Процесс адаптации студентов к условиям высшей школы
Введение
Изучение проблемы социально-психологической адаптации у студентов является одной из актуальных проблем высшей школы, потому что именно на первом курсе формируется отношение молодых людей к учебе, к будущей профессиональной деятельности, продолжается "активный поиск себя". Вхождение молодых людей в систему вузовского обучения, приобретение ими нового социального статуса студента требуют от них выработки новых способов поведения, позволяющих им в наибольшей степени соответствовать своему новому статусу. При этом специфика процесса адаптации студентов в вузах определяется различием в методах обучения как в средней так и высшей школах. Большой объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой, вызывают большое эмоциональное напряжение, что нередко приводит к высокому уровню заболеваемости среди первокурсников, зачастую связанных с физическим и психическим перенапряжением. В этой связи проблема адаптации студентов становится более актуальной, когда речь идет о будущем учителе. Именно от того, как подготовлен молодой специалист, зависит уровень его профессионально-педагогической деятельности, следовательно, уровень подготовки и развития его учеников.
Поэтому перед преподавателями института стоят важные задачи поиска наиболее эффективных подходов, методов и приемов работы, обеспечивающих качественный отбор и системный подход к процессу социально-психологической адаптации первокурсников.
Проблема адаптации к образовательной деятельности исследуется различными науками: философией, биологией, психологией, социологией, педагогикой. В философских исследованиях аспекты категории «адаптация» рассматривают П.К. Анохин, И.Д. Калайков, Г.П. Царегородцев, М.С. Яницкий.
В биологии И.А. Агаджанян, P.M. Баевский, А.П. Берсенева, В.Казначеев, В.Д. Казначеев, В.П. Колесов, В.И. Медведев, Ф.З. Меерсон, СЕ. Павлов, Г.Селье, Ю.А. Урманцев, А.Ж. Юревиц рассматривают адаптацию как совокупность внутренних процессов в организме, направленных на сохранение гомеостаза между организмом и средой, при котором структурные связи системы поддерживаются в состоянии физиологической нормы и позволяют организму нормально функционировать.
Изучение адаптации как социальной категории представлено в трудах Л.И. Анцыферовой, В.Г. Асеева, В.В. Аршавского, Е.Ю. Коржовой, И.А. Милославовой, А.А. Налчаджян, Л.М. Растовой, В.В. Ротенберга, Н.А. Свиридова, которые анализируют адаптацию с позиции приспособления личности к социальной среде.
Психологические аспекты адаптации раскрыты в работах Б.Г. Ананьева, Ф.Б. Березина, Л.С. Выготского, Л.В. Корель, А.А. Леонтьева, В.И. Медведева, А.В. Петровского, Л. Рубинштейна и др.
В контексте педагогических исследований К.А. Абульханова-Славская, Андреева Д.А., Васильева С.А., Копеина Н.С., Фёдорова Е.Е.) рассматривают отдельные аспекты адаптации студентов к профессиональной деятельности, а также учебной деятельности на начальных этапах обучения в вузе, адаптацию в учебном коллективе, адаптацию к образовательной среде вуза в целом.
Обобщая результаты психолого-педагогических исследований по данной проблеме, можно выделить три формы адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза:
адаптация формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям к своим обязанностям;
адаптация общественная, то есть процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;
- адаптация дидактическая, касающаяся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.
Проведенный нами анализ научной литературы позволяет заметить, что, несмотря на многочисленные исследования по данной проблеме, до сих пор недостаточно исследованы личностные детерминанты адаптации будущих педагогов к условиям вуза, в первую очередь связанные с индивидуальными особенностями, чертами характера, с нервно-психической неустойчивостью и другими качествами. Поэтому реальная педагогическая практика показывает, что сегодня довольно четко прослеживается факт низкой успеваемости на 1-м курсе и большой "отсев" студентов по результатам первой сессии, вследствие различных у студентов психических расстройств. Недостатки личности, агрессивность, тревожность, несформированность мировоззренческих структур часто бывают в числе этих причин. Такое положение позволяет заметить, что существует ряд противоречий по данной проблеме:
1.Противоречие между необходимостью выделением в структуре личности тех составляющих, которые тем или иным образом влияют на успешность или неуспешность протекания процесса адаптации у молодых людей и недостатком научно обоснованных подходов по данной проблеме.
2.Противоречие между необходимостью оценки адаптационных способностей человека к успешной адаптации и недостаточным изучением механизма этого процесса и детерминант успешности его протекания.
Таким образом, актуальность исследования причин, затрудняющих психологическую адаптацию будущих учителей обусловлена, как насущными потребностями современной психологической науки, так и запросами психологической практики, где особо остро ощущается необходимость данных исследований. Такое положение в психологической науке обусловило выбор темы исследования: «Влияние нервно-психической неустойчивости на процесс адаптации у студентов педагогического вуза».
Цель: Изучить влияние нервно-психической неустойчивости на процесс адаптации у студентов педагогического вуза.
Объект исследования: Процесс адаптации студентов к условиям высшей школы.
Предмет исследования: Влияние нервно-психической неустойчивости на процесс адаптации у студентов педагогического вуза.
Гипотеза: Успешность адаптационного процесса студентов к условиям высшей школы, обуславливается различиями и динамикой психических процессов и состояний, в частности от уровня, направленности и степени выражения НПН.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
1.Определить психологические и возрастные особенности студенческого возраста.
2.Провести комплексный научно-теоретический анализ литературы по проблеме адаптации личности.
.Определить взаимосвязь и взаимообусловленность между индивидуальными особенностями личности и процессом адаптации.
.Подобрать и апробировать психодиагностические методики по теме исследования.
.Провести экспериментальное исследование по влиянию нервно-психической неустойчивости на процесс адаптации студентов педагогического вуза.
.На основе полученных результатов разработать психологические рекомендации.
Теоретико-методологической основой исследования являются принципы системного подхода к психике (Ломов Б.Ф., Ананьев Б.Г.), личностно-деятельностный подход Леонтьева А.Н., а также исследования по проблемам адаптации личности (Абульханова-Славская К.А., Анохин П.К., Березин Ф.Б.).
Теоретическая значимость: опираясь на научные труды, посвященные социально-психологической адаптации личности, в нашем исследовании мы рассматриваем вопросы психологических особенностей личности студента. Даем анализ характеристики процесса адаптации, затрагиваем основные проблемы адаптации личности студента к образовательному процессу; а также выявляем условия успешности адаптации студентов.
Практическая значимость: Определение личностных детерминант адаптации студентов к условиям высшей школы, оценка адаптационных способностей личности, условия успешности адаптации и разработка методических рекомендаций для повышения социально-психологической адаптации у студентов - рассчитаны в помощь практическим психологам, а также преподавателям высшей школы для повышения знаний по работе со студентами в период адаптации.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
.Анализ психологической литературы по проблемам адаптации личности.
.Наблюдение.
.Беседа.
.Стандартизированные самоотчеты:
a)Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда.
b)Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» Г. Маклакова и С.В.Чермянина.)Методика диагностики самооценки психических состояний Г. Айзенка.)Методика диагностики тревожности И.Д.Спилберга и Ю.Л.Ханина.)Методика диагностики состояния агрессии Баса А. и Дарки А.)Методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний В.А. Жмурова.)Метод математической обработки.
Структура и объем работы определены задачами исследования, их последовательностью и взаимообусловленностью. Дипломная состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Содержит 12 таблиц и 8 диаграмм.
Во введении обосновывается актуальность исследования избранной проблемы, представлен аппарат исследования, определены цель, объект и предмет исследования, сформирована гипотеза, намечены задачи, раскрывается основная идея, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первом разделе - «Анализ научной литературы по проблеме адаптации личности в психологической науке», проведен анализ психологических особенностей личности студентов, изучается сущность процесса адаптации и влияние индивидуальных особенностей личности, в частности НПН на процесс адаптации. На основе теоретико-методологического анализа по данной проблеме, выявлены условия успешности адаптации студентов педагогического вуза.
Во второй главе - освещены результаты экспериментальной работы, излагаются выводы.
В заключении - подведены итоги, сделаны обобщения по данной проблеме и по результатам собственных исследований.
В приложении представлены бланки психодиагностических методик и упражнения по психорегуляции нервно-психической неустойчивости.
I Анализ научной литературы по проблеме адаптации личности в психологической науке
1.1.Психологические и возрастные особенности личности студентов педагогического вуза
Проблема личности, ее структура и развитие активно разрабатываются в философии, социологии, психологии, педагогике и в других науках. Сложность и неоднозначность этого «феномена» вызывало и вызывает большое количество представлений относительно ее сути и структуры, ведь в личности объединены различные аспекты бытия конкретного человека - как биологического существа, сознательного и активного субъекта, как члена общества [1]. В психолого-педагогических исследованиях имеются различные толкования понятия «личность». По мнению А.Н.Леонтьева индивид в процессе своей деятельности вступает в общественные отношения. Именно эти отношения в представлениях А.Н.Леонтьева и создают личность «относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека» [2]. Реальным базисом личности является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, которые реализуются его деятельностью.
Другое определение личности представил А.В.Петровский, в понимании которого личность - «системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде» [3].
Б.Г.Ананьев определил личность как «общественный индивид», «объект и субъект исторического процесса» [4]. Ученый подчеркивал, что личность всегда конкретна - исторична, она является продуктом эпохи и жизни страны.
С.Л.Рубинштейн считал, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным поведением и деятельностью [5].
Следует отметить, что в этих и многих других определениях подчеркиваются следующие стороны личности:
1.«Человек не рождается личностью, а становиться ею. Процесс становления личности социален как фило-, так и в онтогенезе».
2.«Личность - не только продукт, но и субъект общественных отношений» [6].
Студенческий возраст один из важных периодов в жизни человека, который характеризуется наивысшей активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелостью.
Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.
) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.
) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т.д. [8].
Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, "пиковых" результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.
Если же изучить студента как личность, то возраст 18- 20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало "экономической активности", под которой демографы понимают включения человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений [9].
Осуществляется развитие личности двумя путями:
1. Путем формирования личности и в процессе биологического созревания (происходящего в рамках возрастных периодов). Созревание - это естественный процесс преобразования анатомических структур и физиологических процессов организма по мере его роста: созревание строения мозга, центральной нервной системы, половое созревание и т. д.
2. Развитие и становление под влиянием внешних воздействий (социальной среды, специально организованного воспитания и обучения); процесс становления человека как субъекта и объекта общественных отношений и различных видов деятельности [10, С 14 - 15].
Развитие и формирование личности тесно взаимосвязаны: личность развивается формируясь и формируется развиваясь.
Становление личности - это приобретение человеком в процессе развития новых свойств и качеств личности, приближение к определенному состоянию или уровню развития, а также результат развития. Можно, например, говорить о становлении характера, мировоззрения, мышления, индивидуальности, профессионализма, мастерства и т. д. [11, С 12].
Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются "ножницы" между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться "вечно", что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь[12].
Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт - процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б. Г. Ананьев, А. В. Дмитриев, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, 3. Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).
Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В. Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений[13].
Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального "я" с реальным. Но идеальное "я" еще не выверено и может быть случайным, а реальное "я" еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности [14].
Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:
) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;
) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;
) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;
) формирование "негативной идентичности", отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания.
Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пытался выразить описываемые явления количественно. Канадский психолог Джеймс Марша восполнил этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.
. "Неопределенная, размытая идентичность" характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.
. "Досрочная, преждевременная идентификация" имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету.
. Этап "моратория" характеризуется тем, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.
. "Достигнутая зрелая идентичность" определяется тем, что кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.
Возраст 18 - 20 лет, по утверждению Б. Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Обучение в вузе оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время учебы, при наличии благоприятных условий, у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного овладения будущей профессии, студенту необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д. При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные механизмы не помогают, и студент может не справляться с требованиями[17].
Современные психологические данные говорят о том, что в возрасте 18 20 лет развитие не только не завершается, но и по многим направлениям активизируется. Этот процесс нельзя представлять лишь как количественное накопление положительных сдвигов в поведении. Он характеризуется известной противоречивостью. В целом этому возрасту присущи такие противоречия:
1.С одной стороны, широкий кругозор, любознательность, энергия, чувство нового, стремление проявить себя, а с другой стороны - это соседствует с пессимизмом, апатией, политическим и правовым нигилизмом, бравадой, непоследовательностью, распыленностью интересов.
2.Стремление к самостоятельности, независимости суждений и действий, в то же время сильна приверженность к групповому влиянию, поддержке авторитетными лицами своих взглядов, проявляется устойчивая зависимость от мнения компании сверстников, ближайшего окружения, которые играют роль референтной группы.
.Потребность в самоутверждении, вместе с тем скромен арсенал форм, методов и средств самовыражения личности, недостаточен жизненный опыт. Зачастую он заставляет прибегать к нравственно ущербным, а иногда юридическим незаконным приёмам.
.В оценках, высказываниях и отношениях проявляется стремление к определённости, чёткости, однозначности. Эти качества объясняются юношеским максимализмом, стремлением любыми способами отстоять своё мнение (довольно часто ошибочное или спорное). Однако это соседствует с непостоянством, непрочностью убеждений, скудностью аргументаций, недостаточной настойчивостью и последовательностью в достижении цели.
.Острая восприимчивость, сильная впечатлительность, повышенная эмоциональность, а это влечёт за собой и повышенную конфликтность, возбудимость, торопливость в решениях и действиях [18].
Таким образом, молодые люди, которые приходят в высшее учебное заведение представляют собой, в какой-то мере, уже личность, но у них еще мало соответственного, жизненного опыта и не до конца сформирован характер, а мировоззрение находится еще под влиянием внешней среды. В новых условиях им еще предстоит пройти определенный путь развития, чтобы приобрести, закрепить и закалить те нравственные качества, которые определяют сущность личности педагога.
Разумеется, все эти и другие положительные сдвиги в содержании и культуре личности студента происходят не самотеком, не стихийно, а при эффективной организации целостного педагогического процесса, умелом проведении воспитательной и образовательной работы.
Вся совокупность современных студентов в связи с избранной ими профессией довольно явно разделяются на три группы.
Первую составляют студенты, ориентированные на образование как на профессию. В этой группе наибольшее число студентов, для которых интерес к будущей работе, желание реализовать себя в ней - самое главное. Лишь среди них отмечается склонность продолжать свое образование в магистратуре ,аспирантуре. Все остальные факторы для них менее значимы.
Вторую группу составляют студенты, ориентированные на бизнес. Отношение к образованию у них совсем иное: для них образование выступает в качестве инструмента (или возможной стартовой ступени) для того, чтобы в дальнейшем попытаться создать собственное дело, заняться торговлей и т.д. Они понимают, что со временем и эта сфера потребует образования, но к своей профессии относятся менее заинтересованно, чем первая группа.
Третью группу составляют студенты, которых, с одной стороны, можно назвать «неопределившимися», с другой - задавленными разными проблемами личного, бытового плана. На первый план у них выходят бытовые, личные, жилищные, семейные проблемы. Можно было бы сказать, что это группа тех, кто «плывет по течению» - они не могут выбрать своего пути, для них образование и профессия не представляют того интереса, как у первых групп. Возможно самоопределение студентов данной группы произойдет позже, но можно предположить, что в эту группу попали люди, для которых процесс самоопределения, выбора пути, целенаправленности нехарактерен.
Процесс выбора профессии, обучения в вузе стал сегодня для многих студентов прагматическим, целенаправленным и соответствующим переменам. Ценность образования как самостоятельного социального феномена, имеющего социокультурную, личностную и статусную привлекательность, отступила на более дальний план. Возможно, что различие ценностей образования прошлых и текущих лет главным образом состоит именно в этом.
6.С появлением «коммерческого» набора в вуз в него пришли обеспеченные студенты, не привыкшие отказывать себе ни в чем, уверенные в правильности своего профессионального выбора, хорошо осведомленные о специфике будущей профессиональной деятельности. Эти студенты, вдохновляемые примером родителей-предпринимателей, без страха глядят в будущее, имеющее для них четко прорисованную профессиональную перспективу [19].
В работах И.С. Кона выделяются несколько типов современных студентов:
Первый тип условно можно назвать "предпринимателем". Этот студент предпочитает достижение успеха в сфере бизнеса, получает высшее образование для того, чтобы освоить теорию и практику предпринимательства, быстро продвигаться по службе, заниматься руководящей, организаторской деятельностью, он уверен в правильности выбора специальности, обучения, соответствии ему своих способностей, но в то же время он более критичен к своему учебному заведению, лучше знает специфику профессии (возможности профессионального роста, размер заработной платы, условия труда, перспективы служебной карьеры), а так же как профессионализм, предприимчивость, самостоятельность, быстрая адаптация и лёгкая вживаемость в новые условия.
Второй тип с той же долей условности называют "эмигрант". Высшее образование "эмигранты" в большей мере получают для того, чтобы свободно овладеть иностранными языками, получить возможность обучения, работы за границей. Они уверены в правильности собственного выбора специальности в соответствии ему своих способностей, а также в возможности вуза дать им подготовку на необходимом уровне. У них хорошо развиты (по самооценке) индивидуализм, жизненный оптимизм, легкая вживаемость в новые условия.
Обоим этим типам противостоит "традиционалист". Он ценит хорошее образование, профессиональную подготовку, получает высшее образование для того, чтобы получить диплом, вести научные исследования, менее критичен по отношению к вузу, хуже знает реалии дальнейшей профессиональной деятельности, больше опасается безработицы, у него сильно развиты профессионализм и работоспособность, менее - предприимчивость, способность рисковать, менять взгляды при смене обстоятельств, вживаться в новые условия, жизненный оптимизм. [20]
Так же можно выделить три основных типа деятельности и поведения студентов в сфере обучения и познания.
Первый тип личности отличается комплексным подходом к целям и задачам обучения в вузе. Интересы студентов сосредотачиваются на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой, социальная активность студентов проявляется во многообразии форм жизни вуза. Этот тип деятельности ориентирован на широкую специализацию, на разностороннюю профессиональную подготовку.
Второй тип личности отличается чёткой ориентацией на узкую специализацию. И здесь познавательная деятельность студентов выходит за рамки учебной программы. Однако если первому типу поведения присуще преодоление рамок программы, так сказать, вширь, то в данном случае этот выход осуществляется вглубь. Система духовных запросов Студентов сужена рамками "околопрофессиональных интересов". Третий тип познавательной деятельности студентов предполагает усвоение знаний и приобретение навыков лишь в границах учебной программы. Этот тип деятельности - наименее творческий, наименее активный. [21]
По отношению к учёбе ряд исследователей выделяют пять групп.
К первой группе относятся студенты, которые стремятся овладеть знаниями, методами самостоятельной работы, приобрести профессиональные умения и навыки, ищут способы рационализации учебной деятельности. Учебная деятельность для них - необходимый путь к хорошему овладению избранной профессией. Они отлично учатся по всем предметам учебного цикла. Интересы этих студентов затрагивают широкий круг знаний, более широкий, чем предусмотрено программой. Они активны во всех сферах учебной деятельности. Студенты этой группы сами активно ищут аргументы, дополнительные обоснования, сравнивают, сопоставляют, находят истину, активно обмениваются мнениями с товарищами, проверяют достоверность своих знаний.
Ко второй группе относятся студенты, которые стремятся приобрести знания во всех сферах учебной деятельности. Для этой группы характерно увлечение многими видами деятельности, но им быстро надоедает глубоко вникать в суть тех или иных предметов и учебных дисциплин. Вот почему они нередко ограничиваются поверхностными знаниями. Основной принцип их деятельности - лучше всего понемногу. Они не затрачивают много усилий на конкретные дела. Как правило, хорошо учатся, но получают порой неудовлетворительные оценки по предметам, которые их не интересуют.
К третьей группе относятся студенты, которые проявляют интерес только к своей профессии. Приобретение знаний и вся их деятельность ограничиваются узкопрофессиональными рамками. Для этой группы студентов характерно целенаправленное, избирательное приобретение знаний, и только необходимых (по их мнению) для будущей профессиональной деятельности. Они много читают дополнительной литературы, глубоко изучают специальную литературу, эти студенты хорошо и отлично учатся по предметам, связанным со своей специальностью; в то же время не проявляют должного интереса к смежным наукам и дисциплинам учебного плана.
К четвёртой группе относятся студенты, которые неплохо учатся, но к учебной программе относятся избирательно, проявляют интерес только к тем предметам, которые им нравятся. Они не систематически посещают учебные занятия, часто пропускают лекции, семинарские и практические занятия, не проявляют интереса к каким-либо видам учебной деятельности и дисциплинам учебного плана, так как их профессиональные интересы еще не сформированы.
К пятой группе относятся лодыри и лентяи. В вуз они пришли по настоянию родителей или "за компанию" с товарищем, или для того, чтобы не идти работать и не попасть в армию. К учёбе относятся равнодушно, постоянно пропускают занятия, имеют "хвосты", им помогают товарищи, и зачастую они дотягивают до диплома.
Среди отличников можно выделить лишь три подтипа: "разносторонний", "профессионал", "универсал". Наиболее распространён среди отличников первый подтип. Это студент любознательный, инициативный, с широким кругозором. Он изучает не только первоисточники, рекомендованные учебными программами, но систематически читает литературу сверх программы и по смежным дисциплинам. Мотивом деятельности данной категории отличников, как правило, служит неудержимое стремление к познанию, им нравится сам процесс узнавания нового, неизведанного, решения сложных задач. Отличники, ориентирующиеся на профессию, концентрируют своё внимание главным образом на профилирующих предметах, осваивая общеобразовательные предметы более поверхностно, хотя и стараются не опускаться ниже «5». Выделяют "узкого" отличника, изучающего программный материал только в объеме лекций, учебника и обязательных первоисточников. Как правило, к последнему варианту относятся студенты со средними способностями, но с сильно развитым чувством долга, "одержимые". Такие студенты нередко очень хорошо осознают значение разносторонних знаний для полноценной профессиональной деятельности, но им просто не хватает времени для того, чтобы изучать еще что-то сверх программы. Среди "узких" отличников могут встретиться иногда и такие студенты, учебно-познавательная деятельность которых стимулируется эгоистическими интересами (самоутверждение, карьера).
К категории "отличников-универсалов" относятся студенты, сочетающие положительные стороны "разностороннего" и "профессионала". К сожалению, таких студентов, отличающихся огромным трудолюбием и вместе с тем исключительно одарённых, талантливых, с блестящими природными способностями (в первую очередь с отличной памятью, обогащённой в школьные годы), встречается не так уж много.
Среди "хорошистов" можно выделить два подтипа: 1) студенты с хорошими способностями, но недостаточно трудолюбивые. В большинстве случаев они учатся неровно, по профилирующим предметам у них могут быть и отличные оценки, в то время как по общеобразовательным иногда даже "три"; 2) студенты со средними способностями, но с большим трудолюбием. Как правило, они учатся ровно по всем предметам. Представители этого подтипа старательно записывают все лекции, но нередко отвечают только по конспектам, учебнику или обязательному первоисточнику.
В зависимости от успеваемости среди троечников можно выделить несколько подтипов: 1) не адаптировавшиеся к специфическим условиям вузовского обучения первокурсники; 2) не способные к восприятию качества или логики изложения предлагаемого материала; 3) допустившие ошибку в выборе профессии; 4) недобросовестно относящиеся к учёбе. Как правило, это студенты, представляющие свою будущую деятельность (и жизнь) лёгкой и беззаботной, не требующей особых знаний и умений.
Поэтому в вузе они настроились не на труд, а на отдых и развлечения, стремятся «прийти к диплому» с наименьшим напряжением сил. Они нерационально используют время, ловчат, занимаются только во время сессии, стараются обмануть преподавателя во время экзаменов (шпаргалки и т.д.). [21]
В исследованиях В. Т. Лисовского [22] были выбраны 4 группы качеств, которые наиболее полно характеризуют студента, а именно ориентацию на:
)учёбу, науку, профессию;
)общественно-политическую деятельность (активную жизненную
позицию);
)культуру (высокую духовность);
)коллектив (общение в коллективе).
Разработанная В. Т. Лисовским типология студентов выглядит следующим образом:
«Гармоничный». Такой студент выбрал свою специальность осознанно. Учится очень хорошо, активно участвует в научной и общественной работе. Развит, культурен, общителен, глубоко и серьёзно интересуется литературой и искусством, событиями общественной жизни, занимается спортом. Непримирим к недостаткам, честен и порядочен. Пользуется авторитетом в коллективе как хороший и надёжный товарищ.
«Профессионал». Такой студент выбрал свою специальность осознанно. Учится, как правило, хорошо. В научно-исследовательской работе участвует редко, так как ориентирован на послевузовскую практическую деятельность. Принимает участие в общественной работе, добросовестно выполняя поручения. По мере возможности занимается спортом, интересуется литературой и искусством, главное для него хорошая учёба. Непримирим к недостаткам, честен и порядочен. Пользуется уважением в коллективе.
«Академик». Такой студент выбрал свою специальность осознанно. Учится только на «отлично». Ориентирован на учёбу в аспирантуре. Поэтому много времени отдаёт научно-исследовательской работе, порой в ущерб другим занятиям.
«Общественник». Такому студенту свойственно ярко выраженная склонность к общественной деятельности, которая зачастую преобладает над другими интересами и порой отрицательно сказывается на учебной и научной активности. Однако он уверен, что профессию выбрал верно. Интересуется литературой и искусством, заводила в сфере досуга.
«Любитель искусств». Такой студент учится, как правило, хорошо, однако в научной работе участвуют редко, так как его интересы направлены в основном в сферу литературы и искусства. Ему свойственны развитый эстетический вкус, широкий кругозор, глубоко художественная эрудиция.
