, Дневник ведет не регулярноНе склонен к самооценке, как правило, в оценке успехов и неудач неадекватен, дневник не ведёт.

Для нашего исследования важно рассмотрение феномена «эмоционально-ценностное отношение» и в контексте «духовно-ценностных ориентаций» личности, которые Т.Т. Щелина определяет как «…процесс и результат целенаправленного планомерного формирования и развития системы социальных установок личности, обусловливающих ее гуманистическое мировоззрение и социальную активную позицию» [23. - С. 127]. Т.К. Решетникова, исследующая культурологический подход в музыкальном образовании, пишет о том, что «степень развитости общей музыкальной культуры характеризуется через осознание ребенком личностного смысла музыки, какого-либо жизненного явления, углубление его эмоционально-ценностной значимости и способности выразить этот смысл средствами музыки» [14. - С.99].

Анализируя теоретические источники, мы обнаружили, что в методической литературе представлены ряд моделей по реализации процесса формирования эмоционально-ценностного отношения детей к музыке. Нашему исследованию в большей степени отвечает модель, разработанная Бахтиным А.В., т.к. данная модель рассчитана на младший школьный возраст, предполагает использование возможностей внеурочной деятельности учащихся.

Модель имеет блочно-модульную структуру в форме смысловых дидактических блоков: «Мы - композиторы», «Мы -исполнители», «Мы - слушатели», «Мы - поэты», «Мы - писатели», «Мы - художники» и реализуется на традиционных и интегрированных уроках музыки, а также внеурочных комплексных занятиях через совокупность традиционных (в частности «метода художественного анализа») и авторских инвариантных методов и приемов организации музыкальной деятельности учащихся («литературное прочтение музыкальных произведений» и «живописная подтекстовка музыкальных образов»).

Блок «Мы - композиторы» предполагает словесное «сочинение» музыки на основе литературного или живописного сюжета (с помощью терминов-характеристик); моделирование музыкального образа (с помощью словосочетаний).

Второй блок «Мы - исполнители» предполагает вокализацию мелодий инструментальных и оркестровых сочинений: с закрытым ртом; на гласный звук; импровизация на детских музыкальных инструментах: на ритмических инструментах; на мелодических инструментах.

Блок «Мы - слушатели» предполагает историко-художественный анализ музыкальных произведений; эмоционально-смысловой анализ музыкальных произведений.

Блок «Мы - поэты» учит детей подбирать литературную подтекстовку, сочиненять стихи на музыку.

Блок «Мы - художники» предполагает воспроизведение музыкальных образов в рисунках; графическое моделирование музыки; цветовое моделирование музыки.

Последний блок «Мы - писатели»: предполагает словесное описание музыки (с помощью терминов-характеристик, словосочетаний); написание рассказов (сочинений) о музыке (описание музыкальных «портретов», картин природы, душевных состояний).

Этапы построены с постепенным усложнением. На каждом затрагиваются различные виды деятельности: словесное описание, пластическое интонирование, выражение музыки в цвете, отбор поэтических произведений и т. д.

Выявив специфику эмоционально-ценностного компонента содержания музыкального образования и в этом контексте ценностного отношения к искусству, мы получили возможность сделать некоторые выводы, сформулировать рабочее определение категории «эмоционально-ценностное отношение к музые».

Эмоционально-ценностное отношение младших школьников к музыке представляет собой мотивированную и осознанную личностную позицию, основанную на: систематизированных знаниях в области музыкально-ориентированной полихудожественной деятельности, проявляющуюся в познавательном интересе к музыке; в устойчивых эмоционально окрашенных музыкальных предпочтениях и ценностных ориентациях, способности ярко и образно переживать музыкальные произведения; умении интерпретировать музыкальные произведения с привлечением других видов искусства; готовности к успешной исполнительской деятельности; способности осознавать и адекватно оценивать собственные результаты в данной сфере.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке в процессе внеурочной деятельности

2.1 Выявление уровня эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке

Выявленная модель формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся младших классов к музыке послужила основой для разработки программы экспериментальной работы, рассчитанной на 6 недель, определения методов и условий её организации.

Педагогический эксперимент проводился на базе МБОУ СОШ №60 г.Пензы.

Экспериментальное исследование проводилось в 2012г. В его ходе применялись собственно экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты), методы наблюдения, анкетирование, психолого-педагогическое тестирование, беседа и др.

Цель эксперимента заключалась в обеспечении достижения большинством учащихся младших классов общеобразовательной школы высокого и среднего уровня сформированности эмоционально-ценностного отношения к музыке в процессе внеурочной деятельности на основе специально разработанной программы, в основу которой положены смысловые дидактические блоки: «Мы - композиторы»; «Мы - исполнители»; «Мы - слушатели»; «Мы - поэты»; «Мы - писатели»; «Мы - художники».

Оценка результатов эксперимента осуществлялась по уровню сформированности у младших школьников эмоционально-ценностного отношения к различным видам музыкальной деятельности (восприятие музыки, вокально-хоровое исполнительство, инструментальное исполнительство, импровизация и творчество).

Уровни сформированности эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыкальной деятельности определялись на основании критериев:

-когнитивного (знания и информированность учащихся в области музыкально-ориентированной полихудодожественной деятельности; проявление познавательного интереса);

-эмоционально-оценочного (эмоциональный отклик при восприятии музыкальных произведений; эмоционально-ценностные суждения, музыкальные предпочтения);

продуктивно-рефлексивного (проявление творчества; умения и навыки выполнения различных видов музыкально-художественной деятельности; самооценка и рефлексия учебных и творческих достижений).

Содержание экспериментальной работы включало три этапа: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный срез.

Первый этап: проведение констатирующего эксперимента - исследование общего состояния и особенностей эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке.

Второй этап: организация формирующего эксперимента, направленного на апробацию разработанной серии внеклассных занятий по музыке по формированию эмоционально-ценностного отношения детей к музыке.

Третий этап: проведение контрольного среза с целью выявления положительной динамики в развитии эмоционально-ценностного отношения детей к музыке.

Для проведения опытно-экспериментальной работы были выбраны два 3-х класса изначально схожие по количественным и качественным характеристикам.

В задачи констатирующего эксперимента входило:

. Выявление общего состояния и особенностей эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыкальной деятельности (слушание музыки, певческая деятельность, игра на детских инструментах, музыкально-ритмическая деятельность).

. Изучение педагогического опыта с целью определения типичных затруднений учителей в формировании эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыкальной деятельности, выборе наиболее эффективных методов осуществления этой работы.

. Анализ полученных эмпирических данных для определения содержания формирующего эксперимента.

При проведении констатирующего эксперимента использовались следующие диагностические методы (таблица 2).

Таблица 2 Методы диагностического исследования уровня сформированности эмоционально-ценностного отношения к музыке младших школьников

№ п/пКритерииПоказателиСодержание диагностической деятельности1.КогнитивныйЗнания и информированность в области различных видов музыкально-ориентированной полихудожественной деятельностиАнкетирование Использование методов педагогического контроля на уроках (индивидуальные, групповые и фронтальные формы организации контроля)Проявления познавательного интереса (внимание на занятии, вопросы к учителю, самостоятельная работа)Наблюдение за учащимися в процессе изучения музыкальных произведений, жанров, стилей и т.д., организации различных видов музыкальной деятельности навнеклассных мероприятиях. Анкетирование. Беседы.2.Эмоционально-оценочныйЭмоциональный отклик при восприятии музыки (речь, мимика, пантомимика, жестикуляция) Наблюдение за учащимися в процессе прослушивания музыки, разучивания песен, музыкально-ритмической деятельности, игр, бесед и пр.Эмоционально-ценностные суждения (высказывания, рассуждения)Наблюдение за учащимися в процессе ознакомления с музыкальными жанрами, работы по определению музыкальных средств выразительности. Анкетирование. БеседыМузыкальные предпочтения (оценка содержания, формы музыкального произведения на основе эстетических категорий: прекрасное, контраст, тождество) Наблюдение за учащимися в процессе анализа музыкального произведения, определения отличий в различных вариантах его исполнения произведения, а также выбора наиболее понравившихся вариантов. Анкетирование. Беседы.3.Продуктивно-рефлексивныйПроявление творчества (творческие проявления в основных видах музыкальной деятельности)Наблюдение за проявлением активности учащихся в процессе выполнения различных заданий художественно-творческого характера. Экспертная оценка Умения и навыки выполнения различных видов музыкально-художественной деятельности Экспертная оценка Самооценка и рефлексия учебных и творческих достиженийРефлексивные беседы на уроках Анкетирование

Фрагменты учебных заданий, с помощью которых осуществлялась данная диагностика, представлены в приложении № 2 дипломной работы.

В ходе констатирующего эксперимента мы оценивали, каким образом приведенные в таблице-2 критерии и показатели сформированности проявляются в таких конкретных видах музыкальной деятельности учащихся, как слушание музыки, певческая деятельность, игра на детских музыкальных инструментах. Данные виды музыкальной деятельности были выбраны в связи с тем, что они являются базовыми на традиционных уроках музыки. Исследование проводилось на протяжении нескольких уроков по принципу общего массива в рабочей обстановке внеурочных занятий по музыке. Далее проводился анализ полученных эмпирических данных и их математическая обработка. Оценка проводилась по трём уровням:

высокий ( + ), если ребёнок имеет высокий уровень развития по всем показателям каждого из указанных видов музыкальной деятельности;

средний ( + - ), если ребёнок частично проявляет себя по показателям каждого из указанных видов музыкальной деятельности;

низкий ( - ), если ребёнок проявляет себя слабо по показателям каждого из указанных видов музыкальной деятельности.

Образец оценочных матриц представлен в приложении № 1 дипломной работы.

Для определения содержания педагогического эксперимента нами были проведены диагностические исследования исходного уровня эмоционально-ценностного отношения учащихся 3 «А» класса и 3 «Б» класса экспериментальных и контрольных групп в контексте цели и задач нашего исследования.

В частности, были диагностированы такие ключевые показатели, как: эмоциональный отклик, эмоционально-ценностные суждения, предпочтения отдельных видов музыкальной деятельности, художественно-эстетическое творчество и познавательные интересы школьников. Проведение подобной диагностики было необходимо как для выявления начального уровня развития изучаемых характеристик, так и для целенаправленного подбора форм, методов и заданий, способствующих формированию эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыкальной деятельности.

В результате проведенного исследования было установлено, что учащиеся обеих групп являются неоднородными, в них были дети с различными уровнями сформированности эмоционально-ценностного отношения к музыкальной деятельности и личностными особенностями. Однако было констатировано, что значительное число учащихся в обеих группах имели низкий и средний уровень сформированности эмоционально-ценностного отношения к музыке. В целом же, усредненные результаты ЭГ и КГ не имели статистически значимых, принципиальных различий.

Оценка сформированности эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальной деятельности по указанным критериям и показателям происходила по 10 - балльной системе по уровням: высокий, средний, низкий:

-8 баллов - если признаки показателя проявляются полностью, он считается сформированным - высокий уровень.

-5 баллов - если есть лишь главные признаки показателя, он только формируется - средний уровень.

- 1 балл - если признаки показателя проявляются слабо или не проявляются, он не сформирован вообще - низкий уровень.

Безусловно, такая градация условна, хотя получаемые количественные значения баллов относительно точны, поэтому они позволяют дать обобщающую картину уровня сформированности эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке.

Как показало проведенное исследование, учащиеся в целом достаточно активны на уроках музыки. Наибольший интерес у них вызывает коллективная деятельность: хоровое пение, музыкально-ритмические игры. Довольно сложными видами деятельности для них оказалось слушание музыки и игра на музыкальных инструментах. Адекватный и положительный эмоциональный отклик на прослушиваемую музыку наблюдался далеко не у всех учащихся, в первую очередь, по причине небольшого слухового опыта. Школьники, хорошо владеющие специальными музыкальными терминами, преимущественно являлись учащимися музыкальных школ или посещали музыкальные кружки. Дети, имеющие музыкальные впечатления вне школы (собирают и прослушивают новые музыкальные записи; смотрят музыкальные фильмы и пр.), охотнее отвечали на вопросы учителя, стремились поделиться своими новыми знаниями. Однако, в беседах, ответах на вопросы учащиеся наименее активны. Предпочтение видов музыкальной деятельности мы выявляли следующим образом.

Для выявления предпочтений в музыке у учащихся третьих классов была разработана анкета из четырех вопросов. 1 - 3 вопросы были посвящены изучению отношения школьников к урокам музыки и музыкальному искусству в целом. Результаты анкетирования представлены в таблицах 3 - 5.

Таблица 3 Предпочтения видов деятельности младших школьников на уроках музыки

Вопрос анкетыВарианты ответовКоличество выборов (%)Что тебе нравится на уроках музыки?Нравится петь76,4Нравится слушать музыку42,7Нравится играть на музыкальных инструментах49,1Нравится играть в музыкальные игры76,4Нравится слушать рассказы о музыке29,1

Вопросы предполагали выявление отношения младших школьников к различным видам музыкальной деятельности уроках музыки (учащиеся могли выбрать любое число ответов). Как видно из данных, приведенных в таблице №6, музыкальной деятельностью, вызывающей наибольший интерес у учащихся, являются музыкальные игры и пение. Наименьший интерес вызывают пассивные виды деятельности: слушание музыки и рассказов о музыке. Анализ ответов на 3-й вопрос показывает, что учащиеся младших классов имеют определенное представление об эмоциональном воздействии на человека музыки разного плана и характера. Исходя из ответов учащихся, можно сделать вывод, что они предпочитают эмоционально однообразную (веселую, танцевальную) музыку. С нашей точки зрения, это свидетельствует о том, что весь огромный спектр чувств и эмоций, заложенный в музыкальном искусстве, сужается в сознании младших школьников до нескольких понятий. Среди дополнительных ответов были получены такие варианты: интересная, радостная, певучая. Однако таких ответов было незначительное число.

Таблица 4 Эмоционально-музыкальные предпочтения учащихся

Вопрос анкетыВарианты ответовКоличество выборов (%)Какая музыка тебе нравится?Веселая 82,7Грустная 49,1Медленная 29,1Танцевальная 76,4Серьезная 30

Последний вопрос анкеты был посвящен выявлению музыкальных интересов школьников (таблица 5).

Таблица 5 Интересы младших школьников в области музыкальной деятельности

Вопрос анкетыВарианты ответовКоличество выборов (%)Чем бы ты хотел заниматься на уроках музыки?Играть в музыкальные игры 76,4Рисовать после прослушивания музыки 33,6Сочинять музыку18,2Исполнять музыкальные произведения (петь, играть) 67,1Сочинять рассказы после прослушивания музыки 19,1

Игра, как отмечается в исследованиях психологов (Л. С. Выготского, П. П. Блонского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина) и педагогов (Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого), занимает значительное место в деятельности младших школьников, поэтому не случайно основные интересы учащихся сосредоточены в области музыкальных игр. Учащиеся хотели бы принимать участие в таких видах деятельности, как исполнение музыкальных произведений. В основном это относится к исполнению песен. Привлекательны для них и различные творческие задания, особенно - рисование по итогам прослушивания музыки.

В целом полученные обобщенные данные по критериям эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке представлены в таблице №6.

Таблица 6 Уровни сформированности эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыкальной деятельности (чел., в % на начало эксперимента)

Критерии3 «Б» класс (ЭГ)3 «А» класс (КГ)Уровни сформированностивысокий средний низкийвысокий средний низкийКогнитивный9,130,552,710,132,651,3Эмоционально-оценочный9,128,960.69,8 32,851,7Продуктивно-рефлексивный9,833,651,9 10,929,859.3Итого9,331,7599,330,260,5

Как следует из данных, приведенных в таблице, большинство учащихся начальных классов имели низкий и средний уровень сформированности эмоционально-ценностного отношения к музыке. Причем, наиболее низким является уровень сформированности эмоционально-оценочного критерия, а также проявления самооценки и рефлексии учебно-творческих достижений детей и их творчества в музыкальной деятельности.

Анализ полученных данных позволил сделать также следующие выводы:

-школьники положительно и с интересом относятся к урокам музыки;

-интересы школьников преимущественно сосредоточены в области музыкального исполнения;

-наиболее позитивное отношение учащихся вызывают такие виды музыкальной деятельности, как пение и музыкальные игры;

-менее всего учащиеся проявляют интерес к деятельности по результатам прослушивания музыки: ответам на вопросы, устным и письменным сочинениям;

-центральное место в сфере музыкальных интересов младших школьников и наиболее выраженное положительное эмоциональное отношение вызывает игровая музыкальная деятельность.

Таким образом, мы получили подтверждение актуальности и практической значимости нашего исследования и возможность определить содержание формирующего эксперимента.

2.2 Организация и ход опытно-экспериментальной работы по формированию эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке

Данные констатирующего эксперимента послужили основой для проведения формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент проводился в 2012г.

В ходе эксперимента на основе выше описанной модели нами была разработана и внедрена в практику начальной школы программа формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке, рассчитанная на 6 недель.

Она включала в себя следующие смысловые дидактические блоки:

Мы - композиторы: словесное «сочинение» музыки на основе литературного или живописного сюжета (с помощью терминов-характеристик); моделирование музыкального образа (с помощью словосочетаний).

Мы - исполнители: вокализация мелодий инструментальных и оркестровых сочинений: с закрытым ртом; на гласный звук; импровизация на детских музыкальных инструментах: на ритмических инструментах; на мелодических инструментах.

Мы - слушатели: историко-художественный анализ музыкальных произведений; эмоционально-смысловой анализ музыкальных произведений.

Мы - поэты: литературная подтекстовка, сочинение стихов на музыку; сочинение стихотворения к любимому музыкальному произведению.

Мы - писатели: словесное описание музыки (с помощью терминов-характеристик, словосочетаний); написание рассказов (сочинений) о музыке (описание музыкальных «портретов», картин природы, душевных состояний).

Мы - художники: воспроизведение музыкальных образов в рисунках; графическое моделирование музыки; цветовое моделирование музыки.

Исходя из возрастных возможностей, художественного опыта детей младшего школьного возраста и особенностей музыкальных произведений использовались различные пути раскрытия эмоционально-ценностного содержания произведений через: эстетическое восприятие; показ противоречий жизни; обобщение аналогичных качеств в однотипных произведениях; личность авторов, соотнесение стиля, характера произведения с нравственно-гражданской позицией автора.

Так, при работе на внеклассном занятии из блока МЫ - КОМПОЗИТОРЫ:

Детям было предложено задание сочинить - составить музыку (музыкальный образ) из суммы отдельных средств музыкальной выразительности. Дети из перечня музыкальных терминов выбирали те, которые в большей степени отражали содержание произведения «Сказка о рыбаке и рыбке». К примеру:

часть - спокойно

часть - взволнованно, тревожно

часть - сурово, грозно

часть - мрачно, зловеще

Моделирование музыкального образа (с помощью словосочетаний).

модели - микротемы для сочинений:

Радостно, весело, торжественно - «Праздник».

Мужественно, решительно, смело - «Подвиг».

Нежно, ласково, спокойно - «Материнство».

Таинственно, причудливо, загадочно - «Фантастика».

Жалобно, задумчиво, горестно - «Одиночество».

Изящно, галантно, грациозно - «Очарование».

Сочинение мелодии песни на четверостишие (на заданное зерно-интонацию)

а) А. С. Пушкин «Мороз и солнце» (в ритме марша, в мажоре);

б) «…травка зеленеет, солнышко блестит» (в ритме лирической песни, в миноре);

На внеклассном занятии по блоку МЫ - ИСПОЛНИТЕЛИ дети работали с главной мелодией пьесы Э. Грига «Утро» Они пропевали эту мелодию без слов (вокализ) с целью прочувствовать напевный и плавный характер этой мелодии. С помощью гласных звуков изображается «просветление» (рассвет) в музыке.

Пластическим интонированием показывали динамику звучания музыкального произведения.

На внеклассном занятии по блоку МЫ - СЛУШАТЕЛИ проводился эмоционально-смысловой анализ музыкальных произведений.

Так, при раскрытии музыкального образа Прелюдии № 20 Ф. Шопена после сообщения биографические сведения этой драматической музыки, учащимся было дано задание: «Послушайте, затем подумайте в тишине и расскажите, что вы почувствовали, соприкоснувшись с этой музыкой? О чем подумали, что представили?»

На внеклассном занятии из блока МЫ - ПОЭТЫ подбиралась литературная подтекстовка к музыке.

Цель этой работы - придать смысловое содержание характеру музыкального произведения. Например, при определении характера главной (маршевой) интонации симфонии № 3 Л. Бетховена детям предлагалось подобрать подходящие по смыслу и ритму мелодии слова: «храбрый герой», «сильный герой» и др. «Расшифровывая» главную интонацию «Упрямого братишки» Д. Кабалевского, можно придать ей смысловое значение. Например: «не хочу!», «не проси!» и т. п. Пьесе Л. Бетховена «Веселая. Грустная» можно дать другое образное название. Например, «Грусть пройдет, вернется радость». Также предлагалось подобрать стихи известных поэтов к музыкальным произведениям.