«Старательный». Такой студент выбрал свою специальность не совсем осознанно, но учится добросовестно, прилагая максимум усилий. И хотя не обладает развитыми способностями, но задолженностей, как правило, не имеет. Малообщителен в коллективе. Литературой и искусством интересуется слабо, так как много времени занимает учёба, но любит бывать в кино, на эстрадных концертах и дискотеках. Физкультурой занимается в рамках вузовской программы.
«Середняк». Такой студент учится «как получится», не прилагая особых усилий. И даже гордится этим. Его принцип: «Получу диплом и буду работать не хуже других». Выбирая профессию, особенно не задумывался. Однако убеждён, что раз поступил, то вуз нужно закончить. Старается учиться хорошо, хотя от учёбы не испытывает удовлетворения.'
«Разочарованный». Такой студент как правило, способный, но избранная специальность оказалась для него малопривлекательной. Однако убеждён, что раз поступил, то вуз нужно закончить. Старается учиться хорошо, хотя от учёбы не испытывает удовлетворения. Стремится утвердить себя в различного рода хобби, искусстве, спорте.
«Лентяй». Такой студент учится, как правило, слабо, по принципу «наименьшей затраты сил». Но вполне доволен собой. О своём профессиональном признании не задумывается всерьёз. В научно-исследовательской и общественной работе участия не принимает. В коллективе студенческой группы к нему относятся как к «балласту». Иногда норовит словчить, воспользоваться шпаргалкой, приспособиться. Круг интересов в основном в сфере досуга.
«Творческий». Такому студенту свойствен творческий подход к любому делу - будь то учёба или общественная работа, или сфера досуга. Зато те занятия, где необходимы усидчивость, аккуратность, исполнительная дисциплина, его не увлекают. Поэтому, как правило, учится неровно, по принципу «мне это интересно» или «мне это не интересно». Занимаясь научно-исследовательской работой, ищет оригинальное самостоятельное решение проблем, не считаясь с мнением признанных авторитетов.
«Богемный». Такой студент как правило, успешно учится на так называемых престижных факультетах, свысока относится к студентам, обучающимся массовым профессиям. Стремится к лидерству в компании себе подобных, к остальным же студентам относится пренебрежительно. «Обо всем» наслышан, хотя знания их избирательны. В сфере искусства интересуется главным образом «модными» течениями. Всегда имеет «своё мнение», отличное от мнения «массы». Завсегдатай кафе модных дискоклубов [ 22].
В исследованиях, посвященных личности студента, показывается противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирования яркой, высококультурной индивидуальности. Основные качества и свойства человека как личности формируются в процессе его индивидуального жизненного развития. Влияние среды и воспитания, относятся к внешним факторам развития личности, природные предпосылки к внутренним. Развитие и формирование личности студента - есть результат многопланового взаимодействия этих факторов. Однако действие всей совокупности факторов сводится на нет, если они не оказывают положительного влияния на внутреннее стимулирование активности личности студента в работе над собой, не вызывают положительный отклик в ее внутренней сфере. Именно активность и собственное стремление человека к личностному совершенствованию в конечном итоге определяют его как личность[ 23].
Исходя из многочисленных классификаций личности студента, развитие личности студента как будущего специалиста с высшем образованием идет в ряде направлений:
укрепляется идейная убежденность, профессиональная направленность, развиваются необходимые способности;
совершенствуются «профессионализируются» психические процессы и состояния, опыт;
повышается чувство долга, ответственность, профессиональная самостоятельность, рельефнее выступает индивидуальность студента, его жизненная позиция;
растут притязания личности студента в области своей будущей профессии;
на основе интенсивного восприятия социального и профессионального опыта в течение учебной деятельности и формирования нужных качеств растет социальная, духовная и нравственная зрелость, общая устойчивость личности студента [24].
Таким образом, проведенный нами анализ по проблеме психологических особенностей личности студента показал:
1. Личность студента - это человек в единстве всех социально-психологических качеств. Элементами психологической структуры личности студента являются психологические свойства и особенности, обычно называемые «чертами личности». Содержание и структура личности студента - являются постоянно динамичной, так как формируется в процессе учебной деятельности, обучения, воспитания и самовоспитания.
. Развитие личности студента осуществляется двумя путями: путем формирования личности в процессе биологического созревания (происходящего в рамках возрастных периодов) и развитие, становление личности под влиянием внешних воздействий (социальной среды, специально организованного воспитания и обучения).
. Студенческому возрасту 18 - 20 лет, присуще бурное формирование характера, убеждений, направленности личности, мировоззренческих позиций, стереотипов взаимоотношений с людьми. Однако это может соседствовать с непостоянством, непрочностью убеждений, скудностью аргументаций, недостаточной настойчивостью и последовательностью в достижении цели.
. Психическое развитие личности студента - диалектический процесс возникновения и разрешения противоречий, перехода внешнего во внутреннее, самодвижения, активной работы над собой.
5. Вся совокупность современных студентов в связи с избранной ими профессией довольно явно разделяются на три группы: первую составляют студенты, ориентированные на образование как на профессию, вторую составляют студенты, ориентированные на бизнес, третью группу составляют «неопределившиеся».
1.2.Понятие «нервно-психическая неустойчивость» в психологической науке
Понятие «нервно-психическая неустойчивость» трактуется в современной психологии как склонность к срывам нервной системы при значительных физических и психических нагрузках. Характеризуется эмоциональной неустойчивостью, тревогой, низким самоуважением, вегетативными расстройствами. Нервно-психическую неустойчивость не следует отождествлять с неврозом [25].
Опасность НПН состоит в том, что она создает предпосылки к суицидам, поведение студентов с признаками НПН, оказывает негативное влияние на сплоченность коллектива, его слаженность, что в свою очередь уменьшает степень доверия во взаимоотношениях между однокурсниками и преподавателями, ведет к застреванию профессионального развития отдельных студентов и всего коллектива в целом [26].
Таким образом, НПН является одним из деструктивных факторов, который мешает овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками.
Учитывая важность изучения данной проблемы, в психологической науке идет активное изучение особенностей нервно-психических состояний личности. Понятие «состояние» как общенаучная категория применительно к человеческому организму означает совокупность происходящих в нем процессов, а также степень развития и целостности структур организма [27]. «Нервно-психические состояния - это сложные, целостные динамические образования, во многом определяющие своеобразие всей психической деятельности личности на данном отрезке времени» [28, С 112]. Особенности нервно-психических состояний: целостность, подвижность и относительная устойчивость, прямая и непосредственная связь с психическим процессом и свойствами личности, индивидуальное своеобразие и типичность, крайнее многообразие психического состояния, полярность[29, С 98].
Целостность - характеризует психическую деятельность в целом за определенный промежуток времени. «Всякое психическое состояние есть нечто целостно». Подвижность, и относительная устойчивость, нервно-психического состояния изменчивы, имеют начало, конец, динамику. Они менее постоянны, чем свойства личности, но более устойчивы и изменяются большими единицами времени, нежели психические процессы. В структуре психики состояния располагаются между процессами и свойствами личности. Они возникают в результате отражательной деятельности мозга. Но раз возникнув, состояния, с одной стороны влияют на психические процессы (определяют тонус и темпы отражательной деятельности, избирательность ощущений, восприятий, продуктивность, продуктивность мышления индивида). С другой стороны представляет собой «строительный» материал для формирования свойств личности [30].
Нервно-психические состояния имеют рефлекторную природу. Одни безусловно рефлекторного происхождения (жажда, голод), другие - условно-рефлекторные (время начало занятий - состояние относительной готовности). Основу психических состояний составляет определенное состояние нервных процессов. Под влиянием совокупности внешних и внутренних факторов, возникает определенный тонус коры, функциональный уровень[31, С 442].
Физиологические состояния коры получили у И.П. Павлова название фазовые состояния:
. Возбуждение.2. Нормальное, бодрое состояние.3. Торможение.
Нервно-психические состояния внешне проявляются в изменении дыхания и кровообращения, в мимике, пантомимике, движениях, походке, жестах, интонации, цвета кожи и т.д. В возбужденном состоянии и в состоянии напряжения может наблюдаться частота пульса, величина АД, цвет кожи. Индикатором психического состояния человека нередко служат его движения и действия[33, С 42].
Нервно-психические состояния каждого человека своеобразны, поскольку неразрывно связаны с индивидуальными особенностями личности, ее нравственными и другими чертами. В зависимости от этого различают нервно-психическую устойчивость (НПУ) и нервно-психическую неустойчивость (НПН) [34, С 17].
К сожалению, на сегодняшний день в науке отсутствуют критерии изучения НПУ и НПН. В значительной мере это связано с тем, что исследование состояний человека является довольно сложной задачей.
Первые проблемы в исследовании этих состояний возникают уже и связи с тем, что до сих пор не дано удовлетворительного определения этих понятий, хотя они часто используются в самом различном смысле и с разной степенью обобщенности. Это довольно широкое понятие включает в себя различные предпатологические состояния (крайние варианты психической нормы) со скрытой, не выраженной либо умеренно выраженной, но компенсированной формой течения, обусловленные дефектами функционирования нервной системы и снижающие приспособительные возможности организма[35, С 64].
Различные авторы неоднократно предпринимали попытки дать научное определение понятия «нервно-психическая устойчивость» и «нервно-психическая неустойчивость» и разработать классификацию этих состояний.
Согласно мнениям исследователей И.П.Павлова, Б.М.Теплова:
НПН - это свойство нервной системы, выражающее в дисбалансе соотношения между процессами возбуждения и торможения, образующееся в сочетании с силой и подвижностью нервной системы[36].
Ф.Б. Березин считает, что НПН - это психическое состояние, характеризующиеся эмоциональной неустойчивостью, напряженностью, тревогой, переживаниями [37].
Несколько иначе подходит к рассмотрению проблемы состояний НПУ и НПН Е.П.Ильин. Он рассматривает эти состояния, которые развиваются у человека в процессе его общественно значимой деятельности и затрагивают как психологические, так и физиологические структуры человека. Такие состояния он называет психофизиологическими, чтобы отделить их от элементарных состояний возбуждения и торможения, развивающихся на определенных уровнях регулирования. По определению Ильина, психофизиологическое состояние устойчивости, либо неустойчивости - это целостная реакция личности на внешние и внутренние стимулы, направленная на достижение результата[38, С 48].
Данное Ильиным определение психофизиологического состояния предполагает, что оно - причинно обусловленное явление, реакция не отдельной системы или органа, а личности в целом, с включением в реагировании как физиологических, так и психических уровней управления и регулирования, относящихся к подструктурам и сторонам личности. Поэтому всякое проявление НПН является как переживанием субъекта, так и деятельностью различных функциональных систем. Причем оно выражается не только в ряде психофизиологических показателей, но и в поведении человека.
Таким образом, по мнению Ильина, проявления НПН может быть представлено характеристиками трех уровней реагирования: психического (переживаниями), физиологического (соматические структуры организма и механизмы вегетативной нервной системы) и поведенческого (мотивированное поведение).
Следовательно, в концепции Ильина целесообразно выделить несколько основных положений:
1. Состояние человека обусловлено воздействием факторов внешней среды и внутренних условий, к которым относятся структуры психического и физиологического уровня.
. Субъективная сторона состояний (переживания) играет одну из ведущих ролей в регуляции состояний.
То есть состояние отражает уровень функционирования, как отдельных систем, так и всего организма.
Поскольку нет единого определения психических состояний, таких как НПУ и НПН, то нет и единой классификации психических состояний. Рассмотрим в таблице 1 классификацию нервно- психических состояний, предложенную Н.Д.Левитовым [39].
Таблица 1. Классификация психических состояний (по Н.Д. Левитову)
1. По соответствию основным состояниям ВНД.1) Активное и пассивное. 2) Творческое и непродуктивное. 3) Парциальное и общее состояние. 4)Состояние, вызываемое избирательным возбуждением и торможением в коре и подкорке.2. По чисто психическому признаку.1) Интеллектуальные. 2) Эмоциональные. 3)Волевые. 4) Комбинированные.3. По роли в структуре личности.1) Ситуативными. 2) Личностными. 3) Групповыми.4. По глубине переживаний.1) Глубокое. 2) Поверхностное.5. По характеру влияния на личность.1) Положительные. 2) Отрицательные.6. По длительности протекания.1) Продолжительные. 2) Короткие.7. По степени осознанности.1) Более осознанное. 2) Менее осознанное. 3) Состояние активности.
Данная классификация достаточно объемна и вполне приемлема для решения исследовательских задач. В ней отражены основные характеристики состояний, отражающие степень осознания, их знак (положительные или отрицательные), длительность и др. Однако эта классификация имеет и некоторые существенные недостатки, главный из которых заключается в том, что нет четкого разграничения между состояниями и психическими процессами.
Многие ученые, изучая НПН, рассматривают ее связь с неблагоприятными психологическими и социальными факторами.
Однако, по мнению Ю.А.Александровского, одна из основных причин в происхождении НПН определяющую роль играет биологическая неполноценность нервной системы (врожденная или приобретенная) в сочетании с неблагоприятными психологическими и социальными факторами [40, С 45].
Ученый подчеркивал, важность понимания биологической «почвы» в развитии нервно-психической неустойчивости. Это объясняет, по его мнению, почему встречающиеся отклонения в поведении и деятельности у обычного человека носят незначительный характер и не накладывают отпечаток на личность в целом, в то время как у лиц с НПН эти отклонения не только выражены, но и носят устойчивый характер, существенно сказываясь на различных сторонах проявлений личности [40, С 47].
Под нервно-психической неустойчивостью (НПН) он понимал, склонность к срывам нервной системы при значительных физических и психических нагрузках, из-за нарушений психических механизмов регуляции состояний. Это происходит тогда, когда возникает несоответствие между имеющимися у человека социальными и биологическими возможностями переработки информации и необходимостью осуществить переработку информации в конкретных условиях деятельности. Таким образом, в происхождении НПН и, соответственно, косвенными признаками НПН определенную роль играют факторы, указанные в таблице 2.
Таблица 2. Факторы и причины, определяющие происхождение НПН
ФакторЗначение1. Биологический.Психические заболевания у родителей и близких родственников; перенесенные травмы и инфекционные заболевания головного мозга, неблагоприятная наследственность.2.Социальный.Воспитание в неблагополучной семье; отсутствие одного родителя, чрезмерно строгое или «тепличное» воспитание, ранее пристрастие к алкоголю, курению, употребление наркосодержащих препаратов и др.3. Психологический.Психические травмы - смерть близких, катастрофы и т.д.
При исследовании НПН ученые -психологи выделяют несколько типовых характеристик этого состояния, обусловленных уровнем активности различных механизмов, систем и органов. Это понятие стресса, фрустрации, страха, утомление.
1.СТРАХ - аффективное психологическое состояние, которое вызывается чрезвычайно сильными, опасными для жизни внешними раздражителями. По степени интенсивности страх делится на: беспокойство, волнение, тревога и испуг, боязнь и ужас (астеническая и стеническая форма).
Одной из частых проявлений страха - это тревога. Тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям. Состояние тревоги - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия. Но тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной личности. В случае, когда уровень тревоги неадекватен ситуации, происходит перенапряжение регуляторных механизмов, что, как правило, заканчивается нарушением поведенческой регуляции. Поведение человека перестает соответствовать ситуации.. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами.
2. ФРУСТРАЦИЯ - эмоционально тяжелое переживание человеком своей неудачи, сопровождающееся чувством безысходности, крушения надежд в достижении определенной желаемой цели. Это неизбежное следствие конфликта, между потребностью человека и ограничениями. Нарастание напряженности, вызванное стеническими эмоциями, может превысить индивидуальный порог толерантности, что приводит дезорганизации психической деятельности, истощая психические возможности личности. Фрустрация может проявляться в двух формах: агрессии и бегстве от ситуации. Агрессивность может проявляться в грубости, резких вспышек гнева по ничтожным поводам, в недовольстве всем, что происходит, особенно требованиями к себе. Бегство от ситуации характеризуется «уходом» человека в свои переживания, самокопание, самообвинение. Развиваются тревожно-депрессивные симптомы.
СТРЕСС - состояние душевного (эмоционального) и поведенческого расстройства, связанное с неспособностью человека целесообразно и разумно действовать в сложившейся ситуации. Для этого состояния характерна крайняя неустойчивость. Характеризуется нервно-эмоциональной напряженностью, снижением общей работоспособностью, снижением эффективности функционирования отдельных систем и органов, а также истощением энергетических ресурсов. Под стрессом понимают неспецифический ответ организма на предъявляемые ему внешние или внутренние требования.
Проявления НПН определяется как пограничное психическое состояние, то есть это то состояние, когда болезни нет, но есть существенные нарушения в регуляции систем организма. Чаще всего для данного вида состояний характерно наличие повышенной утомляемости, раздражительности, эмоциональный напряженности и эмоциональной неустойчивости, нарушение ночного сна, головные боли, вегетативные дисфункции, психосоматические жалобы. НПН обычно проявляется на фоне относительно продолжительного эмоционального перенапряжения, непосредственно связанного как с индивидуально значимыми психотравмирующими обстоятельствами, так и особенностями профессиональной деятельности[41, С 17 - 23].
Исходя из теоретического и экспериментального исследования по данной проблеме, ученые Корсакова Н.К., Московичюте Л.И., разработали типы поведения людей с НПН.
Типы поведения людей с НПН:
1.«Неустойчивый» тип поведения, характеризуется чрезмерной подвижностью с несообразностью, неустойчивостью внимания, низким уровнем исполнительской дисциплины, признаками легкомысленности и внушаемости в общении. Лица с таким типом поведения мало способны к контролю своих чувств и желаний, несамостоятельны, легко попадают под чужое отрицательное влияние. Они легкомысленны, их интересы не соответствуют их возрасту, замечания не вызывают глубоких реакций, сопровождаются склонностью к оправданию поступков, лживостью и вымыслами.
2.«Конфликтно-возбудимый» тип поведения характеризуется признаками несдержанности, склонностью к грубости и конфликтам по незначительным поводам. В среде сверстников стремятся к самоутверждению, легко пренебрегают мнением коллектива. В их поведении отмечается отрицательно направленная решительность, активное упрямство, навязывание своей воли окружающим. Повышенная эмоциональная напряженность, стремление самоутвердиться приводит их к позиции «отрицательной группы»: по отношению к физически слабым и младшим.
.«Эгоцентрический тип» характеризуется стремлением к самоутверждению, демонстративностью, склонностью подчеркнуть свою исключительность с пренебрежением к окружающим и противопоставлением себя коллективу. В высказываниях проявляется лживость, тенденция к вымыслу, оговору. Лица этого типа очень эмоциональны в высказываниях, речь и поведение с чертами вычурности, «артистичности». Отмечается склонность к браваде, к циничным разговорам. В общении им свойственно вовлекать окружающих в круг своих переживаний. В конфликтных ситуациях такие люди преувеличивают значимость конфликта, реагируют эмоционально, необъективны к окружающим.
.«Тормозимый» (астенический) тип поведения характеризуется жалобами на невыносливость, слабость, недомогание; В новой среде у таких людей быстро возникает чувство неполноценности со снижением активности, отказа от контакта в ответ на обычное замечание; отмечаются трудности в общении, в освоении специальности. В повседневных ситуациях стремятся к изоляции, замыкаются в себе, отгораживаются от сверстников или реагируют слезами, раздражительностью, обидчивостью. При усилении переживаний, связанных с трудностями адаптации, нарастают явления пассивности, тревожности, излишнее волнение. Возможно появление нервных тиков, заикания, ночного недержания мочи, мнительности в отношении своего здоровья.
.«Мнительный» тип поведения характеризуется ориентацией на внутренний мир переживаний с замкнутостью, обособлением от окружающих. Неуверенность в себе, чувствительность к оценкам окружающих сопровождаются усилением тревожных опасений. Этим могут объясняться частые жалобы на плохое самочувствие, на работу сердца, головную боль с просьбами обследовать, одновременно отмечается фиксация на слабом физическом развитии.
«Ограниченный» тип поведения характеризуется повышенной уступчивостью в поведении, готовность выполнять скучную, «грязную» работу ради избегания конфликтов и необходимости отстаивать свое положение. Излишняя зависимость от внешних обстоятельств может сочетаться с неразвитостью интересов, важных социальных представлений при достаточной предметно-бытовой ориентировке. Часто наблюдается слабое развитие разговорных навыков, затруднения в простых навыках счета, письма, чтения, бедность словарного запаса. В общении преобладают подчиненность и пассивность, отсутствие чувство юмора. Отсутствие успехов в работе, низкая продуктивность, подчиняемость в отношениях часто служит причиной насмешек и скептического отношения окружающих. Оказавшись в таких ситуациях, военнослужащие с таким типом поведения могут неожиданно для окружающих совершать необдуманные поступки, недостаточно осознанные, импульсивные действия по типу протеста.
Формы проявления НПН многообразны и связаны с нарушениями регуляторных механизмов на различных уровнях:
1. На уровне психомоторики наблюдается плохая координация движений, тик, неловкость, угловатость движений, напряженность, вычурность движений и поз.
. На уровне познавательных процессов отмечается низкий уровень общего развития, поверхностность мышления, повышенная эмоциональность - высокая тревожность, робость, пугливость. Импульсивность, беззаботность, легкомыслие, вспыльчивость, ранимость, агрессивность, импульсивность влечений. Внушаемость, склонность к подражательству. Эгоистическая направленность интересов, неустойчивость интересов, привязанностей. Снижение памяти, ограниченность внимания, неадекватность восприятия.
. Низкая эффективность деятельности, быстрая утомляемость, растерянность, заторможенность либо суетливость, беспорядочность, импульсивность действий.
. В поведении возможны склонность к пререканиям и невыполнению указаний, неверное исполнение просьб и поручений, агрессивное поведение по отношению к однокурсникам. Случаи суицидальных действий, беспорядочные половые связи. Склонность к нечестности, воровству, неряшливость.
. В плане межличностных отношений формы проявления НПН разнообразны - это и конфликтность, озлобленность, грубость. Возможны изолированность в группе, пренебрежительное отношение к значимым для группы, коллектива целям. Подозрительность, мнительность, недоверчивость. Неспособность противостоять влиянию окружающих, излишняя застенчивость, робость, претензии на исключительность, потребность во всеобщем внимании, восхищении.
6.Физическое состояние организма - общая вялость, повышенная утомляемость, нарушение сна. Частые головные боли, головокружения, обмороки. Сердцебиения при отсутствии заболеваний сердца, энурез.
Таким образом, проведенный нами анализ по изучению понятия «нервно-психическая неустойчивость» позволяет сделать следующие выводы:
1.Нервно-психические состояния каждого человека своеобразны, поскольку неразрывно связаны с индивидуальными особенностями личности, ее нравственными и другими чертами. В зависимости от этого различают нервно-психическую устойчивость (НПУ) и нервно-психическую неустойчивость (НПН).
2.Под нервно-психической неустойчивостью (НПН) понимается склонность к срывам нервной системы при значительных физических и психических нагрузках, из-за нарушений психических механизмов регуляции состояний. (Александровский Ю.А.).
.В происхождении НПН определенную роль играют следующие факторы: биологические, социальные и психологические факторы.
.Признаки НПН обнаруживаются в отдельных биохимических, нейрофизиологических сдвигах, особенностях вегетативных реакций, специфических чертах познавательно-мыслительной деятельности, отклонениях в эмоционально-волевой сфере, своеобразии системы отношений, установок, направленности личности.
1.3.Исследование адаптации личности в психологической науке
В психологической науке существуют различные мнения относительно проблемы психологической адаптации личности, определения ее природы и характеристик. В исследовании проблем адаптации личности можно выделить (правда, с некоторой условностью) три направления.
Первое направление в основном связано с психоаналитическими концепциями взаимодействия личности и социальной среды. В целом в рамках этого направления адаптация трактуется как результат, выражающийся в гомеостатическом равновесии личности с требованиями внешнего окружения (среды). Содержание процесса адаптации описывается обобщенной формулой: конфликт - тревога - защитные реакции.
Кроме работ авторов психологической и психоаналитической ориентации (Э.Эриксон, З.Фрейд, Л. Беркович и др.), близкий к этому подход реализуется в концепции общего адаптационного синдрома Г. Селье [45, С 79]. В рамках этого направления конфликт рассматривается как следствие несоответствия потребностей личности ограничивающим требованиям социальной среды. Результатом конфликта является актуализация состояния личностной тревоги. Реагируя на тревогу и нарушение внутреннего гомеостаза, «эго» мобилизует личностные ресурсы. Включаются защитные реакции, которые преимущественно действуют на бессознательном уровне. Важно подчеркнуть, что степень адаптированности личности при данном подходе определяется характером ее эмоционального самочувствия. Вследствие этого выделяется два уровня адаптации: адаптированность и неадаптированность. Адаптированность при этом связывается с отсутствием у личности тревоги, неадаптированность - с ее наличием. В работах Э.Эриксона, хотя и принято относить к данному направлению исследований адаптации, но в нем есть существенные особенности.
Эти особенности состоят в том, что, по Э. Эриксону, процесс адаптации описывается формулой: противоречие - тревога - защитные реакции индивида и среды - гармоническое равновесие или конфликт. Иными словами, конфликт - лишь один из возможных исходов взаимодействия личности и среды. Он возникает, когда недостаточны защитные реакции индивида и, подчеркнем это особо, недостаточны «уступки» среды. Иным возможным исходом являются сотрудничество и гармония индивида и среды. И в этом плане подход Э. Эриксона близок другому направлению исследований адаптации личности. [46, С 87].