На занятии по блоку МЫ - ХУДОЖНИКИ было дано задание. воспроизвести музыкальные образы в рисунках.

У детей было большое желание нарисовать животных из цикла пьес К. Сен-Санса «Карнавал животных» и образов «Картинки с выставки» М. Мусоргского. При воспроизведении музыкальных образов в рисунках под впечатлением «Картинок с выставки» происходит как бы обратный процесс творчества: от музыкальных образов к живописным зарисовкам художника В. Гартмана, послужившим прообразом для создания цикла М. Мусоргского.

На занятии по блоку МЫ - ПИСАТЕЛИ дети занимались написанием сочинений о музыке по определенному плану (описание музыкальных «портретов», картин природы, душевных состояний):

1.Как ты понимаешь название музыкального произведения?

. Какое свое название ты дал бы этой музыке?

. Какие выразительные средства здесь главные?

.Какие эмоции, чувства выражает музыка?

.Что изображает музыка?

.Какую другую музыку напоминает это произведение?

. С каким стихотворением перекликается эта музыка?

7. Какую картину напоминает эта музыка?

Перечень сочинений представлен в дипломной работе.

Подробные образцы заданий этих блоков и результаты работы над ними учащихся представлены в приложении № 5.

Развитие эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыкально-ориентированной полихудожественной деятельности мы вели в четырех направлениях:

1. Литературное прочтение музыкальных произведений

1.1. Подбор адекватных музыкальному произведению поэтических и прозаических произведений.

.2. Подбор музыкальных фрагментов к литературным произведениям.

.3. Составление музыкально-поэтических и литературно-музыкальных композиций.

.4. Словесное описание музыки (с помощью терминов-характеристик, словосочетаний).

.5. Написание сочинений о музыке (описание музыкальных «портретов», картин природы, душевных состояний).

.6. Словесное «сочинение» музыки на основе литературного или живописного сюжета.

.7. Литературная подтекстовка, сочинение стихов на музыку.

.8. Сочинение стихотворения к любимому музыкальному произведению.

2. Живописная подтекстовка музыкальных образов

2.1. Воспроизведение музыкальных образов в рисунках и плакатах.

.2. Подбор музыки к картинам и плакатам.

.3. Графическое моделирование музыки.

.4. Цветовое моделирование музыки.

.5. Изготовление художественных изделий, элементов костюмов, декораций.

3. Музыкально-ритмические движения

3.1. «Пластическое интонирование» музыки.

.2. Танцевальные движения.

.3. Музыкально - ритмические разминки.

.4. Инсценирование сюжетов оркестровых и инструментальных сочинений.

.5. Музыкально - дидактические игры.

4. Привлечение других видов музыкальной деятельности

4.1. Вокализация тем инструментальных и оркестровых сочинений.

.2.Импровизация на детских музыкальных инструментах.

В результате поэтапного формирования навыков музыкальной деятельности в ходе комплексных внеклассных занятий у детей развивалась восприимчивость к музыкальным образам, появилась частичная свобода действий при участии в музыкальном исполнительстве, расширился их музыкальный тезаурус, проявился интерес к музыкальной деятельности, расширялся спектр эмоциональных реакций, четче обосновывались ценностные позиции.

В рамках программы нами были отобраны и проведены комплексные музыкальные занятия для каждого блока. Составлен перспективный план воспитательной работы по развитию эмоционально-ценностного отношения детей к музыке с подборкой музыкальных, поэтических, живописных произведений для анализа, перечнем сайтов, к которым можно обратиться при проведении внеклассной работы. Составлен словарь музыкальных терминов, который мы использовали на музыкальных классных часах.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке

По итогам формирующего эксперимента был проведен контрольный срез.

В ходе диагностики использовались те же методики, что и на констатирующем этапе.

Во время формирующего эксперимента нами осуществлялся мониторинг динамики развития у младших школьников познавательного интереса к музыкальной деятельности.

Так, для выявления исходного и контрольного уровня развития познавательной активности младших школьников были сформированы критерии эффективности педагогических условий и методов, предложенных в программе формирующего эксперимента. Регистрация уровня проявления познавательного интереса у младших школьников связана со следующими характеристиками:

Таблица 8 Критерии и уровни проявления познавательного интереса учащихся к музыкальной деятельности на внеурочных занятиях

Уровни проявления познавательного интересаНизкийСредний ВысокийПоказатели проявления познавательного интересаПассивное проявление познавательного интереса, отсутствие активности Спонтанное проявление интереса в зависимости от ситуацииОсознанное появление интереса к музыкальной деятельности

Естественно, что мы осознавали, что проявление интереса школьника к музыке в рамках учебного процесса зависит от мотивации, взаимоотношений в классе и определяется комплексом психических свойств ребенка: темпераментом, уровнем развития общих и специальных способностей, характером. Этот комплекс психических свойств личности порождает бесконечное разнообразие проявлений познавательного интереса. В связи с этим в качестве оценки эффективности разработанных педагогических условий и средств и диагностики познавательного интереса к музыке на внеурочных комплексных занятиях по искусству были выбраны следующие критерии и показатели:

. Общий рабочий тонус учащихся (активность): характер задаваемых вопросов; включенность в беседу; стремление ответить на вопрос; участие в исполнительской деятельности.

2.Уровень теоретических знаний: умение ориентироваться в музыкально-ориентированной полихудожественной деятельности;

3.Уровень развития слухового опыта: умение узнавать пройденное произведение; умение рассуждать о прослушанном произведении; умение сравнивать музыкальное произведение.

В ходе сравнительного анализа данных эксперимента было выявлено, что познавательная активность учащихся на внеурочных комплексных занятиях по искусству оказалась выше, чем на уроках. Мы это объяснили более раскрепощенной эмоциональной атмосферой на этих занятиях, отсутствием формального оценивания, большей насыщенностью игровой и музыкально-ритмической деятельности. Во время формирующего эксперимента нами осуществлялся мониторинг динамики развития у младших школьников познавательного интереса к музыкальной деятельности, являющегося важным показателем когнитивного критерия эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальной деятельности. Мы учитывали общий рабочий тонус учащихся (активность): характер задаваемых вопросов; включенность в беседу; стремление ответить на вопрос; участие в исполнительской деятельности; уровень теоретических знаний: умение ориентироваться в музыкальных жанрах; знание имен композиторов; умение объяснить значение терминов; уровень развития слухового опыта: умение узнавать пройденное произведение; умение рассуждать о прослушанном произведении; умение сравнивать музыкальное произведение. Анализ результатов диагностики показал, что уровень проявления познавательной активности учащихся на уроках музыки в начале эксперимента в целом был средним, интерес - неустойчивым, преимущественно он проявлялся спонтанно в зависимости от ситуации. Показатель уровня музыкальных знаний был довольно низким. Самый высокий уровень активности учащихся проявляли в исполнительской деятельности. По итогам формирующего эксперимента мы получили позитивную динамику практически по всем обозначенным показателям.

В целом во время осуществления формирующего эксперимента наблюдались позитивные изменения в отношении школьников к музыкальной деятельности, углубление интереса к ней. Это выразилось, например, в повышении активности детей: большинство из них стали стремиться исполнить песню перед всем классом, задавать вопросы о содержании и музыкальном образе произведения, выполнять творческие задания. Изменилась мотивация участи: вначале она вызывалась преимущественно желанием получить хорошую отметку, постепенно изменяясь до уровня непосредственно познавательного интереса к музыкальной деятельности. В ходе эксперимента было установлено, что наиболее сложный вид музыкальной деятельности для детей - прослушивание и восприятие музыки. Однако в результате использования комплекса педагогических средств (творческих заданий, музыкальных игр и пр.) эти виды деятельности стали более доступными и значимыми для школьников. Учащиеся стали лучше ориентироваться в музыкальных жанрах, запоминать особенности произведений. В ответах школьники более уверенно стали использовать названия музыкальных жанров, оперировать специальными музыкальными терминами.

При прослушивании музыки различного характера в ходе эксперимента учащиеся получали представление о музыке различного эмоционального воздействия, и их вкусовые предпочтения постепенно менялись. В конце учебного года на вопрос «Какая музыка вам нравится?» получены ответы различного диапазона: от жизнерадостной, светлой, до задумчивой, плавной. Таким образом, динамика вкусовых предпочтений (показатель эмоционально-оценочного критерия эмоционально-ценностного отношения школьников к музыкальной деятельности) изменяется в сторону расширения представления об эмоциональном воздействии музыки.

Эксперимент показал, что учащиеся, задумываясь над проблемой «адекватности» музыкального содержания и своих чувств, вызванных музыкой, одновременно стали осознавать условность художественного изображения и выражения, стали понимать, что музыка - не «картинки жизни», а результат целенаправленной деятельности композитора и исполнителя, которые, используя средства музыкальной выразительности, воздействуют на чувство и воображение. Нередкими стали такие ответы школьников: «...мне представляется, что...», «возможно, что в музыке...», «а мне кажется, что для музыки подходит другое».

Усредненные результаты оценки по пяти важнейшим показателям эмоционально-ценностного отношения школьников ЭГ к музыкальной деятельности в начале и при завершении формирующего эксперимента представлены в таблице 9.

Таблица 9 Динамика изменения эмоционально-ценностного отношения учащихся экспериментальной группы к музыке

№ п/пПоказателиУровни и количество учащихся (чел, в %)высокийсреднийнизкийНачало эксп.Конец эксп.Начало эксп.Конец эксп.Начало эксп.Конец эксп.1Эмоциональный отклик9,52531,550,55924,52Эмоционально-ценностное суждение9,520,542,545,44834,13Выбор музыкальных предпочтений6,825,615,135,678,138,84Проявление творчества 13,630,545,249,632,219,95Познавательный интерес к музыке9,532,545,24145,326,5итого9,319,331,7435937,7

Продуктивно-рефлексивный компонент ЭЦО младших школьников к музыке диагностировался нами в процессе наблюдения, в том числе включенного, анализа продуктов художественно-творческой деятельности учащихся на уроках музыки и внеурочных комплексных занятиях по искусству, бесед с учащимися, анкетирования. Кроме того, мы практиковали проведение на внеурочных занятиях «рефлексивных минут». Мы задавали вопросы, побуждающие к анализу детьми результатов нашей совместной работы: Что на уроке (занятии) было главным? Что было интересным? Что новое сегодня узнали? Чему научились? Насколько были активны? Что чувствовали? и пр. Данный прием работы способствовал активизации продуктивно-рефлексивного компонента эмоционально-ценностного отношения школьников, с одной стороны, с другой, - позволял судить об их отношении к тем или иным конкретным видам музыкальной деятельности. При этом у нас не было стремления добиться того, чтобы учащиеся главным выделяли именно то, что считали таковым именно мы. Для нас было значимым услышать ответ на один и тот же вопрос нескольких учащихся. Например, продуктивно-рефлексивную работу по обоснованию феномена «эмоционально-ценностное отношение», мы осуществляли на примере художественного анализа музыкального произведения Р. Шумана «Первая утрата». Мы задавали детям такие вопросы: Загляните в себя: что вы переживали, когда слушали музыку? Что заставляет вас так думать и чувствовать?