Итак, второе направление исследований адаптации связано с так называемой гуманистической психологией. В этом подходе (Оллпорт Г., Маслоу А., Роджерс С., Бандура А. и др.) критикуется понимание адаптации в рамках гомеостатической модели и выдвигается положение об оптимальном взаимодействии личности и среды. Целью адаптации является достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценности социума. При этом предполагается развитие у адаптирующегося индивида определенных необходимых личностных качеств. Процесс адаптации в данном подходе описывается формулой: конфликт - фрустрация - акты приспособления. Причем конфликт возникает при рассогласовании реальности не с любыми потребностями личности вообще, а лишь с фундаментальными, базальными. Выделяются конструктивные и неконструктивные поведенческие реакции. По А. Маслоу, критериями конструктивных реакций являются детерминация их требованиями социальной среды, направленность на решение определенных проблем, однозначная мотивация и четкая представленность цели, осознанность поведения, наличие в проявлении реакций определенных изменений внутриличностного характера и межличностного взаимодействия. Признаками неконструктивной реакции служат агрессия, регрессия, фиксация, эскапизм и т. п. Эти реакции не осознаются и направлены на устранение неприятных переживаний из сознания, реально не решая самих проблем. Следовательно, эти реакции есть аналог защитных реакций (рассматриваемых в психоаналитическом направлении) [47, С 10]. В рамках самой гуманистической психологии существуют разночтения в понимании сути, роли и места неконструктивных реакций. Так, по С. Роджерс, неконструктивные реакции есть проявление психопатологических механизмов. По А. Маслоу же, неконструктивные реакции в определенных ситуациях (в условиях дефицита времени и информации) свойственны вообще всем здоровым людям. И в этом случае они играют роль действенного механизма самопомощи.
Такой подход нам кажется более справедливым, и мы склонны придерживаться этой точки зрения. Этот подход, кстати, находит свое развитие в новейших концепциях и исследованиях личности ( Абульханова-Славская, Короленко У.П. и др.). В некоторых ситуациях (множественность неуспехов, неудач, провалов) формируется так называемая защитная экстернальность, которая позволяет сохранить личности самопризнание, самоуважение и достаточно приемлемую самооценку.
Итак, в рамках направления исследований адаптации, связанного с гуманистической психологией, процесс адаптации не есть процесс равновесия организма и среды. Основным критерием адаптированности здесь выступает степень интеграции личности и среды. Критерий же эмоционального самочувствия хотя и остается, но рассматривается как вспомогательный. Выделяются два уровня адаптированности: адаптация и дезадаптация. Адаптация связывается с достижением оптимального взаимоотношения между личностью и средой за счет конструктивного поведения. Дезадаптация - с отсутствием оптимального взаимоотношения личности и среды (отсутствие динамического равновесия) вследствие доминирования неконструктивных реакций или несостоятельности конструктивных подходов.
Третий подход в исследовании адаптации связан с концепциями «когнитивной психологии» личности. Формула та же: конфликт - угроза - реакция приспособления. Однако содержание ее иное. Предполагается, что если в процессе информационного взаимодействия со средой личность сталкивается с информацией, противоречащей имеющимся у нее установкам, возникает рассогласование между содержательным компонентом установки и образом реальной ситуации. Это расхождение (когнитивный диссонанс) и переживается как состояние дискомфорта (угроза). Угроза, в свою очередь, стимулирует личность на поиск возможностей снятия или уменьшения когнитивного диссонанса. В этом подходе, как и в других теориях, выделяются два уровня адаптации: адаптация и дезадаптация. Адаптированность связывается с отсутствием переживания угрозы, дезадаптация - с выраженным эмоциональным переживанием[48].
Анализируя работы отечественных авторов (Небылицина В.Д., Симонова П.В., Анохина П.К., Налчаджан А.А., Немчинова Т.А. и др.) как стоящих на позиции деятельностного подхода, так и рассматривающих адаптацию в рамках парадигмы общения и межличностного взаимодействия, адаптация рассматривается в единстве биологического, социального и психического.
Биологический уровень адаптации человека основан на общебиологических механизмах саморегуляции, обеспечивающих динамическое постоянство внутренней среды организма, выраженное в процессе становления и развития человека.
Социальный уровень адаптации человека представляет собой процесс активного приспособления к условиям социальной среды. Результатом социальной адаптации является развитие личности, формирование ее сознания и индивидуально-личностных свойств.
Психический уровень адаптации определяется личностными особенностями которые накладывают отпечаток на оценку происходящего. Если потребности личности, с одной стороны, и требования среды, с другой стороны полностью удовлетворены, такое состояние гармонии можно считать адаптированностью[49]. А.К. Андреев справедливо заключает, что важнейшая задача адаптационного процесса - это проблема выживания человека через приспособление потребностей индивида к процессам природной и социальной среды [50]. Существуют различные типы взаимоотношений человека с окружающим миром, и поэтому жизненно необходимо найти оптимальные механизмы и способы адаптации человеческого организма (его физиологическая организация) с индивидуально-личностными сторонами (психическая организация) и потребностями, нуждами, требованиями и нормами социального обустройства (система социальных отношений).
Иными словами, адаптация предполагает, что, во-первых, происходит приобретение знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства и, во-вторых, изменяется психическая организация человека - когнитивные (перцептивные, мнемические и др.) и личностные (мотивация, целеполагание и др.) процессы[51].
В психологии в изучении процесса адаптации личности, сложилось два направления в понимании сущности адаптации:
. Адаптация - это приспособление организма, личности к воздействию новых раздражителей, или к изменившимся условиям деятельности и жизни в целом. ( Таланкин А.А., Хаханьян Г.Д., Феденко М.Ф., Дьяченко М.И.).
Приверженцы этой теории полагают, что основным механизмом адаптации есть привыкание, изменение старого динамического стереотипа на новый, т.е. они рассматривают адаптацию с точки зрения биологического, физиологического, психофизиологического и психологического приспособления человека к изменившимся условиям жизни. На наш взгляд недостаток этого подхода заключается в том, что адаптация сводится лишь биологическому приспособлению личности к определенным условиям, в ней нет ничего от собственно предметной деятельности, направленной непосредственно на достижение цели.
.Адаптация - это не только приспособление личности к среде, а и активное взаимодействие личности со средой, приспосабливая ее к себе, изменяя в собственных интересах. (Коробейников М.П., Иваницкий А., Ковалев В.И., Платонов К.К., Егоров Л.Г. и др.). Этот подход помогает адекватно понять сущность активности личности в период ее адаптации в макро- и микросредах, разграничить понятия социальной и биологической адаптации, как взаимосвязанных, но разноуровневых явлений.
Однако, механизмы адаптации протекают у человека по-разному, в зависимости от индивидуальных особенностей личности[52].
Резкая ломка многолетнего привычного рабочего стереотипа, основу которого составляет открытое И. П. Павловым психофизиологическое явление - динамический стереотип, иногда приводит к нервным срывам и стрессовым реакциям. По этой причине период адаптации, связанный с ломкой прежних стереотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно низкую успеваемость, и трудности в общении. У одних студентов выработка нового стереотипа проходит скачкообразно, у других - ровно. Несомненно, особенности этой перестройки связаны с характеристиками типа высшей нервной деятельности, однако социальные факторы имеют здесь решающее значение. Знание индивидуальных особенностей студента, на основе которых строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.
Поэтому практическому психологу важно учитывать, что на различных этапах переадаптации у личности может появиться состояние, противоположное адаптации - дезадаптация. Дезадаптация может быть кратковременным ситуативным состоянием, говорящем о нарушении равновесия между психической деятельностью и требованиями среды, или устойчивым сложным психическим состоянием, выражающимся в неадекватном реагировании и поведении личности, обусловленным функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсаторных возможностей [53].
Социальная адаптация подразумевает приспособления, регулирования, гармонизации взаимодействия индивида со средой. В процессе социальной адаптации человек выступает как активный субъект, который адаптируется к среде в соответствии со своими потребностями, интересами, стремлениями и активно самоопределяется. Процесс социальной адаптации предполагает проявление различных комбинаций приемов и способов, стратегий социальной адаптации. Стратегия социальной адаптации представляет собой индивидуальный способ адаптации личности к обществу и его требованиям, для которого являются определяющими влияния опыта ранних детских переживаний, неосознанных решений, принятые в соответствии с субъективной схемой восприятия ситуаций, сознательным выбором поведения в соответствии с целями, стремлениями, потребностями, системой ценностей личности.
Личность, попав в новые условия жизни, встречается с непривычными для него условиями жизни и деятельности. Возникает необходимость в новых психических реакциях на раздражители новой обстановки. Относительная дезорганизация психических функций является сигналом для включения механизма регуляции и компенсации, конечный результат которого - организация нового уровня психической деятельности в соответствии с изменившимися условиями. То есть, включается механизм переадаптации. Переадаптация - это процесс перехода из состояния устойчивой психической адаптации в привычных условиях, в состояние относительной устойчивости в изменившихся условиях, и его результат, имеющий успешное значение для личности и ее психической деятельности[54]. Механизм адаптации состоит из нескольких этапов:
Этап стартового психического напряжения можно считать пусковым моментом приведения в действие механизма переадаптации. Состояние на этом этапе сравнимо с переживаниями перед спортивными соревнованиями, выходом на сцену, предэкзаменационным волнением и т.п. Трудно определить границы этого этапа, так как динамика адаптационного процесса не имеет четко выраженных временных показателей. Это зависит от индивидуальных особенностей каждого человека, условий его деятельности и т.п. Содержательная и функционально-смысловая сторона этого этапа состоит в нарастании эмоциональных переживаний, формирующих состояние напряженности и являющихся по сути психофизиологическими детерминантами активизации деятельности любого живого организма. Таким образом, на этом этапе происходит внутренняя мобилизация психических ресурсов человека для последующего их использования в целях организации нового уровня психической деятельности в измененных условиях существования.
Этап острых психических реакций входа (первичная дезадаптация) является стадией адаптационного процесса, на котором личность начинает испытывать на себе влияние психогенных факторов измененных условий существования. Рассмотрение сущности и содержания данного этапа требует анализа специфических психогенных факторов и условий труда и жизни клиента, определяющих их неординарный и даже экстремальный характер, что обуславливает необходимость психической переадаптации. Основными из этих факторов являются: измененная афферентация - резкое изменение набора раздражителей, действовавших на органы чувств и психику человека ранее; отсутствие каких-либо привычных раздражителей или же достаточно длительное однообразие набора раздражителей (монотонность). Не исключено и даже вероятнее всего одновременное слияние всех этих компонентов в единый фактор измененной афферентации. Итак, на этапе острых психических реакций входа человек начинает испытывать фрустрирующее влияние среды, происходит активация адаптационного механизма.
При развитии адаптационного процесса в благоприятном направлении личность вступает в этап завершающего психического напряжения. Характерным содержанием этого этапа являются своеобразная подготовка психики человека к возвращению в определенной степени старых режимов функционирования и реакций и их подготовка к заново моделируемым сознанием личности условиям. В этот период вновь появляются симптомы тревожности , напряженности, более понятные как симптомы томительного ожидания. Особое внимание обращает на себя большая вовлеченность личности в переживания в связи с предстоящим и долгожданным возвращением к привычной жизни. Причем процесс этот может носить чрезмерно подчеркиваемый характер и занимать все свободное время. Объясняется это тем, что вновь возникшее напряжение, активизировав психику, компенсирует таким образом вызванный ею избыток психической энергии.
Этап острых психических реакций выхода по своему значению в какой то степени аналогичен этапу реакций входа, так как любые изменении условий жизни, деятельности, окружающей среды предполагает перестройку комплекса психических реакций и всей психической деятельности. Под выходом подразумевается выход из экстремальных условий, в которых личность находилась длительное время. Этот этап характеризуется поведенческими реакциями, в которых находит выражение эйфория, чувство преодоления многих социальных ограничений, якобы почти «полной» свободы и «неограниченных» возможностей в удовлетворении потребностей. Часто это чувство может быть обманчиво и может приводить к нежелательным последствиям, когда отрицаются многие сложившиеся нормы и убеждения. Так или иначе наступает реадаптация к привычным условиям жизни, хотя это понятие весьма относительно. В общем случае имеется в виду возвращение в прежнюю среду деятельности или обитания[55].
Практический психолог из всего сказанного может сделать однозначный вывод. Процесс адаптации человека к измененным условиям жизни может превысить его индивидуальный порог толерантности еще до того, как перестроившаяся система психических реакций позволит личности найти конструктивные пути выхода из ситуации и обеспечит ей успешную переадаптацию. В этом случае напряжение продолжает нарастать на фоне преобладания тревожных эмоций, что в свою очередь продолжает дезорганизацию психической деятельности, истощая психические возможности человека. Нервно-психическая деятельность приобретает неустойчивый характер, когда старые, привычные комплексы нервно-психических реакций уже более не в состоянии обеспечить эффективное взаимодействие со средой, а новые, необходимые человеку в данных условиях, не имеют достаточных ресурсов для их соответствующей организации. Рост напряжения, как правило, сопровождается эмоциональным возбуждением, препятствующим рациональным процессам. Человек волнуется, теряется, впадает в панику, теряет контроль над ситуацией и свои поведением. Следствием психической напряженности в измененной среде существования при невозможности ее конструктивного использования является нервно-психическая неустойчивость, склонность к срывам функций нервной системы как следствие высокой психической нагрузки. Естественно, что высокостимулированная психическая деятельность должна найти разрядку на весьма значительном уровне ее активизации, но направленность ее в данном случае будет деструктивной для личности, и результатом явится генерация дезадаптивных состояний, определяющих два основных типа поведения личности, наблюдающихся при неспособности ее успешно адаптироваться к заданной среде[56, С 339-340].
Деструктивные последствия фрустрации и конфликта между потребностями личности и ограничениями в их удовлетворении проявляются в двух формах - агрессии и бегстве от ситуации, что и определяет соответственно содержание первого и второго типов дезадаптивного поведения.
Первый тип - агрессивный - в простейшей форме можно представить как атаку на препятствие или барьер (в этом случае можно говорить о его адаптивной функции). Однако при осознании возможной или явной опасности агрессия направляется на любой случайный объект, на посторонних людей, на сослуживцев, не причастных к самой причине агрессии, т.е. вымещаемая не на истинных объектах или препятствиях, а на их случайных заместителях. Это может выражаться в грубости по отношению к сослуживцам, резких вспышках гнева по ничтожным поводам или же вовсе без видимых на то причин, в недовольстве всем, что происходит, особенно требованиями, предъявляемыми к данной личности.
Второй тип - бегство от ситуации - характеризуется «уходом» человека в свои переживания, обращением всей высокостимулированной психической энергии на генерацию собственных негативных состояний, самокопание, самообвинения и т.п. Развиваются тревожно-депрессивные симптомы. Человек начинает видеть самого себя источником всех своих бед, а отсюда - чувство полной безысходности, так как повлиять на среду и ситуацию он считает себя неспособным. Этот тип людей характеризуется замкнутостью, отрешенностью, погруженностью в мир тягостных раздумий. Нередко им видится единственным выходом из ситуации и разрешением проблем уход из жизни как наиболее доступный и желаемый исход[57].
В случае развития адаптации по пути неустойчивой психической деятельности, кроме суицидальных эксцессов, имеет место угроза глубоких психических изменений личности. Возникает проблема психического здоровья человека. Этими изменениями могут стать серьезные нервно-психические расстройства и психические заболевания, если не будет своевременно диагностировано дезадаптивное состояние и оказана соответствующая помощь[58].
Процесс адаптации человека к измененным условиям - сложное и многогранное явление, призванное обеспечить формирование комплекса психических реакций, определяющих его адекватное поведение и эффективное взаимодействие с непривычной средой существования. При этом развитие процесса адаптации неоднозначно по своему конечному результату и значению с точки зрения успешности его завершения[59].
Таким образом, анализ по проблеме адаптации личности показал, что в психологической науке нет единого мнения по данной проблеме. Анализ основных теоретических положений зарубежных и отечественных исследований по изучаемой проблеме дает возможность сделать следующие выводы:
1.С точки зрения психоаналитического подхода к проблеме адаптации личности, адаптация трактуется как результат, выражающийся в гомеостатическом равновесии личности с требованиями внешнего окружения (среды).
2.В рамках направления исследований гуманистического подхода, процесс адаптации связывается с достижением оптимального взаимоотношения между личностью и средой за счет конструктивного поведения.
.Представителями когнитивного подхода процесс адаптации рассматривается как активность, направленная на устранение или уменьшение когнитивного диссонанса, который возникает при рассогласовании между содержательным компонентом установки личности и образом реальной ситуации.
.В работах отечественных ученых, адаптация рассматривается в единстве биологического, социального и психического.
.В психологии сложилось два направления в понимании сущности адаптации: 1. Адаптация - это приспособление организма, личности к воздействию новых раздражителей, или к изменившимся условиям деятельности и жизни в целом. 2. Адаптация - это не только приспособление личности к среде, а и активное взаимодействие личности со средой, приспосабливая ее к себе, изменяя в собственных интересах
Итак, несмотря на наличие многочисленных определений феномена адаптации, объективно существует несколько ее основных проявлений, которые позволяют утверждать: адаптация личности - это двуединый процесс, в ходе которого субъект не только испытывает воздействие со стороны социальной среды и социальных институтов, но и сам может активно воздействовать на внешнюю среду, трансформируя ее в соответствии со своими потребностями [60, С 95].
1.4.Условия успешности адаптации студентов педагогического вуза
Исходя, из теоретико-методологического анализа по проблеме адаптации личности, характер и степень адаптации, либо дезадаптации личности зависит во многом от биологических, физиологических, психических свойств человека и его социального развития. Каждый человек в определенный период своей жизни испытывает трудности в связи с освоением нового вида деятельности, переходом к новой ситуации, новым условиям жизни и т.п.
Проблема психологической адаптации личности студентов является на современном этапе развития высшей школы одной из наиболее интересных и значимых, требующих воплощения идеи личности в практико- ориентированных исследованиях. Критерием успешности адаптации студентов к новым условиям жизни и деятельности выступает, прежде всего, степень сохранности на должном уровне психологического и физического здоровья. [61].
Большую роль в обеспечении сохранности психологического и физического здоровья студентов в период адаптации является целенаправленное психолого-педагогическое управление этим процессом. Управлять адаптивным процессом в высшей школе - значит сознательно и последовательно обеспечить переход от одной стадии развития личностных отношений и ценностей к другой, более совершенной.
Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности. Что требует от преподавателей высшей школы знание структуры личности в целом и психологические трудности студентов в процессе адаптации [62, С 133].
В научных исследованиях по проблеме адаптации к условиям вуза (Б.А. Ашмарин, В.М. Выдрин, Ю.Д. Железняк, Л.П. Матвеев и др.) отмечается, что профессиональная педагогическая деятельность студента - это высший уровень его учебной деятельности. Однако она не просто строится на фундаменте его теоретической подготовки, личностных качеств и умений, а органически «врастает» в них, создавая целостную, комплексную, системную, профессиональную подготовленность.
Процесс адаптации как специфический момент в развитии и становлении личности студента имеет особое значение.
Во-первых, потому, что в ходе адаптации важно дать правильную ориентацию в системе поведения. Ибо подобная ориентация надолго определяет «лицо» студента, судьбу его развития.
Во-вторых, потому, что в ходе этого процесса совершается важнейшее событие: формируется социально-психологическая общность студенческого коллектива [63].
Адаптация студентов на младших курсах обучения в вузе, согласно мнению П.А. Просецкого, это активное творческое приспособление студентов нового приёма к условиям высшей школы, в процессе которого у них формируются навыки и умения организации умственной деятельности, призвание к избранной профессии, рациональный коллективный и личный режим труда, досуга и быта, система работы по профессиональному самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности [64, С 124].
Проведённый анализ проблем психологических аспектов адаптации студентов в процессе обучения в педагогическом вузе подтверждает её сложность и многоаспектность, что в итоге доказывает необходимость системного подхода не только к определению её сущности и содержания, но и к непосредственной организации процесса адаптации в вузе.
Учитывая вышесказанное, учеными-исследователями разработаны рекомендации, направленные на совершенствование процесса адаптации студентов к условиям вуза:
1.Создание у студентов адекватного представления о выбранной профессии;
2.Помощь в осознании общественной значимости профессии и привитие любви к ней;
3.Формирование положительного отношения к своей профессии;
.Формирование профессионального идеала, умений и навыков;
.Приобщение студентов к профессиональному самообразованию;
.Умение анализировать социально значимые проблемы, собирать, хранить и обрабатывать информацию с использованием информационных автоматизированных систем[65].
Решение этих задач реализуется при помощи психолого-педагогических мероприятий, способствующих адаптации первокурсников к условиям вуза.
К числу наиболее важных психолого-педагогических мероприятий относятся: работа по формированию и комплектованию академических групп; ритуал "Посвящение в студенты" и чтение курса "Введение в специальность"; выступления ведущих преподавателей в группах; знакомство с историей вуза и выпускниками, прославившими его; организация консультационных пунктов в общежитии силами преподавателей и студентов-первокурсников; введение ежемесячной аттестации, что позволяет контролировать самостоятельную работу студентов, вовремя оказывать им необходимую помощь[66].
По мнению большинства ученых (Жимяга В.В., Реан А.А., Агеев Г.Н.) здоровый морально-психологический климат в студенческом коллективе является одним из основных факторов успешности адаптации.
Основными характеристиками здорового морально-психологического климата в студенческом коллективе выступают:
1. Межличностные отношения основаны на взаимном доверии, открытости, честности, порядочности, взаимном уважении и т.п.
. Организованность, которая проявляется в умелом взаимодействии членов коллектива, в бесконфликтном распределении обязанностей между ними, в хорошей взаимозаменяемости. От организованности непосредственно зависят результаты деятельности коллектива.
. Коллективизм - развитие добрых традиций, уверенности каждого студента в своем коллективе. Чувство коллективизма не позволяет его членам оставаться равнодушными друг к другу.
. Возможность каждого члена коллектива развиваться как личность[67].
Поэтому одной из важных социально-психологических задач, стоящих перед преподавателями высшей школы является формирование и сплочение студенческого коллектива.
Анализ научной литературы по изучению личности в процессе адаптации позволяет обозначить некоторые характеристики статуса студента первого курса педагогического вуза. Сутью такого социального статуса можно считать овладение нормами и функциями будущей профессиональной деятельности.
К отличительным чертам статуса можно отнести:
осознание нового качества в своей социальной позиции, повышенное чувство собственного достоинства;
стремление закрепиться в этой новой для себя позиции;
стремление добиться первых успехов, подтверждающих новую более высокую позицию;
интерес и старательность в выполнении учебной и иной другой работы в стенах вуза;
многообразие учебных и внеучебных интересов.
Признаками реализации нового социального статуса можно считать принятие личностью целей, ценностей и эталонов действий и поведения, характеризующих ту или иную профессиональную группу в целом [68, С 100-101].
Будучи процессом сознательного саморегулирования, познавательная сторона адаптации существенно затрагивает как операциональную, так и личностную сферу студента. Можно предположить, что она совершается через преодоление психолого-дидактических барьеров, возникающих у студента, начинающего обучение в вузе, из-за несоответствия привычных способов учения и способов, требуемых высшей школой.
Включение в контекст анализа познавательного компонента адаптации предметной деятельности неизбежно заставляет ставить вопрос не только о тормозящем адаптацию влиянии психологических и других барьеров, но и о поддерживающем её влиянии, обусловленном предметом познания, целью познания. И более широко - вопрос о соотношении активности и адаптивности в психике индивида. Это соотношение наиболее рельефно выступает в «динамической парадигме» анализа деятельности, предложенной В.Г. Асеевым. Установки исходного уровня деятельности и связанные с ними адаптивные интересы субъекта, «барьеры внутри нас», как бы пытаются удержать деятельность в наперёд заданных границах, а надситуативная активность - «движение поверх барьеров» - рождается и обнаруживается в борьбе с этими установками [69].
Адаптация личности студента к обучению - это сложный, длительный, а порой острый и болезненный процесс. Он обусловлен необходимостью отказа от привычного, неизбежностью преодоления многочисленных и разноплановых адаптационных проблем и профессиональных затруднений.
Вузовская адаптация - процесс, во-первых, непрерывный, так как не прекращается ни на один день, а во-вторых, колебательный, поскольку даже в течение одного дня происходит переключение в самые различные сферы: деятельность, общение, самосознание[70, С 58].
Средой адаптации студентов выступает образовательная система вуза в целом, которая характеризуется как структурными, так и функциональными компонентами. В процессе адаптации студент должен осознать цель педагогической системы обучения, включиться в неё и овладеть её специфическими методами учебной работы.
Адаптирующийся элемент. В роли такого элемента может выступать либо студент, либо студенческая группа или микрогруппа, не обязательно связанная учебными рамками.
Адаптивная ситуация вызвана новизной самой деятельности и условий, в которых она протекает. Если рассматривать это положение более подробно,
то можно выделить:
новизну целей студента;
новизну деятельности, протекающей в рамках учебно - воспитательного процесса вуза;
новизну ближайшего его социального окружения;
для тех студентов, которые приехали в город из сельской местности - новизну более широкой социальной городской среды, к которой они также должны адаптироваться.
Адаптивная потребность может быть осознана студентом или нет. В последнем случае студент, видя, что прежние способы деятельности и поведения уже невозможны, ищет другие способы стихийно, методом проб и ошибок, в результате чего адаптация протекает медленно и со значительными трудностями. Удовлетвориться адаптивная потребность может для студента на двух уровнях:
уровень вузовский, на котором создаются необходимые внешние условия реализации адаптивной потребности;
уровень личностный, когда адаптивная потребность становится движущей силой самовоспитания и саморазвития личности.