В ходе рефлексии мы получили следующие суждения: «Музыка очень грустная, жалобная (кто-то печалится, человек нервничает, страдает, кто-то очень любил то, что потерял, и теперь он мучается». «Я понял, как трудно терять что-то или кого-то». «Удивительно, что музыка так может передать чувства другого человека». «Я захотела сама музыкой рассказать о том, как у меня погиб котенок, как мне было плохо». О личностном переосмыслении собственного отношения к музыке, вызванном осваиваемым материалом программы, говорило около половины учащихся. Данные сравнительного анализа и оценки эффективности результатов формирующего эксперимента были положены в основу коррекционной работы по совершенствованию содержания экспериментальной программы, форм и методов музыкального образования младших школьников в общеобразовательной школе, созданию условий, заложенных в разработанной нами модели, а также оценке их воздействия на формирование у учащихся начальных классов эмоционально-ценностного отношения к музыкальной деятельности. Результаты диагностики позволили сделать следующие выводы. Позитивно изменились все характеристики учащихся по заявленным критериям и показателям. Причем динамика этих изменений у учащихся экспериментальной группы происходила более быстрыми темпами. Мы объясняем это тем, что созданная в ЭГ система ценностно-ориентированной деятельности школьников на внеурочных комплексных занятиях по искусству повышала учебную и музыкальную мотивацию, развивала их познавательные и музыкальные интересы и активность в различных видах музыкальной деятельности. Это оказывало положительное влияние на формирование эмоционально-ценностного отношения к музыкальной деятельности.

Результаты итоговой диагностики эмоционально-ценностного отношения учащихся ЭГ и КГ к музыкальной деятельности в период контрольного эксперимента представлены в таблице № 10.

Таблица 10. Уровни сформированности эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыкальной деятельности

КритерийКонстатирующий эксперимент3 «Б» класс3 «А» классУровни сформированностивысокий средний низкийвысокий средний низкийКогнитивно-информационный9, 834,555,710,135,654,3Эмоционально-оценочный9,528,961.69,8 33,556,7Продуктивно-рефлексивный11,433,655,0 10,929,859.3Итого9,331,7599,330,260,5Контрольный экспериментКогнитивно-информационный80,214,55,080,115,64,3Эмоционально-оценочный56,838,94.333,8 53,513,1Продуктивно-рефлексивный40,453,66,0 20,963,815.3Итого19, 34337,79,23258,8Динамика+10+11,3- 21,3-0,1+1,8-1,7

Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов показал позитивную динамику повышения уровня сформированности эмоционально-ценностного отношения школьников к музыкальной деятельности по всем критериям, как в экспериментальных, так и контрольных группах. Однако уменьшение доли учащихся с низким уровнем социально-ценностного отношения в КГ произошло преимущественно за счет увеличения их количества в подгруппе со средним уровнем. В ЭГ перераспределение произошло за счет значительного увеличения числа учащихся с высоким уровнем эмоционально-ценностного отношения к музыке, что мы расцениваем как следствие проведенного эксперимента.

Таким образом, результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтвердили положения выдвинутой гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

. Эмоционально-ценностное отношение к музыке у младших школьников имеет недостаточный уровень сформированности в силу того, что учебные программы, музыкальный материал и методы обучения, используемые на внеурочных занятиях, имеют преимущественно узкопредметный характер и ориентированы на освоение теоретических знаний. Как следствие, учащиеся имеют ограниченный слуховой опыт, не способны осуществлять эмоционально и ценностно-ориентированный художественный анализ музыкальных произведений, не имеют навыков создания собственных творческих продуктов. Невысокие результаты музыкальной деятельности учащихся подавляют мотивацию, в частности, интерес к ней.

.Совершенствование процесса формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке представляет важную научную и практическую проблему, решение которой способно дать большой учебно-воспитательный эффект.

Заключение

Многие достижения педагогической практики связаны с педагогикой искусства, которая играет все большую роль в процессе перехода от педагогики ЗУНов к педагогике развития. Именно искусство учит ребенка главному - умению сопереживать, сочувствовать, сострадать, смотреть на мир глазами другого человека художника, композитора, писателя. Искусство учит и знать, и переживать. Знание, пропущенное через чувство, - более многомерное и целостное. В.А. Сухомлинский считал, что если после слова педагога не следует более тонкое прикосновение - музыка, воспитание нельзя признать полным.

В дипломной работе поставлена и решена актуальная научно-педагогическая проблема по выявлению организационно-педагогических условий и технологии формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке. В результате теоретического и экспериментального исследования, решения поставленных цели и задач сформулированы следующие выводы.

1.Формирование эмоционально-ценностного отношения к музыке в структуре ценностных отношений школьника представляет как собственно личностную, так и общественную ценность.

2. В ходе экспериментального исследования по внедрению созданной теоретической модели были выявлены, теоретически обоснованы и апробированы содержание и формы проведения интегрированных уроков музыки и внеурочных комплексных занятий по искусству, успешно формирующих эмоционально-ценностное отношение младших школьников к музыке; осуществлена диагностика динамики формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся начальных классов к музыке; адаптированы и разработаны методы организации различных видов музыкальной деятельности, оптимизированные на поэтапное непрерывное формирование у школьников эмоционально-ценностного отношения к ним; обеспечены методическое сопровождение и педагогический мониторинг этого процесса.

3. Экспериментальная работа показала ведущую роль творческих заданий в формировании эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке. Система этих заданий, объединенных в смысловые блоки «Мы - музыканты», «Мы - слушатели», «Мы - писатели», «Мы - художники», проецируется в двух плоскостях: обязательность постоянного обращения к субъектному опыту ребенка, к жизненным примерам, впечатлениям детей, а с другой - к произведениям искусства, в которых запечатлены знакомые им ситуации, образы, явления.

. Апробация разработанных содержания, форм и методов ценностно-ориентированной учебной, творческой, исполнительской музыкальной деятельности учащихся на внеурочных комплексных занятиях по искусству подтвердила эффективность созданной теоретической модели формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке, построенной на основе социокультурного, аксиологического, личностно-деятельностного и интегративного подходов.

. В ходе теоретического и экспериментального исследования были выявлены и апробированы педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке

6. Экспериментальное исследование показало, что внеклассные занятия, как средство формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке, должны отвечать следующим основным требованиям: опора на проблемные ситуации, требующие проявления эмоций, высказывания ценностных суждений и творческих действий учащихся; творческая атмосфера, которая ориентирует детей на поиск необходимых для решения проблемы средств и способов деятельности, а также стимулирует эмоционально-ценностное, творческое отношение к самой задаче и процессу ее решения; индивидуальный подход, обеспечивающий возможность для развития способностей каждого ребёнка.

. В результате формирующего этапа эксперимента было обеспечено достижение большинством учащихся экспериментальных групп высокого и среднего уровня эмоционально-ценностного отношения к музыке, которые оценивались по критериям: когнитивному, эмоционально-оценочному и продуктивно-рефлексивному.

. Анализ экспериментальных данных по уровням сформированности исследуемых компонентов и статистическая их обработка показали достоверность полученных эмпирических данных на формирующем и контрольном этапах эксперимента

. Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования позволяют заключить, что гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, подтверждается, и формирование эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке в процессе внеурочной деятельности является возможным и управляемым процессом.

Список литературы

1.Абдуллин, Э.Б., Николаева, Е.В. Теория музыкального образования. [Текст] / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. - М., 2004. - 336 с.

2.Агадилова, Г.В. Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке как психолого-педагогическая проблема. [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук.- М., 2009. - 19 с.

3.Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. [Текст] / Ш.А. Амонашвили - Минск: Университетское изд. - 1990. - 560 с.

4.Аскарова, Г.Б. Этико-педагогические основы социально-нравственной ориентации подростков: Монография / Г.Б. Аскарова. - Казань: Изд-во КГУ, 2003. - 168 с.

5.Асташова, Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии [Текст] / Н.А. Асташова // Педагогика. - № 8. - 2002. - С.8 - 13.

6.Бернс, Р. Я - концепция и Я - образы. Самосознание и защитные механизмы личности. - Самара: Изд. Дом «Бахрах», 2003. - 656 с.

7.Благинина, Т.И. Подготовка будущих учителей к художественному анализу музыкальных произведений [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук.- М., 1991. - 19 с.

8.Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание. [Текст] / М.Ш. Бонфельд - М., 2001. - 224 с.

9.Боркина, Н.В. Становление опыта творческой деятельности младших школьников в процессе интегрированных музыкально-театральных занятий. [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. - Улан-Удэ, 2008. - 22 с.

10.Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. [Текст] - СПб.: Питер, 2002. - 528 с.

11.Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия для студентов Вузов. [Текст] - М.,2001. - 624 с.

12.Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Методы исследований в психологии: Учебно-практическое пособие. [Текст] - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 208 с.

13.Герасина, О.Н. Ценность и ее методологические аспекты. - М. Изд-во торговая корпорация Дашков и К, 2004. - 141с.

14.Гершунский, Б.С., Шейерман, Р.И. Общечеловеческие ценности в образовании [Текст] / / Педагогика. - 1992. - № 5. - С. 3 - 13.

15.Гизатова, Г.К., Иванова, О.Г. Проблема ценностей в теории культуры //Социальное знание: Формирование и интерпретации. [Текст] - Казань, 1996.- Ч.1. - С.57 - 65.

16.Голошумова, Г.С. Формирование ценностных ориентаций школьников средствами современного искусства в сельском социуме [Текст] / Г.С. Голошумова // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. - М.: ИХО РАО, 2007. - С. 30 - 36.

17.Гурова, Г.А. Психология деятельности. Учебное пособие для студентов психологических и педвузов. [Текст] - М.: ПЕРСЭ, 2003. - 176 с.

18.Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. [Текст] Т.4. Р-V. - М.: Рус. яз. 1980. - 683с.

19.Дубровинская, Н.В., Фарбер, Д.А., Безруких, М.М. Психофизиология ребёнка. [Текст] - М., 2000. - 144 с.