В ходе развития адаптивной потребности можно выделить следующие фазы:
возникновение рассогласования между личностью и социальной средой. Оно может наступить как в результате предметной деятельности или личностной среды адаптации, так и на различных подструктурах личности (мотивы, направленность, знания, умения, навыки);
переживание индивидом этого рассогласования, в форме психического напряжения, беспокойства, когнитивного диссонанса;
осознание личностью этого рассогласования, выработка мотивов и установка на адаптацию;
конструирование целей, планов, индивидуальных стратегий, тактики адаптации[71].
Необходимо отметить, что адаптация не только даёт возможность личности приспособиться к новым условиям, но и сформировать новые способы поведения для преодоления имеющихся трудностей и успешной деятельности, которые имеют индивидуальный характер и складываются по мере накопления и совершенствования опыта. Адаптация компенсирует недостаточность привычного поведения в новых условиях, благодаря ей создаются возможности оптимального функционирования личности в новой обстановке. Если же адаптация не наступает, личность испытывает дополнительные затруднения в освоении предмета и условий деятельности.
В настоящее время накоплено большое количество данных, свидетельствующих о деструктивном воздействии особых условий на деятельность и функциональное состояние человека, вследствие возникающего в этих условиях несоответствия между его возможностями и объективными требованиями деятельности.
Человеку в период жизненных кризисов свойственно искажение центрального образования самосознания - субъективного образа мира. Такое искажение сигнализирует о глубинном рассогласовании базисного механизма бытия и развития личности. В качестве глубинной психологической защиты наблюдается отчуждение и нарушается адаптация к жизни [73].
В проведенных исследованиях процесса адаптации первокурсников к вузу обычно выделяются следующие главные трудности: отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой; неопределенность мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки к повседневному контролю педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие; наконец, отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками, указателями[74, С 434-435].
Результаты исследований по проблеме адаптации первокурсников показывают, что первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки. Приученные к ежедневной опеке и контролю в школе, некоторые первокурсники не умеют принимать элементарные решения. У них недостаточно воспитаны навыки самообразования и самовоспитания[75].
Известно, что методы обучения в вузе резко отличаются от школьных, так как в средней школе учебный процесс построен так, что он все время побуждает ученика к занятиям, заставляет его работать регулярно, иначе очень быстро появится масса двоек. В иную обстановку попадает вчерашний школьник, переступив порог вуза: лекции, лекции, лекции. Когда же начинаются семинары, к ним тоже оказывается можно не всегда готовиться. В общем, не надо каждый день что-то учить, решать, запоминать. В результате нередко возникает мнение о кажущейся легкости обучения в вузе в первом семестре, формируется уверенность возможности все наверстать и освоить перед сессией, возникает беспечное отношения к учебе. Расплата наступает на сессии [76].
Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, находить и добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли [77].
Адаптация студентов к учебному процессу (по данным изучения регуляторной функции психики) заканчивается в конце 2-го - начале 3-го учебного семестра.
Одной из главных причин, затрудняющих адаптацию к условиям обучения в институте, свыше 50% опрошенных назвали недостаток времени для самостоятельной работы при подготовке домашних заданий. В связи с этим почти 25% студентов приходят на занятия неподготовленными.
Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе[78].
Процесс адаптации каждого студента идет по-своему. По мнению М.В. Булановой-Топорковой, юноши и девушки, имеющие трудовой стаж, легче и быстрее адаптируются к условиям студенческой жизни и быта, вчерашние школьники - к академической работе. Задача студенческой группы - не поиск усредненного варианта включения учащихся в новые виды деятельности, а создание условий для общей оптимальной деятельности[79].
Успешность адаптации личности к непривычным, измененным условиям жизнедеятельности во многом детерминирована их адаптационными способностями. В связи с этим особую важность для практического психолога приобретает умение оценить эти способности. Понятие адаптационные способности находит отражение в достаточном числе исследований психологов, изучавших различные аспекты адаптации к профессиональной, учебной и другим видам деятельности.
Однако надо иметь в виду, что адаптация человека к условиям среды, различным видам и условиям деятельности требует и различного сочетания выраженности тех или иных качеств, входящих в понятие «адаптационная способность».
Успешность адаптации студента педагогического вуза и рабочего строительной специальности далеко не однозначно обусловлена выраженностью в структуре личности одних и тех же качеств, так как каждый из этих видов деятельности предъявляет к ней весьма различные требования.
Поэтому в общем виде под «адаптационной способностью» понимается способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды (как социальным, так и физическим) без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой" [80, С].
Адаптированность выражается как принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом.
Адаптационное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего.
Основными признаками эффективной адаптированности являются:
- адаптированность в сфере "внеличности" социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения и навыки, добивается компетенции и мастерства;
адаптированность в сфере личностных отношений, где устанавливаются интимные, эмоционально насыщенные связи с другими людьми, а для успешной адаптации требуются чувствительность, знание мотивов человеческого поведения, тонкого и точного отражения изменений взаимоотношений [81].
Таким образом, к условиям успешности адаптации студентов педагогического вуза относятся:
1.Целенаправленное психолого-педагогическое управление процессом адаптации: создание у студентов адекватного представления о выбранной профессии; помощь в осознании общественной значимости профессии и привитие любви к ней; формирование положительного отношения к своей профессии; формирование профессионального идеала, умений и навыков; приобщение студентов к профессиональному самообразованию; умение анализировать социально значимые проблемы, собирать, хранить и обрабатывать информацию с использованием информационных автоматизированных систем.
2.Морально-психологическая атмосфера в студенческом коллективе.
3.Своевременная диагностика адаптивных способностей студентов.
.Знание психологических трудностей студентов в процессе адаптации.
II Экспериментальное исследование по изучению влияния нервно-психической неустойчивости на процесс адаптации студентов педагогического вуза
.1 Организация и методы исследования
Несомненная актуальность исследований социально-психологической адаптации в современной психологии детерминирована развитием самой науки, которая, накопив огромный потенциал в виде результатов многочисленных исследований, переходит к изучению динамики различных психологических феноменов на более глубоком уровне[82].
Одно из актуальных направлений современной психологии связано с исследованием проблемы формирования личности индивида, развития его индивидуально-психологических качеств и других личностных компонентов через призму особенностей адаптационного процесса, в который включен индивид. Изучение феноменологических и динамических аспектов этой проблемы могло бы способствовать прогнозированию и, следовательно, управлению психосоциальным развитием индивида. Особое место в исследованиях адаптации занимает изучение ее различных аспектов в условиях современной высшей школы [83].
Предпосылкой проведения нашего исследования «Влияние нервно-психической неустойчивости на процесс адаптации студентов педагогического вуза» послужило необходимость совершенствования и оптимизации адаптационного процесса студентов к стенам высшего учебного заведения.
Адаптация студентов к обучению в вузе имеет свои особенности. Вхождение молодых людей в систему вузовского обучения, приобретение ими нового социального статуса студента требуют от них выработки новых способов поведения, позволяющих им в наибольшей степени соответствовать своему новому статусу. Такой процесс приспособления может проходить достаточно длительное время, что может вызвать у человека перенапряжение как на психологическом, так и на физиологическом уровнях, вследствие чего у студента снижается активность, и он не может не только выработать новые способы поведения, но и выполнить привычные для него виды деятельности.
Поэтому в нашем исследовании мы исходим из необходимости оценки адаптационных способностей человека к успешной адаптации к стенам вуза, и выделение в структуре личности тех составляющих, которые являются причиной дезадаптации у молодых людей, поступивших высшее учебное заведение.
В соответствии с поставленной целью и задачами, направленными на изучение влияния НПН на процесс адаптации студентов педагогического вуза, была составлена следующая программа исследования:
На первом этапе исследования - выделение двух групп: контрольной и экспериментальной, по признакам НПН (нервно-психическая неустойчивость) и НПУ (нервно-психическая устойчивость). Для решения задач исследования, связанных с дифференцированием характера динамики НПН и установлением различий в проявлениях НПН у испытуемых с разной степенью успешности адаптации, мы рассматриваем две категории испытуемых: студенты с признаками НПУ и студенты с признаками НПН. В контрольную группу - вошли студенты с признаками НПУ. А в экспериментальную - студенты с признаками НПН.
На втором этапе - исследование динамики влияния нервно-психической неустойчивости на процесс адаптации студентов педагогического вуза. Для проверки гипотезы исследования была использована организационная схема, в которой экспериментальная и контрольная группы подвергались дважды тестированию в ходе адаптационного периода. Использование повторного тестирования позволило выделить особенности адаптации испытуемых экспериментальной и контрольной групп на этапах начальной (2-3 месяца) и дальнейшей (4-6) адаптации, а также позволило определить динамику влияния НПН у испытуемых на процесс адаптации.
Третий этап - анализ полученных результатов, их интерпретация.
Четвертый этап - разработка конкретных адресных рекомендаций по результатам теоретического анализа и собственно эмпирического.
Экспериментальное исследование проводилось нами в течении педагогической практики (включая период пилотажного исследования).
Объект исследования: Процесс адаптации студентов педагогического вуза.
Предмет исследования: Влияние нервно-психической неустойчивости на процесс адаптации студентов педагогического вуза.
Мы придерживались рабочей гипотезы, что успешность адаптационного процесса студентов к условиям высшей школы, обуславливается различиями и динамикой психических процессов и состояний, в частности от уровня, направленности и степени выражения НПН. .
База исследования: Костанайский государственный педагогический институт.
I этап исследования - Цель: выделить две группы исследования контрольную и экспериментальную, по признакам НПУ и НПН.
В процессе данного этапа нами было проведено исследование по выявлению лиц с признаками НПН и НПУ. Для диагностики НПН и НПУ у студентов применялись следующие методы:
. Изучение документов - при изучении документов нами особое внимание уделялось таким сведениям как: психические заболевания у родителей, перенесенные травмы и инфекционные заболевания головного мозга, наблюдение в психоневрологическом диспансере, воспитание в неблагополучной семье, приводы в полицию, трудности в обучении, злоупотребление алкоголем. Это позволило нам получить косвенные признаки НПН.
. Наблюдение - этот метод предполагает целенаправленное систематическое изыскание и фиксацию проявлений психологических свойств и процессов. В качестве критериев НПН у студентов мы взяли систему параметров: недисциплинированность, неисполнительность, вспыльчивость, конфликтность или, наоборот, замкнутость, обидчивость, чрезмерная робость и застенчивость, высокомерие, стремление во что бы то ни стало выделиться среди окружающих или, напротив, лица ставшие объектом шуток, насмешек, совершающие нелепые поступки, имеющие странности, ненормальности в поведении, неряшливый внешний вид.
. Беседа - этот метод психологического исследования нами применялся с целью сбора информации у испытуемых. Особое значение уделялось вопросам, касающимся условий воспитания и развития, отношение к алкоголю, наркотикам, состояния здоровья, отношение к окружающим и лицам противоположного пола и др. При проведении беседы нами были использованы открытые вопросы, что позволило испытуемым более эмоционально выразить мысли, чувства. Это позволило получить максимум информации в обсуждаемом вопросе. В процессе беседы учитывались поведение студентов, мимика, жесты и поза.
. Тестирование - для измерения уровня НПН и НПУ мы использовали методику определения нервно-психической устойчивости риска дезадаптации в стрессе «Прогноз» (см. Приложение А).
Она предназначена для определения уровня НПУ и позволяет вывить отдельные признаки личностных нарушений, а также оценить вероятность возникновения нервно-психических срывов. Качественный анализ ответов позволяет уточнить отдельные биографические сведения, особенности поведения и состояния психической деятельности человека в различных ситуациях. Методика содержит 84 вопроса, на каждый из которых обследуемый должен дать ответ «да» или «нет». Результаты обследования выражаются количественным показателем (в баллах), на основании которого выносится заключение об уровнях нервно-психической устойчивости и вероятности нервно-психических срывов.
Уровень НПНХарактеристика уровней НПН.Высокий 33 и болееНизкие адаптивные способности, высокая вероятность нервно-психических срывов, ярко выражены неадекватные формы поведения. Эмоционально неуравновешен.Средний19-32Нервно-психически устойчив. Однако существует вероятность нервно-психичесих срывов в напряженных, экстремальных ситуациях. Повышенная эмоциональность, импульсивность.Низкий18 и менееНервно-психически устойчив. Нервно-психические срывы маловероятны. Эмоционально устойчив.
Таким образом, при помощи изучения документов, наблюдения, беседы и психодиагностического тестирования нами были определены по степени проявления показателей НПН: экспериментальная группа - 30 студентов, с признаками НПН. А также, для проверки достоверности результатов, для сравнительного анализа, нами была выбрана контрольная группа, в которую вошли студенты в количестве 30 человек, с показателями НПУ.
II этап исследования - Цель: исследовать динамику влияния НПН на процесс адаптации студентов педагогического вуза.
Исходя, из теоретико-методологического анализа в исследовании проблем социально-психологической адаптации мы попытались выделить ряд показателей успешности психологической адаптации человека.
Независимо от различий в представлениях об успешности адаптации в различных концепциях можно отметить, что личность выступает в ходе адаптации как активный субъект этого процесса и успешность адаптационного процесса зависит от адаптационных способностей человека. Поэтому показателем в качестве успешности решения проблем, связанных с адаптацией, нами был взят показатель адаптированности - дезадаптированности, который определялся при помощи опросника социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонда (методика СПА). Выбор этой методики обусловлен тем, что при ответах на вопросы испытуемые ориентировались на особенности сегодняшней личностно переживаемой ситуации. В ответах отражаются переживания, связанные со службой, субъективное восприятие ситуации и своего положения в ней. Данная методика направлена на изучение особенностей эмоционального состояния, самооценки личности, степени удовлетворенности межличностными отношениями, особенностей стиля поведения личности в различных ситуациях. Роджерсом К и Даймондом Р выделены следующие интегральные показатели социально-психологической адаптации личности: «адаптация», «самоприятие», «приятие других», «эмоциональная комфортность», «интернальность», «стремление к доминированию» (см. Приложение Б). Поскольку процесс психологической адаптации детерминирован на разных уровнях регуляции активности личности, для получения более полной картины особенностей адаптации студентов к стенам вуза был использован многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» Маклакова А.Г. и Чермянина С.В (см. Приложение В), направленный на исследование особенностей процесса адаптации на психическом и психофизиологическом уровнях.
Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» Маклакова А.Г. и Чермянина С.В. имеет несколько структурных уровней, позволяющих получить информацию о социально-психологическом и психофизиологическом уровнях адаптации личности. Авторы для характеристики адаптации личности используют следующие показатели: «нервно-психическая устойчивость», «коммуникативный потенциал», «морально-нравственная нормативность», «адаптационные способности». Шкала «нервно-психическая устойчивость» отражает особенности самооценки и восприятия личностью окружающей действительности, уровень интеграции поведения и степени нервно-психического напряжения. Шкала «коммуникативный потенциал» включает вопросы, направленные на изучение межличностных особенностей испытуемых, уровня конфликтности и агрессии. Шкала «морально-нравственной нормативности» ориентирована на исследование особенностей социализации личности, способов поведения её в обществе, в том числе агрессивного поведения. Шкала «адаптационные способности» характеризует потенциальные возможности личности в процессе социально-психологической адаптации.
В рамках психоаналитического направления (З.Фрейд, Э.Эриксон, Э.Фромм) социально-психологическая адаптация трактуется как результат, выражающейся в гомеостатическом равновесии личности с требованиями внешнего окружения (среды). Содержание процесса адаптации описывается обобщенной формулой: конфликт - тревога - защитные реакции. Успешность адаптированности личности при данном подходе определяется характером ее эмоционального самочувствия. Исходя из этого подхода, что успешность адаптации зависит от регуляции эмоциональных состояний, мы выделяем для характеристики психологической адаптации студентов с признаками НПН показатель эмоционально-оценочного реагирования. По мнению Ю.М.Александровского, показатель эмоционально-оценочного реагирования характеризует 2 параметра - особенности эмоционального состояния личности и уровень их регуляции. Для диагностики показателя эмоционально-оценочного реагирования у студентов в процессе адаптации нами использовались следующие методики: опросник «Шкала самооценки» Спилберга Ч.Д., Ханина Ю.Л. (см. Приложение Г), «Методика самооценки психических состояний» Айзенка Г(Приложение Д), методика «Дифференциальная диагностика депрессивных состояний» Жмурова В.А (Приложение Е).
Методика «Шкала самооценки» Спилбергера Ч.Д., Ханина Ю.Л. предназначена для определения уровня тревожности в момент исследования (реактивная тревожность) и уровня тревожности как устойчивой характеристики (личностная тревожность).
Методика «Самооценка психических состояний» Айзенка Г. включает четыре шкалы: «тревожность», «фрустрация», «уровень агрессии», «ригидность». Методика была использована для диагностики уровня тревожности, степени фрустрированности личности, ригидности и уровня агрессии.
Методика «Дифференциальная диагностика депрессивных состояний» Жмурова В.А. направлена на исследование эмоционального состояния человека, выявление степени переживания ситуаций прошлого и настоящего.
С точки зрения гуманистического подхода (А. Маслоу, Г. Роджерс, Г. Оллпорт) - процесс адаптации описывается формулой: конфликт - фрустрация - акты приспособления. Причем конфликт возникает при рассогласованности реальности не с любыми потребностями личности вообще, а лишь с фундаментальными, базальными. Успешность процесса адаптации определяется показателями конструктивных и неконструктивных поведенческих реакций. Многими исследователями (Короленко У.П., Абульханова-Славская К.А.) для характеристики психологической адаптации личности используется показатель степени выраженности неконструктивных способов преодоления. Признаками неконструктивных реакций служат агрессия, регрессия, фиксация и т.п. Эти реакции не осознаются и направлены на устранение неприятных переживаний из сознания, реально не решая самих проблем. Мы также считаем возможным использовать показатель степени выраженности неконструктивных реакций как показатель психологической адаптации студентов с признаками НПН. Так как характерными признаками нервно-психической неустойчивости являются нарушения дисциплинарных и социальных норм, агрессивное поведение по отношению к сокурсникам, нарушение требований вуза, склонность к пререканиям, конфликтность, озлобленность, грубость либо излишняя застенчивость, робость, обидчивость, уход от проблем. В нашем исследовании основными критериями показателя степени выраженности неконструктивных реакций выделены наиболее важные - уровень агрессивных проявлений и степень выраженности эскапизма. Уровень агрессивных проявлений диагностировался при помощи методики диагностики состояния агрессии Баса А. и Дарки и опросника «Самооценка психических состояний» Айзенка Г(показатель уровень агрессии). Методика диагностики состояния агрессии Басса А. и Дарки А. (модифицирована Цукерман Г.А, Мастеровым Б.М.) направлена на исследование уровня агрессии и форм ее проявления. Басс А. и Дарки А. выделяют следующие виды агрессивных реакций: физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение, негативизм, обида, подозрительность, вербальная агрессия, аутоагрессия. Шкалы методики соответствуют выделенным видам агрессивных реакций. Степень выраженности эскапизма диагностировалась с помощью методики СПА.
Таким образом, в нашем исследовании психологическая адаптация личности, в данном случае адаптация студентов педагогического вуза, с признаками НПН рассматривается как процесс, имеющий сложную структуру психологических показателей, наиболее важными среди которых являются следующие показатели: показатель адаптированности - дезадаптированности , показатель степени выраженности неконструктивных способов адаптации, показатель эмоционально-оценочного реагирования .
По степени проявления показателей психологической адаптации были определены ее уровни: адаптирующиеся и дезадаптирующиеся.
Адаптирующиеся - характеризуется высокими показателями адаптационных способностей с первых дней учебы: принятием себя, выраженным эмоциональным комфортом, свободой переживания и их размещения в контакте с окружающими, удовлетворенностью условиями жизни и деятельности. На поведенческом уровне - применение конструктивных способов преодоления, т.е. адекватными и гибкими стратегиями и механизмами разрешения конфликтных и проблемных ситуаций. На эмоциональном уровне - отсутствуют глубокие негативные переживания (тоски, печали, вины, стыда, т.е. депрессивных проявлений.). Хорошее физическое самочувствие.
Дезадаптирующиеся - характерны выраженный эмоциональный дискомфорт, паттерны поведения, не вписывающиеся в социальный контекст, трудности в разрешении текущих жизненных проблем, выраженные негативные переживания и сложности их выражения при контактах, депрессивные проявления, неадекватное представление о себе и других. На поведенческом уровне - применение неконструктивных способов преодоления, определяющее поведение в различных ситуациях. Выраженная неудовлетворенность сложившимися условиями существования. Жалобы на плохое самочувствие.
Полученные эмпирические данные были подвергнуты математико-статистической обработке. В качестве статистических методов в исследовании были использованы следующие показатели:
1. Выборочное среднее значение как статистический показатель представляет собой среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического качества. Эта оценка характеризует степень его развития в целом у той группы испытуемых, которая была подвергнута психодиагностическому обследованию хb - среднее выборочное значение по выборке, которое равно
где хb - выборочная средняя величина;
хi - частные значения показателей у отдельных испытуемых;
n -количество испытуемых;
2. Дисперсия характеризует, насколько частные значения отклоняются от средней величины в данной выборке. Чем больше дисперсия, тем больше отклонения или разброс данных.
Db -выборочная дисперсия значений х, которая равна
n
Db=1/n ? (хi -хb)2
К=1
где Db - выборочная дисперсия значений х;
хb - выборочная средняя величина;
хi - частные значения показателей у отдельных испытуемых
n -количество испытуемых.
3.Для определения значимых отличий в показателях выборок использовался t- критерий различия Стьюдента.
? x1-x2 ?
t= __________
? ? m21-m22 ?
ãäå õ1-ñðåäíåå çíà÷åíèå ïåðåìåííîé ïî îäíîé âûáîðêå äàííûõ;
õ2- ñðåäíåå çíà÷åíèå ïåðåìåííîé ïî äðóãîé âûáîðêå äàííûõ;
m1 и m2 -интегрированные показатели отклонений частных значений из 2-х сравниваемых выборок от соответствующей им средней величины, которые в свою очередь вычисляются по следующим формулам:
m21=D21 /n1
m22= D22 /n2,
где D2 1- выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборки);
D22- выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборки);
n1-число частных значений переменной в первой выборке;
n2- число частных значений переменной во второй выборке.
4.Для характеристики степени линейной зависимости между двумя выборками применялся коэффициент корреляции Пирсона (r)
?(хi - хb)(yi - yb)
r = _____________
n ? Dх2 . Dу2
где хb, yb - средние выборочные значения сравниваемых величин;
хi yi - частные выборочные значения сравниваемых величин;
Dõ2, Dó2 - äèñïåðñèè, îòêëîíåíèÿ ñðàâíèâàåìûõ âåëè÷èí îò ñðåäíèõ çíà÷åíèé;
n - îáùåå ÷èñëî âåëè÷èí â ñðàâíèâàåìûõ ðÿäàõ ïîêàçàòåëåé.
Ïðèìåíåíèå äàííûõ ìåòîäîâ ìàòåìàòèêî-ñòàòèñòè÷åñêîãî àíàëèçà ê ðåçóëüòàòàì èññëåäîâàíèÿ âûáîðêè ñòóäåíòîâ ïåäàãîãè÷åñêîãî âóçà, ïîçâîëèëî âûÿâèòü ñëåäóþùèå îñîáåííîñòè âëèÿíèÿ ÍÏÍ íà ïðîöåññ àäàïòàöèè âîåííîñëóæàùèõ .
.2 Ðåçóëüòàòû èññëåäîâàíèÿ è èõ èíòåðïðåòàöèÿ
Òàáëèöà 1. Ñâîäíàÿ òàáëèöà äàííûõ ïî ìåòîäèêå ÑÏÀ êîíòðîëüíîé è ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïàì
ÏîêàçàòåëüÝà 2 ìåñ.Ýà 6 ìåñ.Êà 2 ìåñ.Êà 6 ìåñ.Êðèòåðèé ÑòüþäåíòàÀäàïòàöèÿ0,350,40,60,852,3*Ñàìîïðèÿòèå0,420,520,630,782,14*Ïðèÿòèå äðóãèõ0,360,460,5250,82,08*Ýìîöèîíàëüíàÿ êîìôîðòíîñòü0,310,390,540,72,28*Èíòåðíàëüíîñòü0,460,50,590,642,36*Ñòðåìëåíèå ê äîìèíèðîâàíèþ0,430,430,510,521,6Ýñêàïèçì24,322,217,315,23,63*Ïðèìå÷àíèå: * - âûäåëåíû ïîêàçàòåëè, èìåþùèå ïî êðèòåðèþ Ñòüþäåíòà ð ‹ 0,01, ð ‹ 0,05
Ðèñ. 1. Ðåçóëüòàòû ïî ìåòîäèêå ÑÏÀ
Èç òàáëèöû 1 âèäíî, ÷òî ïî ìåòîäèêå ÑÏÀ, â íà÷àëüíûé ïåðèîä àäàïòàöèè (2 ìåñÿöà) â êîíòðîëüíîé ãðóïïå âñå ïîêàçàòåëè óñïåøíîñòè àäàïòàöèè áûëè âûøå (êðîìå ïîêàçàòåëÿ ýñêàïèçìà), ÷åì â ýêñïåðèìåíòàëüíîé, ÷òî ïîäòâåðæäàåò ñðåäíåñòàòèñòè÷åñêîå çíà÷åíèå ïîêàçàòåëåé. Ðåçóëüòàòû ïîêàçàëè, ÷òî â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïå ñòóäåíòû èìåþò íèçêóþ ñòåïåíü àäàïòèâíîñòè(0.35 áàëëîâ). Ýòî â ñâîþ î÷åðåäü ñâèäåòåëüñòâóåò î ñíèæåíèè ê äåçàäàïòàöèè, î ïñèõîëîãè÷åñêîì äèñêîìôîðòå, ÷òî íåò ñáàëàíñèðîâàííîé âíóòðåííåé ïîçèöèè, ïðåîáëàäàåò ïîêàçàòåëü ýñêàïèçìà (24.3), ò.å. èñïûòóåìûå ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïû èñïûòûâàþò æåñòêèé ïðåññèíã íîâûõ îáñòîÿòåëüñòâ.  ïåðèîä äàëüíåéøåé àäàïòàöèè (6 ìåñÿöåâ) â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïå èäåò ïîâûøåíèå ïîêàçàòåëåé óñïåøíîñòè àäàïòàöèè (0.4) è ïîíèæåíèå ïîêàçàòåëÿ ýñêàïèçìà (22.2), íî ïî ñðàâíåíèþ ñ êîíòðîëüíîé (0.85) óðîâåíü ïðîöåññà àäàïòàöèè íàìíîãî íèæå. Äëÿ ñðàâíåíèÿ âûáîðî÷íûõ ñðåäíèõ âåëè÷èí, ïðèíàäëåæàùèõ ê äâóì ñîâîêóïíîñòÿì äàííûõ, è äëÿ ðåøåíèÿ âîïðîñà î òîì, îòëè÷àþòñÿ ëè ñðåäíèå çíà÷åíèÿ äðóã îò äðóãà, ìû èñïîëüçîâàëè ðàñ÷åò ïî t-êðèòåðèþ Ñòüþäåíòà. Êàê âèäíî èç òàáëèöû 1 ïîêàçàòåëü «àäàïòàöèÿ» äîñòîâåðíî íèæå ó ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïû (t=2,3; ð <0,05). Àíàëîãè÷íî îáñòîèò äåëî ñ äðóãèìè ïîêàçàòåëÿìè óñïåøíîñòè àäàïòàöèè, êîýôôèöèåíò ðàçëè÷èÿ Ñòüþäåíòà äàåò âîçìîæíîñòü ãîâîðèòü î íàëè÷èè ñóùåñòâåííûõ îòëè÷èé ïî âñåì ïîêàçàòåëÿì ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîé àäàïòàöèè ýêñïåðèìåíòàëüíîé è êîíòðîëüíîé ãðóïï (ð < 0, 01), êðîìå ïîêàçàòåëÿ «ñòðåìëåíèå ê äîìèíèðîâàíèþ» (ð > 0,01; ð > 0,05). Ïîëó÷åííûå ðåçóëüòàòû ïðåäñòàâëåíû íà ðèñóíêå1.
Òàáëèöà 2. Ñâîäíàÿ òàáëèöà äàííûõ ïî îïðîñíèêó «Àäàïòèâíîñòü» êîíòðîëüíîé è ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïï
ÏîêàçàòåëüÃÝ 2 ìåñ.ÃÝ 6 ìåñ.ÃÊ 2 ìåñ.ÃÊ 6 ìåñ.t - êðèòåðèé 2 ìåñ.6 ìåñ.Àäàïòèâíûå ñïîñîáíîñòè4,855,526,857,72, 41*2,37*Êîììóíèêàòèâíûé ïîòåíöèàë4,45,86,158,842,14*2,21*Ìîðàëüíî-íðàâñòâåííàÿ íîðìàòèâíîñòü5,256,26,87,452,01*2,1*Íåðâíî-ïñèõè÷åñêàÿ óñòîé÷èâîñòü.5,175,657,18,862, 36*2, 4*
Ðèñ. 2. Ðåçóëüòàòû ïî îïðîñíèêó «Àäàïòèâíîñòü»
Äàííûå èç òàáëèöû 2, (ðèñóíîê 2) ñâèäåòåëüñòâóþò, ÷òî â íà÷àëüíîì ïåðèîäå ïðîöåññà àäàïòàöèè â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïå âñå ïîêàçàòåëè íèæå, ÷åì êîíòðîëüíîé. Íèçêèå àäàïòèâíûå ñïîñîáíîñòè 4.85 áàëëîâ, ñâèäåòåëüñòâóþò î íåãîòîâíîñòè ñòóäåíòîâ ê òðåáîâàíèÿì âûñøåãî ó÷åáíîãî çàâåäåíèÿ, î ïñèõîëîãè÷åñêîì äèñêîìôîðòå, âíóòðåííåé òðåâîæíîñòè è íàïðÿæåííîñòè. Ïðè ýòîì óðîâåíü àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïû êëàññèôèöèðóåòñÿ êàê íèçêèé, à óðîâåíü àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ êîíòðîëüíîé ãðóïïû â íà÷àëüíûé ïåðèîä ñîîòâåòñòâóåò ïîêàçàòåëþ «õîðîøåé è íîðìàëüíîé àäàïòàöèè».  äàëüíåéøåì èäåò ïîâûøåíèå ïîêàçàòåëåé «àäàïòèâíûå ñïîñîáíîñòè» â ýêñïåðèìåíòàëüíîé è êîíòðîëüíîé ãðóïïàõ, íî ïî ñðàâíåíèþ ñ äàííûìè êîíòðîëüíîé ãðóïïû ìû âèäèì áîëüøóþ ðàçíèöó (t= 2,37 ïðè ð < 0,05).
Øêàëà ìîðàëüíàÿ íîðìàòèâíîñòü (ÌÍ) - óêàçûâàåò íà ìîðàëüíûé îáëèê ëè÷íîñòè, íà ñîîòâåòñòâèå åå ïîâåäåíèÿ ê ñîöèàëüíî-ïðàâîâûì íîðìàì. Íèçêèå ïîêàçàòåëè ÌÍ â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïå â íà÷àëüíîì ïåðèîäå àäàïòàöèè ñâèäåòåëüñòâóþò î ñêëîííîñòè ê àñîöèàëüíûì ïîñòóïêàì ëè÷íîñòè.  êîíòðîëüíîé ãðóïïå ýòè ÷åðòû â ïðåäåëàõ íîðìû, ìåíåå âûðàæåíû.  äàëüíåéøèé ïåðèîä àäàïòàöèè èäåò ïîâûøåíèå ïîêàçàòåëåé ïî øêàëå (ÌÍ) â êîíòðîëüíîé è â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïàõ. Ìû ñâÿçûâàåì ýòî ñ ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèìè ìåðîïðèÿòèÿìè, ïðîâîäèìûå â èíñòèòóòå. Îäíàêî, ïî ñðàâíåíèþ ñ ïîêàçàòåëÿìè êîíòðîëüíîé ãðóïïû, â ýêñïåðèìåíòàëüíîé îíè íà ìíîãî íèæå è ðàçëè÷èÿ ýòè çíà÷èìû ( t = 2,1 ïðè ð <0,05).
Øêàëà «êîììóíèêàòèâíûå îñîáåííîñòè» - âêëþ÷àåò óìåíèå óñòàíîâèòü äðóæåñêóþ àòìîñôåðó, óìåíèå ïîíÿòü ïðîáëåìó ñîáåñåäíèêà, îïðåäåëåíèå åãî ñèëüíûõ è ñëàáûõ ñòîðîí. Ñðåäíåå âûáîðî÷íîå â êîíòðîëüíîé ãðóïïå «Êλ - â íà÷àëüíûé ïåðèîä ñîñòàâèëî 6,15; òîãäà êàê â ýêñïåðèìåíòàëüíîé - 4.4; â äàëüíåéøåé ïåðèîä àäàïòàöèè èäåò ïîâûøåíèå â êîíòðîëüíîé «Êλ - 8,84; à â ýêñïåðèìåíòàëüíîé - 5,8. Ýòî ãîâîðèò î òîì, ÷òî ñòóäåíòû ñ ïðèçíàêàìè ÍÏÍ â ïåðèîä àäàïòàöèè îáëàäàþò íèçêèìè êîììóíèêàòèâíûìè ñïîñîáíîñòÿìè, ò.å. çàìêíóòû, çàñòåí÷èâû, ÷ðåçìåðíî ðîáêè èëè íàîáîðîò ëåãêî âîçáóäèìû, âñïûëü÷èâû, êîíôëèêòíû .
Âûñîêèå ðåçóëüòàòû â êîíòðîëüíîé ãðóïïå ïî ïîêàçàòåëþ «Êλ ãîâîðÿò íàì î âûñîêèõ êîììóíèêàòèâíûõ ñïîñîáíîñòÿõ. Òî åñòü ýòè ëþäè õîðîøî çíàþò, ãäå è êàê ñåáÿ âåñòè, óïðàâëÿòü âûðàæåíèåì ñâîèõ ýìîöèé, óìåþò ðàñïîëîæèòü ê ñåáå ñîáåñåäíèêà, îáÿçàòåëüíû, íåïîñðåäñòâåííû è îòêðûòû.
Ðåçóëüòàòû ïî øêàëå ÍÏÓ ïîêàçàëè, ÷òî ñòóäåíòû ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïû îáëàäàþò íèçêèì ïîêàçàòåëåì ÍÏÓ, ÷åì ñòóäåíòû êîíòðîëüíîé êàê â íà÷àëüíûé ïåðèîä àäàïòàöèè . òàê è â äàëüíåéøåé àäàïòàöèè è ðàçëè÷èÿ ýòè çíà÷èìû. ( t = 2,4 ïðè ð < 0,05).
Äàííûå î íàëè÷èè ñóùåñòâåííûõ îòëè÷èé â óðîâíå àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ êîíòðîëüíîé è ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïï, ïîäòâåðæäàþòñÿ è àíàëèçîì äèíàìèêè èíäèâèäóàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèõ îñîáåííîñòåé ëè÷íîñòè ñòóäåíòîâ â ïðîöåññå àäàïòàöèè. Ðåçóëüòàòû ïî ïîêàçàòåëþ ñòåïåíè âûðàæåííîñòè íåêîíñòðóêòèâíûõ ðåàêöèé â ïðîöåññå àäàïòàöèè.
Òàáëèöà 3. Ñâîäíàÿ òàáëèöà äàííûõ êîíòðîëüíîé è ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïï ïî ïîêàçàòåëÿì àãðåññèâíîñòè è ýñêàïèçìà. Ìåòîäèêà Áàñà è Äàðêè, ÑÏÀ., ñàìîîöåíêà ïñèõè÷åñêèõ ñîñòîÿíèé Àéçåíêà Ã
ÏîêàçàòåëüÝ 2 ìåñ.Ê 2 ìåñ.t- êðèòåðèéÝ 6 ìåñ.Ê 6 ìåñ.t-êðèòåðèéÔèçè÷åñêàÿ àãðåññèÿ75,32,75*6,35,02, 64*Êîñâåííàÿ àãðåññèÿ4,34,01,64,83,82,1*Ðàçäðàæåíèå8,65,43,32*7,34,62,32*Íåãàòèâèçì4,43,52,2*4,83,02,74*Îáèäà7,25,42,45*7,45,22, 47*Ïîäîçðèòåëüíîñòü63,83,56*6,43,63,59*Âåðáàëüíàÿ àãðåññèÿ86,62,35*6,86,02,41*Àóòîàãðåññèÿ7,35,42,266,95,02,12*Ýñêàïèçì (ÑÏÀ)24,322,23,63*17,315,23,63*Óðîâåíü àãðåññèè (Àéçåíê Ã.)15,910,52,47*12,48,62,21*
Ðèñ. 3. Ðåçóëüòàòû ïî ïîêàçàòåëÿì ôîðì àãðåññèâíîñòè è ýñêàïèçìà.
Èç àíàëèçà ðåçóëüòàòîâ, ïðåäñòàâëåííûõ â òàáëèöå 3, áûëî âûÿâëåíî, ÷òî â íà÷àëüíûé ïåðèîä àäàïòàöèè â êîíòðîëüíîé ãðóïïå âñå áåç èñêëþ÷åíèÿ ôîðìû àãðåññèâíûõ ïðîÿâëåíèé áûëè âûðàæåíû â ìåíüøåé ñòåïåíè ïî ñðàâíåíèþ ñ ýêñïåðèìåíòàëüíîé.
Òàê, ïîêàçàòåëè ôèçè÷åñêîé àãðåññèè äîñòîâåðíî íèæå ó èñïûòóåìûõ êîíòðîëüíîé ãðóïïû ( t= 2,75; ð<0,05). Àíàëîãè÷íî îáñòîèò äåëî ñ äðóãèìè ïðîÿâëåíèÿìè àãðåññèè: ðàçäðàæåíèåì (t=3,32; ð<0,05), íåãàòèâèçìîì (t=2,2; ð<0,05), îáèäîé (t=2,45; ð<0,05), ïîäîçðèòåëüíîñòüþ (t=3,56; ð<0,05), âåðáàëüíîé àãðåññèè (t=2,35; ð<0,05) è àóòîàãðåññèè (t=2,26; ð<0,05). Ïîêàçàòåëü êîñâåííîé àãðåññèè ó èñïûòóåìûõ èç ýêñïåðèìåíòàëüíîé è êîíòðîëüíîé ãðóïï äîñòîâåðíî íå îòëè÷àëñÿ.
 äàëüíåéøåì íàáëþäàåòñÿ êàê â êîíòðîëüíîé, òàê è â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïå ïîíèæåíèå ðàçäðàæåíèÿ, ôèçè÷åñêîé è âåðáàëüíîé àãðåññèè è ïîâûøåíèåì â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïå êîñâåííîé àãðåññèè (õ=4.3 ; õ=4.8), íåãàòèâèçìà (õ=4.4;õ=4.8), îáèäû(õ=7.2;õ=7.4), ïîäîçðèòåëüíîñòè(õ=6;õ=6.4).
Íà íàø âçãëÿä, âûÿâëåííàÿ äèíàìèêà â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïå îïðåäåëÿåòñÿ âëèÿíèåì âîçíèêíîâåíèÿ ñîâåðøåííî íîâîé ñîöèàëüíîé ñèòóàöèè, â êîòîðîé îêàçûâàåòñÿ ñòóäåíò- ïåðâîêóðñíèê. Ïðè ýòîì ÿâíàÿ è ïðÿìàÿ àãðåññèâíîñòü ìîæåò îêàçàòüñÿ ïðîñòî îïàñíîé è óæ íèêàê íå ñïîñîáñòâîâàòü àäàïòàöèè ê íîâûì óñëîâèÿì, ïîýòîìó ñëîæíîñòè â ïðèíÿòèè íîâûõ íîðì ïîâåäåíèÿ è öåííîñòåé ìîãóò âûðàæàòüñÿ ëèøü â ôîðìå êîñâåííûõ àãðåññèâíûõ ïðîÿâëåíèé.
Òàêèì îáðàçîì, â ïðîöåññå àäàïòàöèè ó ñòóäåíòîâ ñ ïðèçíàêàìè ÍÏÍ èäåò òåíäåíöèÿ ê ñíèæåíèþ ïîêàçàòåëåé ÿâíûõ è îòêðûòûõ ôîðì àãðåññèâíûõ ïðîÿâëåíèé è ïîâûøåíèå ïîêàçàòåëåé ñêðûòûõ ôîðì.
 êîíòðîëüíîé ãðóïïå, ïðîÿâëåíèÿ âñåõ ôîðì àãðåññèè â ïðîöåññå àäàïòàöèè èäåò ê ñíèæåíèþ. Òàê, îíè ãîðàçäî ðåæå èñïîëüçîâàëè ãðóáîñòü, êðèêè, óãðîçû è ïðîêëÿòèÿ, ðåæå ïðîÿâëÿëè çàâèñòü, íåäîâîëüñòâî, ñêëîííîñòü ê ðàçäðàæåíèþ, íåíàïðàâëåííûå, íåóïîðÿäî÷åííûå âçðûâû ÿðîñòè, îáèäû è âèíû. Ïîêàçàòåëü ýñêàïèçìà â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïå íà ìíîãî âûøå, ÷åì â êîíòðîëüíîé. Ïðè ýòîì íàëè÷èå ñóùåñòâåííîãî îòëè÷èÿ â ñðåäíèõ ïîêàçàòåëÿõ ýñêàïèçìà ïîäòâåðæäàåòñÿ àíàëèçîì ðåçóëüòàòîâ êîýôôèöèåíòîâ Ñòüþäåíòà (t=3,63; ð<0,05).Ïîëó÷åííûå ðåçóëüòàòû ïðåäñòàâëåíû íà ðèñóíêå 3.
Íà îñíîâå âòîðè÷íûõ ìåòîäîâ ñòàòèñòè÷åñêîé îáðàáîòêè áûëà ïðîâåðåíà çíà÷èìîñòü ðàçëè÷èé ìåæäó âûáîðî÷íûìè ñðåäíèìè âåëè÷èíàìè è èññëåäîâàíà ñâÿçü èëè çàâèñèìîñòü ìåæäó èçó÷àåìûìè ÿâëåíèÿìè. Ýòó çàâèñèìîñòü ìû âûÿâëÿëè ñ ïîìîùüþ ìåòîäîâ êîððåëÿöèè.
Òàáëèöà 4. Ñâîäíàÿ òàáëèöà äàííûõ êîððåëÿöèîííîãî àíàëèçà ïî ìåòîäèêàì Áàñà è Äàðêè (ôîðìû àãðåññèè) è ÑÏÀ (óðîâåíü àãðåññèè).
¹Ïîêàçàòåëè Õ1Ïîêàçàòåëè Õ2Õ 1Õ 2Ä 1Ä 2Êîýôôèöèåíò êîððåëÿöèè1Ôèçè÷åñêàÿ àãðåññèÿÓðîâåíü àäàïòàöèè6,30,41,431,370,253; ð < 0,012Êîñâåííàÿ àãðåññèÿÓðîâåíü àäàïòàöèè4,80,41,751,370,228; ð<0,013ÐàçäðàæåíèåÓðîâåíü àäàïòàöèè7,30,41,551,370,394; ð< 0,014ÍåãàòèâèçìÓðîâåíü àäàïòàöèè4,80,41,421,370,341; ð<0,015ÎáèäàÓðîâåíü àäàïòàöèè7,40,41,831,370,485; ð<0,016ÏîäîçðèòåëüíîñòüÓðîâåíü àäàïòàöèè6,40,41,721,370,230; ð<0,017Âåðáàëüíàÿ àãðåññèÿÓðîâåíü àäàïòàöèè6,80,41,481,370,253; ð<0,018ÀóòîàãðåññèÿÓðîâåíü àäàïòàöèè6,90,41,571,370,365; ð<0,019Óðîâåíü àãðåññèè (Àéçåíê Ã)Óðîâåíü àäàïòàöèè12,40,41,681,37- 0,02 ð<0,0110Ýñêàïèçì (ÑÏÀ)Óðîâåíü àäàïòàöèè17,30,41,871,37- 0,39; ð<0.01
Èç ðåçóëüòàòîâ êîððåëÿöèîííîãî àíàëèçà, ïðåäñòàâëåííûõ â òàáëèöå 4, îáíàðóæèâàåòñÿ ñõîäíàÿ ïñèõîëîãè÷åñêàÿ êàðòèíà : âûÿâèëàñü äîñòîâåðíî çíà÷èìàÿ îòðèöàòåëüíàÿ ñâÿçü ìåæäó ïîêàçàòåëåì «àäàïòàöèÿ» è ïðîÿâëåíèåì ôîðì àãðåññèè: ôèçè÷åñêàÿ àãðåññèÿ (r=0,253; ð<0,01), êîñâåííîé àãðåññèè (r=0,228; ð<0,01), ðàçäðàæåíèÿ (r=0,394; ð<0,01), íåãàòèâèçìà (r=0,341; ð<0,01), îáèäû (r=0,485; ð<0,01), ïîäîçðèòåëüíîñòè (r=0,230; ð<0,01), âåðáàëüíîé àãðåññèè (r=0,253; ð<0,01) è àóòîàãðåññèè ( r= 0,365; ð<0,01). Îáðàòíàÿ ñâÿçü ìåæäó ïîêàçàòåëåì óñïåøíîñòè àäàïòàöèè (ðåçóëüòàòû ìåòîäèêè ÑÏÀ èíòåãðàëüíûé ïîêàçàòåëü «àäàïòàöèÿ».) è óðîâíå àãðåññèè (ðåçóëüòàòû èíòåãðàëüíîãî ïîêàçàòåëÿ «àãðåññèâíîñòü» ìåòîäèêè «Ñàìîîöåíêà ïñèõè÷åñêèõ ñîñòîÿíèé» Àéçåíêà Ã.) - r= (-0,02); ìåæäó óðîâíåì àäàïòàöèè è ýñêàïèçìà - r= (-0, 39).
Òàêèì îáðàçîì, ìîæíî ñêàçàòü, ÷òî ñíèæåíèå óðîâíÿ ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîé àäàïòàöèè çàâèñèò îò ïîâûøåíèÿ óðîâíÿ àãðåññèè è ýñêàïèçìà è íàîáîðîò, à òàêæå îò ôîðì àãðåññèâíûõ ïðîÿâëåíèé.
Ðåçóëüòàòû èññëåäîâàíèÿ ïî ïîêàçàòåëþ ýìîöèîíàëüíî-îöåíî÷íîãî ðåàãèðîâàíèÿ àäàïòàöèè:
Òàáëèöà 5. Ñâîäíàÿ òàáëèöà äàííûõ êîíòðîëüíîé è ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïï ïî ïîêàçàòåëþ «óðîâåíü òðåâîæíîñòè»
Íàçâàíèå ìåòîäèêèÏîêàçàòåëüÝ 2 ìåñ.Ê 2 ìåñ.t-êðèòåðèéÝ 6 ìåñ.Ê 6 ìåñ.t-êðèòåðèéÑàìîîöåíêà ïñèõè÷åñêèõ ñîñòîÿíèé (Àéçåíê Ã).Òðåâîæíîñòü15,912,52,37*1510,72,68*Øêàëà ñàìîîöåíêè (Ñïèëáåðãà ×.Ä., Õàíèíà Þ.Ë.).Ðåàêòèâíàÿ òðåâîæíîñòü5239,33,81*4834,53,74*Ëè÷íîñòíàÿ òðåâîæíîñòü46,140,43,54*44,538,13,51*
Ðèñ.5. Äàííûå ïî ïîêàçàòåëþ «Óðîâåíü òðåâîæíîñòè»
Èç òàáëèöû 5 âèäíî, (ðèñóíîê 5), ÷òî ðåçóëüòàòû ïî «Øêàëå ñàìîîöåíêè» Ñïèëáåðãà ×.Ä, è Õàíèíà Þ.Ë, ïîêàçûâàþò â ïåðèîä íà÷àëüíîé àäàïòàöèè â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïå âûñîêèå ïîêàçàòåëè ëè÷íîñòíîé òðåâîãè, êîòîðàÿ õàðàêòåðèçóåò óñòîé÷èâóþ ñêëîííîñòü âîñïðèíèìàòü áîëüøîé êðóã ñèòóàöèé êàê óãðîæàþùèå, ðåàãèðîâàòü íà òàêèå ñèòóàöèè ñîñòîÿíèåì òðåâîãè. Âûñîêàÿ ËÒ ïðÿìî êîððåëèðóåò ñ íàëè÷èåì íåâðîòè÷åñêîãî êîíôëèêòà, ñ ýìîöèîíàëüíûìè ñðûâàìè.  êîíòðîëüíîé ãðóïïå ïîêàçàòåëè ËÒ â ïðåäåëàõ íîðìû, ãäå ËÒ íå ÿâëÿåòñÿ èçíà÷àëüíî íåãàòèâíîé ÷åðòîé, à âûñòóïàåò êàê åñòåñòâåííàÿ îáÿçàòåëüíàÿ îñîáåííîñòü àêòèâíîé ëè÷íîñòè â ïðîöåññå àäàïòàöèè. Ïîêàçàòåëè ÐÒ â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïå òàêæå ïðåâûøàþò ïîêàçàòåëåé â êîíòðîëüíîé, ÷òî ñâèäåòåëüñòâóåò íàì î íàïðÿæåíèè, áåñïîêîéñòâå, íåðâíîñòè ó ëèö èç ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïû. Âûñîêèé óðîâåíü òðåâîæíîñòè â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïå ïîäòâåðæäàåò è ìåòîäèêà «Äèàãíîñòèêà ñàìîîöåíêè ïñèõè÷åñêèõ ñîñòîÿíèé» Àéçåíêà Ã. - ïîêàçàòåëü «òðåâîæíîñòü» â Ý - 15,9, à â Ê - 12,5. Çíà÷èìûå îòëè÷èÿ ïîäòâåðæäàåò è t - êðèòåðèé Ñòüþäåíòà.  äàëüíåéøåé àäàïòàöèè (6 ìåñÿöåâ) íàáëþäàåòñÿ êàê â êîíòðîëüíîé, òàê è â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïàõ ñíèæåíèå óðîâíÿ òðåâîæíîñòè. Íåñìîòðÿ íà íàëè÷èå òàêîé îáùåé òåíäåíöèè, â êîíòðîëüíîé ãðóïïå îáíàðóæèâàþòñÿ áîëåå íèçêèå ïîêàçàòåëè ïî óðîâíþ òðåâîæíîñòè. Çíà÷èìûå îòëè÷èÿ ïî óðîâíþ òðåâîæíîñòè ïîäòâåðæäàåò è êðèòåðèé Ñòüþäåíòà (t=2,68; ð.<0,05).