20.Евдокимова, А.И. Сущность ценностных ориентаций школьников [Текст] / А.И. Евдокимова, В.Н. Саяпин // Альманах «Продуктивное образование»: Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании: Матер. Междунар. конф. - Саратов: Научная книга, 2004. - Вып. 2. - С. 235 - 241.

21.Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности. 2-е изд. [Текст] - СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

22.Ефремова, И.В. Условия формирования музыкальных вкусов младших школьников [Текст] / И.В. Ефремова // Урок музыка в современной школе: сб. статей и материалов. - Спб, Астерион, 2009. - С. 110 - 115.

23.Жаблов, О.Н. Формирование ценностных отношений у подростков в условиях загородного детского центра: Дис. … канд. пед. наук. [Текст] - Кострома, 2002. - 224с.

24.Журавлева, Н.А. Динамика ценностных ориентаций личности в российском обществе. [Текст] - М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2006. - 335 с.

25.Зимина, А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. Учебник для Вузов. [Текст] - М.: Владос, 2000.- 304 с.

26.Зимняя, И.А. Педагогическая психология. [Текст] - М.: Логос, 2000. - 384с.

27.Ибрагимова, О.В. Формирование ценностных ориентаций 6 - 8 классов в процессе комплексного освоения различных видов искусств. [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 2002. - 22 с.

28.Ивин, А.А. Аксиология: Научное издание [Текст] / А.А. Ивин. - М.: Высш. шк., 2006. - 390 с.

29.Кабалевский, Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы общеобразовательных учреждений. [Текст] Д.Б. Кабалевский - М., Просвещение , 2004.- 223 с.

30.Киреева, Н.В. Интеграция коллективных и индивидуальных форм работы как условие формирования эстетической культуры младших подростков: на материале школы-комплекса с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. - Белгород, 2000.- 22 с.

31.Кострикова, К.Н. Формирование эстетической культуры как направление комплексного воспитания молодежи [Текст] // Среднее профессиональное образование. - 2006. - №12. - С.7 - 9.

32.Котельников, В.А. Становление ценностных ориентаций личности в процессе овладения гуманитарным знанием: Дис. … канд. пед. наук. [Текст] - Орёл, 2001. - 203 с.

33.Кошарская, Е.В. Формирование эстетической культуры младших школьников. [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. - Самара, 2005. - 22 с.

34.Кошмина, И. В. Межпредметные связи в начальной школе: Учеб. Пособие. [Текст] - М., 2003.

35.Кравчук, Л.В. Формирование музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 2006. - 22 с.

36.Крупник, Е.П. Современные теоретические подходы к художественно-эстетическому сознанию человека. // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика /Под ред. Г.М. Цыпина. [Текст]- М., 2003

37.Кузьмичев, Л.А. Формирование ценностных ориентаций школьников в процессе музыкально-художественного воспитания. [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. - Ярославль, 2004. - 22 с.

38.Лапина, Е.В. Формирование ценностного отношения младших школьников к самостоятельной учебной деятельности. [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. - Воронеж, 2008. - 24 с.

39.Лаптинский, В.В. Педагогические условия формирования системы ценностных отношений учащихся в воспитательном процессе: Дис. … канд. пед. наук. [Текст] . - Ижевск, 2004. - 174 с.

40.Лебедева, Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре [Текст] // Психол. журн. - 2001.- Т.22. - №3.- С.73- 87.

41.Лёхина, Л.Н. Педагогические условия успешности музыкально-эстетического воспитания младших школьников в процессе сюжетно-игровой деятельности [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 2002.

42.Лихачев, Б.Т. Законы формирования и действия воспитательных ценностей в общественном и индивидуальном сознании. [Текст] // Профессиональное образование. - М., 2000. - № 4. - С. 36 - 52.

43.Медянников, А. И. Психология развития музыкальных способностей детей и взрослых. [Текст] - М., 2002.

44.Педагогический энциклопедический словарь [Текст]. - М.: Российское энциклопедическое изд-во, 2002. - 315 с.

45.Программа «Музыка 1-4 классы». Авторы Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина. [Текст] - М.: Просвещение, 2007. - 21 с.

46.Сергеева, Г. П. Программа и методические рекомендации по предмету «Музыка» для 1-4 классов. [Текст] - М., 1997.

47.Сыпко, Е.В. Формирование эстетического отношения к музыке у младших школьников. [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. - Карачаевск, 2004. - 24 с.

48.Тимофеева, Е.Н. Художественно-эстетическая деятельность как средство формирования ценностных ориентаций младших школьников [Текст]: (на примере дет. шк. иск.): автореф. дис. …канд. пед. наук. - Чебоксары, 2009. - 22 с.

49.Ушинский, К.Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 1: Проблемы педагогики /К.Д. Ушинский; сост., вступ. ст., примеч. и коммент. Э.Д. Днепрова. [Текст] - М.: Дрофа, 2005. - 638 с.

50.Хаустова, Ю.П. Проблема формирования музыкального интереса у детей [Текст] / Ю.П. Хаустова. - Начальная школа плюс до и после. - М.: Баласс, 2002. - С. 46 - 49.

Приложение 1

Матрица оценки уровня освоения учащимися видов музыкальной деятельности

ФИ ребёнка № п/пСлушание музыкиВокально-хоровая деятельностьИнструментальная деятельность№Оценка№Оценка№Оценкакритериякритериякритерия3А. . 1+1+-1+2+ -2+-2+3+3+3+3Б. . 1 2 3+ - - -1 2 3+- - -1 2 3+- +- +-

Приложение 2

Учебные задания для диагностики и формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке.

Показатель: Эмоциональный отклик

Задание

У: Ребята, сегодня я познакомлю вас с песней, которая называется «Светлячок».

(Прослушивание песни в исполнении учителя).

У: О ком эта песня? (О свтлячке).

У: Вы знаете кто такой светлячок?

У: Какой характер у этой песни? (грустный, жалостливый и т.д.)

У: Опишите светлячка. Какой он?

У: Какие встретились непонятные слова?

Разучивание песни по куплетам (по мере разучивания песни учитель выделяет тех детей, которые наиболее эмоционально исполняют песню).

У: Ребята, вам жалко светлячка? (Да)

У: Так пожалейте его! Спойте и покажите, что вам действительно жалко светлячка (следует обратить внимание на мимику учащихся во время пения песни).

Учитель выбирает двух солистов, отвечающих каждый за свой куплет, которые наиболее эмоционально передают музыкальный образ в песне.

1 куплет поёт первый солист, в конце при повторе поёт весь хор;

куплет - второй солист, в конце при повторе поёт весь хор;

куплет - поёт весь хор. Таким образом, учащиеся стараются наиболее эмоционально исполнить песню, подражая солисту, а также лучше запоминают слова песни.

У: Теперь я выберу из тех ребят трёх дирижёров («дирижёрам» раздаются треугольники, остальные ребята имитируют движениями рук игру на скрипке). Этот приём наиболее ярко изображает грусть и печаль светлячка, а также воспитывает чувство ритма.

Вывод: В процессе разучивания песни «Светлячок» учащиеся не были достаточно эмоционально раскрепощены. По мере использования игровых приёмов - наводящих вопросов, пение с солистами, игра в дирижёров, - дети стали наиболее эмоционально передавать характер, настроение и чувства, воплощённые в музыкальном произведении, стало заметно, что изменялась их мимика как в процессе пения песни, так и при её исполнении на музыкальных инструментах.

Показатель: Эстетическое суждение

Задание

У: А сейчас мы познакомимся с особым жанром - «сказочными картинами». Почему это особый жанр? Потому что с помощью музыкальных средств выразительности композитор рисует нам очень яркую и понятную картинку. А чтобы никто не сомневался в том, что изображается, композитор даёт чёткое название своему произведению. Например, что вы себе представите, если я произнесу слово «вальс»?

Д: Пары, кружащиеся в зале.

Общий танец, где участвует много людей.

Праздник на лесной поляне, где танцуют звери.

Танец кукол.

У: Посмотрите, сколько разных версий у нас появилось. Чтобы такого разногласия не произошло с «музыкальной картинкой», композиторы дают им названия: «Волшебное озеро», «Лебедь», «Кикимора», «Баба Яга» и др. Давайте возьмём пьесу с названием «Баба Яга» и перечислим все слова, которые подходят к музыке этих персонажей. (Дети по очереди называют слова, относящиеся к образу и быту бабы Яги).

В основном учащиеся назвали следующие слова: ступа, метла, избушка на курьих ножках, тёмный лес и др.

У: Видите, наше воображение совпадает, мы представили себе именно Бабу Ягу, а не старуху Шапокляк или вообще безымянного злодея. Произведение, которому дано образное название или литературное предисловие, называется программным. Это название произошло от греческого слова «программа», то есть объявление. Для того чтобы образ получился ярким и красочным, композитор умело использует разнообразные средства выразительности. Назовите, пожалуйста, что к ним относится, и расшифруйте каждое название.

Д: Темп - скорость исполнения, динамика - изменение силы звучания, тембр - окраска звука.

У: Теперь взгляните на эту картинку (на доске висит иллюстрация «Пряничный домик» В.А.Гартмана). Что вы здесь видите? (Ответы детей).

У: Действительно, праздничная избушка. А М.Мусоргский изобразил хозяйку этого домика, и получилась совсем другая история, абсолютно не похожая на рисунок В.А.Гартмана. Послушайте и подумайте, как зовут хозяйку избушки.

Звучит фрагмент пьесы «Избушка на курьих ножках»

У: И как же зовут хозяйку? (Баба Яга).

У: Почему вы так решили? Что в музыке подсказало такой ответ?

Д: Пьеса начинается тихо, а потом доходит до очень громкого звучания, с завываниями и прыжками.

У: Правильно. Так и кажется, что издалека летит, стучит нечистая сила, быстро приближается, и вот уже совсем рядом свистнула она и понеслась в своей ступе, погоняя помелом.

У: Баба Яга - это положительный персонаж или отрицательный? Почему? (Ответы и рассуждения детей).

У: Какие сказки вы знаете, где встречается баба Яга? (Ответы детей).

Вывод: В процессе слушания и размышлений над музыкальными произведениями мы отметили, что большинство учащихся затруднялись высказывать свои мысли и предположения без наводящих вопросов учителя. Некоторые учащиеся затруднялись охарактеризовать эстетические явления.

Таким образом, у учащихся преобладает средний и низкий уровень.

Показатель: Выбор музыкальных предпочтений

Задание

У: А сейчас мы послушаем с вами еще одно произведение, которое будет звучать в трех разных вариантах. Ваша задача - определить отличия исполнения данного произведения, а также выбрать наиболее понравившийся вам вариант его исполнения.

Звучит «Богатырские ворота» М.Мусоргского в трех вариантах:

• Фортепианное исполнение;
• Оркестровое звучание;
• В обработке на синтезаторе.