Òàáëèöà 6. Ñâîäíàÿ òàáëèöà äàííûõ êîððåëÿöèîííîãî àíàëèçà ïî ïîêàçàòåëÿì «òðåâîæíîñòü», «óðîâåíü àãðåññèè» è «óðîâåíü àäàïòàöèè»
¹ÏîêàçàòåëèÕ 1Õ 2Ä 1Ä 2Êîýôôèöèåíò êîððåëÿöèèÕ 1Õ 21Óðîâåíü òðåâîæíîñòè (Øêàëà ñàìîîöåíêè)Óðîâåíü àäàïòàöèè (ÑÏÀ)44,50,41,461,37- 0.16; ð<0,012Óðîâåíü òðåâîæíîñòè (Øêàëà ñàìîîöåíêè)Óðîâåíü àãðåññèè (Ìåòîäèêà Àéçåíêà)44,512,41,461,580,3 ð<0,05
Àíàëèç ïîêàçàòåëåé ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïû êîýôôèöèåíòîì ëèíåéíîé êîððåëÿöèè Ïèðñîíà, ïðåäñòàâëåííûé â òàáëèöå 6, âûäåëèë íàëè÷èå çíà÷èìîé îáðàòíîé êîððåëÿöèè ìåæäó óðîâíåì àäàïòàöèè è óðîâíåì òðåâîæíîñòè - r = (-0,16), ïðè ýòîì îáíàðóæèëàñü çíà÷èìàÿ ïðÿìàÿ çàâèñèìîñòü ìåæäó âûñîêèì óðîâíåì òðåâîæíîñòè è âûñîêèì óðîâíåì àãðåññèè - r=0,3. (Ðåçóëüòàòû ïî ìåòîäèêàì ÑÏÀ - øêàëà «àäàïòàöèÿ», «Ñàìîîöåíêà ïñèõè÷åñêèõ ñîñòîÿíèé» Àéçåíêà Ã. - øêàëà «óðîâåíü àãðåññèè», Ñïèëáåðãà è Õàíèíà «Øêàëà ñàìîîöåíêè»).
Òàáëèöà 7. Ñâîäíàÿ òàáëèöà äàííûõ êîíòðîëüíîé è ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïï ïî ïîêàçàòåëþ «ôðóñòðàöèÿ», «ðèãèäíîñòü», «äåïðåññèÿ»
Íàçâàíèå ìåòîäèêèÏîêàçàòåëüÝ - 2 ìåñ.Ê - 2 ìåñ.tÝ- 6 ìåñ.Ê- 6 ìåñ.tÑàìîîöåíêà ïñèõè÷åñêèõ ñîñòîÿíèé (Àéçåíêà Ã).ôðóñòðàöèÿ16,711,22,4213,482,1Ñàìîîöåíêà ïñèõè÷åñêèõ ñîñòîÿíèé (Àéçåíêà Ã).ðèãèäíîñòü19,413,52,3715,26,42,81Äèôôåðåíöèàëüíàÿ äèàãíîñòèêà äåïðåññèâíûõ ñîñòîÿíèé (Æìóðîâà Â.À.).äåïðåññèÿ55,3412,850,432,43,32
Ðèñ.6. Äàííûå ïî ïîêàçàòåëþ «Ôðóñòðàöèÿ», «Ðèãèäíîñòü», «Äåïðåññèÿ»
Àíàëèç ïîëó÷åííûõ ðåçóëüòàòîâ, ïðåäñòàâëåííûõ â òàáëèöå 7, (ðèñóíîê 7), ïîçâîëèë îïðåäåëèòü, ÷òî ñîîòíîøåíèå ïîêàçàòåëåé âûðàæåíèÿ ýìîöèîíàëüíî-îöåíî÷íîãî ðåàãèðîâàíèÿ â ïðîöåññå íà÷àëüíîé àäàïòàöèè â êîíòðîëüíîé ãðóïïå âñå áåç èñêëþ÷åíèÿ áûëè âûðàæåíû â ìåíüøåé ñòåïåíè ïî ñðàâíåíèþ ñ ýêñïåðèìåíòàëüíîé. Òàê, ïîêàçàòåëü «ôðóñòðàöèÿ» äîñòîâåðíî íèæå â êîíòðîëüíîé ãðóïïå (t = 2,42; ð < 0.05).
Íàëè÷èå âûñîêîãî óðîâíÿ ôðóñòðàöèîííîé íàïðÿæåííîñòè â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïå (16,7), ãîâîðèò î òîì, ÷òî ñòóäåíòû â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïå â íà÷àëüíûé ïåðèîä àäàïòàöèè èìåþò íèçêóþ ñàìîîöåíêó, èñïûòûâàþò áîÿçíü íåóäà÷, ñòàðàþòñÿ èçáåãàòü òðóäíîñòè. Àíàëîãè÷íî îáñòîèò äåëî ñ äðóãèìè ïðîÿâëåíèÿìè ýìîöèîíàëüíîãî ðåàãèðîâàíèÿ íà ïðîöåññ àäàïòàöèè: ðèãèäíîñòü (t =2,37; ð<0,05), äåïðåññèÿ (t=2,8; ð<0,05). Ñïóñòÿ 4 ìåñÿöà ó÷åáû ñîîòíîøåíèå ðàçëè÷íûõ ôîðì ýìîöèîíàëüíî-îöåíî÷íîãî ðåàãèðîâàíèÿ ó ñòóäåíòîâ ýêñïåðèìåíòàëüíîé è êîíòðîëüíîé ãðóïï õàðàêòåðèçóþòñÿ ïîíèæåíèåì óðîâíÿ ôðóñòðàöèè, ïðîÿâëåíèé ðèãèäíîñòè, äåïðåññèâíûõ ñîñòîÿíèé. Íåñìîòðÿ íà íàëè÷èå òàêîé îáùåé òåíäåíöèè â êîíòðîëüíîé ãðóïïå ê îêîí÷àíèþ ïåðèîäà àäàïòàöèè áîëåå íèçêèå ïîêàçàòåëè ïî âñåì øêàëàì, à â ýêñïåðèìåíòàëüíîé íàîáîðîò, áîëåå âûñîêèå ïîêàçàòåëè ïî âñåì øêàëàì ïî ñðàâíåíèþ ñ êîíòðîëüíîé.
Òàáëèöà 8. Ñâîäíàÿ òàáëèöà äàííûõ êîððåëÿöèîííîãî àíàëèçà ïî ïîêàçàòåëÿì «ôðóñòðàöèÿ», «ðèãèäíîñòü» (ìåòîäèêà Àéçåíêà Ã), «äåïðåññèÿ» (ìåòîäèêà Æìóðîâà Â.À.), «íåðâíî-ïñèõè÷åñêàÿ íåóñòîé÷èâîñòü» (ìåòîäèêà «Ïðîãíîç») è «óðîâåíü àäàïòàöèè» (ÑÏÀ).
¹Ïîêàçàòåëè Õ 1 Õ 2Õ 1Õ 2Ä 1Ä 2Êîýôôèöèåíò êîððåëÿöèè1Óðîâåíü ôðóñòðàöèèÓðîâåíü àäàïòàöèè13,40,41,431,37- 0,27; ð< 0,052Óðîâåíü ðèãèäíîñòèÓðîâåíü àäàïòàöèè15,20,41,541,37-0,24; ð<0,053Óðîâåíü äåïðåññèèÓðîâåíü àäàïòàöèè50,40,41,861,370,034; ð<0,054Óðîâåíü ÍÏÍÓðîâåíü àäàïòàöèè26,30,41,521,37-0,02; ð<0,01Íà îñíîâàíèè ïðîâåäåííîãî êîððåëÿöèîííîãî àíàëèçà, ïðåäñòàâëåííûõ â òàáëèöå 8, áûëà âûÿâëåíà îòðèöàòåëüíàÿ êîððåëÿöèÿ ìåæäó âûñîêèì óðîâíåì ôðóñòðàöèè è àäàïòàöèè - r=-0,27 ( ïî ÑÏÀ) ð<0,05; ìåæäó ðèãèäíîñòè è óðîâíåì àäàïòàöèè - r= -0, 24 ð<0,05; ìåæäó äåïðåññèâíûìè ñîñòîÿíèÿìè è óðîâíåì àäàïòàöèè - r=0,34 ð<0,05.
Äëÿ ïîëó÷åíèÿ äîïîëíèòåëüíîé, áîëåå äåòàëüíîé èíôîðìàöèè î ñòåïåíè çàâèñèìîñòè ìåæäó óðîâíåì ÍÏÍ è ïðîöåññà àäàïòàöèè, ìû ñðàâíèëè ðåçóëüòàòû êîíòðîëüíîé è ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïï íà íà÷àëüíîì ýòàïå àäàïòàöèè (2 ìåñ.) è çàâåðøàþùåì (6 ìåñ.) ïî ïîêàçàòåëÿì «ÍÏÍ» è «àäàïòàöèÿ».
Òàáëèöà 9. Ñâîäíàÿ òàáëèöà äàííûõ êîíòðîëüíîé è ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïï ïî ïîêàçàòåëÿì ÍÏÍ è àäàïòàöèÿ.
Íàçâàíèå ìåòîäèêèÏîêàçàòåëüÝ 2 ìåñ.Ê 2 ìåñ.t- êðèòåðèéÝ 6 ìåñ.Ê 6 ìåñ.t- êðèòåðèéÏðîãíîçÓðîâåíü ÍÏÍ28,512,93,83*26,310,33,82*ÑÏÀÓðîâåíü àäàïòàöèè0,350,62,4*0,40,852,3*
Ðèñ.7. Äàííûå ïî ïîêàçàòåëþ «ÍÏÍ», «Àäàïòàöèÿ»
Ñðàâíåíèå ðåçóëüòàòîâ ýêñïåðèìåíòàëüíîé è êîíòðîëüíîé ãðóïï ïî êðèòåðèþ ñîîòíîøåíèÿ óðîâíÿ ÍÏÍ è óðîâíÿ àäàïòàöèè ïîêàçàëî ñëåäóþùåå (òàáëèöà 9, ðèñóíîê 9): â íà÷àëå àäàïòàöèîííîãî ïåðèîäà ó ñòóäåíòîâ ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïû óðîâåíü àäàïòàöèè íà ìíîãî íèæå, ÷åì â êîíòðîëüíîé ãðóïïå. Çíà÷èìûå ðàçëè÷èÿ ïîäòâåðæäàåò è êðèòåðèé Ñòüþäåíòà (2,4) ïðè ð<0,05.  äàëüíåéøåé ïåðèîä àäàïòàöèè áûëà íàìå÷åíà òåíäåíöèÿ ê ñíèæåíèþ ïîêàçàòåëÿ óðîâíÿ ÍÏÍ êàê â ýêñïåðèìåíòàëüíîé, òàê è â êîíòðîëüíîé è ïîâûøåíèþ óðîâíÿ àäàïòàöèè. Íåñìîòðÿ íà íàëè÷èå òàêîé îáùåé òåíäåíöèè, â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïå áîëåå íèçêèå ïîêàçàòåëè. Àíàëèç ïîêàçàòåëåé êîýôôèöèåíòîì ëèíåéíîé êîððåëÿöèè Ïèðñîíà (ñì. òàáëèöó 8) âûäåëèë íàëè÷èå çíà÷èìîé îáðàòíîé êîððåëÿöèè ìåæäó óðîâíåì àäàïòàöèè è óðîâíåì ÍÏÍ - r=-0,2, (ïîêàçàòåëè ïî ìåòîäèêè «Ïðîãíîç» - óðîâåíü ÍÏÍ è ÑÏÀ - øêàëà «óðîâåíü àäàïòàöèè»). Òàêèì îáðàçîì, ìîæíî ñêàçàòü, ÷òî ñíèæåíèå óðîâíÿ ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîé àäàïòàöèè ó ñòóäåíòîâ îáóñëîâëåíî âûñîêèì óðîâíåì ÍÏÍ, è íàîáîðîò.
Ðèñ.8. Ãðàôèê «Âëèÿíèÿ ÍÏÍ íà ïðîöåññ àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ ïåäàãîãè÷åñêîãî âóçà»
Èñõîäÿ èç ðåçóëüòàòîâ ýêñïåðèìåíòàëüíîãî èññëåäîâàíèÿ ïî èçó÷åíèþ «Âëèÿíèÿ ÍÏÍ íà ïðîöåññ àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ ïåäàãîãè÷åñêîãî âóçà» ìîæíî ñäåëàòü ñëåäóþùèå âûâîäû:
. Àíàëèç ïîëó÷åííûõ ðåçóëüòàòîâ ïîçâîëèë îïðåäåëèòü ïî ïîêàçàòåëþ àäàïòèâíîñòü-äåçàäàïòèâíîñü ñëåäóþùåå: íà íà÷àëüíîé àäàïòàöèè (2 ìåñ.) ñòóäåíòû ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïû èìåþò íèçêèé óðîâåíü àäàïòàöèè, ñíèæåíû ê äåçàäàïòèâíîñòè, è èñïûòûâàþò ïñèõîëîãè÷åñêèé äèñêîìôîðò, íåò ñáàëàíñèðîâàííîé âíóòðåííåé ïîçèöèè. Èìåþò íèçêèå êîììóíèêàòèâíûå ñïîñîáíîñòè, ñêëîííû ê àñîöèàëüíûì ïîñòóïêàì. (ðåçóëüòàòû ìåòîäèê ÑÏÀ, «Àäàïòèâíîñòü»). Äîñòàòî÷íî âûñîêèå ðåçóëüòàòû â êîíòðîëüíîé ãðóïïå ïî äàííûì ìåòîäèê «ÑÏÀ», «Àäàïòèâíîñòü», ãîâîðÿò î âûñîêîé ñòåïåíè àäàïòèâíîñòè äàííûõ ìîëîäûõ ëþäåé, ïñèõîëîãè÷åñêîé ãîòîâíîñòè ê îáó÷åíèþ âûñøåé øêîëå.
Ñòóäåíòû êîíòðîëüíîé ãðóïïû õàðàêòåðèçîâàëèñü âûðàæåííûì ýìîöèîíàëüíûì êîìôîðòîì, ñâîáîäîé ïåðåæèâàíèé è èõ ðàçìåùåíèÿ â êîíòàêòå ñ îêðóæàþùèìè, óäîâëåòâîðåííîñòüþ óñëîâèÿìè æèçíè è äåÿòåëüíîñòè, ïðèíÿòèåì ñåáÿ (ðåçóëüòàòû ÑÏÀ - øêàëà «ïðèíÿòèå ñåáÿ»). Íà ýòàïå äàëüíåéøåé àäàïòàöèè â êîíòðîëüíîé è ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïû èäåò ïîâûøåíèå ïîêàçàòåëåé óñïåøíîñòè àäàïòàöèè è ïîíèæåíèå ïîêàçàòåëÿ ýñêàïèçìà. Îäíàêî, â êîíòðîëüíîé ãðóïïå óðîâåíü ïðîöåññà àäàïòàöèè íàìíîãî âûøå. Òàê, ïîêàçàòåëü «àäàïòàöèÿ» äîñòîâåðíî íèæå ó ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïû (t=2,3; ð <0,05). Àíàëîãè÷íî îáñòîèò äåëî ñ äðóãèìè ïîêàçàòåëÿìè óñïåøíîñòè àäàïòàöèè, êîýôôèöèåíò ðàçëè÷èÿ Ñòüþäåíòà äàåò âîçìîæíîñòü ãîâîðèòü î íàëè÷èè ñóùåñòâåííûõ îòëè÷èé ïî âñåì ïîêàçàòåëÿì ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîé àäàïòàöèè ýêñïåðèìåíòàëüíîé è êîíòðîëüíîé ãðóïï (ð < 0, 01), êðîìå ïîêàçàòåëÿ «ñòðåìëåíèå ê äîìèíèðîâàíèþ» (ð > 0,01; ð > 0,05).
. Ðåçóëüòàòû èññëåäîâàíèÿ ïî ïîêàçàòåëþ ñòåïåíè âûðàæåííîñòè íåêîíñòðóêòèâíûõ ñïîñîáîâ ïðåîäîëåíèÿ: íà íà÷àëüíîì ïåðèîäå àäàïòàöèè ó ñòóäåíòîâ ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïû âûñîêèå ïîêàçàòåëè ýñêàïèçìà è âñåõ ôîðì àãðåññèè (ðåçóëüòàòû ïî ìåòîäèêàì ÑÏÀ, òåñòó Àéçåíêà Ã, Áàñà è Äàðêè).  äàííûé ïåðèîä ñòóäåíòû ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïû ñêëîííû ãðóáîñòè, à òàêæå óãðîçû, ðóãàíü, êðèêè ïðîòèâ ñâîèõ ñîêóðñíèêîâ è óõîä îò ïðîáëåì.  êîíòðîëüíîé ãðóïïå ïîêàçàòåëü ýñêàïèçìà è âñå áåç èñêëþ÷åíèÿ ôîðìû àãðåññèâíûõ ïðîÿâëåíèé áûëè âûðàæåíû â ìåíüøåé ñòåïåíè ïî ñðàâíåíèþ ñ ýêñïåðèìåíòàëüíîé. Îíè ãîðàçäî ðåæå ñêëîííû èñïîëüçîâàòü ãðóáîñòü ïðîòèâ ñîêóðñíèêîâ, êðèêè, óãðîçû, ïðîÿâëÿòü íåäîâîëüñòâî, ðàçäðàæåíèå. Ïîêàçàòåëü «êîñâåííîé àãðåññèè» íà äàííîì ýòàïå, ó èñïûòóåìûõ èç ýêñïåðèìåíòàëüíîé è êîíòðîëüíîé ãðóïï, äîñòîâåðíî íå îòëè÷àëñÿ. Íà äàëüíåéøåì ýòàïå àäàïòàöèè (6 ìåñ.) íàáëþäàåòñÿ êàê â êîíòðîëüíîé, òàê è â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïå ïîíèæåíèå ïîêàçàòåëÿ ýñêàïèçìà, ðàçäðàæåíèÿ, ôèçè÷åñêîé è âåðáàëüíîé àãðåññèè è ïîâûøåíèåì â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïå êîñâåííîé àãðåññèè, íåãàòèâèçìà, îáèäû, ïîäîçðèòåëüíîñòè. Òàêèì îáðàçîì, â ïðîöåññå àäàïòàöèè ó ñòóäåíòîâ ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïû èäåò òåíäåíöèÿ ê ñíèæåíèþ ïîêàçàòåëåé ÿâíûõ è îòêðûòûõ ôîðì àãðåññèâíûõ ïðîÿâëåíèé è ïîâûøåíèå ïîêàçàòåëåé ñêðûòûõ ôîðì.  êîíòðîëüíîé ãðóïïå, ïðîÿâëåíèÿ ýñêàïèçìà è âñåõ ôîðì àãðåññèè â ïðîöåññå àäàïòàöèè èäåò ê ñíèæåíèþ.
.  èññëåäîâàíèè áûëè âûÿâëåíû îòëè÷èÿ â ïîêàçàòåëÿõ ýìîöèîíàëüíî-îöåíî÷íîãî ðåàãèðîâàíèÿ ñòóäåíòîâ íà ïðîöåññ àäàïòàöèè. Íà íà÷àëüíîì ïåðèîäå àäàïòàöèè (2 ìåñ.) ó ñòóäåíòîâ ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïû âûøå óðîâåíü òðåâîæíîñòè (äàííûå ïî òåñòó Àéçåíêà Ã., ìåòîäèêå «Øêàëà ñàìîîöåíêè» Ñïèëáåðãà è Õàíèíà), âûðàæåíû ïîêàçàòåëè ýìîöèîíàëüíîãî äèñêîìôîðòà (ïî òåñòó Àéçåíêà Ã., ìåòîäèêå ÑÏÀ), âûøå óðîâåíü ôðóñòðàöèîííîé íàïðÿæåííîñòè, íèçêàÿ ñàìîîöåíêà ( ðåçóëüòàòû ïî ìåòîäèêå ÑÏÀ, òåñòó Àéçåíêà Ã., ìåòîäèêè Ñïèëáåðãà è Õàíèíà), íèæå ïîêàçàòåëü «ïðèÿòèå ñåáÿ» (ÑÏÀ), âûøå óðîâåíü äåïðåññèè ( ïî òåñòó Æìóðîâà Â.À.).Òàêèì îáðàçîì, ñòóäåíòû ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïû â íà÷àëüíûé ïåðèîä àäàïòàöèè ïðîÿâëÿþò âûðàæåííûå íåãàòèâíûå ïåðåæèâàíèÿ è ñëîæíîñòè èõ âûðàæåíèÿ ïðè êîíòàêòàõ, äåïðåññèâíûå ïðîÿâëåíèÿ, íåàäåêâàòíûå ïðåäñòàâëåíèÿ î ñåáå è äðóãèõ, íåóäîâëåòâîðåííîñòü ñëîæèâøèìèñÿ óñëîâèÿìè ñóùåñòâîâàíèÿ.
 äàëüíåéøåé àäàïòàöèè (6 ìåñÿöåâ) íàáëþäàåòñÿ êàê â êîíòðîëüíîé, òàê è â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïàõ ñíèæåíèå óðîâíÿ òðåâîæíîñòè. Íåñìîòðÿ íà íàëè÷èå òàêîé îáùåé òåíäåíöèè, â êîíòðîëüíîé ãðóïïå îáíàðóæèâàþòñÿ áîëåå íèçêèå ðåçóëüòàòû ïî âñåì ïîêàçàòåëÿì.. Çíà÷èìûå îòëè÷èÿ ïî óðîâíþ òðåâîæíîñòè ïîäòâåðæäàåò è êðèòåðèé Ñòüþäåíòà (t=2,68; ð<0,05), ïî ôðóñòðàöèîííîé íàïðÿæåííîñòè (t = 2,42; ð < 0.05), ðèãèäíîñòè (t =2,37; ð<0,05), äåïðåññèè (t=2,8; ð<0,05).
. Ñðàâíåíèå ðåçóëüòàòîâ ýêñïåðèìåíòàëüíîé è êîíòðîëüíîé ãðóïï ïî êðèòåðèþ óðîâíÿ àäàïòàöèè ïîêàçàëî ñëåäóþùåå: â íà÷àëå àäàïòàöèîííîãî ïåðèîäà ó ñòóäåíòîâ ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïû óðîâåíü àäàïòàöèè íà ìíîãî íèæå, ÷åì â êîíòðîëüíîé ãðóïïå. Çíà÷èìûå ðàçëè÷èÿ ïîäòâåðæäàåò è êðèòåðèé Ñòüþäåíòà (2,4) ïðè ð<0,05.  äàëüíåéøåé ïåðèîä àäàïòàöèè áûëà íàìå÷åíà òåíäåíöèÿ ê ïîâûøåíèþ óðîâíÿ àäàïòàöèè. Íåñìîòðÿ íà íàëè÷èå òàêîé îáùåé òåíäåíöèè, â ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïå áîëåå íèçêèå ïîêàçàòåëè, ÷åì â êîíòðîëüíîé ãðóïïå.
. Àíàëèç ïîêàçàòåëåé ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïû êîýôôèöèåíòîì ëèíåéíîé êîððåëÿöèè Ïèðñîíà âûäåëèë íàëè÷èå çíà÷èìîé îòðèöàòåëüíîé ñâÿçè ìåæäó ïîêàçàòåëåì «àäàïòàöèÿ» è ïðîÿâëåíèåì ôîðì àãðåññèè: ôèçè÷åñêàÿ àãðåññèÿ (r=0,253; ð<0,01), êîñâåííîé àãðåññèè (r=0,228; ð<0,01), ðàçäðàæåíèÿ (r=0,394; ð<0,01), íåãàòèâèçìà (r=0,341; ð<0,01), îáèäû (r=0,485; ð<0,01), ïîäîçðèòåëüíîñòè (r=0,230; ð<0,01), âåðáàëüíîé àãðåññèè (r=0,253; ð<0,01) è àóòîàãðåññèè ( r= 0,365; ð<0,01).
Îáðàòíàÿ ñâÿçü ìåæäó ïîêàçàòåëåì óñïåøíîñòè àäàïòàöèè (ðåçóëüòàòû ìåòîäèêè ÑÏÀ èíòåãðàëüíûé ïîêàçàòåëü «àäàïòàöèÿ».) è óðîâíå àãðåññèè (ðåçóëüòàòû èíòåãðàëüíîãî ïîêàçàòåëÿ «àãðåññèâíîñòü» ìåòîäèêè «Ñàìîîöåíêà ïñèõè÷åñêèõ ñîñòîÿíèé» Àéçåíêà Ã.) - r= (-0,02); ìåæäó óðîâíåì àäàïòàöèè è ýñêàïèçìà - r= (-0, 39).
Êðîìå òîãî, àíàëèç ïîêàçàòåëåé ýêñïåðèìåíòàëüíîé ãðóïïû êîýôôèöèåíòîì ëèíåéíîé êîððåëÿöèè Ïèðñîíà âûäåëèë íàëè÷èå çíà÷èìîé îáðàòíîé êîððåëÿöèè ìåæäó óðîâíåì àäàïòàöèè è óðîâíåì òðåâîæíîñòè - r = (-0,16), ïðè ýòîì îáíàðóæèëàñü çíà÷èìàÿ ïðÿìàÿ çàâèñèìîñòü ìåæäó âûñîêèì óðîâíåì òðåâîæíîñòè è âûñîêèì óðîâíåì àãðåññèè - r=0,3. (Ðåçóëüòàòû ïî ìåòîäèêàì ÑÏÀ - øêàëà «àäàïòàöèÿ», «Ñàìîîöåíêà ïñèõè÷åñêèõ ñîñòîÿíèé» Àéçåíêà Ã. - øêàëà «óðîâåíü àãðåññèè», Ñïèëáåðãà è Õàíèíà «Øêàëà ñàìîîöåíêè»). Òàêæå îòðèöàòåëüíàÿ êîððåëÿöèÿ ìåæäó âûñîêèì óðîâíåì ôðóñòðàöèè è àäàïòàöèè - r=-0,27 ð<0,05; ìåæäó ðèãèäíîñòè è óðîâíåì àäàïòàöèè - r= -0, 24 ð<0,05; ìåæäó äåïðåññèâíûìè ñîñòîÿíèÿìè è óðîâíåì àäàïòàöèè - r=0,34 ð<0,05. ( ïîêàçàòåëè ïî ìåòîäèêè ÑÏÀ «àäàïòàöèÿ» è îïðîñíèêà Àéçåíêà Ã.). Êîýôôèöèåíòîì ëèíåéíîé êîððåëÿöèè Ïèðñîíà âûäåëèë íàëè÷èå çíà÷èìîé îáðàòíîé êîððåëÿöèè ìåæäó óðîâíåì àäàïòàöèè è óðîâíåì ÍÏÍ - r=-0,2, (ïîêàçàòåëè ïî ìåòîäèêè «Ïðîãíîç» - óðîâåíü ÍÏÍ è ÑÏÀ - øêàëà «óðîâåíü àäàïòàöèè»).
Òàêèì îáðàçîì, ñíèæåíèå óðîâíÿ ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîé àäàïòàöèè ó ñòóäåíòîâ ñ ïðèçíàêàìè ÍÏÍ, îáóñëîâëåíî íåêîíñòðóêòèâíûìè ñïîñîáàìè ïðåîäîëåíèÿ àäàïòàöèè (âûñîêèì óðîâíåì àãðåññèè, ýñêàïèçìà), ïîâûøåííîé ýìîöèîíàëüíîñòüþ (âûñîêèé óðîâåíü òðåâîæíîñòè, ôðóñòðàöèè, ðèãèäíîñòè, äåïðåññèè), à òàêæå íèçêèìè àäàïòèâíûìè ñïîñîáíîñòÿìè (ñêëîííîñòü ê äåçàäàïòàöèè).
. Àíàëèç ðåçóëüòàòîâ èññëåäîâàíèÿ ïîçâîëÿåò íàì ãîâîðèòü, ÷òî óñïåøíîñòü àäàïòàöèîííîãî ïðîöåññà ñòóäåíòîâ ê óñëîâèÿì âûñøåé øêîëû, îáóñëàâëèâàåòñÿ ðàçëè÷èÿìè è äèíàìèêîé ïñèõè÷åñêèõ ïðîöåññîâ è ñîñòîÿíèé, â ÷àñòíîñòè îò óðîâíÿ, íàïðàâëåííîñòè è ñòåïåíè âûðàæåíèÿ ÍÏÍ. ×òî ïîäòâåðæäàåò íàøó ãèïîòåçó.
Ðåêîìåíäàöèè
Íà îñíîâå ïîëó÷åííûõ ðåçóëüòàòîâ â õîäå íàøåãî èññëåäîâàíèÿ ìû ðåêîìåíäóåì ðÿä ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèõ ìåðîïðèÿòèé ïî óëó÷øåíèþ ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîé àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ ïåäàãîãè÷åñêîãî âóçà.
 çàâèñèìîñòè îò ôîðì ïðîÿâëåíèÿ íåãàòèâíûõ ïðîÿâëåíèé ÍÏÍ ïåäàãîãàìè è ïðàêòè÷åñêèìè ïñèõîëîãàìè ìîãóò ïðèìåíÿòüñÿ ìåòîäû: ïîâåäåí÷åñêîé ïñèõîòåðàïèè, êîòîðûå ïîçâîëÿþò èçáàâèòüñÿ îò ïðèîáðåòåííûõ íåãàòèâíûõ ôîðì ïîâåäåíèÿ è íåàäåêâàòíûõ íîðìàì, ïðåîáëàäàþùèì â îáùåñòâå; ïñèõîñîöèàëüíûå, ãäå ãëàâíîå âíèìàíèå óäåëÿåòñÿ ïîääåðæêå ñòóäåíòà ñî ñòîðîíû ñîöèàëüíîãî îêðóæåíèÿ, ñòóäåí÷åñêîãî êîëëåêòèâà, ïðåïîäàâàòåëüñêîãî ñîñòàâà è îáùåñòâà.
Ìû ðåêîìåíäóåì, äëÿ óëó÷øåíèÿ àäàïòàöèè ó ëèö ñ íåðâíî-ïñèõè÷åñêîé íåóñòîé÷èâîñòüþ òàêèå ôîðìû è ìåòîäû ïñèõîëîãè÷åñêîé ïîìîùè: áåñåäà, ïðèìåíåíèå êîììóíèêàòèâíûõ ñïîñîáîâ ïñèõîëîãè÷åñêîé ïîìîùè; - ñëîâåñíûå ôîðìóëû, ìèìèêà, æåñòû, äâèæåíèå äîëæíû ñïîñîáñòâîâàòü ïîâûøåíèþ ó ñòóäåíòîâ óâåðåííîñòè â ñåáå, íàñòðàèâàòü èõ íà ðåøåíèå êîíêðåòíûõ çàäà÷. Ýòî ìîæåò áûòü ïîîùðåíèå - ïîõâàëà, øóòêè, þìîð, äåìîíñòðàöèÿ óâåðåííîñòè â óñïåõå ñòóäåíòà. Èíîãäà, â çàâèñèìîñòè îò èíäèâèäóàëüíûõ ñâîéñòâ ëè÷íîñòè ñòóäåíòà, ïðèáåãíóòü ê ñèëå ïðèêàçà, íàêàçàíèÿ, ïðèìåíåíèÿ âëàñòè.
Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ïîìîùü çàêëþ÷àåòñÿ â ïðèìåíåíèè: àóòîãåííîé ïñèõîòåðàïèè - íåðâíî-ïñèõè÷åñêàÿ íåóñòîé÷èâîñòü êóïèðóåòñÿ ìåòîäîì ñàìîâíóøåíèÿ, íàïðàâëåíà íà ðåëàêñàöèþ ìûøö, ñíÿòèÿ íàïðÿæåíèÿ; ìóçûêîòåðàïèÿ - ýòî ìîæåò áûòü ïàññèâíîå ïðîñëóøèâàíèå ïðîèçâåäåíèé, ïðîñëóøèâàíèÿ ìóçûêè ñ åå ïîñëåäóþùèì îáñóæäåíèåì â ãðóïïå èëè âîêàëîòåðàïèÿ, èãðà íà ìóçûêàëüíûõ èíñòðóìåíòàõ.
Òðåíèíãîâûå ìåòîäû - èìåþò öåëü âûðàáàòûâàòü ó ñòóäåíòîâ ñîöèàëüíî-îäîáðÿåìûå ôîðìû îáùåíèÿ, è ïîâåäåíèÿ, ïðåîäîëåíèå ÷óâñòâà íåóâåðåííîñòè è ò.ä.
Ïðîãðàììà òàêîãî òðåíèíãà ñòðîèòñÿ ñëåäóþùèì îáðàçîì: ïåðâûå çàíÿòèÿ, íàïðàâëåííûå íà óñòàíîâëåíèå êîíòàêòà ñ ãðóïïîé, ñíÿòèå íàïðÿæåíèÿ è ñêîâàííîñòè è ñîçäàíèå äîáðîæåëàòåëüíîé àòìîñôåðû. Ïîñëåäóþùèå çàíÿòèÿ íàïðàâëÿþòñÿ íà îáó÷åíèå íàâûêàì ìåæëè÷íîñòíîãî îáùåíèÿ. Êîììóíèêàòèâíûå óìåíèÿ, ðàçâèâàåìûå â òðåíèíãîâûõ ãðóïïàõ, âêëþ÷àþò îïèñàíèå ïîâåäåíèÿ äðóãèõ ëþäåé áåç èõ îöåíêè. Ïðèìåíÿþòñÿ ýëåìåíòû óïðàæíåíèé: «Ïðåäîñòàâëåíèå», «Èíòåðâüþ», «Òàáåëü î ðàíãàõ», «Ñëåïåö è ïîâîäûðü» è äð. Ó ñòóäåíòîâ âûðàáàòûâàþòñÿ óìåíèå ïðàâèëüíî ïåðåäàâàòü ñâîè ÷óâñòâà è ïîíèìàòü ïåðåæèâàíèÿ äðóãèõ ëþäåé, àêòèâíîå ñëóøàíèå, êîíñòðóêòèâíîå ðàçðåøåíèå êîíôëèêòíûõ ñèòóàöèé, ñâîáîäíûé îáìåí ìíåíèåì, ïåðåæèâàíèÿìè ïî ïîâîäó êîíêðåòíîãî ïñèõîòðàâìèðóþùåãî ñîáûòèÿ ñíèìàåò ýôôåêò «óíèêàëüíîñòè ïåðåæèâàíèé», áëîêèðóåò ðàçâèòèå íåâðîòè÷åñêèõ ñîñòîÿíèé è ïîâûøàåò ëè÷íîñòíóþ ñàìîîöåíêó ñòóäåíòà.
Èíäèâèäóàëüíàÿ ðàáîòà ïñèõîëîãà ñî ñòóäåíòàìè, èìåþùèìè íèçêèå è íåóäîâëåòâîðèòåëüíûå àäàïòèâíûå ñïîñîáíîñòè, â áîëüøåé ñòåïåíè äîëæíà èìåòü êîððåêòèðóþùèé õàðàêòåð, êîãäà äîñòàòî÷íî äëèòåëüíîå ïðåáûâàíèå â èçìåíåííûõ óñëîâèÿõ ñóùåñòâîâàíèÿ íà÷èíàåò ñêàçûâàòüñÿ íà íåðâíî-ïñèõè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè ëè÷íîñòè. Èíäèâèäóàëüíûå áåñåäû ðåêîìåíäóåòñÿ ñòðîèòü ïî ñëåäóþùåìó ïëàíó:
1.Óñòàíîâëåíèå äîâåðèòåëüíîãî ëè÷íîãî êîíòàêòà ìåæäó ñòóäåíòîì è ïñèõîëîãîì.
2.Îêàçàíèå ïîìîùè â îñîçíàíèè ïðè÷èí è óñëîâèé, âûçâàâøèõ íåãàòèâíîå, äèñêîìôîðòíîå ñîñòîÿíèå, òÿæåëûå âíóòðåííèå ïåðåæèâàíèÿ è ò.ä.
.Ðàçúÿñíåíèå çàêîíîìåðíîãî õàðàêòåðà ïîäîáíûõ ñîñòîÿíèé â ïåðèîä àäàïòàöèè ê èçìåíåííûì óñëîâèÿì æèçíåäåÿòåëüíîñòè.
.Âûÿâëåíèå è îáñóæäåíèå íàèáîëåå òÿæåëî ñóáúåêòèâíî ïåðåæèâàåìûõ ïñèõîãåííûõ ôàêòîðîâ îêðóæàþùåé ñðåäû è äåÿòåëüíîñòè.
.Îêàçàíèå ïîìîùè â ñîçäàíèè ïåðñïåêòèâíîé æèçíåííîé ñòðàòåãèè.
Öèêë èíäèâèäóàëüíûõ áåñåä ñ êàæäûì ñòóäåíòîì äîëæåí ñòðîèòüñÿ, èñõîäÿ èç åãî èíäèâèäóàëüíî-ëè÷íîñòíûõ îñîáåííîñòåé, ðåàëüíîãî ïñèõè÷åñêîãî ñîñòîÿíèÿ è òèïà äåçàäàïòèâíîãî ïîâåäåíèÿ, êàê äèàãíîñòèðîâàííîãî íà ýòàïå îöåíêè àäàïòàöèîííûõ ñïîñîáíîñòåé (êàê íàèáîëåå âåðîÿòíûé) òàê è íàáëþäàåìîãî â äàííûé ìîìåíò. Èíäèâèäóàëüíàÿ ðàáîòà äîëæíà ñî÷åòàòüñÿ ñ çàíÿòèÿìè â ãðóïïå ïñèõîðåãóëÿöèè.
Âàðèàíòû ìåòîäèêè ãðóïïîâûõ çàíÿòèé ïî ïñèõîðåãóëÿöèè íåðâíî-ïñèõè÷åñêîé íåóñòîé÷èâîñòè ñìîòðèòå â (ïðèëîæåíèè Ç).
Çàêëþ÷åíèå
 íàñòîÿùåå âðåìÿ â óñëîâèÿõ óñêîðåííîãî òåìïà ñîâðåìåííîé æèçíè, ñ èçìåíåíèåì ïîëèòè÷åñêîãî è ýêîíîìè÷åñêîãî ïîëîæåíèÿ â ðåñïóáëèêå, óâåëè÷èëîñü ÷èñëî ôàêòîðîâ âëèÿþùèõ íà ïñèõè÷åñêîå çäîðîâüå ëþäåé, â ÷àñòíîñòè óâåëè÷èëîñü ÷èñëî ëèö ñ ïîâûøåííûì ðèñêîì ðàçâèòèÿ ïñèõè÷åñêèõ íàðóøåíèÿõ.
Ðàçâèòèå ñîâðåìåííîãî îáùåñòâà ñðåäè ïðî÷èõ ïðîáëåì îáîñòðèëî ïðîáëåìû ñîöèàëèçàöèè ìîëîäåæè, âûçâàëî íåîáõîäèìîñòü èñêàòü îïòèìàëüíûå ïóòè ñîöèàëüíîé àäàïòàöèè ñòóäåí÷åñòâà. Ðàçðåøåíèå äàííîé ïðîáëåìû, êàê ÷àñòü ñîöèàëüíûõ ïðåîáðàçîâàíèé, áóäåò óñïåøíûì, åñëè ÷åëîâåê íå áóäåò ðàññìàòðèâàòüñÿ â îòðûâå îò ñîöèàëüíîé ñðåäû.
Ïðîèñõîäÿùèå â îáùåñòâå íåãàòèâíûå èçìåíåíèÿ îñîáåííî áîëåçíåííû äëÿ ìîëîäåæè âñëåäñòâèå åå íåóñòîÿâøåãîñÿ ìèðîâîççðåíèÿ, äèíàìè÷íî èçìåíÿþùåãîñÿ ñîöèàëüíîãî ïîëîæåíèÿ, âîçðàñòíîé âîñïðèèì÷èâîñòè îêðóæàþùåãî ìèðà, íåóñòîé÷èâîé êàðòèíû íðàâñòâåííî-ýñòåòè÷åñêèõ öåííîñòåé. Ìíîãî÷èñëåííûå ïðèìåðû èç îêðóæàþùåé äåéñòâèòåëüíîñòè ñâèäåòåëüñòâóþò î ðàñòåðÿííîñòè ìîëîäûõ ëþäåé, îá èõ îòêàçå îò ïîèñêà ñìûñëà æèçíè, èäåàëà, ïåññèìèñòè÷åñêîì âîñïðèÿòèè îêðóæàþùåé ñðåäû.
Äàííîå îáñòîÿòåëüñòâî ñòàíîâèòñÿ îäíèì èç óñëîâèé ïàäåíèÿ äóõîâíîñòè ÷åëîâåêà, ñíèæåíèÿ ïîçíàâàòåëüíîãî èíòåðåñà, ïðåíåáðåæèòåëüíîãî îòíîøåíèÿ ê íîðìàì íðàâñòâåííîñòè. Ïîýòîìó âñå áîëüøåå ðàñïðîñòðàíåíèå â ìîëîäåæíîé ñðåäå ïîëó÷èëè ñîöèàëüíàÿ àïàòèÿ, íàðêîìàíèÿ, ñòðåìëåíèå æèòü ñåãîäíÿøíèì äíåì è ò.ä.
Àíàëèç òåîðåòè÷åñêèõ êîíöåïöèé è ýêñïåðèìåíòàëüíûõ èññëåäîâàíèé ïî ïðîáëåìå ïñèõîëîãè÷åñêîé àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ ïåäàãîãè÷åñêîãî âóçà ïîçâîëèëî ïîäòâåðäèòü ãèïîòåçó è ñäåëàòü ñëåäóþùèå âûâîäû:
1. Ëè÷íîñòü ñòóäåíòà - ýòî ÷åëîâåê â åäèíñòâå âñåõ ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèõ êà÷åñòâ. Ýëåìåíòàìè ïñèõîëîãè÷åñêîé ñòðóêòóðû ëè÷íîñòè ñòóäåíòà ÿâëÿþòñÿ ïñèõîëîãè÷åñêèå ñâîéñòâà è îñîáåííîñòè, îáû÷íî íàçûâàåìûå «÷åðòàìè ëè÷íîñòè». Ñîäåðæàíèå è ñòðóêòóðà ëè÷íîñòè ñòóäåíòà - ÿâëÿþòñÿ ïîñòîÿííî äèíàìè÷íîé, òàê êàê ôîðìèðóåòñÿ â ïðîöåññå ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè, îáó÷åíèÿ, âîñïèòàíèÿ è ñàìîâîñïèòàíèÿ.
Ðàçâèòèå ëè÷íîñòè ñòóäåíòà îñóùåñòâëÿåòñÿ äâóìÿ ïóòÿìè: ïóòåì ôîðìèðîâàíèÿ ëè÷íîñòè â ïðîöåññå áèîëîãè÷åñêîãî ñîçðåâàíèÿ (ïðîèñõîäÿùåãî â ðàìêàõ âîçðàñòíûõ ïåðèîäîâ) è ðàçâèòèå, ñòàíîâëåíèå ëè÷íîñòè ïîä âëèÿíèåì âíåøíèõ âîçäåéñòâèé (ñîöèàëüíîé ñðåäû, ñïåöèàëüíî îðãàíèçîâàííîãî âîñïèòàíèÿ è îáó÷åíèÿ).
Ñòóäåí÷åñêîìó âîçðàñòó 18 - 20 ëåò, ïðèñóùå áóðíîå ôîðìèðîâàíèå õàðàêòåðà, óáåæäåíèé, íàïðàâëåííîñòè ëè÷íîñòè, ìèðîâîççðåí÷åñêèõ ïîçèöèé, ñòåðåîòèïîâ âçàèìîîòíîøåíèé ñ ëþäüìè. Îäíàêî ýòî ìîæåò ñîñåäñòâîâàòü ñ íåïîñòîÿíñòâîì, íåïðî÷íîñòüþ óáåæäåíèé, ñêóäíîñòüþ àðãóìåíòàöèé, íåäîñòàòî÷íîé íàñòîé÷èâîñòüþ è ïîñëåäîâàòåëüíîñòüþ â äîñòèæåíèè öåëè.
Ïñèõè÷åñêîå ðàçâèòèå ëè÷íîñòè ñòóäåíòà - äèàëåêòè÷åñêèé ïðîöåññ âîçíèêíîâåíèÿ è ðàçðåøåíèÿ ïðîòèâîðå÷èé, ïåðåõîäà âíåøíåãî âî âíóòðåííåå, ñàìîäâèæåíèÿ, àêòèâíîé ðàáîòû íàä ñîáîé. Âñÿ ñîâîêóïíîñòü ñîâðåìåííûõ ñòóäåíòîâ â ñâÿçè ñ èçáðàííîé èìè ïðîôåññèåé äîâîëüíî ÿâíî ðàçäåëÿþòñÿ íà òðè ãðóïïû: ïåðâóþ ñîñòàâëÿþò ñòóäåíòû, îðèåíòèðîâàííûå íà îáðàçîâàíèå êàê íà ïðîôåññèþ, âòîðóþ ñîñòàâëÿþò ñòóäåíòû, îðèåíòèðîâàííûå íà áèçíåñ, òðåòüþ ãðóïïó ñîñòàâëÿþò «íåîïðåäåëèâøèåñÿ».
2. Íåðâíî-ïñèõè÷åñêèå ñîñòîÿíèÿ êàæäîãî ÷åëîâåêà ñâîåîáðàçíû, ïîñêîëüêó íåðàçðûâíî ñâÿçàíû ñ èíäèâèäóàëüíûìè îñîáåííîñòÿìè ëè÷íîñòè, åå íðàâñòâåííûìè è äðóãèìè ÷åðòàìè.  çàâèñèìîñòè îò ýòîãî ðàçëè÷àþò íåðâíî-ïñèõè÷åñêóþ óñòîé÷èâîñòü (ÍÏÓ) è íåðâíî-ïñèõè÷åñêóþ íåóñòîé÷èâîñòü (ÍÏÍ). Ïîä íåðâíî-ïñèõè÷åñêîé íåóñòîé÷èâîñòüþ (ÍÏÍ) ïîíèìàåòñÿ ñêëîííîñòü ê ñðûâàì íåðâíîé ñèñòåìû ïðè çíà÷èòåëüíûõ ôèçè÷åñêèõ è ïñèõè÷åñêèõ íàãðóçêàõ, èç-çà íàðóøåíèé ïñèõè÷åñêèõ ìåõàíèçìîâ ðåãóëÿöèè ñîñòîÿíèé.  ïðîèñõîæäåíèè ÍÏÍ îïðåäåëåííóþ ðîëü èãðàþò ñëåäóþùèå ôàêòîðû: áèîëîãè÷åñêèå, ñîöèàëüíûå è ïñèõîëîãè÷åñêèå ôàêòîðû.
3. Àíàëèç ïî ïðîáëåìå àäàïòàöèè ëè÷íîñòè ïîêàçàë, ÷òî â ïñèõîëîãè÷åñêîé íàóêå íåò åäèíîãî ìíåíèÿ ïî äàííîé ïðîáëåìå. Íåñìîòðÿ íà íàëè÷èå ìíîãî÷èñëåííûõ îïðåäåëåíèé ôåíîìåíà àäàïòàöèè, îáúåêòèâíî ñóùåñòâóåò íåñêîëüêî åå îñíîâíûõ ïðîÿâëåíèé, êîòîðûå ïîçâîëÿþò óòâåðæäàòü: àäàïòàöèÿ ëè÷íîñòè - ýòî äâóåäèíûé ïðîöåññ, â õîäå êîòîðîãî ñóáúåêò íå òîëüêî èñïûòûâàåò âîçäåéñòâèå ñî ñòîðîíû ñîöèàëüíîé ñðåäû è ñîöèàëüíûõ èíñòèòóòîâ, íî è ñàì ìîæåò àêòèâíî âîçäåéñòâîâàòü íà âíåøíþþ ñðåäó, òðàíñôîðìèðóÿ åå â ñîîòâåòñòâèè ñî ñâîèìè ïîòðåáíîñòÿìè.
. Íåñìîòðÿ íà íàëè÷èå ìíîãî÷èñëåííûõ îïðåäåëåíèé ôåíîìåíà àäàïòàöèè, îáúåêòèâíî ñóùåñòâóåò íåñêîëüêî åå îñíîâíûõ ïðîÿâëåíèé, êîòîðûå ïîçâîëÿþò óòâåðæäàòü: àäàïòàöèÿ ëè÷íîñòè - ýòî äâóåäèíûé ïðîöåññ, â õîäå êîòîðîãî ñóáúåêò íå òîëüêî èñïûòûâàåò âîçäåéñòâèå ñî ñòîðîíû ñîöèàëüíîé ñðåäû è ñîöèàëüíûõ èíñòèòóòîâ, íî è ñàì ìîæåò àêòèâíî âîçäåéñòâîâàòü íà âíåøíþþ ñðåäó, òðàíñôîðìèðóÿ åå â ñîîòâåòñòâèè ñî ñâîèìè ïîòðåáíîñòÿìè.
. Âëèÿíèå ÍÏÍ íà ïðîöåññ àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ ïåäàãîãè÷åñêîãî âóçà õàðàêòåðèçóåòñÿ øèðîêèì ñïåêòðîì ïîêàçàòåëåé.  êà÷åñòâå ïîêàçàòåëåé àäàïòàöèè âûäåëÿåì: ïîêàçàòåëü àäàïòèðîâàííîñòè - äåçàäàïòèðîâàííîñòè; ïîêàçàòåëü ýìîöèîíàëüíî-îöåíî÷íîãî ðåàãèðîâàíèÿ (óðîâåíü òðåâîæíîñòè, äåïðåññèè, ôðóñòðàöèè, ðèãèäíîñòè); ïîêàçàòåëü ñòåïåíè âûðàæåííîñòè íåêîíñòðóêòèâíûõ ñïîñîáîâ àäàïòàöèè (óðîâåíü àãðåññèè, ýñêàïèçìà).
. Àäàïòàöèÿ ñòóäåíòîâ ñ ÍÏÍ õàðàêòåðèçóåòñÿ íèçêèì óðîâíåì ïîêàçàòåëÿ ýìîöèîíàëüíî-îöåíî÷íîãî ðåàãèðîâàíèÿ, êîòîðûé îïðåäåëÿåòñÿ âûñîêèì óðîâíåì ôðóñòðàöèîííîé íàïðÿæåííîñòè, òðåâîæíîñòè, ýìîöèîíàëüíûì äèñêîìôîðòîì, âûðàæåííûì óðîâíåì äåïðåññèè è íèçêîé ñàìîîöåíêîé.