Вывод: В процессе выполнения задания по данному критерию мы сделали вывод, что у учащихся преобладает средний уровень, так как в основном учащиеся отдали предпочтение музыке с использованием современных музыкальных технологий (обработка на синтезаторе), так сказать, вторичной интерпретации произведения. Некоторые дети выбрали оркестровое звучание пьесы, 2 человека предпочли фортепианное исполнение.

Показатель: Художественно-эстетическое творчество

Задание

У: А сейчас мы послушаем еще одно произведение. Ваша задача - определить его характер и жанр.

Звучит «Марш веселых гномов» А.Абрамова.

Д: Веселый, жизнерадостный характер, это марш.

У: Как вы это определили?

Д: Произведение звучит в мажоре, ритм шага.

У: Кто бы мог маршировать под эту музыку?

Д: Сказочные существа.

У: Каких сказочных персонажей вы знаете? (Ответы детей).

У: Придумайте название к этому произведению.

Варианты названий следующие: «Сказочный марш», «Шествие гномов», «Веселый марш», «Прогулка по лесным тропинкам» и др.

У: Вы все молодцы! У всех получились интересные названия. А знаете как назвал это произведение композитор А.Абрамов? Название очень близкое к вашим - «Марш веселых гномов». Вот теперь представьте, что вы - маленькие веселые гномики, и покажите как они маршируют.

Звучит «Марш веселых гномов» А.Абрамова, дети маршируют, изображая маленьких гномиков. Учитель следит за движениями учащихся, их мимикой, характером исполнения движений.

У: Какие сказки вы знаете с участием гномов? (Ответы детей)

У: Какие музыкальные произведения вы знаете (слушали, исполняли), в названии которых присутствовало бы слово «гном»? (Ответы детей).

Вывод: Процесс выполнения заданий по данному критерию показал, что у учащихся преобладает в основном средний уровень. Большинство учащихся достаточно активно участвовали в различных видах деятельности, старались сознательно и произвольно выполнять задания.

Показатель: Интерес к музыке

Задание

Данный критерий является обобщающим, так как применяется как к музыкальным произведениям, их жанрам, стилям и т.д., видам музыкальной деятельности на уроках музыки, так и в целом к урокам музыки. В процессе наблюдения за деятельностью учащихся особое внимание мы обращали на активность детей в работе на уроке, интерес к выполнению разного рода заданий, участию в различных видах деятельности, а также задаваемым вопросам к учителю с целью узнать что-то новое о предмете, либо конкретизировать то или иное явление. Большое значение мы уделяли и самостоятельной работе учащихся, их умения размышлять, фантазировать.

Приложение 3

План художественного анализа музыкальных произведений

Исходя из возрастных возможностей, художественного опыта детей младшего школьного возраста и особенностей музыкальных произведений выбираются различные пути раскрытия нравственно-эстетического содержания произведений:

. Через эстетическое восприятие (прекрасное пробуждает доброе).

. Через показ противоречий жизни (борьба Добра и Зла).

. Через обобщение аналогичных качеств в однотипных произведениях (исходя из идеала, существующего в жизни).

. Через личность авторов (соотнесение стиля, характера произведения с «гражданственным портретом» автора).

В художественном анализе в школе можно выделить два подвида: историко-художественный и эмоционально-смысловой.

В виду небольшого художественного опыта у школьников учитель во вступительной беседе сообщает необходимые исторические и нравственно-эстетические сведения. Привлечение метода художественного контекста способствует проведению историко-художественного анализа:

·автор, краткая характеристика его творчества;

·исторические сведения о той эпохе, в которой творил автор;

·идеалы автора, особенности его мироощущения, нашедшие отражение в его творчестве.

Более доступным для самостоятельного описания музыкально-слуховых представлений является эмоционально-смысловой анализ:

·непосредственное проявление эстетических переживаний (радость, грусть, нежность, тревога, печаль и др.),

·создание вербального художественного образа в соответствии с выразительными средствами;

·сопутствующие ассоциации со смежными видами искусства, историей, жизненными ситуациями и образами.

Описать свои музыкально-слуховые представления в виде сочинения-миниатюры дети могут по следующему плану:

. Как ты понимаешь название музыки?

. Какое свое название ты дал бы этой музыке?

. Какие выразительные средства здесь главные?

. Что выражает или изображает эта музыка?

. Какую другую музыку напоминает это произведение?

. Какую картину напоминает это произведение?

. С какими стихами или рассказами перекликается это произведение? Младшим школьникам необходимо помочь в построении плана, формулирования микротем и отдельных предложений. Это могут быть начальные опорные фразы - заготовки:

) эта музыка перенесла меня…;

) с этой музыкой я представляю...;

) эта музыка вызывает у меня чувство...

Приложение 4

Примерный план проведения внеурочного комплексного занятия на тему «Искусство природы»

Занятию предшествует Неделя художественного творчества,

которая заключает в себя следующее:

. Экскурсию на природу (наблюдения за изменениями в природе; сбор природного материала для изготовления художественных поделок).

. Сочинение о текущем времени года (это могут быть классные сочинения-миниатюры, домашние творческие сочинения, написание сказок).

. Разучивание стихотворений и подбор отрывков из литературных произведений с описанием картин природы.

. Подбор музыкальных произведений, соответствующих данной теме, которые потребуется на заключительном занятии Недели художественного творчества, а также на самом комплексном занятии.

. Изготовление рисунков.

Подведение итогов Недели художественного творчества может проходить по следующему плану:

. Эстетическое видение природы:

а) букеты цветов с поэтическими названиями;

б) художественные поделки из природного материала;

в) костюмы для ролевых оценок, игровой материал.

. Художественная фантазия и выразительность:

а) сочинение на тему времени года;

б) исполнение музыкально-поэтической композиции;

в) рисунки, комментарии сюжетной линии и выразительных средств.

План проведения комплексного занятия

Часть I. Вход в класс под музыку (музыкальный эпиграф).

Знакомство с картиной художника на тему времени года

. Проблема «пейзажной живописи» у русских художников.

. Творческий портрет художника.

. Выразительные средства картины.

. Эстетическое звучание картины.

Часть II. Слушание музыки:

. Краткое вступительное слово учителя.

. Слушание музыки.

. Обмен музыкально-слуховыми представлениями.

План комплексного занятия в форме игры-путешествия можно оформить в виде следующего маршрута:

С детьми такое путешествие можно организовать, например, с помощью пьесы С. Прокофьева «Отъезд» из сюиты «Зимний костёр». Встав в кружок, дети под музыку «едут на поезде», руками изображая движение колёс. Музыка периодически прерывается гудком поезда («машинист» сигналит на духовом инструменте). Останавливаясь на той или иной «станции», дети отправляются на «экскурсию» в филармонию, картинную галерею или в театр. Там они слушают музыку, рассматривают картины, слушают (или читают) стихи и рассказы.

Приложение 5

«Перспективный план проведения внеурочных комплексных занятий»

Сказочные образы

классТемы по четвертямМузыкаЖивопись11. Путешествие в страну волшебных звуковЭ. Григ. Песня СольвейгА.Рылов. В голубом простореЭ. Григ. В пещере горного короляМ. Сарьян.Долина АраратаЭ. Григ. Шествие гномовК.Хокусай.Цветущие вишни в ЕсинэЭ. Григ.УтроИ. Айвазовский. Георгиевский монастырь2. Музыка зимнего лесаВ. Ребиков. Вальс из оперы «Елка»Иллюстрации к сказке Михалкова «Новогодняя быль»3. Путешествие в страну красокН. Римский-Корсаков. Синдбадов корабль (из сюиты «Шехеразады»)Н. Рерих. Заморские гости4.Волшебное слово - «Фольклор»Русская народная песня «Липа вековая»Открытки с иллюстрациями МУЗЫКА ДОБРОТЫ И НЕЖНОСТИ21. Любимая игрушкаП. Чайковский. Болезнь куклы (из «Детского альбома»)Ю. Васнецов. Иллюстрации к сказкам2. Нежная музыка мечтыП. Чайковский. Сладкая греза (из «Детского альбома»)-//-3. Самая любимая П. Чайковский. Мама (из «Детского альбома»)Рафаэль. Сикстинская мадонна4. Моя любимая сказкаП. Чайковский. Нянина сказка (из «Детского альбома»)Иллюстрации книги к выбранной сказкеИСКУССТВО ПРИРОДЫ31. Рисует осень на прощанье…П. Чайковский. Осенняя песнь (из цикла «Времена года»)И. Левитан. Золотая осень2. Поет зима, аукает…П. Чайковский. Грезы зимней дороги (1-я часть симфонии №1 «Зимние грезы»)И. Шишкин. На севере диком (по Лермонтову)3. Беседует солнышко с ручьями С.Рахманинов. Прелюдия соль- мажорИ.Левитан. Весна, большая вода4. Занавес жизни открывает летоК. Лядов. Былина о птицахП. Корзухин. Птичьи врагиИСКУССТВО И НАРОД41.С чего начинается Родина?Н.Будашкин. Родные просторыП. Пластов. Ужин тракториста2. Думы о РодинеМосолов. Вечерний звон (обработка русской народной песни)И. Левитан. Вечерний звон3. Отзвуки революцииД. Шостакович. Симфония №11 «1905 год» (2 ч. «Кровавое воскресенье»)В. Савин. Накануне4.Хотят ли русские войны?М.Глинка.Романс «Жаворонок» П. Пластов. Фашист пролетел

Приложение 6

Образцы заданий учащимся по дидактическим блокам

. МЫ - КОМПОЗИТОРЫ:

.1. Словесное «сочинение» музыки на основе литературного или живописного сюжета (с помощью терминов-характеристик).

Детям дается задание сочинить - составить музыку (музыкальный образ) из суммы отдельных средств музыкальной выразительности. Например, для создания грозного или тревожного образа мелодия нужна не плавная, а скачкообразная; ритм - прерывистый, неровный; регистр - низкий; тембр приглушенный и т. д. Характеризуя настроение литературного произведения, дети подбирают соответствующие средства музыкальной выразительности, предварительно характеризуя их параметры. Такие задания можно давать, например, при знакомстве детей с балетом Р. Щедрина «Конек-горбунок». Перед прослушиванием отдельных фрагментов («Ночь», «Золотые рыбки», «Царь-Горох» и «Купание в котлах») детям зачитывают отрывки из сказки. Например: «За морями, за лесами...», затем дается задание сочинить словами «музыку» к этому фрагменту. Сочиненная музыка к «Сказке о рыбаке и рыбке» должна быть в характере:

часть - спокойно

часть - взволнованно, тревожно

часть - сурово, грозно

часть - мрачно, зловеще

Сочиненная музыка к картине И. Шишкина «Утро в сосновом бору» должна быть в характере: тихая, нежная, игривая.