. Ñòóäåíòû ñ ÍÏÍ â ïðîöåññå ïñèõîëîãè÷åñêîé àäàïòàöèè èñïîëüçóþò íåêîíñòðóêòèâíûå ñïîñîáû àäàïòàöèè. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ àäàïòàöèÿ ñòóäåíòîâ ñ ÍÏÍ õàðàêòåðèçóåòñÿ âûñîêèì óðîâíåì àãðåññèè è ýñêàïèçìà, ÷òî âûðàæàåòñÿ â ðàçäðàæåíèè, îáèäå, ïîäîçðèòåëüíîñòè è ò.ä.
.Ðåçóëüòàòû ýêñïåðèìåíòàëüíîãî èññëåäîâàíèÿ ïîêàçàëè, ÷òî ñíèæåíèå óðîâíÿ ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîé àäàïòàöèè, îáóñëîâëåíî âûñîêèì óðîâíåì ÍÏÍ ëè÷íîñòè ñòóäåíòà.
Òàêèì îáðàçîì, ñòóäåíòû ñ ïðèçíàêàìè íåðâíî-ïñèõè÷åñêîé íåóñòîé÷èâîñòè èñïûòûâàþò çàòðóäíåíèÿ â óñïåøíîé ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîé àäàïòàöèè - áûñòðàÿ è áåçáîëåçíåííàÿ àäàïòàöèÿ, íàáëþäàåòñÿ ó ìîëîäûõ ëþäåé ñ ÍÏÓ - ó íèõ áûñòðåå ïðîèñõîäèò ïðèâûêàíèå ê íîâûì ñîöèàëüíûì ñòàíäàðòàì ïîâåäåíèÿ è öåííîñòíûì îðèåíòàöèÿì, óñòàíîâêàì.
Ðåçóëüòàòû ïðîâåäåííûõ èññëåäîâàíèé ïîäòâåðäèëè âûäâèíóòóþ íàìè ãèïîòåçó. Äàííàÿ ðàáîòà ìîæåò âûñòóïàòü êàê îäèí èç àñïåêòîâ äåÿòåëüíîñòè ïðàêòè÷åñêèõ ïñèõîëîãîâ è ïðåïîäàâàòåëÿì âûñøåé øêîëû ïî îêàçàíèþ ïîìîùè â àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ ñ íåðâíî-ïñèõè÷åñêîé íåóñòîé÷èâîñòüþ.
àäàïòàöèÿ ëè÷íîñòü ñòóäåíò ïñèõè÷åñêèé
Ñïèñîê èñïîëüçîâàííîé ëèòåðàòóðû
1.Àáóëüõàíîâà - Ñëàâñêàÿ Ê.À. Ñòðàòåãèÿ æèçíè. - Ì.: Ìûñëü, 1991. - 299
2.Ëåîíòüåâ À.Í. Èçáðàííûå ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîèçâåäåíèÿ. - Ìîíîãðàôèÿ - Ì: Ïåäàãîãèêà,1983 - 315 ñ.
.Îáùàÿ ïñèõîëîãèÿ. - Ó÷åáíèê äëÿ ñòóäåíòîâ âóçîâ /Ïîä ðåä. Ïåòðîâñêîãî À.Â. - Ì: Ïðîñâåùåíèå,1976 - 398 ñ.
.Àíàíüåâ Á.Ã. Î ïðîáëåìàõ ñîâðåìåííîãî ÷åëîâåêîçíàíèÿ. - Ì: Ìûñëü, 2006. - 345 ñ
.Ðóáèíøòåéí Ñ.Ë. Îñíîâû îáùåé ïñèõîëîãèè. - Ñïá: Ïèòåð,2006 - 368 ñ.
.Ïëàòîíîâ Ê.Ê. Êðàòêèé ñëîâàðü ñèñòåìû ïñèõîëîãè÷åñêèõ ïîíÿòèé. Ó÷åáíîå ïîñîáèå. - Ì: Âûñøàÿ øêîëà,1991. - 175 ñ.
7.Áóëàíîâà-Òîïîðêîâà Ì.Â. Ïåäàãîãèêà è ïñèõîëîãèÿ âûñøåé øêîëû: Ó÷åáíîå ïîñîáèå. - Ðîñòîâ íà Äîíó: Ôåíèêñ, 2005 - 544 ñ.
.Äüÿ÷åíêîâ Ì.È. Ïñèõîëîãèÿ âûñøåé øêîëû: Ìèíñê, 2006 - 452 ñ.
9.Ñòîëÿðåíêî À.Ì. Ñîöèàëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ: Ó÷åáíîå ïîñîáèå. - Ì: Íàóêà,2005 - 468 ñ.
.Ìàêëàêîâ À.Ã. Îáùàÿ ïñèõîëîãèÿ: Ó÷åáíèê - Ñïá: Ïèòåð, 2005 - 582 ñ.
11.Áîãîñëîâñêèé À.Ã. Îáùàÿ ïñèõîëîãèÿ: Ó÷åáíèê. - Ì: Ïðîñâåùåíèå, 1976 - 350 ñ.
12.Ñìèðíîâ Ñ.Ä. Ïåäàãîãèêà è ïñèõîëîãèÿ âûñøåãî îáðàçîâàíèÿ: îò äåÿòåëüíîñòè ê ëè÷íîñòè: Ó÷åáíîå ïîñîáèå - Ì: Èçäàòåëüñêèé öåíòð «Àêàäåìèÿ»,2006 - 304 ñ.
13.Ëèñîâñêèé Â.Ò. Ëè÷íîñòü ñòóäåíòà. - Ë.: Èçä-âî Ëåíèíãðàäñêîãî óí-òà, 1974 - 67 ñ.
.Ðåàí À.À. Ïñèõîëîãèÿ èçó÷åíèÿ ëè÷íîñòè. Ó÷åáíîå ïîñîáèå. - Ñïá: Ïèòåð,2006 - 365 ñ.
15.Õðåñòîìàòèÿ ïî âîçðàñòíîé è ïåäàãîãè÷åñêîé ïñèõîëîãèè. Ïîä ðåä. È.È. Èëüÿñîâà, Â.ß. Ëÿóäèñ - Ì.: ÌÃÓ, 1980 - 1981. - 301 ñ.
16.Êðàéã Ã. Ïñèõîëîãèÿ ðàçâèòèÿ. 7 -å ìåæä. èçä. - Ñàíêò - Ïåòåðáóðã: Ïèòåð 2000. - 988 ñ.
.Àíàíüåâ. Á.Ã. ×åëîâåê êàê ïðåäìåò ïîçíàíèÿ. - ÑÏá: Èçä-âî Ïèòåð, 2001 - 380 ñ.
18.Ðàéñ Ô. Ïñèõîëîãèÿ ïîäðîñòêîâîãî è þíîøåñêîãî âîçðàñòà. - 8 -å ìåæä. èçä. Ñàíêò - Ïåòåðáóðã: Ïèòåð, 2000. - 616 ñ.
19.Ðåàí À.À. Ïñèõîëîãèÿ ïîçíàíèÿ ïåäàãîãîì ëè÷íîñòè ó÷àùèõñÿ. - ÑÏá: Ïèòåð, 2000 - 79 ñ.
20.Êîí È.Ñ. Ïñèõîëîãèÿ þíîøåñêîãî âîçðàñòà: (Ïðîáëåìà ôîðìèðîâàíèÿ ëè÷íîñòè). /Ó÷åáíîå ïîñîáèå äëÿ ñòóäåíòîâ ïåä. èí-òîâ. - Ì.:Ïðîñâåùåíèå, 1979. - 134 ñ.
.Âîëêîâ Á.Ñ. Ïñèõîëîãèÿ þíîñòè è ìîëîäîñòè: Ó÷åáíîå ïîñîáèå. - Ì.: Àêàäåìè÷åñêèé ïðîåêò: Òðèêñòà, 2006 - 590 ñ.
.Ëèñîâñêèé Â.Ò. Ñîâåòñêîå ñòóäåí÷åñòâî: ñîöèîëîãè÷åñêèå î÷åðêè. - Ì.: Âûñøàÿ øêîëà, 1990 - 78 ñ.
23.Ãîðäîí Â. Ëè÷íîñòü â ïñèõîëîãèè: Ìîíîãðàôèÿ Ñïá: Ïèòåð,2006-95 ñ.
24.Íåìîâ Ð.Ñ. Ïñèõîëîãèÿ. 2 òîì: Ó÷åáíèê - Ì: Âëàäîñ, 2006 - 685 ñ.
.Ñïðàâî÷íèê ïî ïñèõîëîãèè. /Ïîä ðåä. À.Â. Ñíåæíåâñêîãî. - Ì: Ñìûñë,2002 - 429 ñ.
26.Áàäàëÿí Ë.Î. Íåâðîïàòîëîãèÿ: Ó÷åáíîå ïîñîáèå. - Ì : Çíàíèå, 2005.-364
.Îáùàÿ ïñèõîëîãèÿ. - Ó÷åáíèê äëÿ ñòóäåíòîâ âóçîâ /Ïîä ðåä. Ïåòðîâñêîãî À.Â. - Ì: Ïðîñâåùåíèå,1976 - 398 ñ.
28.Ïñèõîëîãè÷åñêèé ñëîâàðü. /Ïîä ðåä. Ïåòðîâñêîãî À.Â. - Ì: Çíàíèå,1985
.Ãîäôðèä Ì. Ïñèõîëîãèÿ è ïñèõèàòðèÿ: òåðìèíîëîãè÷åñêèé ñëîâàðü. - Ñïá: Ïèòåð,2005 - 160 ñ.
.Íåì÷èí Ò.À. Ñîñòîÿíèå íåðâíî-ïñèõè÷åñêîãî íàïðÿæåíèÿ. - Ë.: Èçä-âî ËÃÓ, 1983 - 189 ñ.
.Çåéãàðíèê Á.Â. Ïàòîïñèõîëîãèÿ. - Ó÷åáíèê äëÿ ñòóäåíòîâ Âóçîâ. - Ì:Íàóêà,1976 - 456 ñ.
.Ïñèõè÷åñêèå ñîñòîÿíèÿ./Õðåñòîìàòèÿ äëÿ ñòóäåíòîâ âóçîâ - Ñïá: Ïèòåð,2005 - 584 ñ.
.Òèìîôååâ Í.Í. Ìåòîäè÷åñêèå îñíîâû ïî ïðîôèëàêòèêå íåðâíî-ïñèõè÷åñêèõ çàáîëåâàíèé. - Ì: Íàóêà, 1965 - 231 ñ.
.Óøàêîâ Ê.Ã. Ïîãðàíè÷íûå íåðâíî-ïñèõè÷åñêèå ðàññòðîéñòâà. - Ì: Çíàíèå,1978 - 352 ñ.
.Ïëàòîíîâ Ê.Ê. Êðàòêèé ñëîâàðü ñèñòåìû ïñèõîëîãè÷åñêèõ ïîíÿòèé. Ó÷åáíîå ïîñîáèå. - Ì: Âûñøàÿ øêîëà,1991. - 175 ñ.
.Ãàííóøêèí Ï.Á. Ïñèõîïàòèè, èõ ñòàòèñòèêà è äèíàìèêà. - Ì: Çíàíèå,2007- 354 ñ.
37.Áåðåçèí Ô.Á. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ è ïñèõîôèçèîëîãè÷åñêàÿ àäàïòàöèÿ ÷åëîâåêà./îò ðåä. Ï.Â.Ñèìîíîâ - Ë: Íàóêà,1988 - 270 ñ.
38.Èëüèí Å.Ï. Òåîðèÿ ôóíêöèîíàëüíûõ ñèñòåì â ôèçèîëîãèè è ïñèõîëîãèè. - Ì.: Íàóêà,1978 - 314 ñ.
39.Ëåâèòîâ Í.Ä. Î ïñèõè÷åñêèõ ñîñòîÿíèÿõ ÷åëîâåêà. - Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1964 - 167 ñ.
40.Àëåêñàíäðîâñêèé Þ.Ì. Ïîãðàíè÷íûå ïñèõè÷åñêèå ðàññòðîéñòâà. - Ñïá: Ïèòåð, 2006 - 447 ñ.
.ßêóíèí Â.À. Î ñâÿçè ïñèõè÷åñêèõ ñîñòîÿíèé è ñâîéñòâ ëè÷íîñòè Ïñèõè÷åñêèå ñîñòîÿíèÿ. -Ë.: ËÃÓ.-1981.- 17-23ñ.
.Êîðñàêîâà Í.Ê., Ìîñêîâè÷þòå Ë.È. Êëèíè÷åñêàÿ íåéðîïñèõîëîãèÿ. - Ì.: èçä-âî ÌÃÓ, 1988 - 78 ñ
.Ïñèõîôèçèîëîãèÿ: ó÷åáíèê äëÿ âóçîâ.- 2-å èçä./ ïîä ðåä. Þ.Â.Àëåêñàíäðîâà. - Ñ Ïá: Ïèòåð, 2006. - 442 ñ.
.Àíòèïîâ Å.Å. Ââåäåíèå â òåîðèþ àäàïòàöèè. - Ì.: Çíàíèå, 2007. - 24 ñ.
.Ñåëüå Ã. Ñòðåññ áåç äèñòðåññà. - Ðèãà: Âèåäà, 1992 - 237 ñ.
.Ðåàí À.À. Ê ïðîáëåìå ñîöèàëüíîé àäàïòàöèè ëè÷íîñòè // Âåñòíèê ÑÏáÃÓ, ñåð.6, âûï.3. - 1995. - ¹20. - Ñ.74-79.
.Äüÿ÷åíêî Ì.È. Àäàïòàöèÿ./Ïñèõîëîãè÷åñêèé æóðíàë - 2007 - ¹1 - ñ9
.Ñîëñî Ð. Êîãíèòèâíàÿ ïñèõîëîãèÿ. - ÑÏá: Èçä-âî Ïèòåð, 2006 - 589 ñ.
.Íàë÷àäæàí À.À. Ìåõàíèçìû è ñòðàòåãèè ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîé àäàïòàöèè ëè÷íîñòè. - Êîñòðîìà,1986 - ñ 62-63.
50.Àíäðååâ À.Ê. Ìåòîäîëîãè÷åñêèå ïðèíöèïû àíàëèçà ñîöèàëüíîãî ïðèñïîñîáëåíèÿ è ïðîáëåìà ïðèñïîñîáëåíèÿ ëè÷íîñòè. - Ë.,1985 64-75
51.Âàëèåâà À.Á. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ àäàïòàöèÿ ðàçâåäåííûõ æåíùèí â ïîñòðàçâîäíûé ïåðèîä: Àâòîðåô. äèñ. êàíä. ïñèõ. íàóê. - Àëìàòû,2005 - 28 ñ.
52.Êðÿæåâà È.Ê. Ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèå ôàêòîðû àäàïòèðîâàííîñòè ëè÷íîñòè. Àâòîðåô. äèñ. êàíä. ïñèõ. íàóê. - Ìîñêâà,2005 - 159 ñ.
53.Àíäðååâà Ä.À. Ïðîáëåìà àäàïòàöèè ñòóäåíòà. - Ì: Ìîëîä. Ãâàðäèÿ, 1994 ã - 203 ñ.
54.Áýðîí Ð., Áèðí Ä, Äæîíñîí Á. Ñîöèàëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ: êëþ÷åâûå èäåè. Ó÷åáíîå ïîñîáèå. - Ñïá: Ïèòåð,2006 - 512 ñ.
55.Äüÿ÷åíêî Ì.È. Àäàïòàöèÿ ê ýêñòðåìàëüíîé ñèòóàöèè: Àâòîðåô. äèñ. äîê. ïñèõ. íàóê. - Ìîñêâà, 1976- 68 ñ.
.Ëàñêåíñ Ñ.Ê. Äèàãíîñòèêà ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîé àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ. - Ë: ËÃÓ,1984 - ñ339-340.
.Ìèëîñëàâîâà È.À. Äèíàìèêà ñîöèàëüíîé àäàïòàöèè. - Ë: ËÃÏÈ,1997 - ñ 40-44.
.Íèêèòèíà Å.Á. Íåêîòîðûå ïñèõîëîãè÷åñêèå àñïåêòû øêîëüíîé äåçàäàïòàöèè â ìëàäøåì ïîäðîñòêîâîì âîçðàñòå // Ìàò-ëû Ðåãèîíàëüíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷. êîíô. "Ïñèõîôèçèîëîãè÷åñêèå àñïåêòû àäàïòàöèè è ðåàáèëèòàöèè". ã.Åêàòåðèíáóðã, 30-31 ìàðòà 2000 ã. - Åêàòåðèíáóðã, 2000.
.Äàíèÿðîâ Ñ.Á. Âçàèìîñâÿçü ôèçèîëîãè÷åñêèõ è ïñèõîëîãè÷åñêèõ ïîêàçàòåëåé â ïðîöåññå àäàïòàöèè ó ñòóäåíòîâ: Àâòîðåô.äèñ. êàíä.ïñèõ.íàóê. Àëìàòû,2006 - 29 ñ.
.Áàëë Ã.À. Ïîíÿòèå àäàïòàöèè è åãî çíà÷åíèå äëÿ ïñèõîëîãèè ëè÷íîñòè // Âîïðîñû ïñèõîëîãèè. - 1989. - ¹1.- Ñ. 92-100.
61.Àíäðååâà Ä.À. Î ïîíÿòèè àäàïòàöèè. Èññëåäîâàíèå àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ ê óñëîâèÿì ó÷åáû â ÂÓÇå: ËÃÓ - 1973 - 69 ñ.
62.Ãàïîíîâà Ñ.À. Îñîáåííîñòè àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ âóçîâ â ïðîöåññå îáó÷åíèÿ // Ïñèõîë. æóðíàë. - 1994. - Ò.15, ¹3. - Ñ. 131-135.
63.ßíèöêèé Ì.Ñ. Îñíîâíûå ïñèõîëîãè÷åñêèå ìåõàíèçìû àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ ê ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè: Àâòîðåô. êàíä. äèñ. - Èðêóòñê, 1995. - 24 ñ
.Ïðîñåöêèé Ï.À. Ïñèõîëîãè÷åñêèå îñîáåííîñòè àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ íîâîãî ïðèåìà ê óñëîâèÿì îáó÷åíèÿ â âóçå // Êîìïëåêñíàÿ ïðîáëåìà ïðîôîðèåíòàöèè, àäàïòàöèè è ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè. - Ìèíñê, 1976. - Ñ 124-128.
.Ô¸äîðîâà Å.Å. Àäàïòàöèÿ ñòóäåíòîâ ÂÓÇîâ ê ó÷åáíî-ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè. - Ìàãíèòîãîðñê, 2007 - 56 ñ.
.Ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèå àñïåêòû àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ ê ó÷åáíîìó ïðîöåññó â âóçå: Ñá. íàó÷. òð. - Êèøèíåâ: Øòèèíöà, 1990. - 116 ñ.
.Ñëàñòåíèí Â.À., Èñàåâ È.Ô, Øèÿíîâ Å.Í. Ïåäàãîãèêà: Ó÷åáíîå ïîñîáèå. Ì: Àêàäåìèÿ,2005 - 567 ñ.
.Ñìèðíîâ À.Ã. Âîïðîñû äèíàìèêè ïðîòåêàíèÿ ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîé àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ ê âóçó // Ïñèõîëîãè÷åñêèå óñëîâèÿ ïðîôåññèîíàëüíîãî ñòàíîâëåíèÿ ëè÷íîñòè â ñâåòå ðåôîðìû îáùåîáðàçîâàòåëüíîé è ïðîôåññèîíàëüíîé øêîëû.- Ì., 1988.- Ñ. 100-101.
.Àñååâ Â.Ã. Òåîðåòè÷åñêèå àñïåêòû ïðîáëåìû àäàïòàöèè.  ñá.: Àäàïòàöèÿ ó÷àùèõñÿ è ìîëîäåæè ê òðóäîâîé è ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè Ïîä ðåä. Àñååâà Â.Ã. -Èðêóòñê, 1986.
.ßíèöêèé Ì.Ñ. Ñîñòîÿíèÿ ïñèõè÷åñêîé äåçàäàïòàöèè ó ñòóäåíòîâ è ïóòè îïòèìèçàöèè àäàïòàöèîííîãî ïðîöåññà â âóçå // Âîïðîñû îáùåé è äèôôåðåíöèàëüíîé ïñèõîëîãèè. - Êåìåðîâî, 1998. - Ñ. 58-67.
.Ëàãåðåâ Â.Â. Àäàïòàöèÿ ñòóäåíòîâ ê óñëîâèÿì îáó÷åíèÿ â òåõíè÷åñêîì âóçå è îñîáåííîñòè îðãàíèçàöèè ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíîãî ïðîöåññà ñ ïåðâîêóðñíèêàìè. - Ì., 1991. - 48 ñ. - (Ñîäåðæàíèå, ôîðìû è ìåòîäû îáó÷åíèÿ â âûñøåé øêîëå: Îáçîð.èíôîðì. / ÍÈÈÂÎ; Âûï.3).
.Âàñèëüåâà Ñ.À., Êîïåèíà Í.Ñ. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ èäåíòè÷íîñòü êàê óñëîâèå óñïåøíîé àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ ê ó÷åáíîìó êîëëåêòèâó // Ñîâðåìåííûå ïðîáëåìû ïðèêëàäíîé ñîöèîëîãèè è ñîöèàëüíîé ïñèõîëîãèè â òðóäîâûõ êîëëåêòèâàõ. Òåçèñû äîêëàäîâ. - Ë.: Èçä-âî Ëåíèíãð. óí-òà, 1984.
.Åãîðîâ Ë.Ã. Ñîöèàëüíûå àñïåêòû àäàïòàöèè ìîëîäåæè â âîèíñêèõ êîëëåêòèâàõ. - Ì: Çíàíèå, 2002 - 147 ñ.
.Äâîðöîâà Å.Â. Ýôôåêòèâíîñòü äåÿòåëüíîñòè êàê èíäèêàòîð âòîðè÷íîé àäàïòàöèè (íàó÷í. ðóêîâîäèò. Ñ.À.Äðóæèëîâ, äîöåíò ÑèáÃÈÓ) // Íàóêà è ìîëîäåæü: Òðóäû ðåãèîíàëüíîé íàó÷íîé êîíôåðåíöèè ñòóäåíòîâ, àñïèðàíòîâ è ìîëîäûõ ó÷åíûõ. - Íîâîêóçíåöê: ÑèáÃÈÓ, 2001. - Ñ.434-435.
.Áåçþëåâà Ã.Â. Ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêîå ñîïðîâîæäåíèå ïðîôåññèîíàëüíîé àäàïòàöèè ó÷àùèõñÿ â ñèñòåìå ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ: àâòîðåô. äèñ. êàíä. ïñèõîë. íàóê. Ì., 2006. - 23 ñ.
.Äóáðîâèí Ä.Ï. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ àäàïòàöèÿ êàê ôàêòîð ëè÷íîñòíîãî ñàìîîïðåäåëåíèÿ: àâòîðåô. äèñ. êàíä. ïñèõîë. íàóê. Ì., 2005 -21 ñ.
.Äüÿ÷åíêî Ì.È., Êàíäûáîâè÷ Ë.À. Ïñèõîëîãèÿ âûñøåé øêîëû: Îñîáåííîñòè äåÿòåëüíîñòè ñòóäåíòîâ è ïðåïîäàâàòåëåé âóçà. Ìèíñê: Èçä-âî Áåëîðóñ, óí-òà, 1978 - 266ñ.
.Äîáðÿê Þ. Äèíàìèêà ïñèõîëîãè÷åñêîé àäàïòàöèè êóðñàíòîâ íà ïåðâîì è âòîðîì ãîäó îáó÷åíèÿ â âîåííîì âóçå: àâòîðåô. äèñ. êàíä. ïñèõîë. íàóê. ÑÏá, 2004. - 22 ñ.
.Áóëàíîâà-Òîïîðêîâà Ì.Â. Ïåäàãîãèêà è ïñèõîëîãèÿ âûñøåé øêîëû: Ó÷åáíîå ïîñîáèå. - Ðîñòîâ í/Äîíó: Ôåíèêñ, 2002 - 544 ñ.
80.Àíäðååâà Ã.Ì. Ñîöèàëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ. Ó÷åáíèê äëÿ âûñøèõ ó÷åáíûõ çàâåäåíèé. - Ì.: Íàóêà, 1994. -324 ñ.
.Äüÿ÷åíêî Ì.È., Êàíäûáîâè÷ Ë.À. Ïñèõîëîãèÿ âûñøåé øêîëû. 3-å èçä. ïåðåðàá. è äîï. -Ìèíñê: Óíèâåðñèòåòñêîå, 1993. 368ñ.
82.Ìàêëàêîâ À.Ã. Ëè÷íîñòíûé àäàïòàöèîííûé ïîòåíöèàë: åãî ìîáèëèçàöèÿ è ïðîãíîçèðîâàíèå â ýêñòðåìàëüíûõ óñëîâèÿõ // Ïñèõîëîãè÷åñêèé æóðíàë. - 2001. - Ò. 21, ¹ 1. - Ñ. 16- 24.
83.Àäàøåâ À.À. Îñîáåííîñòè ëè÷íîñòíîé àäàïòàöèè â ìàëûõ èçîëèðîâàííûõ ãðóïïàõ: Äèñ. … êàíä. ïñèõîë. íàóê. - Ë., 1984. - 220 ñ.
Ðàçìåùåíî íà Allbest.ur
Больше работ по теме:
Диплом
Психологическая коррекция страхов у детей старшего дошкольного возраста средствами арт-терапии
Диплом
Психологическая подготовка беременных к родам
Диплом
Психологическая помощь женщинам, страдающим бесплодием, в условиях амбулаторного учреждения
Диплом
Психологические особенности агрессивного поведения в подростковом возрасте
Диплом
Предмет: Психология
Тип работы: Диплом
Новости образования
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19
КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]
Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