.2. Моделирование музыкального образа (с помощью словосочетаний).

Модели - микротемы для сочинений:

Радостно, весело, торжественно - «Праздник».

Мужественно, решительно, смело - «Подвиг».

Нежно, ласково, спокойно - «Материнство».

Таинственно, причудливо, загадочно - «Фантастика».

Жалобно, задумчиво, горестно - «Одиночество».

Изящно, галантно, грациозно - «Очарование».

.3. Сочинение мелодии песни на четверостишие (на заданное зерно-интонацию)

а) А. С. Пушкин «Мороз и солнце» (в ритме марша, в мажоре);

б) «…травка зеленеет, солнышко блестит» (в ритме лирической песни, в миноре);

. МЫ - ИСПОЛНИТЕЛИ:

2.1. Вокализация мелодий инструментальных и оркестровых сочинений.

Классическим примером вокализации инструментального произведения является авторская трактовка в вокальном варианте инструментальной пьесы С. Рахманинова «Вокализ». В школьной программе аналогичная работа намечена с главной мелодией Концерта для фортепиано с оркестром № 3. Дети пропевают эту мелодию без слов (вокализ) с целью прочувствовать напевный и плавный характер этой мелодии, что необходимо для доказательства сходства её с русскими народными песнями. Более привлекательным в подобной работе представляется детям исполнение главной мелодии пьесы Э. Грига «Утро». С помощью гласных звуков изображается «просветление» (рассвет) в музыке.

2.2. Импровизация на детских музыкальных инструментах.

Использование детских инструментов во время слушания музыки (подыгрывание музыкантам) проводится с целью активизации внимания учащихся к отдельным средствам выразительности или приёмам развития.

Простейший прием использования инструментов во время слушания музыки это так называемое «четырехручие» - игра в ансамбле с учителем на фортепиано в 4 руки. В нотной хрестоматии к программе даны примеры использования «четырехручия» в отдельных песнях.

По желанию учащихся учитель может расширить круг таких произведений. Важно при этом знать, какие звуки, порученные ученику, окажутся благозвучными и не будут диссонировать с мелодией. Таким общим звуковым «знаменателем», на фоне которого в консонансе прозвучит вся песня (или пьеса), является звук 5-й ступени по отношению к тональности данного произведения. Обычно эти звуки ученикам поручают исполнить в высоком регистре. Но если в пьесе есть остинатные звуки в низком регистре (как, например, в пьесе П. Чайковского «Танец маленьких лебедей»), ученик может играть именно эти звуки. В процессе слушания фрагмента «Полночь» из балета С. Прокофьева «Золушка» детям можно дать следующие ритмические задания:

) тикание часов изобразить игрой на ложках (пульс - ровные удары);

) момент наступления полночи (12 часов) отметить игрой на треугольнике (12 ударов) вместе с оркестром, изображающим бой часов;

) одновременно с игрой на треугольнике другой ученик показывает на циферблате часов приближение полночи, медленно (синхронно с ударами треугольника) продвигая минутную стрелку к 12 часам .

Во время слушания финала «Четвертой симфонии» П. Чайковского дети могут стать соучастниками исполнения главной темы (мотив песни «Во поле береза стояла». Развитие этой мелодии дети отметят исполнением на фортепиано двух аккордов между фразами. Игрой на треугольнике дети отметят момент лирико-драматического характера звучания этой музыки. Игрой на треугольнике можно отметить и бурный характер вступления. Для получения частых ударов (тремоло) палочка должна находиться внутри треугольника. Заключительный аккорд вступления можно отметить ударом в бубен.

В пьесе Д. Кабалевского «Клоуны» партию левой руки (аккомпанемент) можно поручить ксилофону в подлинном варианте, без изменений и упрощений. В отличие от ксилофона, основная функция которого аккомпанирующая, металлофон - это прежде всего мелодический инструмент.

В оркестровой зарисовке «Белка» из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане» мелодию русской народной песни «Во саду ли, в огороде» можно исполнить на двух инструментах: мелодию сыграть на металлофоне, а аккомпанемент - на ксилофоне.

При слушании «Колыбельной» Г. Гладкова можно добавить «педальные» звуки (звук 5-й ступени), исполнив их на блок - флейте. На этом же инструменте можно исполнить и мелодию песни «Наш край» Д. Кабалевского, использованную им же в качестве главной темы в «Концерте № 3 для фортепиано с оркестром».

В процессе слушания фонограммы песен «Светит месяц», «Камаринская», «Калинка» и другой народной музыки в оркестровом звучании дети могут подыгрывать как на ритмических инструментах (бубен, ложки, трещотки и др.), так и на естественных «инструментах» (щелчки пальцев, кулачки и ладоши). Ритмическую сторону музыки дети могут отмечать, выполняя те или иные ритмические задания: 1 ряд - пульс (щелчки пальцев и треугольник);2 ряд - ритм (кулачки и ложки);З ряд - акценты (хлопки и бубен).Для облегчения решения этих ритмических задач перед каждым рядом стоит «дирижер», играющий на соответствующем инструменте. На доске прикреплены таблички с этими ритмическими задачами.

Слушание «Итальянской песенки» П. Чайковского можно сопровождать игрой детского оркестра:

мелодия поручается духовой гармонике;

гармоническая педаль - синтезатору;

аккомпанемент - ксилофону и гитаре;

слабая доля отмечается кастаньетами.

. МЫ - СЛУШАТЕЛИ:

.1. Эмоционально-смысловой анализ музыкальных произведений.

Так, на уроке во 3 классе МБОУ СОШ № 60 при раскрытии музыкального образа Прелюдии № 20 Ф. Шопена практикантка, сообщив биографические сведения этой драматической музыки, спросила учащихся: «Послушайте, затем подумайте в тишине и расскажите мне, что вы почувствовали, соприкоснувшись с этой музыкой? О чем подумали, что представили?» Один ученик (Дима Рыблов) ответил следующее: «Мне представляется, что человека мучили, пытали долго. Потом перестали мучить, а ему все равно больно...» В этом ответе ученика мы видим образ, абсолютно адекватный развитию произведения: 1 часть - драматические аккордовые всплески («человека мучили»), 2 часть - динамическое успокоение («перестали мучить»), но развитие музыки возвращает слушателя к исходным траурным интонациям («ему все равно больно...»). Более того, музыкально - слуховые представления ученика характеризует общий стиль композитора, многим произведениям которого присущ пессимизм («мир полон неразрешимых конфликтов, а человек бессилен изменить его»).

. МЫ - ПОЭТЫ:

.1. Литературная подтекстовка, сочинение стихов на музыку.

Цель этой работы - придать смысловое содержание характеру музыкального произведения. Например, при определении характера главной (маршевой) интонации симфонии № 3 Л. Бетховена детям предлагается подобрать подходящие по смыслу и ритму мелодии слова: «храбрый герой», «сильный герой» и др. «Расшифровывая» главную интонацию «Упрямого братишки» Д. Кабалевского, можно придать ей смысловое значение. Например: «не хочу!», «не проси!» и т. п. Пьесе Л. Бетховена «Веселая. Грустная» можно дать другое образное название. Например, «Грусть пройдет, вернется радость». Нередко возникает необходимость дать название произведениям, написанным в жанре «чистой музыки». Например, прелюдии Ф. Шопена № 7 можно дать название «Элегия», а прелюдии № 20 - «Тревожный марш».

Примером литературной подтекстовки музыкальных произведений может служить литературная иллюстрация «Детского альбома» П. Чайковского поэтом В. Луниным. Он сочинил стихи на музыку всех двадцати четырех пьес этого альбома. Вот одно из них.

Итальянская песенка

В этот ласковый утренний час

Солнце нежно глядит на нас.

Мы по травам росистым идем

И все вместе поем:

Прекрасны здесь небеса!

Прекрасны птиц голоса!

Льет солнце с высоты

На эту землю ласковый свет,

Лучше нашей Италии нет!

Прекрасны наши поля!

Прекрасна наша земля!

Прекрасен каждый дом

И каждый купол золотой

Под рассветною звездой!

Сам Чайковский говорил, что он слышал в одном из городов Италии, как какой-то подросток напевал что-то под гитару. Композитор запечатлел этот образ в фортепианной пьеске. А вот другой вариант литературной трактовки этого образа.

Итальянская песенка

На закате блестит серебром

Гладь залива морская.

Набегает волна на паром,

Наши ноги лаская…

Припев:

Звучит аккордеон и мандолина.

Рулады гитары и звон слышу в смехе

и пенье твоем.

Как ликует твоя красота,

Украшая природу!

Но взгрустнула луна неспроста,

Погруженная в воду.

Припев.

Разойдутся с тобою пути

На счастливом пароме.

Но милей мне тебя не найти, -

Эту тайну не скрою….

Припев.

Сравнив оба эти варианта, мы увидим различие прежде всего во временном (утро-вечер) подходе и, конечно, в возрастном уровне вербальных трактовок музыкального образа. Это еще раз подтверждает субъективность восприятия музыки и вариативность ее словесной характеристики слушателем. Примером литературной подтекстовки музыкального произведения могут служить стихи, сочиненные детьми к пьесе Д. Кабалевского «Клоуны»

Посмотри, посмотри,

Какой клоун пред тобой!

Какой клоун озорной, смешной!

Слева красный я, справа синий я,

Расписной весь я, друзья!

Но порой, но порой

Так случается со мной,

Что бываю очень грустен я…

Веселю я всех ребят - первоклашек, дошколят.

Каждый школьник новой встрече со мной рад!

Спешат ребята…

Посмотри, посмотри,

Какой клоун пред тобой!

Какой клоун озорной, смешной!

Слева красный я, справа синий я,

Расписной весь я, друзья!

Классическим примером литературной подтекстовки музыкального произведения можно считать аранжировку песни Бориса Гребенщикова «Город золотой», созданную на основе пьесы Франческо да Милано «Канцона» (XV век) и стихов А. Хвостенко и В. Волохонского.

4.2. Сочинение стихотворения к любимому музыкальному произведению.

Литовская поэтесса Мара Гриезане под впечатлением «Лунной сонаты»

Л. Бетховена сочинила колыбельную для своей дочки:

Колыбельная

Мара Гриезане

Спит моя большая

синяя страна.

Над ее снегами синяя луна.

Словно кто-то с нами

вдруг заговорит:

«Лунная соната»

сердце озарит, -

будто сам Бетховен

в синеве ночной

встанет лунной тенью

здесь, передо мной...

«Лунная соната»

говорит со мной.

«Лунная соната»,

синяя страна...«Лунная соната»,

синяя луна...

5. МЫ - ПИСАТЕЛИ:

5.1.Написание сочинений о музыке (описание музыкальных «портретов», картин природы, душевных состояний)

Совместным трудом учащихся школы искусств, при МБОУ СОШ №60 явилось создание «Баллады о гитаре и березке» под впечатлением «Осенней песни» из цикла «Времена года» П. И. Чайковского. Музыка исполнялась на гитаре.

Тихими осенними вечерами в парк приходил пожилой музыкант. Он садился на скамейку под стройной молодой березкой и играл на гитаре. Звуки струн его гитары перекликались с шелестом листьев березы, а музыкант прислушивался к их разговору…

И вдруг показалось ему, что березка и гитара действительно переговариваются между собой! Но о чем же могли говорить березка и гитара? О вечности жизни на земле? Ведь гитара была когда-то живой березкой. Мастер сделал гитару из березы, отжившей свой век... И звучать может вечно серебро ее струн в древесных жилках бывшей березы! А может, береза та знала в жизни своей о подвиге чьем-то: человека, животного или птицы. И так хочется ей голосом гитары рассказать об этом людям!

Другой пример, связанный с образом «Осенней песни» П. Чайковского из цикла «Времена года», говорит о том, что детям доступно в какой-то мере мироощущение взрослого (пожилого) человека. На вопрос о том, что чувствуют и представляют дети в этой музыке, третьеклассница Соня Шалаева ответила так: «Мне представляется осень человеческой жизни». Не по возрасту мудрено, возможно, не вполне самостоятельно (где-то она слышала такую трактовку этой музыки). Но как верно! Ведь музыка -это прежде всего состояние души человека, а не картина природы. Коль скоро музыке доступно «изображение портретов», то вербальные переводы этих образов весьма желательны. Так, например, «Карнавал» Р. Шумана озвучивает сложный внутренний эмоциональный мир многих персонажей. Более доступными для детского восприятия являются циклы «Карнавал животных» К. Сен-Санса и «Картинки с выставки» М. Мусоргского. Многие из этих музыкальных портретов дети способны перевести в адекватный литературный образ. В восприятии младших школьников одушевленными бывают цветы, деревья и даже объекты неживой природы. Музыка способствует такому мировосприятию и мироощущению детей.

Вот один из примеров общения с музыкальным образом под впечатлением «Вальса цветов» из балета «Щелкунчик» П.И. Чайковского.

На день рождения мне подарили музыкальную шкатулку. Когда я ее открыла, оттуда полилась чудесная музыка. Как будто звенели сотни маленьких серебряных колокольчиков. Внутри шкатулки на зеркальной поляне кружилась маленькая красивая девочка. Она поманила меня к себе. Я стала такой же маленькой, как и она. Я вошла в шкатулку. «Здравствуй! - сказала девочка. Я - принцесса Цветов и могу показать тебе мой волшебный сад». В саду росли чудесные цветы. Там было много серебристо-лиловых колокольчиков. Когда дул ветер, они качали головками и издавали мелодичный звон. Под эту музыку Розы и Маки танцевали вальс, а Георгины и Пионы важно вышагивали по тенистым аллеям. Над цветами порхали красивые Бабочки. Мне очень понравился необычный сад. Было жаль расставаться с такой красотой. А принцесса Цветов сказала: «Не печалься. Эту музыку ты можешь слушать каждый день, стоит только открыть шкатулку». Шиготарева Катя, 3 класс.

«Размышление над мазуркой Шопена»

Эта музыка перенесла меня в Польшу, в удивительно красивый город, где жил композитор Фредерик Шопен. Он написал эту музыку под названием «Мазурка».

С этой музыкой я представляю, будто на зеленой лужайке все танцуют под мазурку. И все в Польше такие спокойные и не думают ни о каких делах, а просто танцуют, не уставая.

В этой музыке мне понравилась ее задумчивость, поэтичность, спокойствие и плавность. Чувствуется, что настоящий композитор сочинил эту мелодию! Хорошо, что раньше жил этот человек, а то некому было бы сочинять такую чудесную композицию. Эта музыка вызывает чувство красоты и восхищения.

К. Полякова, 3 класс.

Лунная соната Л. Бетховена

Эта музыка тихая, спокойная, немного грустная. Она пробуждает чувство печали, жалости к кому-то. Если закрыть глаза, то представляешь осень. Тихо падают листья. Вдруг порыв ветра подхватывает их и уносит вдаль. Д. Грачев. 3 класс.

6. МЫ - ХУДОЖНИКИ:

6.1. Воспроизведение музыкальных образов в рисунках.

Об огромном интересе детей к живописной подтекстовке музыки говорят сами учащиеся: «А показывать будете?» Такой вопрос задали дети одной из практиканток, вспомнив о том, как на предыдущем уроке слушание «Вальса» из балета С. Прокофьева «Золушка» сопровождалось показом иллюстраций из книжки-раскладушки. И все же воспроизведение музыкальных образов в рисунках является вторичным продуктом творчества (после эмоционального и вербального параметров). «Зрительная подтекстовка» музыкального образа используется лишь тогда, когда музыка явно изобразительна. Косвенная польза этой работы еще и в том, что дети, переводя звуковые параметры музыки в живописные образы, более внимательно слушают музыку. Более естественной трансформация музыкальных образов в живописные происходит при восприятии музыки программной («пейзажной» или «портретной»). Это прежде всего циклы пьес «Времена года» П. И.Чайковского и А. Вивальди.

У детей вызовет большое желание нарисовать портреты прослушивание музыки из цикла «Карнавал» Р. Шумана. Но более доступны детям циклы пьес К. Сен-Санса «Карнавал животных» и «Картинки с выставки» М. Мусоргского. При воспроизведении музыкальных образов в рисунках под впечатлением «Картинок с выставки» происходит как бы обратный процесс творчества: от музыкальных образов к живописным зарисовкам художника В. Гартмана, послужившим прообразом для создания цикла М. Мусоргского.

Привлечь внимание детей к такой работе можно примером зрительной подтекстовки в виде минитеатра. Например, во время слушания «Трех подружек» Д. Кабалевского трое учеников выбирают за ширмой (папкой-раскладушкой) подходящие к музыке рисунки - портреты «Резвушки», «Плаксы», «Злюки» и показывают их зрителям. Класс оценивает правильность ответов.

6. 2. Подбор музыки к картинам и плакатам

Во многих школах имеется альбом художника-оформителя

Ю. Васнецова с иллюстрациями детских книжек. Музыкально звучат многие из этих иллюстраций. «Просят» музыки, например, такие картины, как «Гусли-самогуды», «Музыканты», «Конек-Горбунок», «Баюшки-баю…», «Как на тоненький ледок» и многие другие. Детям можно дать задание подобрать музыку к этим картинам из предложенных музыкальных фрагментов. За основу можно взять сценарий «Я ищу сказку».

АЛЬБОМ ПЛАКАТОВ «В ЗАЩИТУ МИРА»:

Плакат С. Уварова «Посвящение г.Ленинграду» ассоциируется с «Ленинградской симфонией» Д. Шостаковича.

Плакат Палуй Н., Палуй Е. «Во имя жизни!» ассоциируется с песней Булата Окуджавы «До свидания, мальчики».

6.3. Графическое моделирование музыки

Нарисовать музыку в буквальном смысле практически представляется невозможным (за исключением таких редких явлений, как работы М. Чюрлениса - художника и музыканта). Поэтому детям предлагается иногда изобразить графически то или иное музыкальное средство выразительности.

Например, при восприятии музыки, изображающей море, можно предложить несколько вариантов графического изображения мелодии: а) плавная (море спокойно); б) извилистая (море волнуется); в) скачкообразная (море в бурю)

7. МЫ - РЕЖИССЕРЫ:

7.1. Составление музыкально-поэтических и литературно-музыкальных композиций.

Музыкально-поэтические композиции составляются из заранее выученных стихотворений, подобранных по тематическому или другому принципу. Музыкальный ряд (фон) составляется также из заранее прослушанных и отобранных музыкальных фрагментов, соответствующих характеру стихотворений. Такая подготовительная совместная с учащимися работа развивает их художественный вкус и развивает творческий подход к анализу произведений. В качестве примера дети могут послушать музыкально-поэтическую композицию, составленную по «Детскому альбому» П. Чайковского:

«Бом, бом, бом, бом!

Открывается альбом.

Не простой, а музыкальный,

Сочиненный для ребят много-много лет назад»

«Марш деревянных солдатиков»

«Деревянные солдатики

Маршируют до зари.

Из-за всей из математики

Знают только: раз, два, три…»

«Болезнь куклы»

«Тихо, тихо, тишина!

Кукла бедная больна.

Кукла бедная больна.

Просит музыки она.

Дайте ей, что нравится

И она поправится».

«Вальс»

«Куклы вальс танцуют в зале,

Пары кружатся за парой.

А юла, юла, юла!

Себе пары не нашла.

Кто с юлой подружится,

Тот совсем закружится».

«Полька»

«Мяу, мышка. Спляшем польку?

Подадим гостям пример!

«Я б сплясала бы, да только

Мышке Кот - не кавалер…»

Примером широко развернутой картины музыкального повествования может служить литературно-музыкальная композиция, составленная на основе арабских сказок «Тысяча и одна ночь» с музыкой Римского-Корсакова «Шехеразада». Композиция дополняется (иллюстрируется) репродукциями картин Н. Рериха и И. Айвазовского.

7. 2. Составление сценария для мультфильма

Любое произведение искусства всегда берёт своё начало с замысла, с идеи. Кинематографические произведения также не являются для этого исключением. Если рассмотреть поэтапный процесс создания мультфильма, то первым пунктом будет написание сценария, в котором графически отражаются все элементы творческой деятельности. Существуют разные варианты видов сценария к мультфильму. Это раскадровка, включающая последовательно нарисованные сцены мультфильма; сценарий текстовый и сценарий-таблица. Их выбор порою зависит от возраста детей. Например, дети дошкольного возраста и ученики 1-2 классов ещё не умеют подробно излагать свои мысли на бумаге, поэтому наиболее приемлемым вариантом для них будет именно раскадровка. Сценарий в виде текста представляет собой некое драматическое произведение с речью героев и уточнениями автора. Этот способ используется при создании сценария для сюжета большого объема. В мультипликации он почти не используется, он более удобен для игровых фильмов. И, наконец, вариант сценария-таблицы. Он является идеальным для создания мультфильма, так как в нём раскрываются все особенности его съемки, рисунков и звукового решения.

Введение Современные государственные, региональные и локальные целевые программы модернизации образования отводят значительное место задачам формирования

Больше работ по теме: