Просодическая сторона речи у дошкольников с заиканием

 

Оглавление.

 

Введение........................................................................................................... 2

Глава 1. Теория заикания................................................................................. 5

1.1. История изучения заикания...................................................................... 5

1.2. Этиология заикания................................................................................. 13

1.3. Патогенетические механизмы заикания.................................................. 17

Глава 2. Просодическая сторона речи........................................................... 34

2.1. Понятие о просодической стороне речи и ее развитие в норме............ 34

2.2. Просодическая сторона речи при заикании........................................... 37

Глава 3. Сравнительный анализ методов обследования просодической стороны речи.  41

Глава 4. Логопедическая работа по формированию просодической стороны речи у дошкольников с заиканием............................................................................ 55

4.1. Основные направления комплексной реабилитации заикающихся дошкольников.   55

4.2. Дидактические принципы логопедической работы по формированию просодической стороны речи................................................................................................. 57

4.3. Наглядность и технические средства обучения...................................... 67

Заключение..................................................................................................... 82

Библиография................................................................................................. 84

Введение

Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: Balbuties, Disphemie, Spasmophemie, Lalonewros.

Проблему заикания можно считать одной из самых древних в истории развития учения о расстройствах речи. Различное понимание его сущности обусловлено уровнем развития науки и позиций, с которых авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства.

В древние времена в заикании преимущественно усматривали болезнь, связанную с накоплением влажности в головном мозге (Гиппократ) или неправильным соотнесением частей артикуляционного аппарата (Аристотель). Возможность нарушений в центральном или периферическом отделах речевого аппарата при заикании признавали Гален, Цельс, Авиценна[1].

На рубеже  19- 20  вв. заикание пытались объяснить как следствие несовершенства периферического аппарата речи. Так,  например, Санторини считал, что заикание возникает при отверстии в твердом небе, через которое якобы слизь просачивается на язык и затрудняет речь. Вутцер объяснял это ненормальным  углублением в нижней челюсти, в которой прячется кончик языка  при своем движении; Эрве-де-Шегуан - неправильным соотношением между длиной языка и полостью рта или слишком плотным прикреплением его короткой уздечкой.

Другие исследователи связывали заикание с нарушениями в  функционировании речевых органов: судорожное закрытие голосовой щели (Арнот, Шультесс); чрезмерно быстрый выдох (Беккерель); спазматическое сокращение мышц, удерживающих язык в полости рта (Итар, Ли, Диффенбах); несогласованность процессов мышления и речи (Блюме); несовершенство воли человека, воздействующей на силу мышц речедвигательного механизма (Меркель) и т. д.

Часть исследователей связывала заикание с нарушениями в протекании психических процессов. Например, Блюме считал,  что заикание возникает от того, что человек или мыслит быстро,  так что речевые органы не поспевают и потому спотыкаются, или  же, наоборот, речевые движения «опережают процесс мышления». И тогда из-за напряженного стремления выровнять это не соответствие мышцы речевого аппарата приходят в «судорогоподобное состояние».

В начале ХIХ в. ряд французских исследователей, рассматривая заикание, объясняли его различными отклонениями в деятельности периферического и центрального отделов речевого  аппарата. Так, врач Вуазен (1821) механизм заикания связывал с недостаточностью церебральных реакций на мускульную систему органов речи, т. е. с деятельностью центральной нервной системы. Врач Дело (1829) объяснял заикание как результат искажения звукопроизношения (ротацизм, ламбдацизм, сигматизм), органического поражения голосового аппарата или неполноценной работы головного мозга. Он первым отметил сосредоточение акустического внимания заикающегося на своей речи. Врач  Коломба де л'Изер считал заикание особой контрактурой мышц  вокального аппарата, возникающей вследствие его недостаточной иннервации.

В России большинство исследователей рассматривали заикание как функциональное расстройство в сфере речи, судорожный невроз (И. А. Сикорский, 1889; И. К.    Хмелевский, 1897;  3. Андрес, 1894, и др.), или определяли его как страдание чисто психическое, выражающееся судорожными движениями в аппарате речи (Хр. Лагузен, 1838; Г. Д. Неткачев, 1909, 1913), как  психоз (Гр. Каменка, 1900)[2].

Цель дипломной работы: изучить просодическую сторону речи у дошкольников с заиканием.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1)   Изучить теорию заикания, а именно: историю изучения заикания, этиологию заикания; патогенетические механизмы заикания.

2)   Рассмотреть просодическую сторону речи, ее развитие в норме и при заикании.

3)   Провести сравнительный анализ методов обследования просодической стороны речи дошкольников с заиканием.

4)   Изучить методы логопедической работы по формированию просодической стороны речи у дошкольников с заиканием.

5)   Сделать выводы.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы. Названия глав отражают их содержание.

Глава 1. Теория заикания.

1.1. История изучения заикания.

К началу ХХ в. все многообразие понимания механизмов заикания можно свести к трем теоретическим направлениям:

А. Заикание как спастический невроз координации, происходящий от раздражительной слабости речевых центров (аппарата слоговых координаций). Это было четко сформулировано в трудах Г. Гутцмана, И. А. Куссмауля, а затем в работах И. А. Сикорского, который писал: «Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата как физиологического целого»[3]. Сторонники этой теории вначале подчеркивали врожденную раздражительную слабость аппарата, управляющего слоговой координацией. В дальнейшем они объясняли заикание в свете   невротизма: заикание - это судорогоподобные спазмы.

Б. Заикание как ассоциативное нарушение психологического характера. Это направление выдвинуто Т. Гепфнером и Э. Фрешельсом. Сторонниками были А. Либманн, Г. Д. Неткачев, Ю. А. Флоренская[4]. Психологический подход к пониманию  механизмов заикания получил свое дальнейшее развитие.

Заикание как подсознательное проявление, развивающееся на почве психических травм, различных конфликтов с окружающей средой. Сторонниками этой теории были А. Адлер, Шнейдер, которые считали, что в заикании, с одной стороны, проявляется желание индивида избежать всякой возможности соприкосновения с окружающими, а с другой - возбудить сочувствие  окружающих посредством такого демонстративного страдания.

Таким образом, в конце 19  начале 20 в. все определеннее становится мнение, что заикание - это сложное психофизическое расстройство. По мнению одних, в его основе лежат нарушения физиологического характера, а психологические проявления носят вторичный характер (А. Гутцман, 1879; А. Куссмауль, 1878; И. А. Сикорский, 1889, и др.). Другие первичными считали  психологические особенности, а физиологические проявления -как следствие этих психологических недостатков (Хр. Лагузен, 1838; А. Коэн, 1878; Гр. Каменка, 1900; Г. Д. Неткачев, 1913, и др.). Делались попытки рассматривать заикание как невроз ожидания, невроз страха, невроз неполноценности, навязчивый невроз и пр.

К 30-м годам и в последующие 50 - 60-е годы ХХ в. механизм заикания стали рассматривать, опираясь на учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности человека, и, в частности, о механизме невроза. При этом одни исследователи рассматривали заикание как симптом невроза (Ю. А. Флоренская, Ю. А. Поворинский и др.), другие - как особую его форму (В. А. Гиляровский, М. Е. Хватцев, И П Тяпугин, М. С. Лебединский, С. С. Ляпидевский, А. И. Поварнин, Н. И. Жинкин, В. С. Кочергина и др.)[5]. Но в обоих случаях эти сложные и многообразные механизмы развития заикания идентичны механизмам развития неврозов вообще. Заикание, как и прочие неврозы, возникает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение процессов возбуждения и торможения и образования патологического условного рефлекса. Заикание - это не симптом и не синдром, а заболевание центральной нервной системы в целом (В. С. Кочергина, 1962)[6].

В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные  взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен, с одной стороны, состоянием нервной системы, его готовностью к отклонениям от нормы. С другой стороны, нервный срыв может быть обусловлен неблагоприятными экзогенными факторами, на значение которых в генезе заикания указывал еще В. А. Гиляровский[7]. Отражением нервного срыва является расстройство особо уязвимой и ранимой у ребенка области высшей нервной деятельности - речи, что проявляется в нарушении координации речевых движений с явлениями аритмии и судорожности. Нарушение корковой деятельности является первичным и приводит к извращению индукционных отношений между корой и подкоркой и нарушению тех условно-рефлекторных механизмов, которые  регулируют деятельность подкорковых образований. В силу создавшихся условий, при которых нормальная регуляция коры извращается, имеют место отрицательные сдвиги в деятельности стриопаллидарной системы. Ее роль в механизме заикания достаточно важна, поскольку в норме эта система ответственна за темп и ритм дыхания, тонус артикуляторных мышц. Заикание возникает не при органических изменениях стриопаллидума, а при динамических отклонениях его функций. Эти взгляды отражают понимание механизма невротического заикания как своеобразного нарушения корково-подкорковых отношений (М. Зееман, Н. И. Жинкин, С. С. Ляпидевский, Р. Лухзингер и Г. Арнольд, Э. Рихтер и мн. др.)[8].

Стремление исследователей рассматривать заикание с позиций Павловского учения о неврозах находит своих последователей за рубежом: в Чехословакии - М. Зееман, М. Совак, Ф. Досужков, Н. Досталова, А. Конделькова; в Болгарии - Д. Даскалов, А. Атанасов, Г. Ангушев; в Польше - А. Митринович-Моджевеска  в Германии - К. П. Беккер и др.

У детей раннего возраста, по мнению некоторых авторов, механизм заикания целесообразно объяснить с позиций реактивного невроза и невроза развития (В. Н. Мясищев, 1960)[9]. Реактивный невроз развития понимается как острое нарушение высшей нервной деятельности. При неврозе развития образование патологических стереотипов происходит постепенно, в неблагоприятных условиях среды - перераздражения, подавления, изнеживания. Заикание развития возникает в раннем возрасте на фоне задержанного “физиологического косноязычия” при переходе к сложным формам речи, к речи фразами. Иногда оно является  результатом речевого недоразвития разного генеза (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Е. Пишон и Б. Мезони). Так, Р. М. Боскис называет заикание заболеванием, в «основе которого лежат речевые  затруднения, связанные с оформлением более или менее сложных высказываний, требующих для своего выражения фразы»[10]. Речевые затруднения могут вызываться задержками развития речи, переходом на другой язык, случаями патологического развития личности с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, необходимостью выразить сложную мысль и пр.

Р. Е. Левина, рассматривая заикание как речевое недоразвитие[11], видит сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи. Изучение сотрудниками сектора логопедии НИИ РАО общего речевого развития ребенка, состояния его фонетического и лексико-грамматического развития, соотношения активной и пассивной речи, условий, при которых заикание усиливается или ослабевает, подтверждают наблюдения Р. М. Боскис, Е. Пишон, Б. Мезони и др. Речевые затруднения, по мнению Р. Е. Левиной, зависят от различных условий: с одной стороны, от типа нервной системы, с другой - от разговорной среды, от общего и речевого режимов. Первые проявления заикания характеризуются аффективной напряженностью, сопровождающей еще непосильную умственную операцию поиска слов, грамматической формы, оборота речи. Н. И. Жинкин с физиологических позиций анализа работы глотки находит, что феномен заикания может быть определен как нарушение непрерывности в отборе звуковых элементов при составлении разнометричного алгоритма слов, как нарушение  авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога[12].

Наряду с невротическим заиканием  стали изучаться и другие его формы при появлении речи после алалии и афазии; постконтузионное заикание; у олигофренов; у больных различными психозами; при тяжелых нарушениях звукопроизношения и при задержке развития речи; органическое (В. М. Аристов, А. В. Шокина,1934; А. Аллистер, 1937; Е. Пишон и Б. Мезони, 1937; Р. М. Боскис, 1940; П. Н. Аникеев, 1946; Ю. А. Флоренская, 1949; А. Я. Страумит, 1951; Э. Гард, 1957; Б. Г. Ананьев, 1960, и др.). Так, Е. Пишон выделяет две формы органического заикания: первая по типу корковой афазии, когда нарушаются системы ассоциативных волокон и страдает внутренняя речь; вторая представляет своеобразную моторную недостаточность речи по типу дизартрии и связана с поражением подкорковых образований[13]. Проблема органического заикания до настоящего времени остается нерешенной. Одни исследователи полагают, что заикание в целом включается в категорию органических заболеваний центральной нервной системы и нарушения мозгового субстрата прямо затрагивают речевые области мозга или связанные с ними системы (В. Лав, 1947; Э. Гард, 1957; С. Скмоил и В. Ледезич, 1967). Другие  рассматривают заикание как преимущественно невротическое расстройство, расценивая сами органические нарушения как «почву» для срыва высшей нервной деятельности и речевой функции (Р. Лухзингер и Г. Ландольд, 1951; М. Зееман, 1952; М. Совак, 1957; М. Е. Хватцев, 1959; С. С. Ляпидевский и В. П. Баранова, 1963, и мн. др.).

Большинство авторов, изучавших патогенез заикания, отмечают у заикающихся различные вегетативные изменения. Например, М. Зееман считает, что у 84% заикающихся имеется вегетативная дистония[14]. По мнению Szondi, из 100 заикающихся 20% имеют повышенное внутричерепное давление и экстрапирамидные нарушения. Он считает, что заикающиеся рождаются вазоневротиками. Grender объективно показал изменение нейровегетативной реакции у заикающихся во время приступов: в 100% случаев у них наблюдается расширение зрачков (мидриоз), у нормально говорящих людей ширина зрачков во время речи не меняется или наступает некоторое их сужение (миоз)[15].

В тяжелых случаях нарушения вегетативной нервной системы собственно заикание отступает на второй план, преобладают страхи, волнения, тревога, мнительность, общая напряженность, склонность к дрожению, потливости, покраснению. В детском возрасте у заикающихся наблюдаются нарушения сна: вздрагивание перед засыпанием, утомительные, беспокойные неглубокие сны, ночные страхи. Заикающиеся более старшего возраста стараются связать все эти неприятные переживания с нарушением речи. Мысль о ее расстройстве приобретает устойчивый характер в соответствии с постоянно нарушенным самочувствием. На фоне общей возбудимости, истощаемости, неустойчивости и постоянных сомнений речь обыкновенно поддается улучшению лишь на короткое время. На занятиях у заикающихся часто отсутствует целеустремленность и настойчивость. Собственные результаты ими недооцениваются, так как улучшение в речи мало облегчает их общее самочувствие.

В 70-е годы в психиатрии были предложены клинические критерии для разграничения невротических и неврозоподобных расстройств и наметилась тенденция и к разграничению заикания на невротическую и неврозоподобную формы (Н. М. Асатиани, Б. 3. Драпкин, В. Г. Казаков, Л. И. Белякова и др.)[16].

До настоящего времени механизм заикания исследователи пытаются рассматривать не только с клинических и физиологических, но и с нейрофизиологических, психологических, психолингвистических позиций.

Представляют интерес нейрофизиологические исследования заикания при организации речевой деятельности (И. В. Данилов, И. М. Черепанов, 1970)[17]. Данные исследования показывают, что у заикающихся во время речи доминантное левое полушарие не может достаточно стойко выполнять свою ведущую роль по отношению к правому полушарию. Положение о взаимосвязи заикания с нечетко выраженной доминантностью речи подтверждают данные В. М. Шкловского[18].

Исследования организации функции зрения у заикающихся (В. Суворова с соавт., 1984) показали, что им свойственна нетипичная латерализация речевой и зрительной функций[19]. Выявленные аномалии можно рассматривать как следствие недостатков билатеральной регуляции зрительных процессов и отклонений в межполушарных отношениях.

Актуальна разработка проблемы заикания в психологическом аспекте для раскрытия его генезиса, для понимания поведения заикающихся в процессе коммуникации, для выявления их индивидуально-психологических особенностей. Изучение у заикающихся  внимания, памяти, мышления, психомоторики показало, что у них изменена структура психической деятельности, ее саморегуляция. Они хуже выполняют ту деятельность, которая требует высокого уровня автоматизации (и соответственно – быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между заикающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля.

Некоторые исследователи считают, что заикающиеся отличаются большей инертностью психических процессов, чем нормально говорящие, им свойственны явления персеверации, связанной с подвижностью нервной системы.

Перспективно исследование личностных особенностей заикающихся как с помощью клинических наблюдений, так и с применением экспериментально-психологических методик. С их помощью выявлены тревожно-мнительный характер, подозрительность, фобические состояния; неуверенность, замкнутость, склонность к депрессии; пассивно-оборонительные и оборонительно агрессивные реакции на дефект.

Заслуживает внимания рассмотрение механизмов заикания  с позиций психолингвистики. Данный аспект изучения предполагает выяснение того, на какой стадии порождения речевого высказывания возникают судороги в речи заикающегося. Выделяют следующие фазы речевой коммуникации:

1) наличие потребности в речи, или коммуникативное намерение;

2) рождение замысла высказывания во внутренней речи;

3) звуковая реализация высказывания.

В разных структурах речевой деятельности эти фазы различны по своей полноте и длительности протекания и не всегда однозначно вытекают одна из другой. Но постоянно происходит сопоставление задуманного и осуществленного. И. Ю. Абелева считает, что заикание возникает в момент готовности к речи при наличии у говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального умения говорить нормально[20]. В трехчленную модель порождения речи автор предлагает включить фазу готовности к речи, на которой у заикающегося “ломается” весь произносительный механизм, все его системы: генераторная, резонаторная и энергетическая. Возникает судороги, явно проявляющиеся затем на четвертой, завершающей фазе.

Рассмотрев разные точки зрения на проблему заикания, можно сделать основной вывод, что механизмы возникновения заикания неоднородны. В одних случаях заикание трактуется как сложное невротическое расстройство, которое является результатом ошибки нервных процессов в корне головного мозга, нарушения корково-подкоркового взаимодействия, расстройства единого авторегулируемого темпа речевых движений (голоса, дыхания, артикуляции).

В других случаях - как сложное невротическое расстройство, явившееся результатом зафиксированного рефлекса неправильной речи, первоначально возникшей вследствие речевых затруднений разного генеза.

В третьих - как сложное, преимущественно функциональное расстройство речи, появившееся вследствие общего и речевого дизонтогенеза и дисгармоничного развития личности.

В четвертых - механизм заикания можно объяснить на основе органических изменений центральной нервной системы. Возможны и другие объяснения. Но в любом случае необходимо учитывать нарушения физиологического и психологического характера, составляющие единство.

Вывод: Современный подход к преодолению заикания настоятельно требует разработки и применения дифференцированных методов коррекции данной речевой патологии. Именно с позиций дифференцированного подхода следует не только устранять, но и настоятельно изучать заикание.

1.2. Этиология заикания.

Еще Хр. Лагузен (1838) к причинам заикания относил аффекты, стыд, испуг, гнев, страх, сильные ушибы головы, тяжелые болезни, подражание неправильной речи отца и матери. И. А. Сикорский (1889) первым подчеркнул, что заикание свойственно детскому возрасту, когда развитие речи еще не окончено. Решающую роль он отводил наследственности, считая иные психологические и биологические причины (испуг, ушиб, инфекционные болезни, подражание) лишь толчками, нарушающими равновесие неустойчивых у детей речевых механизмов. Г. Д. Неткачев (1909) причину заикания искал в неправильных методах воспитания ребенка в семье и считал вредным как суровое, так и заласканное воспитание[21].

Зарубежные исследователи в качестве причин возникновения заикания выделяли неправильное воспитание детей (А. Шервен, 1908); астенизацию организма вследствие инфекционных заболеваний (А. Гутцман, 1910); косноязычие, подражание, инфекции, падения, испуг, леворукость при переучивании (Т. Гепфнер, 1912; Э. Фрешельс, 1931).

Таким образом, в этиологии заикания отмечается совокупность экзогенных и эндогенных факторов (В. А. Гиляровский, М. Е. Хватцев, Н. А. Власова, Н. И. Красногорский, Н. П. Тяпугин, М. Зееман и др.)[22].

В настоящее время можно выделить две группы причин: предрасполагающие “почву” и производящие “толчки”. При этом некоторые этиологические факторы могут как способствовать развитию заикания, так и непосредственно вызывать его.

К предрасполагающим причинам относятся следующие:

· невропатическая отягощенность родителей (нервные, инфекционные и соматические заболевания, ослабляющие или дезорганизующие функции центральной нервной системы);

· невропатические особенности самого заикающегося (ночные страхи, энурез, повышенная раздражительность, эмоциональная напряженность);

· конституциональная  предрасположенность (заболевание вегетативной нервной системы и повышенная ранимость высшей нервной деятельности, ее особая подверженность психическим травмам);

· наследственная  отягощенность (заикание развивается на почве врожденной слабости речевого аппарата, которая может передаваться по наследству в качестве рецессивного признака). При этом необходимо обязательно учитывать роль экзогенных факторов, когда предрасположенность к заиканию сочетается с неблагоприятными воздействиями окружающей среды;

· поражение головного мозга в различные периоды развития под влиянием многих вредных факторов: внутриутробные и родовые травмы, асфиксия; постнатальные - инфекционные, травматические и обменно-трофические нарушения при различных детских заболеваниях.

Указанные причины вызывают различные патологические сдвиги в соматической и психической сферах, приводят к задержке речевого развития, к речевым расстройствам и способствуют развитию заикания.

К неблагоприятным условиям относятся:

· физическая ослабленность детей;

· возрастные особенности деятельности мозга; большие полушария головного мозга в основном формируются к 5-му году жизни, к  этому же возрасту оформляется функциональная асимметрия в деятельности головного мозга. Речевая функция, онтогенетически наиболее  дифференцированная и поздносозревающая, особенно хрупка и ранима. Причем более медленное ее созревание у мальчиков по сравнению с девочками обусловливает более выраженную неустойчивость их нервной системы;

· ускоренное развитие речи (3 - 4 года), когда ее коммуникативная, познавательная и регулирующая функции быстро развиваются под влиянием общения со взрослыми. У многих детей в этот период наблюдается повторение слогов и слов (итерации), имеющее физиологический характер;

· скрытая психическая ущемлённость ребёнка, повышенная реактивность на почве ненормальных отношений с окружающими; конфликт между требованием среды и

· степенью его осознания;

· недостаточность положительных эмоциональных контактов между взрослыми и ребенком. Возникает эмоциональная напряженность, которая нередко внешне разрешается заиканием;

· недостаточное развитие моторики, чувства ритма, мимико-артикуляторных движений[23].

При наличии тех или иных из перечисленных неблагоприятных условий достаточно какого-либо чрезвычайного по своей силе раздражителя, чтобы вызвать нервный срыв и заикание.

В группе производящих причин выделяются анатомо-физиолгические, психические и социальные.

Анатомо - физиологические причины: физические заболевания с энцефалитическими последствиями; травмы - внутриутробные, природовые, нередко с асфиксией, сотрясение мозга; органические нарушения мозга, при которых могут повреждаться подкорковые механизмы, регулирующие движения; истощение или переутомление нервной системы в результате интоксикаций и других заболеваний, ослабляющих центральные аппараты речи: корь, тиф, рахит, глисты, в особенности коклюш, болезни внутренней секреции, обмена; болезни носа, глотки и гортани; несовершенство звукопроизносительного аппарата в случаях дислалии, дизартрии и задержанного развития речи.

Психические и социальные причины: кратковременная - одномоментная - психическая травма (испуг, страх); длительно-действующая психическая травма, под которой понимается неправильное воспитание в семье: избалованность, императивное воспитание, неровное воспитание, воспитание “примерного” ребенка; хронические конфликтные переживания, длительные отрицательные эмоции в виде стойких психических напряжений или неразрешенных, постоянно закрепляемых конфликтных ситуаций; острая тяжелая психическая травма, сильные, неожиданно возникающие потрясения, вызывающие острую аффективную реакцию: состояние ужаса, чрезмерной радости; неправильное формирование речи в детстве: речь на вдохе, скороговорение, нарушения звукопроизношения, быстрая нервная речь родителей; перегрузка детей младшего возраста речевым материалом; несоответствующее возрасту усложнение речевого материала и мышления (абстрактные понятия, сложная конструкция фразы); полиглоссия: одновременное овладение в раннем возрасте разными языками вызывает заикание обычно на каком-нибудь одном языке; подражание заикающимся. Различаются две формы такой психической индукции: пассивная - ребенок непроизвольно начинает заикаться, слыша речь заикающегося; активная - он копирует речь заикающегося; переучивание леворукости. Постоянные напоминания, требования могут дезорганизовать высшую нервную деятельность ребенка и довести до невротического и психопатического состояния с возникновением заикания; неправильное отношение к ребенку учителя: излишняя строгость, суровость, неумение расположить ученика -- может служить толчком для появления заикания.

Вывод: Заикание - сложное речевое расстройство, требующее дальнейшего углубленного изучения. Среди многочисленных речевых нарушений оно одно из немногих, механизмы которого до конца не раскрыты, не объяснены в такой степени, чтобы можно было, опираясь на них, разработать высокоэффективную методику устранения этого дефекта. Именно недостаточная разработанность проблемы механизмов заикания обусловливает в настоящее время многоаспектность воздействия на заикающегося.

 

1.3. Патогенетические механизмы заикания.

Сопоставление клинических, психологических, психолингвистических и физиологических данных исследования заикающихся позволяет глубже представить себе патогенетические механизмы этого сложного речевого расстройства. Эволюционное заикание или заикание развития возникает обычно в том возрасте, когда у ребенка интенсивно формируется фразовая или монологическая речь. При различных клинических формах начало заикания связано с разными причинами.

Первой причиной и условием появления невротической формы заикания служат патогенные эмоциональные факторы внешней среды. Острая или хроническая психическая травма, переживаемая ребенком, находится в непосредственной связи с появлением “речевых” судорог. Это свидетельствует о первенствующем значении гиперактивации эмоциогенных структур мозга при этой форме заикания[24].

Заметим в то же время, что едва ли найдется человек, который в детстве не пережил бы состояния испуга или же не бывал в ситуации психологических напряженных семейных отношений. Практически каждый ребенок в своем опыте имеет психический стресс, т.е. эмоциогенные структуры его мозга испытывают периоды сильного возбуждения. Однако в практике известно, что гиперактивация эмоциогенных структур далеко не всегда заканчивается последующим развитием у ребенка патологических реакций и, тем более, заикания. Нередко психический стресс у детей дошкольного возраста вызывает лишь невротические реакции общего характера (нарушение сна, снижение аппетита, раздражительность, плаксивость и т.п.).

Сам феномен судорожных запинок не является строго специфичным только для людей, страдающих заиканием. Нередко и в норме наблюдаются единичные речевые запинки судорожного характера в моменты высокого эмоционального напряжения.

При нормальном созревании мозга уже в детском возрасте в центральной нервной системе развиваются регулирующие тормозные процессы, достаточно сильные для того, чтобы подавить излишнее возбуждение эмоциогенных структур мозга, блокировать распространение этого возбуждения и не дать сформироваться очагу застойной патологической активности в этих отделах центральной нервной системы.

Состояние нервной системы ребенка, у которого впоследствии может развиться невротическая форма заикания, характеризуется особой эмоциональной реактивностью. Таким детям присуща повышенная впечатлительность, робость, тревожность, нарушения сна, аппетита, эмоциональная ранимость и т.п. Это свидетельствует о врожденных или рано приобретенных отклонениях от нормы в состоянии нервной системы, особом состоянии эмоциогенных структур мозга, что связано, главным образом, с низким уровнем адаптивных возможностей организма. В силу этих характеристик центральной нервной системы у таких детей под влиянием психического стресса может формироваться очаг застойной патологической активности в эмоциогенных структурах мозга.

Речевое нарушение, начавшись после психической травмы, соответствует психомоторному уровню патологического реагирования, свойственному детям младшего возраста. Для появления заикания необходимы дополнительные условия. Такими условиями являются: “предрасположенность” (уязвимость) специфических речевых структур к появлению патологических реакций.

Такая “предрасположенность” связана главным образом с врожденными особенностями речевых структур мозга. (То, что в заикании играют большую роль генетические факторы, известно достаточно давно.) Характер развития речи до появления речевой патологии у детей с невротической формой заикания указывает на то, что речевая функция у них может быть особо ранимой: речь таких детей развивается рано, уже к 1,5-2-м годам лавинообразно накапливается значительный словарный запас, появляются сложные речевые конструкции. В то же время артикуляторные механизмы, обеспечивающие базовый уровень экспрессивной речи, а следовательно, и внутреннюю согласованность всех подсистем речедвигательного анализатора, остаются функционально незрелыми.

Резкое опережение развития речи на лексико-грамматическом уровне и несоответствие этому уровню артикуляторного (моторного) обеспечения указывают на дизонтогенез речевых механизмов у детей с невротической формой заикания.

Заикание у таких детей появляется в гиперсензитивные фазы речевого развития, главным образом, в период интенсивного формирования фразовой речи, так как именно период наиболее интенсивного развития любой функциональной системы организма является особо уязвимым при воздействии патогенных факторов[25].

Нарушение речедвигательного акта, раз возникнув, имеет тенденцию к фиксации патологических взаимосвязей. Важным механизмом поддержания и усугубления патологических двигательных реакций (судорожных речевых запинок), помимо очага повышенного возбуждения в эмоциогенных структурах мозга, является поток пропреоцептивных импульсаций с речевых мышц, вовлеченных в аномальную деятельность (обратная афферентация в функциональной системе речедвигательного акта).

Таким образом, патогенетические механизмы, способствующие появлению невротической формы заикания, сложны и не сводятся к пережитой ребенком психической травме.

Сам факт появления судорожных речевых запинок у детей свидетельствует о возникновении патологической функциональной системы речи.

У части детей, перенесших психический стресс с последующим появлением судорожных речевых запинок, защитные (компенсаторные) механизмы центральной нервной системы бывают достаточно сильны и развиты.

Патологически усиленное возбуждение эмоциогенных структур мозга таких детей и формирующаяся патологическая система речи подавляется тормозящими влияниями центральной нервной системы. В этих случаях заикание наблюдается как эпизод, или имеется спонтанное регредиентное течение заикания. В других случаях своевременные адекватные коррекционные воздействия способствуют нормализации речи.

У части детей имеется низкий уровень компенсаторных возможностей мозга. В этих случаях быстро формируется патологическая функциональная система речи. Новая патологическая функциональная система начинает подавлять нормальную функциональную речевую систему, которая до этого развивалась у ребенка так, казалось бы, успешно.

Генератор патологически усиленного возбуждения в эмоциогенных структурах мозга и формирующаяся патологическая система речи нарушают нормальные адаптивные формы перестройки нервной системы. Это ведет к развитию патологического процесса и дальнейшей дезинтеграции деятельности мозга в целом, что проявляется в хронификации заикания.

Любое усиление эмоционального возбуждения (неправильное поведение родителей, перегруженность ребенка впечатлениями и т.п.) ухудшают состояние центральной нервной системы, способствует “закреплению” патологической функциональной системы речи.

При невротической форме заикания генератор патологического возбуждения в эмоциогенных структурах мозга начинает объединять различные структуры центральной нервной системы (стадия образования патологической детерминанты), в том числе и речевые, в сложную патологическую функциональную систему и определять характер ее деятельности[26].

В первое время формирования патологической речевой функциональной системы при невротической форме заикания судорожные запинки могут быть относительно редкими, так как патологическая детерминанта на ранних стадиях развития нервного расстройства повышает свою активность только при действии специфических раздражителей, какими являются повторный испуг и ситуации, вызывающие состояние эмоционального напряжения.

Формирование у заикающихся детей новой патологической системы речи на фоне уже развившейся функциональной системы речи создает особые условия взаимовлияния и функционирования каждой из них.

Так, нормальная функциональная речевая система не останавливается в своем развитии: продолжают формироваться звукопроизношение и фонематическое восприятие, обогащается словарь, уточняются и усложняются грамматические категории, речевое общение у заикающихся детей дошкольного возраста практически мало отличается по интенсивности от нормы. В то же время наличие заикания отрицательно влияет на формирование монологической речи в старшем дошкольном возрасте. Дети с невротической формой заикания хуже используют в устной монологической речи имеющийся в их распоряжении лексический и грамматический материал, начинает искаженно развиваться планирование монологической речи, с возрастом эта тенденция становится ярко выраженной.

Электрофизиологические исследования речевых мышц, дыхания и других показателей функциональной системы речи указывают на то, что речедвигательная активность мышц и координаторные взаимоотношения между речевым дыханием и артикуляцией при невротическом заикании у дошкольников имеют принципиальное сходство с нормой. Это свидетельствует о наличии у заикающихся детей этой клинической группы нормальной программы действия в функциональной системе речи.

В то же время эти показатели более неустойчивы, чем в норме, легко нарушаются при усложнении речевой задачи. Все эти явления можно трактовать как отрицательное влияние патологической речевой системы на нормальную речевую систему.

Патологическая речевая система с конечным результатом — заиканием — также испытывает тормозящее влияние со стороны нормальной функциональной речевой системы: в периоды усиления защитных механизмов мозга и уменьшения в силу этого активности патологической детерминанты (активности эмоциогенных структур мозга) речь заикающихся становится плавной.

Сосуществование двух речевых систем — патологической и нормальной — при невротической форме заикания отчетливо прослеживается даже при тяжелой степени этой речевой патологии. На фоне речи, искаженной речевыми судорогами и патологическим выбором лексических средств, наблюдаются короткие периоды плавной речи в любом возрасте и при любой длительности течения заикания.

У подростков с невротической формой заикания (11-12 лет) развивается логофобия, т.е. вторичная невротическая патологическая реакция. Они снижают количество и качество общения. Наличие речевого дефекта становится для заикающихся психотравмирующим обстоятельством. Это свидетельствует о дальнейшем утяжелении патологического процесса и появлении вторичных психологических детерминант, которые начинают определять характер общей клинической картины заикания[27].

Логофобия начинает доминировать, а судорожные речевые запинки отходят как бы на второй план. Даже мысленное представление ситуации речевого общения вызывает у таких лиц резко выраженные вегетативные расстройства. Произнесение в такие моменты (т.е. при отсутствии реальной речевой ситуации) индифферентных по значению слов характеризуется патологическими отклонениями во многих физиологических показателях (пульс, дыхание, кожно-гальваническая реакция, фоновая и сократительная активность речевых мышц).

У взрослых, страдающих невротической формой заикания, существенно меняются даже фоновые (т.е. находящиеся в “покое”) характеристики физиологических показателей. У них обнаруживается нарушение устойчивости регуляторных систем мозга, снижение корковых тормозящих влияний вследствие патологической активности эмоциогенных структур мозга.

Можно считать, что под влиянием патологической программы речевой функциональной системы возникают устойчивые изменения во взаимоотношениях коры больших полушарий и эмоциогенных структур, что является одним из механизмов генерализации патологического процесса. У взрослых заикающихся нередко вторичные детерминанты, связанные со страхом речи, могут играть роль доминанты[28], что клинически выражается сильным страхом речи при относительно легкой степени заикания. Эти особенности взаимоотношений собственно речевой патологической системы, нормальной речевой системы и системы патологического психологического реагирования во многом объясняют значительные трудности реабилитации взрослых заикающихся. Коррекционные педагогические воздействия, направленные лишь на снятие судорожных речевых запинок, у взрослых оказываются недейственными или эффективными лишь на короткое время. Аналогичным образом малоэффективными являются и “одномоментные” снятия заикания с помощью суггестивных воздействий.

Редукция патологической системы психологического реагирования в первую очередь требует создания новых сильных очагов в эмоциогенных структурах мозга. Это возможно при сильном эмоциональном возбуждении, связанном, главным образом, с неречевыми видами деятельности (что эффективно используется в методиках В.М. Шкловского, Л.3. Арутюнян, Ю.Б. Некрасовой)[29]. В дальнейшем необходима продолжительная коррекционно-педагогическая и психотерапевтическая работа по воспитанию личности, характера ее эмоционального реагирования.

Торможение эмоциогенных речевых детерминант является очень сложной задачей. Тем не менее, применение специализированной аутогенной тренировки, проведение на ее фоне восстановительной логопедической работы, направленной на регуляцию речедвигательных механизмов (логопедические занятия, логоритмика, пение и т.п.), а также процессов, связанных с порождением речи, способствуют успешной реабилитации заикающихся.

Отсутствие патологической детерминанты, связанной с психологическим реагированием на речевой дефект у заикающихся дошкольного возраста, позволяет сосредоточиться, главным образом, на логопедической работе. Ее следует направлять на развитие речедвигательной стереотипии, координаторных взаимоотношений между артикуляцией и дыханием, речевого дыхания, а также формирование процесса внутреннеречевого планирования речевого высказывания.

Различные виды психотерапии, период молчания, адекватно применяемый у детей в начале коррекционного воздействия, позволяют снизить силу детерминанты в эмоциогенных структурах мозга.

Другая клиническая форма заикания — неврозоподобная — при схожести судорожных речевых запинок имеет иную клиническую картину.

Заикание этой формы появляется у детей в возрастном диапазоне 3-4 года. Оно возникает как бы исподволь, без видимой причины, и обнаруживается родителями не сразу.

У носителей этой речевой патологии в анамнезе есть признаки аномального протекания пре- или перинатального периода жизни. И в детском, и в зрелом возрасте неврологически и электрофизиологически диагностируются нерезко выраженные резидуальные явления раннего диффузного органического поражения мозга. Заикающиеся этой группы характеризуются некоторой задержкой развития моторных функций организма, а также их качественными отличиями по сравнению с возрастной нормой: координаторными расстройствами, низким уровнем развития чувства ритма и темпа, гиперкинезами различного типа. Поведение заикающихся этой группы характеризуется нередко двигательной расторможенностью, у них обнаруживается недостаточность активного внимания, некоторое снижение памяти и т.п.

Речевой онтогенез до появления заикания у детей с неврозоподобной формой существенно отличается от детей с асвротической формой заикания. Это относится как к темпу развития речи, так и к ее качественным характеристикам. Голосовые реакции — гуление, лепетные слова мало интонированы, голос имеет слегка сипловатый оттенок.

Слова появляются после 1,5 лет, фразовая речь — после 3-3,5 лет. Звукопроизношение имеет множественные нарушения. Судорожные запинки впервые начинают отмечаться окружающими в непосредственной связи с развитием фразовой речи.

Выраженные поначалу слабо, они по мере формирования фразовой речи приобретают устойчивый характер, сопровождаясь насильственными движениями[30].

Электрофизиологические исследования разных показателей состояния нервной системы выявляют у этой группы заикающихся, помимо диффузных, зональные изменения корковых биоритмов и нарушения в организации мышечной биоэлектрической активности.

Эти данные, а также особенности моторики свидетельствуют о наличии патологической активности подкорковых моторных (стриопаллидарных) структур мозга и ослаблении регулирующих влияний со стороны его высших отделов. Есть основания полагать, что генератор патологического возбуждения при неврозоподобной форме заикания формируется вследствие органического поражения главным образом подкорковых моторных структур и нарушения корковых регулирующих влияний, тоже, по-видимому, органической природы.

Понятно, что в популяции имеется большое число детей с клинически установленным диагнозом органического поражения центральной нервной системы, в том числе и моторных систем мозга (например, при дизартрии) и не страдающих при этом заиканием. Прежде всего, далеко не у всех детей формируется очаг патологически усиленного возбуждения в структурах мозга, имеющих отношение к регуляции фоновой и сократительной активности речевых мышц, т.е. стриопаллидарных структур. Кроме того, известно, что компенсаторные механизмы мозга могут длительно (иногда всю жизнь) подавлять патологическую очаговую активность.

Важно отметить, что неврозоподобная форма заикания появляется в процессе формирования фразовой речи. На этом этапе развития речи необходимы новые значительно более сложные координаторные регуляции для реализации развернутого высказывания, которые у этих детей являются функционально ослабленными.

До появления фразы, при пословной речи у детей с неврозоподобной формой заикания речь бывает недостаточно внятной, со “смазанным” звукопроизношением, однако окружающие не отмечают судорожных запинок. Это свидетельствует о том, что пословная речь и элементарная фраза даже при наличии низкого уровня развития речевых артикуляций обеспечивается достаточно эффективными регуляторными механизмами, которые создают внутреннюю согласованность всех систем речедвигательного анализатора на этом этапе речевого онтогенеза.

Значение регуляторных механизмов мозга в протекании речедвигательного акта отчетливо проявляется при повышении требований к их функциональным возможностям в процессе логопедической работы. Об этом свидетельствуют многочисленные наблюдения за речью взрослых и детей на выходе из афазии и алалии. В тех случаях, когда темп введения в речь новых слов высок и опережает автоматизацию речевых движений, могут появиться судорожные запинки. Аналогичные явления бывают и при коррекции дизартрии: быстрый темп ввода в речь звуков, нормализованных в изолированном звучании, также может спровоцировать появление дискоординированных судорожных сокращений мышц артикуляционных органов. Как правило, однако, в этих случаях не формируется патологическая функциональная система речи с конечным результатом в виде заикания. Появившиеся в ходе интенсивного коррекционного воздействия и, следовательно, имеющие в большой степени “искусственный” характер, судорожные запинки в этих случаях в дальнейшем компенсируются нервной системой тем быстрее, чем в лучшем состоянии находятся регуляторные механизмы нервной системы, и чем адекватнее будет коррекционно-педагогическая помощь.

В отличие от “преходящих” судорожных запинок при “выходе” из алалии, афазии, дизартрии, при возникновении эволюционного заикания быстро формируется патологическая функциональная система речи[31].

Наличие патологической детерминанты в подкорковых структурах мозга недостаточно для появления неврозоподобной формы заикания. Дополнительными условиями является декомпенсация регулирующих механизмов мозга в связи с активным становлением фразовой речи.

Выбор органа — мишени — в виде речевой системы предполагает наличие у детей с неврозоподобным заиканием эндогенных нарушений в собственно речевых зонах коры больших полушарий. Об этом свидетельствует и речевой онтогенез детей с неврозоподобной формой заикания: и пословная и фразовая речь появляются с некоторой задержкой по сравнению с нормой.

Можно представить следующие патогенетические блоки этой системы: — патологическая детерминанта, связанная с гиперактивностью стриопаллидарных структур мозга и снижением регулирующих влияний со стороны высших отделов мозга; — центральные промежуточные звенья речевой моторной системы и речевых зон коры больших полушарий; — центральные эфферентные звенья, регулирующие самый высокий уровень координации “речевых” движений.

Известно, что от всех составляющих функциональной системы речи идут обратные афферентации. В норме они содействуют формированию нормальной речи. В патологической системе речи они неэффективны вследствие недостаточности контролирующих влияний мозга.

Благодаря пластическим свойствам центральной нервной системы, закрепляющим в “памяти” только действующие связи, а также вследствие постоянной активности патологических связей внутри самой речевой системы, последние становятся с возрастом ребенка все более упроченными, а речь все чаще нарушается судорожными запинками.

Так как у детей с неврозоподобной формой заикания интегративный тормозной контроль мозга также оказывается недостаточным, то патологическая программа речевой функциональной системы спонтанно не подавляется. В связи с этим неврозоподобная форма заикания обычно не имеет спонтанного регредиентного течения, если ребенку не оказывается логопедическая помощь.

С возрастом при отсутствии своевременных адекватных лечебно-педагогических воздействий заикание становится все более резистентным. Речь в целом развивается патологически. В старшем дошкольном возрасте у детей с неврозоподобной формой заикания обнаруживается несформированность базовых уровней речи, монологическая речь характеризуется нарушением как операций по смысловой организации высказывания, так и операций его структурно-языкового оформления.

У взрослых заикающихся эти явления резко выражены. Речь дезорганизуется не только на психомоторном уровне, но и на высших психических уровнях внутренне-речевого программирования.

Патологическая речевая система при неврозоподобной форме заикания становится со временем ядром патологического устойчивого состояния.

В 16-18-летнем возрасте формируется психическая реакция на речевой дефект и связанная с ней вторичная детерминанта с очагом гиперактивного возбуждения в эмоциогенных структурах мозга. Вслед за этим нередко возможно формирование логофобии, как правило, выраженной нерезко. Это влечет за собой изменение поведения, снижение речевой активности. Для заикающихся этой группы характерны трудности адаптации к внешним условиям, связанным в большой мере с аффективной неустойчивостью, склонностью к дисфориям, ригидности мышления, нарушениям памяти, внимания.

Коррекционные педагогические приемы, способствующие развитию регуляторных тормозных механизмов психической деятельности (внимание, память, мышление и пр.), наряду с формированием нормальных речевых кинестезий и языковой способности ребенка в целом в инициальный период заикания бывают высокоэффективны. Логопедические занятия должны быть направлены на поэтапное формирование базового уровня речи и темпо-ритмическую организацию речевого потока. Привлечение активного внимания заикающегося к процессу артикуляции и слуховой оценке устной речи стимулирует формирование контроля со стороны высших отделов мозга. Это обеспечивает в долговременной памяти формирование нормализованных речевых кинестезий. В ряде случаев у детей с неврозоподобной формой заикания уже само по себе адекватно организованное введение в речь звуков, соответствующих языковой норме, влечет за собой распад патологической системы и постепенное формирование новой.

С учетом выше представленных патогенетических механизмов неврозоподобного заикания становится ясным, почему психотерапевтические воздействия, такие как гипноз и аутогенная тренировка обычно являются малоэффективными.

Кратко подытоживая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что накоплен достаточно убедительный клинический, физиологический, психолого-педагогический опыт изучения заикающихся, который свидетельствует о наличии, как минимум, двух разных патогенетических механизмов заикания. В то же время сходство нейропатологических синдромов, развивающихся у лиц с невротической и неврозоподобной формами заикания в виде судорожных сокращений мышц речевого аппарата в процессе речевого общения, означает принципиальное единообразие структурно-функциональной организации патологической речевой системы при поражениях мозга разной локализации.

Первичное поражение нервной системы (при невротической форме заикания — эмоциогенных структур мозга, при неврозоподобной — моторных) и слабость ее регулирующих механизмов создают условия для возникновения заикания только при наличии эндогенных изменений в собственно речевых отделах центральной нервной системы.

Чем более разветвлена и сильна патологическая система речи, тем больше нарушена интегративная функция мозга и дезорганизована ее деятельность в целом.

Наличие этих общих закономерностей в развитии патологического процесса в нервной системе, приводящих к заиканию, сказывается на клинической, физиологической и психолого-педагогической характеристике лиц — носителей этой речевой патологии. Существенные различия во многих диагностических показателях невротической и неврозоподобной форм заикания, имеющиеся у детей, к зрелому возрасту при хроническом течении заикания во многом стираются. Некоторые тенденции, едва замеченные в детском возрасте, например, нарушение развития контекстной речи, у взрослых приобретают ярко выраженный характер вплоть до нарушения смысловой стороны и лексико-грамматического оформления высказывания, нарушения общения на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровнях.

При разработке реабилитационных мер следует учитывать характер первичного поражения нервной системы при невротической и неврозоподобной формах заикания в связи с тем, что детерминанта патологической системы является образованием, наиболее резистентным к коррекционным воздействиям.

При невротической форме заикания терапевтические воздействия должны быть направлены на снижение возбудимости эмоциогенных структур мозга, что может достигаться с помощью сочетания медикаментов и различных психотерапевтических приемов, от стресс-терапии, гипноза до аутогенной тренировки. Логопедические занятия на этом фоне проходят значительно эффективнее.

Заикающиеся с неврозоподобной формой речевого дефекта нуждаются в длительных коррекционно-педагогических воздействиях, способствующих развитию регулирующих функций мозга (стимуляция внимания, памяти и других психических процессов), в специальном медикаментозном лечении, направленном на редукцию последствий раннего органического поражения мозга. Логопедические занятия должны быть регулярными в течение значительного времени.

Учитывая то, что конечным результатом патологической системы является нарушение ритма протекания речевого психомоторного акта, в комплекс лечебных и психолого-педагогических воздействий обязательно включаются методы, направленные на ритмизацию движений. Занятия под музыку с ритмическими движениями рук, ног, туловища, а в дальнейшем сочетание этих движений с пением, мелодекламацией, чтением стихотворных и прозаических текстов нормализующе действуют на протекание речевого акта.

Особое значение при этом имеет автоматизация движения пальцев доминантной руки в ритме структуры словесных конструкций различной степени сложности (Л.3. Арутюнян)[32].

Логоритмика, как один из коррекционных приемов, благотворно сказывается не только на состоянии речи заикающихся, но и на личности в целом, так как в процессе занятия корригируются различные моменты вербальной и невербальной коммуникации, расширяющие речевые возможности заикающихся.

Комплексные мероприятия, направленные на все звенья и уровни патологической системы речи, а также на личность заикающихся, позволяют получить стабильный коррекционный эффект.

Вывод: В настоящее время механизмы заикания рассматриваются неоднозначно.

Во-первых, оно трактуется как сложное невротическое расстройство, которое является результатом ошибки нервных процессов в коре головного мозга, нарушения корково-подкоркового взаимодействия, расстройства единого авторегулируемого темпа речевых движений (голос, дыхание, артикуляция).

Во-вторых, заикание трактуется тоже как сложное невротическое расстройство, но явившееся результатом зафиксированного рефлекса неправильной речи, первоначально возникшей в результате речевых затруднений разного генеза.

В-третьих, заикание понимается как сложное, преимущественно функциональное расстройство речи, появившееся вследствие общего и речевого дизонтогенеза и дисгармоничного развития личности.

В-четвертых, механизм заикания можно объяснить на основе органических изменений центральной нервной системы. Этот механизм также еще недостаточно изучен.

Возможны и другие варианты объяснения механизмов заикания. Но в любом случае надо учитывать нарушения физиологического и психологического характера, составляющие единство. Один подход - только физиологический, нейрофизиологический, психологический, психолингвистический - недостаточен для объяснения механизма заикания. Возможно, что единого механизма заикания нет, есть разное заикание у каждого заикающегося в разных ситуациях общения и деятельности. В этом случае целесообразно разрабатывать дифференцированные методики коррекционного воздействия на заикающихся.

Глава 2. Просодическая сторона речи.

2.1. Понятие о просодической стороне речи и ее развитие в норме.

Просодическое оформление текста подчинено семантико-синтаксической задаче речевого высказывания. Оно включает совокупность целого ряда показателей, таких как психофизиологические, ситуационные, потребностно-мотивационные и экстралингвистические. Этот комплекс в конечном итоге и определяет акустико-артикуляционные характеристики просодии в целом. Основной составляющей просодии является интонация. Через интонацию выявляется смысл речи и ее подтекст. Она представляет собой одну из важнейших сторон устной речи[33].

Интонация представляет собой сложное явление, которое включает в себя несколько акустических компонентов. Это тон голоса, его тембр, интенсивность или сила звучания голоса, пауза и логическое ударение, темп речи. Все эти компоненты участвуют в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения.

Акустическими коррелятами интонационных характеристик являются изменения интенсивности и частоты основного тона голоса, а также длительности отдельных фонетических элементов. Тон голоса формируется при прохождении воздуха через глотку, голосовые складки, полости рта и носа.

Дополнительной артикуляционно-акустической окраской голоса является тембр (“цвет голоса”). Если тон голоса может быть общим для многих людей, то тембр голоса является таким же индивидуальным, как отпечатки пальцев.

Отдельные характеристики просодии объединяются и координируются между собой темпо-ритмической организацией речевого потока.

Темп речи принято определять как скорость протекания речи во времени или как число звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Звуковой единицей могут быть звук, слог и слово. Темп речи может также определяться как скорость артикуляции и измеряться числом звуковых единиц, произносимых в единицу времени. У взрослого темп речи в спокойном состоянии варьируется от 90 до 175 слогов в минуту.

В практике выделяют три основных вида темпа: нормальный, быстрый и медленный. Темп у одного и того же человека может быть как стабильным, так и изменяющимся. Стабильный темп речи может реализовываться только на коротких отрезках сообщения.

Темп играет значительную роль в передаче эмоционально-модальной информации. Резкие отклонения темпа речи от средних величин — как ускорение, так и замедление — мешают восприятию смысловой стороны высказывания.

Темп речи во многом определяет своеобразие другого параметра речи — ритма. Ритм речи представляет собой звуковую организацию речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Темп и ритм находятся в сложной взаимосвязи и взаимозависимости.

Различают ряд компонентов ритма. Основным свойством речевого ритма является регулярность. Метрические признаки ритма составляют его “скелет”, что отражено в метрических схемах (количество и порядок ударных и безударных слогов). Различают еще и неметрические признаки ритма, которые входят в понятие мелодики речи[34].

Темпо-ритмическая организация устной речи является тем стержнем, который объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик.

В настоящее время можно говорить о таких понятиях, как темпо-ритмо-интонационное членение речи, которое возникает не в результате звуковой аранжировки, готовой лексико-синтаксической структуры высказывания, а в процессе текущего формирования мысли и ее вербализации. Темпо-ритмо-интонационное членение пронизывает все фазы построения высказывания, начиная от намерения говорящего (интенция) и включая лексико-синтаксическое структурирование, а также моторно-дыхательную ритмизацию речевого потока (артикуляция и дыхание).

В роли элементарной единицы просодии выступает синтагма, т.е. отрезок высказывания, объединенный интонационным и смысловым значением. Она имеет физиологическую целостность и отграниченность и выступает как ритмический период устной речи. Синтагма связана со смыслом, а значит с синтаксисом и интонацией. В прозе синтагма в среднем включает 2-4 слова, а в стихе — 2-3 слова. Она произносится на одном речевом выдохе и представляет единый артикуляционный комплекс.

Синтагму, произносимую на одном речевом выдохе, без пауз в процессе беспрерывной артикуляции, можно связывать с понятием плавности речи. Другими словами, плавная речь характеризуется единым артикуляционным комплексом произнесения синтагмы на одном речевом выдохе.

В нормальной речи плавность органически сочетается с паузами, которые являются необходимым компонентом речевого высказывания. Их длительность и характер распределения в речевом потоке во многом определяют ритмико-мелодическую сторону интонации.

Паузу принято определять как перерыв в звучании голоса на определенное время. При этом акустическим коррелятом паузы является падение интенсивности голоса до нуля, а физиологическим — перерыв в работе артикуляционных органов. Самые короткие паузы связаны с особенностями произношения смычных согласных. Они характеризуются отсутствием голоса на тот период, пока органы артикуляции находятся в сомкнутом состоянии перед “взрывом”. В среднем они длятся около 0,1 сек.

В процессе устной речи периодически появляется необходимость сделать вдох для удовлетворения биологических потребностей и для поддержания оптимального подсвязочного давления в процессе речи. Это происходит в момент так называемых “дыхательных пауз”. Их частота и длительность зависит от общего темпа речи и границ синтагм. Эти паузы несут на себе также и смысловую нагрузку, так как членят текст на смысловые отрезки. Продолжительность этих пауз составляет в среднем 0,5-1,5 сек[35].

В контекстной устной речи, в отличие от чтения, паузы встречаются не только на границах синтагм, но и внутри них. Их продолжительность очень вариабельна. Эти паузы получили название пауз хезитации. Существует несколько гипотез относительно пауз хезитации. Считается, что эти паузы характеризуют период напряженной умственной деятельности, связанной с решением мыслительной задачи (“что сказать?”), а также с осуществлением планирования высказывания на лексико-грамматическом уровне, т.е. длительность пауз отражает мыслительную активность говорящего в процессе внутреннеречевого планирования высказывания.

Вывод:  Устная речь характеризуется многими физическими параметрами. Наряду с ее содержательной стороной, большое значение для восприятия ее слушателем имеет просодическая сторона речи. Просодия является наивысшим уровнем развития языка. Все акустические характеристики устной речи постепенно оформляются в процессе речевого онтогенеза и становятся достаточно стабильными и индивидуальными у взрослого человека.

2.2. Просодическая сторона речи при заикании.

Нормализация просодической стороны речи включает в себя следующие задачи:

1. Развитие навыка интонационного оформления синтагм и фраз в соответствии с четырьмя основными видами интонаций русского языка (вопросительные, восклицательные, завершенности и незавершенности).

2. Нормализация процесса речевого паузирования.

3. Формирование навыка интонационного членения и выделения логических центров синтагм и фраз. На первых этапах коррекционного воздействия уже в период “щадящего речевого режима” заикающиеся обучаются передавать основные виды интонации с помощью невербальных средств общения, активно используя пантомимику[36].

На следующем этапе заикающиеся обучаются передавать основные виды интонаций (интонации завершенности, незавершенности, вопроса, восклицания) с помощью гласных звуков. При этой работе также активно подключаются жесты, которые определенным образом помогают заикающимся осмыслить различные виды интонации. Начинают обучение с вопросительной интонации. Голосовые упражнения сопровождаются плавными движениями руки, что позволяет лучше контролировать изменения голоса по высоте. Для вопросительной интонации характерно повышение основного тона голоса. Рука совершает круговое движение и резко идет вверх на завершающей фазе голосоподачи. Восклицательная интонация сопровождается резким, сильным взмахом руки вверх, а незавершенности — плавным, полукруговым движением руки вверх. Интонация завершенности сопровождается плавным движением руки вниз. Полученные навыки интонирования постепенно вводятся в слог, слово, фразу и в спонтанную речь.

У детей такие формы работы проводятся в процессе игровых ситуаций и на основе образцов, которые дает логопед. Одним из видов обучения интонационной выразительности является использование междометий в передаче интонаций радости (Ax! Ox!), печали (о-о), сожаления (ох-ох) и т.п.

На уровне синтагмы начинается работа по обучению выделения значимого слова. Оно должно быть выделено силой голоса, или так называемым логическим ударением. Выделение синтагмы, как единого интонационно-смыслового образования связано с обучением процессу паузирования.

Для устной речи так же, как и для чтения вслух, характерны лингвистические паузы, которые разделяют между собой синтагмы и связаны с тем или иным видом интонации. При обучении заикающихся интонационному оформлению высказывания следует добиваться, чтобы то или иное интонационное оформление синтагмы маркировалось паузой. Таким образом, у заикающихся формируется навык посинтагматического произнесения фраз.

Работу над процессом паузирования хорошо начинать на материале стихов, где конец строки всегда совпадает с окончанием речевого выдоха и оформлением паузы. Затем используются фразы диалогической речи, чтение, пересказ, и постепенно переходят к спонтанному высказыванию[37].

Работа над интонацией начинается с формирования голосовых модуляций. Такая тренировка на первом этапе проводится на материале эталона гласных. Обучение вначале происходит по образцу, который дает логопед. Предлагается интонационно завершенный ряд гласных, при этом один из гласных особо выделяется при помощи ударения, например: “А-`о-у-и”. Выделение ударных элементов гласного ряда должно сочетаться с интонационным модулированием голоса или интонационным оформлением данного ряда гласных. Такие упражнения начинаются с произнесения одного эталона гласных, постепенно наращивая их количество (до 4, 6, 8 эталонов гласных произносятся слитно). Это могут быть интонации вопроса, ответа, завершенности, незавершенности.

Затем проводится работа над интонационным членением текста. Для детей дошкольного возраста следует проводить эту работу на материале стихотворных текстов с короткой строфой и прозаических текстов, состоящих из коротких фраз.

Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации высказывания, т.е. по существу оно является ритмо-интонационным членением.

Ритмо-интонационное членение речевого потока в свою очередь тесно связано с организацией речевого дыхания.

Таким образом, развитие речевого дыхания и ритмо-интонационного членения высказывания способствует формированию артикуляторно-дыхательных циклов в соответствии с синтагматическим делением текста.

При неврозоподобном заикании необходима длительная тренировка и различные виды контроля как за интонационным оформлением синтагмы, так и за ее акустической завершенностью паузой.

При невротической форме заикания фиксация внимания на просодической стороне речи значительно улучшает плавность речи[38].

Вывод: Речь заикающихся имеет значительные отклонения от нормы по интонационным характеристикам: интонационная незавершенность окончания фразы, нарушения синтагматического ударения внутри фразы, отсутствие паузы в конце синтагм и фраз. В целом речь заикающихся интонационно обеднена.

Глава 3. Сравнительный анализ методов обследования просодической стороны речи.

Обследование заикающегося осуществляется комплексно (логопедом, невропатологом, психологом) с привлечением по необходимости других специалистов: педиатра, терапевта, психиатра, окулиста  отоларинголога и др.[39]

Содержание обследования включает изучение анамнестических сведений, педагогической, психологической и медицинской документации и исследование самого заикающегося из беседы с родителями логопед выясняет наиболее значимые события, происшедшие в семье, и в связи с этим уточняет особенности общего, моторного и речевого развития ребенка.

Оцениваются основные моменты пренатального (дородового) периода: возраст матери (менее или более 35 лет) при рождении ребёнка, нервно-психическое здоровье, болезни матери, отца, течение беременности. Данные о здоровье отца и матери до появления ребенка позволяют определить возможные отклонения в его соматическом и нервнопсихическом состоянии. Выявление неблагоприятных факторов внутриутробного развития поможет определить их косвенное влияние на последующее речевое развитие ребенка.

Выявленные отклонения, различные отрицательные факты натального и постнатального периодов развития ребенка анализируются и оцениваются специалистами с целью наиболее полного изучения этиологии и патогенеза заикания.

В беседах с родителями уточняются сведения о речевом развитии ребенка: когда появились первые звуки,  ленив, лепет, первые слова, фразы, каким темпом речи пользуется, не было ли особенностей поведения в моменты речевого общения с окружающими. Важно узнать и о речевом окружении ребенка (не заикаются ли, не говорят ли слишком быстро родители или близкие ребенку люди).

Уделяется внимание изучению вопроса воспитания ребенка в семье: отношение к нему взрослых (нет ли заласкивания, потакания капризам или, наоборот, неуравновешенного, резкого обращения, физических наказаний, запугивания); помощь в формировании у него правильной речи (нет ли перегрузок в заучивании сложных текстов) или, наоборот, почти полное отсутствие контроля за развитием его правильного произношения, грамматически правильного речевого общения и т. д.[40]

Когда возникло заикание, появились первые его признаки? Как внешне оно выражалось? Какие. предполагаемые причины могли его вызвать? Как развивалось, какие особенности проявлений обратили на себя внимание родителей: нет ли сопутствующих двигательных нарушений (судорог, постукивания рукой, ногой, покачивания головой и пр.) или недостатков речи (лишние слова, звуки, произношение отдельных звуков и слов на вдохе и др.)? Как проявляется оно в зависимости от обстановки или окружающих людей, от разного вида деятельности? Как говорит ребенок один (например, со своими игрушками)? С чем связаны периоды ухудшения и улучшения речи? Как ребенок относится к имеющемуся у него речевому недостатку (замечает, не замечает, безразличен, переживает, стыдится, скрывает, боится говорить и т. д.)?

Обращались ли родители за помощью: куда, когда, что было рекомендовано, какие результаты?

Сведения об особенностях протекания заикания позволяют в каждом конкретном случае выбрать основную форму лечебно педагогического воздействия. Наличие сопутствующих нарушений моторики указывает на необходимость двигательных упражнений, быть может, даже цикла занятий по лечебной физкультуре.

Особенности психологических проявлений у заикающегося требуют от логопеда предусмотреть и этот план воздействия на него: отвлечь от фиксированности на своем дефекте, перестроить его отношение к себе, к своей речи, научить его слышать свою правильную речь.

После уточнения сведений о ребенке, истории возникновения и особенностей протекания у него заикания проводится обследование речи заикающегося и внеречевых процессов, оказывающих непосредственное влияние на его речевую деятельность.

Проводится исследование его общительности, моторики, подражательности, импрессивной и экспрессивной речи, игровой, учебной, производственной деятельности, личностных особенностей заикающегося. Различают первичное (в течение первого месяца пребывания ребенка в речевом дошкольном учреждении, или в первые две недели пребывания в санатории для заикающихся детей, на школьном логопедическом пункте) и динамическое изучение заикающегося в процессе коррекционно-воспитательного воздействия.

Для исследования речи детей используются картинки, книжки со стихами, сказками, подбираются игрушки (куклы, машинки, фигурки животных, строительный материал)[41].

Конкретные задачи речевого обследования заключаются в том, чтобы определить:

- место возникновения и форму речевых судорог;

- частоту их проявлений и сохранные речевые возможности заикающегося;

- сопутствующие нарушения речи; двигательные нарушения;

- отношение заикающегося к своему речевому дефекту; наличие психологических особенностей.

Место возникновения судорог (дыхательных, голосовых, артикуляционных, смешанных) и их форма (клоническая, тоническая, смешанная) определяются на слух или зрительно.

Частота судорог у заикающегося представляет для логопеда особый интерес. Она позволяет судить о сохранных участках речи, и, следовательно, от нее непосредственно будет зависеть насколько правильно и успешно начнутся первые же речевые занятия с ребенком. Изучение уровня свободной речи начинается с выявления зависимости пароксизмов заикания от разной степени его речевой самостоятельности. В беседе о его родителях, друзьях, интересах и т. д. выявляются особенности его речевого поведения и речевых судорог. Ребенку предлагается составить рассказ или описать содержание картинки, пересказать знакомую сказку; логопед читает рассказ и предлагает пересказать его и т. д.  Затем проверяет состояние отраженной и сопряженной речи путем повторения или совместного произнесения простых и сложных фраз[42].

Уровень свободной речи заикающегося зависит не только от разной степени ее самостоятельности, но и от ее подготовленности.

Необходимо проследить появление речевых судорог в зависимости от того, произносит ли ребенок сложную или простую фразу, отдельные слова или звуки. На материале пересказа текста фиксируется, в каких случаях возникают речевые судороги: только а начале рассказывания, в начале фраз, на отдельных словах или звуках. Выясняется, не зависят ли речевые судороги от уровня громкости речи. С этой целью предлагается обследуемому говорить тихо, громко, шепотом.

Влияние разной степени ритмизованности на речь заикающегося может быть проверено следующим образом: он рассказывает о том, что нарисовано на картинках, передает содержание сказки, которая является ритмизованной прозой, рассказывает стихотворение.

При обследовании логопед обращает внимание на сопутствующие речевые и двигательные нарушения: лишние слова или звуки, произнесение отдельных звуков, слов и даже предложений на вдохе, неправильное произношение звуков речи, недостатки словаря и грамматического строя речи, темпа, тики, миоклонусы (непроизвольные движения), различные вспомогательные (произвольные) движения и некоторые особенности речевого поведения: скованность и напряженность общих движений или, наоборот, их резкость, хаотичность, несобранность, “разболтанность”.

При исследовании игровой деятельности детей выясняется характер их игр, взаимоотношения, степень игровой активности, эмоциональное состояние.

При исследовании учебной деятельности обращается внимание на то, как заикающиеся школьники пользуются различными формами речи в процессе обучения.

Обращается внимание и на наличие у них психологических особенностей, в частности на степень болезненной фиксированности на своем речевом дефекте[43].

О психологических особенностях заикающегося сведения  черпаются из бесед с родителями. Логопед уточняет сведения о его контактности с окружающими (дома, в школе, со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми), обращает внимание на оценку собственной речи (знает или не знает о своём речевом несовершенстве, какое значение придает ему), на наличие защитных реакций (обидчивость, стеснительность, маскировка, уклонение от речевого общения), на речевое поведение при обследовании (ожидает помощи, стремится к активному преодолению недостатка или не понимает, зачем нужны речевые занятия). Изучение заикающегося продолжается и в процессе коррекционного курса. Помимо бесед с заикающимися, их родителями, изучения психолого-педагогической и медицинской документации, используются методы по созданию зкспериментальных игровых, учебных ситуаций, психодиагностические методы (метод Роршаха, тематический апперцепционный тест (ТАТ), методика С. Розенцвейга, методика “тест-конфликт”, методика незаконченных предложений, оценочные шкалы, тесты психических функций и моторики и т. д.). Указанные методы применяются в качестве ценного источника информации для завершения диагностической картины, для более тонкого понимания психологических особенностей заикающегося. Получаемая с их помощью количественная и качественная информация подвергается интерпретации на основе комплексного психолого педагогического изучения испытуемого.

В логопедическом заключении учитывается:

Форма заикания (тоническая, клоническая, смешанная), вид судорог (дыхательный, голосовой, артикуляторный, смешанный), степень заикания (легкая, средняя, тяжелая), темп речи (замедленный, ускоренный, скороговорение, наличие тахилалии), сопутствующие заиканию дислалия, стертая форма дизартрии, общее недоразвитие речи, состояние моторной функции, наличие и выраженность психических симптомов заикания: страх речи (логофобия), двигательные и речевые уловки, эмболофразия, изменение стиля речи и др., наличие волнения в процессе заикания, реакция на волнение. Фиксация внимания на речевом процессе и ее влияние на заикание, влияние сложности речевой ситуации на заикание, индивидуально-психологические особенности заикающегося, характер игровой деятельности, отношение к учебной деятельности, круг ситуаций, в которых проявляется заикание (во всех, в большинстве, в некоторых)[44].

Логопедическое заключение дает возможность осуществить дифференциальную диагностику и отличить заикание от других речевых расстройств (тахилалии, дизартрии, от спотыкания физиологического характера), а также отделить разные формы заикания друг от друга. Данные комплексного изучения заикающегося позволяют установить его природу.

Наличие разных проявлений заикания, психологических особенностей и поведение каждого заикающегося определяют и особенности выбора средств, приемов и направленности логопедической работы индивидуально для каждого заикающегося в условиях общей поэтапной логопедической работы со всей группой.

Прогноз преодоления заикания зависит от многих условий, в первую очередь от его механизмов, от сроков начала комплексного воздействия и полноты его применения, от возраста и т. д. Можно считать, что чем моложе возраст, чем активнее и жизнерадостнее общее поведение, чем меньше отделов речевого аппарата захвачено судорогой и чем слабее сама судорога, чем меньше психических наслоений, тем прогноз благоприятнее. Для заикания, развивающегося на почве врожденного отягчения или приобретенной нейропатии, а также появившегося без видимых внешних воздействий, предсказание менее благоприятно. Здесь чаще рецидивы. Успешнее устраняются судороги дыхательные, чем голосовые, клонические формы исчезают легче, чем тонические. Следовательно, на них легче воздействовать через 11 сигнальную систему, чем на тонические, характерные для возбуждения подкорки, которая труднее поддается указанному воздействию. Прогноз в значительной степени зависит от личности ребенка, от личности и мастерства логопеда.

Наиболее благоприятным является возраст 2 - 4 года (легче создать благоприятные условия, небольшой стаж заикания). Наименее благоприятным оказывается возраст 10 - 16 лет, пубертатный период (обострённая психическая ранимость, стремление к свободе, самостоятельности, нелюдимость и другие отрицательные личностные качества). Нередко исчезнувшее заикание потенциально сохраняется и готово проявиться при возникновении неблагоприятных условий[45].

Вывод: В большинстве случаев прогноз при заикании благоприятный и социальная адаптация заикающихся осуществляется в достаточно высокой степени.

Методика Беляковой и Дьяковой.

Обследование заикающихся должно быть комплексным. Оно должно включать психолого-педагогическое и логопедическое изучение заикающегося ребенка, а также анализ результатов медицинского обследования.

Прежде чем логопед приступает к обследованию, он тщательно должен изучить медицинскую и психолого-педагогическую документацию. Эта документация может содержать данные состояния интеллекта, слуха, зрения (заключения специалистов: психоневролога, отоларинголога, офтальмолога и др.). Кроме этого, документация может включать характеристики, составленные воспитателем, учителем, психологом и другими специалистами.

Обследование обычно состоит из двух этапов:

1) сбор анамнестических данных;

2) обследование состояния речи и моторики;

3) изучение личностных особенностей заикающегося.

Анамнестические сведения об индивидуальных особенностях развития речи и моторики каждого заикающегося дают возможность логопеду правильно оценить его состояние, а затем спланировать работу.

Основным компонентом логопедического обследования является составление логопедом на каждого заикающегося характеристики речевого состояния — так называемого “речевого статуса”. Логопед составляет данную характеристику перед началом коррекционной работы с заикающимися. Изучение личностных особенностей заикающегося может проводиться как логопедом, так и психологом. Понятно, что любая схема не может отразить всей сложности индивидуального логопедического обследования заикающегося. Рубрификация отдельных аспектов обследования является в определенной мере условной

Основы методики логопедического обследования заикающихся и способы регистрации его результатов можно представить следующей схемой:

1) Анкетные данные.

2) Сбор анамнестических сведений

- Наследственность

- Беременность и роды у матери

- Период до 1-го года

- Период дошкольного возраста

3) Речевой анамнез

4) Условия воспитания ребенка

5) Развитие заикания

6) Психологический климат в семье, особенности взаимоотношений

7) Анализ заключения специалистов

8) Психолого-педагогическая характеристика заикающегося ребенка

9) Состояние общей моторики и тонких движений пальцев рук, мимической и артикуляционной моторики

- Статическая координация

- Динамическая координация

- Одновременность движений

10) Обследование речевой функции.

Результаты обследования заикающегося по данной методике обобщаются логопедом в виде психолого-педагогического заключения. В заключении необходимо отразить обобщенные данные всех аспектов изучения заикающегося, которые позволили выявить те или иные отклонения от нормы.

В заключении логопед отражает:

— наличие признаков органического поражения ЦНС (на основании медицинского заключения);

— особенности речевого и моторного онтогенеза;

— значение психогении в возникновении заикания;

— возраст появления заикания;

— тяжесть заикания;

— тип и локализация судорог;

— зависимость проявления судорог от эмоционального состояния;

— наличие страха речи;

— течение заикания;

— наличие других дефектов речи.

Таким образом, логопед имеет возможность квалифицировать клиническую форму заикания: невротическую, неврозоподобную, смешанную.

Методика Шаховской С. Н., Шостак Б. И.

Для правильной оценки имеющегося нарушения проводится внимательное ознакомление с развитием и состоянием ребенка. Обследование включает сбор анамнестических сведений (условий раннего развития, перенесенных заболеваний и т. д.), изучение медико-педагогической документации на ребенка и объективные данные всестороннего комплексного обследования. Речь ребенка обследуется в связи с выявлением его личностных и соматических особенностей.

Правильно собранный общий и речевой анамнез помогает установить диагноз, наметить план коррекции дефекта. Во время беседы более полно анамнестические сведения может сообщить мать ребенка. Уточняется возраст и состояние здоровья родителей, употребление ими алкоголя, наркотиков, наличие хронических заболеваний и расстройств речи у близких родственников. Все эти сведения имеют определенное значение в отношении этиологических моментов имеющихся нарушений.

Выясняется, сколько было беременностей у матери, чем они заканчивались, как протекала беременность данным ребенком и роды, уточняется отсутствие или наличие асфиксии (сразу ли ребенок закричал), ее продолжительность, характер предпринятых мер.

Определяются данные физического развития ребенка, особенности становления статических и динамических функций (когда ребенок стал держать головку, сидеть, брать игрушки, ходить и т. д.), динамика развития психической деятельности, особенности характера и поведения.

Более подробно собираются сведения о развитии речи ребенка. Выясняется время появления, характер

Например, у детей с нарушенным слухом , как правило, бывает, а лепета нет. Отсутствие лепета или его позднее появление и скудость могут указывать также на алалию или

Выясняется, когда начался и как протекал у ребенка период самостоятельного произношения первых слов: как быстро увеличивался словарь, когда появилась фразовая речь, как развивалось ее грамматическое оформление, и как формировалась фонетическая сторона речи.

При обследовании учащегося уточняется степень развития его речи к моменту поступления в школу, уровень подготовки к школе, фиксируется история обучения.

В процессе роста ребенка могут иметь место различные заболевания, которые иногда оказывают патологическое влияние на весь дальнейший ход общего и речевого развития. Иногда после общих инфекционных заболеваний, протекающих в тяжелой форме, возникает соматическая , интоксикация нервной системы, развиваются вторичные энцефалиты. Все это может привести к нарушению формирования речи.

В ряде случаев причинами отклонений в речи являются нарушения питания и сна в раннем детстве, недостаточное речевое окружение, невнимание взрослых к ребенку или чрезмерное внимание (последнее часто ведет к перегрузке речевой системы) и т. д.

Условия жизни и воспитания ребенка не могут не сказываться на его речевом развитии (жилищные условия, материальная обеспеченность, режим, культурный уровень и профессия родителей и т. д.). Взаимоотношение родителей между собой, отношение их к ребенку и к его речевому дефекту также имеют значение. Нередко неправильное воспитание ребенка: один из родителей запрещает что-то, а другой позволяет, один наказывает, а другой жалеет, внезапные переходы от ласки к ругани, ссоры в присутствии ребенка, запугивание и т. п. — все почву для расстройства речи (Выясняется, нет ли в семье двуязычия, потому что в некоторых случаях это вызывает задержку развития речи и даже заикание.

При обследовании уделяется внимание изучению документации ребенка — выписки из истории болезни, если ребенок , заключения специалистов о состоянии слуха, зрения, характеристики из детского сада или школы, где обычно указывается на затруднения в обучении, на особенности поведения, личности, речи ребенка, заключения логопеда, если ребенок занимался до момента обследования, уточняется длительность и эффективность логопедических занятий и проводимого лечения.

Врач и логопед в процессе совместного обследования ребенка обращают внимание на понимание, четкость, точность, темп и другие качественные стороны выполнения заданий. Врачу важно знать, как логопед расценивает возможности общего и речевого состояния ребенка, чтобы назначить то или иное лечение. Логопед должен знать, что обнаружил врач в процессе обследования, чтобы понять состояние ребенка и определить эффективный метод воздействия в дальнейшей логопедической работе. Например, врач, учитывая физическое состояние ребенка с речевым нарушением, рекомендует нужный режим и общеукрепляющее лечение. Логопед при работе с физически ослабленным, утомляемым ребенком должен больше разнообразить занятия, чаще делать паузы, предоставляя отдых ребенку в процессе работы. Только правильная дозировка обеспечивает результативность работы.

Одним из основных моментов обследования ребенка с речевым нарушением является исследование состояния центральной нервной системы, включающее определенные этапы: исследование черепно-мозговых нервов, двигательной сферы, чувствительной сферы, рефлексов и их расстройств, речи, психического состояния.

Этапы обследования:

I. Исследование черепно-мозговых нервов

II. Исследование двигательной функции

III. Исследование чувствительности

IV. Исследование рефлексов и их расстройств

V. Исследование речи

VI. Исследование психического состояния

Во время обследования необходимо чутко относиться к ребенку и родителям, которые обращаются в консультацию с желанием получить соответствующую помощь, с верой в улучшение состояния ребенка.

Обследование проводится в присутствии родителей, чтобы они видели возможности ребенка, его трудности, чтобы могли правильно оценить советы специалистов.

Приемы обследования не могут быть стандартизированы, они всегда индивидуально направлены. Это позволяет сделать обследование более качественным с наименьшей потерей времени. В ходе беседы о доме, любимом занятии, об игрушках, друзьях выявляется уровень речевого и общего развития ребенка, и в зависимости от этого строится весь ход обследования, предъявляется соответствующий материал, предлагаются те или иные задания. В зависимости от характера и тяжести заикания используется вся схема обследования или некоторые ее разделы, определяется специфика подхода к ребенку, выбор необходимых для обследования приемов и методов.

Методика В. И. Селиверстова.

Данная методика преимущественно рассчитана для работы с детьми в медицинских учреждениях (в амбулаторных и стационарных условиях) и предполагает модификацию и одновременное использование разных (известных и новых) приёмов обследования.

Автор считает, что работа логопеда всегда должна быть творческой и поэтому в каждом конкретном случае необходим разный подход к детям в поиске наиболее эффективных приемов выявления заикания.

В предложенной автором схеме обследования последовательно выявляется степень самостоятельности речи, ее подготовленности, громкости и ритмичности, структуры, в разной сложности речевых ситуациях, зависящих от обстановки и социального окружения, от видов деятельности ребенка, в процессе которых происходит его речевое общение и развитие.

В зависимости от выявленного уровня (порога) свободной речи и особенностей проявления заикания в каждом конкретном случае задачи и формы подбираемых речевых упражнений различаются для каждого ребенка.

 

Глава 4. Логопедическая работа по формированию просодической стороны речи у дошкольников с заиканием.

4.1. Основные направления комплексной реабилитации заикающихся дошкольников.

В настоящее время в педагогической литературе представлены как отдельные приемы логопедической работы с заикающимися, так и ряд комплексных реабилитационных систем по формированию просодической стороны речи. Их использование зависит от типа учреждения, в котором получают помощь заикающиеся, от количества специалистов, принимающих участие в реабилитационном процессе, от уровня профессиональной подготовки специалистов и пр.[46]

Выработка устойчивой плавной речи представляет собой основную цель реабилитационной работы с заикающимися.

Достижение устойчивой плавной речи у заикающихся возможно благодаря решению трех основных задач:

I.   Формирование навыка плавной речи.

  II.   Воспитание личности заикающегося.

III.   Профилактика рецидивов и хронификации заикания.

Решение первой задачи связано с применением целого ряда логопедических технологий:

1. Торможение патологических речедвигательных стереотипов.

2. Регуляция эмоционального состояния.

3. Развитие координации и ритмизации движений.

4. Формирование речевого дыхания.

5. Формирование навыков рациональной голосоподачи и голосоведения.

6. Развитие просодической стороны речи.

7. Развитие планирующей функции речи.[47]

Решение второй задачи связано с психолого-педагогической работой, направленной на воспитание и перевоспитание отношения к себе, к своему речевому дефекту и формирование социальной активности. Это осуществляется с помощью психотерапии, психологических тренингов, функциональных тренировок и логопедических занятий.

Реализация данных задач входит в той или иной степени в каждую из известных комплексных систем реабилитации заикающихся любой возрастной группы. Последовательность применения различных технологий для решения этих задач может быть разной. В большинстве случаев они используются одновременно, усложняясь в соответствии с этапами коррекционно-педагогической работы.

Успех коррекционной работы проверяется катамнестически, т.е. показателем ее эффективности является отсутствие рецидивов заикания, что обеспечивается решением третьей задачи.

Комплексный метод реабилитации заикающихся реализуется поэтапно. В понятие поэтапности в педагогике входит положение о том, что все виды коррекционной работы должны идти от простого к сложному, что должно быть обязательно учтено при проведении логопедических, логоритмических, психотерапевтических и других мероприятий. Любому реабилитационному воздействию должно предшествовать обследование заикающихся[48].

Вывод: При реабилитации заикающихся должен быть использован комплексный подход, поскольку нарушение плавности речи связано с целым рядом причин как биологического, так и психологического характера. Комплексный подход к преодолению заикания подразумевает два аспекта.

Во-первых, это сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, которая направляется на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов, воспитание личности заикающегося и оздоровление организма в целом.

Во-вторых, комплексный подход включает систему четко разграниченных, но согласованных между собой средств воздействия разных специалистов. Это предусматривает совместную работу врача, логопеда, психолога, воспитателя, логоритмиста, музыкального работника, специалиста по физическому воспитанию. Круг специалистов, участвующих в реабилитационном процессе, может быть и более широким.

4.2. Дидактические принципы логопедической работы по формированию просодической стороны речи.

 Дидактический принцип систематичности и последовательности в логопедических занятиях с заикающимися  отражается, прежде всего, в логическом расположении содержания этих занятий, когда сообщение определенных занятий и воспитание навыков правильной речи у заикающихся происходит в строго систематическом и последовательном порядке с учетом их речевых возможностей, когда весь процесс обучения идет от простого к сложному, от известного к неизвестному, от легкого к трудному[49].

Есть ли факторы, которые могут влиять на усиление или ослабление судорог? Знание этих факторов позволит найти и способы, как управлять речевыми судорогами, предупреждать их или избегать.

Оказывается таких факторов много. Одни из них относятся к особенностям собственно устной речи человека. Другие могут быть отнесены к  особенностям внешних условий, окружающих человека в момент его речевого общения, или к особенностям его внутреннего состояния при этом.

Наблюдения показывают, что на речь заикающегося ребенка оказывает влияние разная степень ее самостоятельности.

Это значит, что частота и сила речевых судорог зависит от того, говорит ли ребенок сам (задает вопросы, самопроизвольно выражает свои мысли, желания) или делает это с чьей-либо помощью. Эта помощь (прямая или косвенная) может выражаться  в подсказке ему образца фразы и даже просто в совместном ее проговаривании.

В зависимости от степени самостоятельной речи в ней можно  выделить несколько постепенно усложняющихся этапов:

Сопряженная речь, когда ребенок вслед за логопедом и вместе с ним произносит фразы. Например:

Логопед.	Логопед и ребенок вместе.
- Я держу в руках кубик. - На кубике нарисован слон.	- Я держу в руках кубик. - На кубике нарисован слон.

Это наиболее легкая для заикающихся форма речи. В случае даже очень тяжелых форм заикания ребенок сопряженно говорит совершенно свободно. Это связано с тем, что при этой форме речи он фактически лишь копирует чужую фразу (ее конструкцию, манеру произношения), да и произносит ее даже не самостоятельно, а с посторонней помощью. Степень самостоятельности здесь практически сводится к нулю.

Отраженная речь предполагает (в отличии от сопряженной) только лишь повторение ребенком фразы вслед за логопедом без ее совместного проговаривания. Сравните:

Логопед говорит.	Ребенок повторяет.
- Я поднял с пола мяч. - Этот мяч ярко-синий.	- Я поднял с пола мяч. - Этот мяч ярко-синий.

Как видим, ребенок здесь также полностью использует чужую конструкцию фразы, ее темп, интонацию, манеру произношения, но он уже лишен частично помощи в виде совместного ее проговаривания. Это тоже обычно доступная для всех заикающихся детей форма речи.

В отличие от отраженной речи здесь уже появляются элементы самостоятельной речи. Правда, это пока еще отдельные самостоятельно вставленные слова, и в то же время это еще и как бы полуотраженная речь. Ведь ответ на конкретно поставленный вопрос позволяет ребенку использовать и определенную конструкцию предложения, и почти все слова, содержащиеся в вопросе, добавив лишь 1-2 слова[50].

Сложнее заикающемуся ребенку давать развернутые ответы на вопросы типа :  что делает мальчик ( или кто-то другой), почему, для чего ? На такие вопросы ребенок вынужден  отвечать развернутой фразой и не одной. Но у него уже нет возможности опереться на поставленный вопрос. Такие ответы приближают ребенка к самостоятельной речи.

Пересказ еще более усложняет речь заикающегося, так как требует от него сразу произнести уже не 1-2 фразы, а значительно больше. Здесь могут встретиться не только простые, но и сложные фразы. И нужно их последовательно и связно передать слушателю. В пересказе тоже есть некоторые моменты, которые облегчают речь заикающегося ребенка. Это прежде всего материал, изложенный кем-то : пересказ сказки, рассказа, увиденного диафильма и пр. Значит, есть уже какой-то образец. Достаточно запомнить последовательность изложения, отдельные конструктивные примеры - и вот уже есть помощь.

Рассказ - это уже полностью самостоятельное изложение материала по какой-то теме:  по картинке, по впечатлениям, оставшимся от экскурсии, прогулки и пр.

И наконец, спонтанная речь (самопроизвольная, самостоятельная) - самая сложная для заикающихся, ибо она предполагает естественное и активное речевое общение с окружающими : вопросы, просьбы, обращения, сообщения, обмен мыслями, выражение желаний и пр.

Таким образом, свободная самостоятельная речь у заикающихся детей воспитывается на речевых занятиях в такой последовательности :

- сопряженно-отраженная речь;

·   ответно-вопросная форма речи;

·   пересказ или рассказ;

·   спонтанная речь[51].

Другим фактором, который может оказывать влияние на состояние речи заикающихся, может быть разная степень ее подготовленности.

Для заикающегося имеет значение и то, как подготовлен речевой материал, которым он собирается оперировать.

Заикающемуся легче говорить тогда, когда текст выучен наизусть. Здесь нет необходимости подыскивать слова, необходимые конструкции предложений, последовательно излагать материал. Тем более само звучание наизусть предполагает обычно неоднократное проговаривание вслух определенного речевого материала. Следовательно, здесь есть и некоторая предварительная тренировка речи.

Речь заикающегося льется свободнее и тогда, когда он заранее отрепетирует необходимый материал вслух или хотя бы предварительно мысленно продумает, что он хочет сказать и в какой последовательности будет это излагать.

Проявления заикания усиливаются, когда текст незнакомый и нужно говорить экспромтом, т. е. без предварительной подготовки.

Учитывая все перечисленные условия, речевые упражнения строятся в следующей последовательности:

- заученный текст;

- отрепетированный вслух;

- мысленно продуманный;

- незнакомый текст, экспромт[52].

Следующим фактором, способным влиять на появление  или исчезновение речевых судорог у заикающегося, является разная сложность речевой структуры.

Обычно заикающиеся легко произносят отдельные звуки, реже - слоги, еще реже - слова. Трудности у них, как правило, возникают в начале изложения (трудно начать говорить), в начале смыслового отрезка развернутой фразы (после дыхательной или смысловой паузы) или в начале простой фразы. Нередко остановки, «спотыкания» появляются на некоторых определенных («трудных») звуках.

Итак, трудности в речи заикающегося возрастают в зависимости  от того, произносит ли он отдельные звуки, слова или фразы. В последнем случае чаще всего встречаются запинки. Причем в сложной фразе их больше, чем в простой, а в связных по смыслу фразах (пересказ, рассказ) больше, чем в отдельно взятых.

Отсюда и возрастающая сложность речевых упражнений. Вначале звуки и слоги, затем отдельные слова, потом фразы от простых к сложным и, наконец, связная речь.

Степень громкости речи заикающегося также влияет на свободное ее течение.

Как правило, заикающиеся всегда говорят свободно шепотом, у них никогда не наблюдается судорог и при беззвучной речи, т.е. тогда, когда они только беззвучно артикулируют, «произносят» фразу без единого звука. Заикающиеся говорят свободнее тихо, чем громко. Но как парадокс наблюдается иногда и обратная картина, когда громкая и даже очень громкая речь у заикающегося ребенка звучит совершенно без запинок. Это бывает не часто и наблюдается обычно у детей робких, тихих, застенчивых.

Поэтому свободная и громкая речь у заикающихся достигается обычно путем последовательных речевых упражнений, произносимых ими беззвучно, шепотом, тихо, громко, обычным голосом.

На речь заикающихся благотворно действуют плавность и ритмичность. Даже по этому поводу бытует мнение, что для избавления от заикания нужно петь, или читать стихи, или говорить нараспев, т.е. сильно растягивать гласные звуки.

Действительно, при пении, ритмичной стихотворной речи или при разговоре «нараспев» речевые судороги заикающихся или вовсе отсутствуют, или значительно уменьшаются. Однако это вовсе не значит, что, пользуясь только этими формами речи, можно избавиться от заикания. К тому же, как показывают наблюдения, искусственно растянутая речь («нараспев») не приживается у заикающихся. Они ее стыдятся не меньше, чем своих запинок, и обычно предпочитают пользоваться заикливой, но привычной речью, нежели новой, искусственной речью, обращающей на себя внимание[53].

В речевые занятия с заикающимися детьми вводят пение и ритмизованную речь. Такой вид упражнений используют для совершенствования и развития голоса, дыхания, артикуляции, а также для того, чтобы еще раз обратить внимание ребенка на имеющуюся у него возможность говорить свободно. Речь «нараспев» не используется, как правило, на занятиях, но от нее осталась опора на гласные звуки в начале фразы в тех случаях, когда ребенок затрудняется начать ее с согласного звука.

Определенное облегчение испытывают заикающиеся, когда свою речь сопровождают какими-то ритмичными движениями. Например, известные слова:

Пили пила,

Пили живей,

Мы домик строим

Для зверей -

(дети произносят, взявшись за руки и имитируя движения пильщиков)[54].

Однако наша устная речь разнометрична, т.е. мы в речи пользуемся разными ритмами. Поэтому задача логопеда состоит в том, чтобы последовательно перевести к него навыки свободной речи с ритмизованной на разнометричную, т.е. обычную речь.

Таким образом, плавность и ритмичность речи  у заикающихся воспитывается в такой последовательности:

·   пение;

·   пение с движениями;

·   ритмизованная речь (стихи, затем проза) в сопровождении движений;

·   ритмизованная речь (стихи,  проза) без движений;

·   опора на гласные звуки;

·   разнометричная речь.

Мы уже отмечали выше, что в зависимости от эмоционального состояния ребенка его речь заметно меняется. В минуты подавленного настроения или, наоборот, повышенного возбуждения его речь значительно ухудшается по сравнению с той, которая у него бывает в минуты душевного равновесия и положительных, но не сильных эмоций.

Задача воспитания правильной речи у заикающегося здесь заключается в тренировке этой правильной речи при разных эмоционально острых состояниях ребенка. Логопед должен научить заикающегося владеть собой, свободной речью независимо от настроения, от эмоционального возбуждения или подавленности.

На эмоциональное состояние человека может серьезно влиять окружающая обстановка, люди и характер его деятельности. Влияние перечисленных факторов на эмоциональное состояние заикающегося отражается на качестве речи.

Ребенок, например, обычно спокойнее и увереннее чувствует себя в домашней обстановке, иногда в привычных условиях детского сада, у родственников. Здесь и речь у него лучше. А вот в незнакомой обстановке он смущается, чувствует себя неуверенно, настороженно, при этом он особенно остро ощущает свою неполноценность и речь его становится значительно хуже.

Точно так же и с окружающими людьми. Близкие, деликатные, доброжелательные люди действуют успокаивающе, ободряюще. Он их не стесняется, чувствует себя с ними легко, уверенно, но обособленно, и речь значительно лучше, чем с теми, кого он боится, не знает, стесняется.

Поэтому-то на речевых занятиях важно предусмотреть подбор не только самих речевых упражнений, но и различных ситуаций, в которых должны проводиться занятия.

В зависимости от обстановки последовательность речевых упражнений может быть выражена так[55]:

- тренировка правильной речи в хорошо знакомой, привычной обстановке;

- в малознакомой; в незнакомой, чужой.

В зависимости от общественного окружения :

·   в одиночестве (здесь обычно дети говорят совершенно свободно);

·   с близкими и друзьями; с воспитателями ;

·   с малознакомыми людьми; с незнакомыми.

И наконец, деятельность заикающегося ребенка также может влиять на качество его речи в зависимости:

а) от вида ее (дидактические и подвижные игры, рисование, лепка и пр.);

б) от степени сложности (элементарные действия, комплекс действий);

в) от отношения ее к речи во времени (описание того, что есть, было или будет).

Так, на занятиях по ручной деятельности с заикающимися дошкольниками логопед Н.А. Чевелева обнаружила, что речь у них лучше, когда они непосредственно сопровождают свои действия словами, т.е. одновременно проговаривают, что каждый из них в данный момент делает[56].

Например: «Я отрезаю полоску бумаги»; «Я скатываю шарик из пластилина» и т.д. При этом, безусловно, чем проще действие, тем легче ребенку его описать.

Значительно труднее заикающемуся ребенку рассказать о предстоящих своих действиях, тем более если они сложные. Здесь нужно предварительно представлять себе мысленно весь процесс выражения своих мыслей. Ребенок в данном случае лишен возможности опереться на зрительный и тактильный анализаторы, как это он делает при описании. Все это затрудняет его речь, способствует учащению и усилению запинок.

Вот почему при подборе речевых упражнений в зависимости от деятельности ребенка должна предусматриваться следующая последовательность их усложнения:

Таблица 1.

Виды деятельности (от спокойных к подвижным и эмоционально насыщенным)	Сложность деятельности	Отношение деятельности к речи во времени
Дидактические игры (лото, домино) Занятия по лепке, рисованию, аппликации Общеобразовательные занятия (обучение счету, родному языку, труд) Подвижные игры Творческие и ролевые игры, инсценировки Репетиции к утренникам или концертам Участие в утренниках, концертах	От элементарных, простых движений, действий до сложных комплексов движе-ний и действий.	Настоящее время Прошедшее время Будущее время

 

Как видно из изложенного, факторов, от которых в известной мере зависит появление или исчезновение речевых запинок у заикающихся детей, очень много. Какие же из них главные? Что принять за основу? Степень самостоятельности? Подготовленности? Сложность структуры? Громкости? Плавности и ритмичности? Обстановки и общественного окружения? Видов деятельности?

Все перечисленные факторы имеют значение для перевоспитания речи заикающихся детей. Недооценка одного из них будет мешать успешности или прочности вырабатываемых навыков правильной речи у ребенка, может неожиданно спровоцировать заикание после, казалось бы, успешного завершения речевых занятий. Поэтому логопед должен приложить все свое умение и знания, чтобы ничто не помешало успешному проведению занятий и не вызвало рецидива.

Существование такого многообразия факторов, влияющих на состояние речи заикающегося ребенка, позволяет логопеду комбинировать различные виды речевых упражнений так, чтобы всегда предугадать возможность возникновения речевых судорог и избежать их. Также возникает возможность для тренировки правильной речи и фиксирования на ней внимания заикающегося ребенка. А в случае срывов логопед должен помочь ребенку опереться на знакомые и легкие для него речевые стереотипы, для того чтобы заикающийся вновь мог преодолеть речевые трудности[57].

Вывод: Непостоянство проявлений заикания известно давно. И с давних пор специалистов не покидают надежда найти средство или способ удержать, закрепить возможности свободной речи у заикающихся: будь то при какой-то определенной форме речи или каких-то особых ситуациях. Специалисты разных времен постоянно находились и находятся в поисках таких приемов, способов, средств, которые позволили бы перенести эти зачатки свободной речи у заикающихся в обстановку естественного общения с окружающими людьми. Истории известны многочисленные попытки создать разные системы постепенных последовательно усложняемых упражнений, которые должны были бы служить в качестве переходного мостика от легких форм речи для заикающихся к  более сложным. Эти упражнения являлись  бы одновременно и той необходимой тренировкой, которая должна была позволить заикающемуся говорить не задумываясь, свободно в любых условиях.

4.3. Наглядность и технические средства обучения

На логопедических занятиях с заикающимися по формированию просодической стороны речи используются соответственно их возрасту общепринятые в учебном процессе пособия и технические средства обучения и специфические, направленные непосредственно на коррекцию неправильной речи.

К первым относятся: учебные наглядные пособия, учебники, литература, произведения искусства, настольные игры, маски, кукольный и пальчиковый театр, диафильмы, радио- и телепередачи, магнитофонные записи, пластинки и пр.

К специфическим техническим средствам относятся: корректофон Деражне, аппарат “Эхо” (АИР), аппарат звукоусиления, магнитофон[58].

Аппарат Деражне (как и трещотка Барани) построен на эффекте звукозаглушения. Разной силы шум (в корректофоне он реглируется с помощью специального винта) подается через резиновые трубочки, оканчивающиеся оливами, прямо в слуховой проход, заглушая собственную речь. Для заикающихся, у которых имеется фиксированность на дефекте, отключение слухового контроля облегчает проведение речевых упражнений. Уменьшая силу заглушения, заикающиеся успешно учатся говорить и без корректофона.

Но далеко не во всех случаях метод звукозаглушения может быть применим. Некоторые заикающиеся плохо переносят шум, который вызывает у них головные боли, раздражительность. Постоянный шум может мешать выполнению сложных речевых упражнений. Отсутствие  слухового контроля снижает возможность активного речевого общения заикающегося с окружающими.

Аппарат “Эхо”, сконструированный Б. Адамчиком, состоит из двух магнитофонов с приставкой. Записанный звук воспроизводится через долю секунды, что создает эффект эха. Отечественными конструкторами создан портативный аппарат “Эхо” (АИР) для индивидуального пользования.

Своеобразный аппарат для работы с заикающимися был предложен В. А. Раздольским. Принцип его работы построен на звукоусилении речи заикающихся через громкоговорители или воздушные телефоны к слуховому аппарату “Кристалл”. Воспринимая свою речь звукоусиленной, заикающиеся меньше напрягают речевую мускулатуру, чаще начинают пользоваться мягкой атакой звуков, что благотворно отражается на их речи. Положительным является и тот факт, что при использовании звукоусиления заикающиеся с первых же занятий слышат свою правильную речь, а это ускоряет выработку положительных рефлексов и свободной, ненапряженной речи. Ряд исследователей используют в практике различные варианты отставленной речи (“белого шума”, звукозаглушения и др.).

В процессе логопедических занятий с заикающимися в психотерапевтических целях можно использовать звукозаписывающую аппаратуру. При магнитофонном занятии с последующей беседой логопеда у заикающегося повышается настроение, появляется желание добиваться успехов в речевых занятиях, вырабатывается уверенность в положительном исходе занятий, растет доверие к логопеду. На первых магнитофонных занятиях материал для выступления заикающегося отбирается и тщательно репетируется.

Выработке навыков правильной речи способствует обучающие магнитофонные занятия. Цель этих занятий заключается в том, чтобы обратить внимание заикающегося на темп и плавность его речи, звучность, выразительность, грамматическую правильность фразы. После предварительных бесед о качествах правильной речи, прослушивания соответствующих образцов речи, после  неоднократных репетиций заикающийся выступает перед микрофоном со своим текстом в зависимости от этапа занятий. Задача - следить и управлять своим поведением, темпом, плавностью, звучностью речи, не допускать грамматических неправильностей в ней. Руководитель фиксирует в своей тетради состояние речи и поведение заикающегося в момент выступления перед микрофоном. Закончив выступление, заикающийся сам оценивает свою речь (говорил тихо - громко, быстро -  медленно, выразительно - монотонно и т. д.). Затем, прослушав  речь, записанную на магнитофонной пленке, заикающийся вновь оценивает её. После этого логопед анализирует речь заикающегося, его умение дать правильную оценку своей речи, выделяет положительное в его выступлении, в поведении на занятии и подводит общий итог.

Вариантом обучающих магнитофонных занятий является подражание выступлениям артистов, мастеров художественного слова. В этом случае прослушивается художественное выступление, выучивается текст, отрабатывается воспроизведение, записывается на магнитофонную пленку, а затем сравнивается с оригиналом, констатируются сходства и различия.

Полезны сравнительные магнитофонные  занятия, на которых заикающемуся предоставляется возможность сопоставить свою настоящую речь с той, что была у него раньше. В начале курса речевых занятий при включенном микрофоне ему задаются вопросы на бытовые темы, предлагаются сюжетные  картинки для описания их содержания и составления рассказа и пр. Магнитофонная пленка фиксирует случаи судорог в речи: их место во фразе, частоту, длительность. В последующем эта первая запись речи заикающегося служит мерилом успешности проводимых речевых занятий: с нею сравнивается состояние речи в последующем[59].

По окончании логопедического курса логопед строит заключительную беседу на материале последнего сравнительного магнитофонного занятия. Используя его логопед советует заикающимся систематически наблюдать за своей речью, ежедневно закреплять приобретенные на занятиях умения и навыки.

Магнитофонные занятия рекомендуются проводить в тех случаях, когда у заикающегося имеется фиксированность на своем дефекте и осознание своей неправильной речи.

В настоящее время существует ряд логопедических методик по устранению заикания. Их можно рассматривать в зависимости от возраста заикающихся: работа с дошкольниками, школьниками, подростками и взрослыми.

Авторы первой отечественной методики логопедической работы по формированию просодической стороны речи с заикающимися детьми преддошкольного и дошкольного возраста Н. А. Власова и Е. Ф. Рау строят нарастание усложнений речевых упражнений в зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей.

Н. А. Власова различает 7 видов речи, которые в порядке постепенности необходимо применять на занятиях с детьми-дошкольниками:

·   сопряженная речь,

·   отраженная речь,

·   ответы на вопросы по знакомой картинке,

·   самостоятельное описание знакомых картинок,

·   пересказ прослушанного небольшого рассказа,

·   спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам),

·   нормальная речь (беседа, просьбы и т. д.)[60].

Е. Ф. Рау видит задачу логопедической работы в том, «чтобы путем систематических плановых занятий освободить речь заикающихся детей от напряжения, сделать её свободной, ритмичной, плавной и выразительной, а также устранить неправильность произношения и воспитать четкую, правильную артикуляцию»[61]. Все занятия по перевоспитанию речи заикающихся детей распределены по степени нарастающей сложности на 3 этапа.

На первом этапе предлагаются упражнения в совместной и отраженной речи, в произношении заученных фраз, стихов. Широко используется декламация.

На втором этапе дети упражняются в устном описании картинок по вопросам, в составлении самостоятельного рассказа по серии картинок или на данную тему, в пересказе содержания рассказа или сказки, которую прочитал логопед.

На третьем, завершающем этапе  детям предоставляется возможность закрепить приобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрослыми, во время игры, занятий, бесед и в другие моменты детской жизни.

В основу методик Н. А. Власовой и Е. Ф. Рау положена разная степень речевой самостоятельности детей. Безусловная заслуга этих авторов состоит в том, что они впервые предложили и использовали поэтапную последовательность речевых упражнений в работе с маленькими детьми, разработали указания к отдельным этапам системы коррекции речи заикающихся дошкольников. На протяжении многих лет предложенная методика является одной из самых популярных в практической работе с заикающимися детьми. В настоящее время логопедами используются многие ее  элементы[62].

Своеобразная система коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в процессе ручной деятельности была предложена Н. А. Чевелевой. Автор исходит из психологической концепции о том, что развитие связной речи ребенка осуществляется путем перехода от речи ситуативной (непосредственно связанной с практической деятельностью, с наглядной ситуацией) к контекстной (обобщенной, связанной с событиями прошедшими, с отсутствующими предметами, с будущими действиями), а затем на протяжении дошкольного периода контекстная и ситуативная формы речи сосуществуют  (С. Л. Рубинштейн, А. М. Леушина). Поэтому последовательность речевых упражнений с заикающимися детьми усматривается в постепенном переходе от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям и включает в себя следующие  формы: сопровождающую, завершающую, предваряющую.

Система последовательного усложнения речи предусматривает также постепенное усложнение объектов деятельности через увеличение  числа отдельных элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс при изготовлении поделок.

Эта система преодоления заикания у детей включает в себя 5 периодов:

Пропедевтический. Основная цель - привить детям навыки организованного поведения, научить слышать немногословную, но логически четкую речь логопеда, ее нормальный ритм, временно ограничить речь самих детей.

Сопровождающая речь. В этом периоде допускается собственная речь детей по поводу одновременно совершаемых ими действий. Наибольшую ситуативность речи обеспечивает постоянная зрительная опора. При этом она усложняется в связи с изменением характера вопросов логопеда и соответствующим подбором поделок.

3авершающая речь - дети описывают уже выполненную работу или часть ее. Путем регулирования (постепенного увеличения) интервалов между деятельностью ребенка и его ответом по поводу сделанного достигается разная сложность завершающей речи. При постепенном уменьшении зрительной опоры на выполненную работу осуществляется последовательный переход к контекстной речи.

Предваряющая речь - дети рассказывают о том, что они намерены делать. У них развивается умение пользоваться речью вне наглядной опоры, планировать свою работу, заранее называть и объяснять то действие, которое им еще предстоит сделать. Усложняется фразовая речь: дети произносят несколько связанных по смыслу фраз, пользуются фразами сложной конструкции, самостоятельно строят рассказ. В этом периоде их учат логически мыслить, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении.

3акрепление навыков самостоятельной речи предусматривает рассказы детей о всем процессе изготовления той или иной поделки, их вопросы и ответы о своей деятельности, высказывания по собственному желанию и т. д.

В методике Н. А. Чевелевой реализован принцип последовательного усложнения речевых упражнений в процессе ручной деятельности на основе одного из разделов “Программы воспитания и обучения детей в детском саду”.

С. А. Миронова предложила систему преодоления заикания у дошкольников в процессе прохождения программы средней, старшей и подготовительной групп детского сада по разделам: “Ознакомление с окружающей природой”, “Развитие речи”, “Развитие элементарных математических представлений”, “Рисование, лепка, аппликация, конструирование”[63].

Автор ставит перед логопедом программные и коррекционные задачи, которые решаются в течение четырех этапов (кварталов) последовательно усложняемой коррекционной работы.

При прохождении программы массового детского сада с заикающимися детьми предлагаются некоторые ее изменения, связанные с речевыми возможностями детей: использование в начале учебного года материала предыдущей возрастной группы, перестановку некоторых тем занятий, удлинение сроков изучения более трудных тем и др.

Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях. Значительное место занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений слов, активизация пассивного словарного запаса. Предполагается особая требовательность к речи самого логопеда: вопросы конкретные, речь состоит из коротких точных фраз в разных вариантах, рассказ сопровождается показом, темп неторопливый.

Коррекционные задачи второго квартала заключаются в закреплении навыков пользования ситуативной речью, в постепенном переходе к элементарной контекстной речи и в обучении рассказыванию по вопросам логопеда и без вопросов. Большое место занимает работа над фразой: простая, распространенная фраза, конструирование фраз, их грамматическое оформление, построение сложноподчиненных предложений, переход к составлению рассказа. Изменяется последовательность изучения программного материала. Если в первом квартале на всех занятиях дети знакомятся с одними и теми же предметами, то во втором -- предметы не повторяются, хотя и выбираются объекты, близкие по признаку общности темы и назначению.

Коррекционные задачи третьего квартала состоят в закреплении навыков пользования усвоенными ранее формами речи и в овладении самостоятельной контекстной речью. Значительное место отводится работе над составлением рассказов: по наглядной опоре, по вопросам логопеда, самостоятельного рассказа. Увеличивается практика детей в контекстной речи. В третьем квартале исчезает необходимость замедленного изучения программы, характерного для первых этапов обучения, и занятия приближаются к уровню массового детского сада.

Коррекционные задачи четвертого квартала направлены на закрепление навыков пользования самостоятельной речью различной сложности. Большое место занимает работа над творческими рассказами. Наряду с этим продолжается накопление словаря, совершенствование фразы, начатые на предыдущих этапах обучения. В речи дети опираются на вопросы логопеда, на собственные представления, высказывают суждения, делают выводы. Наглядный материал почти не применяется. Вопросы логопеда относятся к процессу предстоящей работы, задуманной самими детьми. Коррекционное обучение направлено на соблюдение логической последовательности передаваемого сюжета, на умение давать дополнительные разъяснения, уточнения.

Методики Н. А. Чевелевой и С. А. Мироновой строятся на обучении заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи: от простейшей ситуативной ее формы до контекстной (идея принадлежит проф. Р. Е. Левиной). Только Н. А. Чевелева это делает в процессе развития ручной деятельности детей, а С. А. Миронова - при прохождении разных разделов программы детского сада. Сам принцип необходимого совмещения задач коррекционной и воспитательной работы с заикающимися детьми следует считать правильным и необходимым в логопедической практике.

Методика В. И. Селиверстова преимущественно рассчитана для работы с детьми в медицинских учреждениях (в амбулаторных и стационарных условиях) и предполагает модификацию и одновременное использование разных (известных и новых) приёмов логопедической работы с ними. Автор считавт, что работа логопеда всегда должна быть творческой и поэтому в каждом конкретном случае необходим разный подход к детям в поиске наиболее эффективных приемов преодоления заикания[64].

В предложенной автором схеме последовательно усложняемых логопедических занятий с детьми выделяются 3 периода (подготовительный, тренировочный, закрепительный), в процессе которых речевые упражнения усложняются в зависимости, с одной стороны, от степени самостоятельности речи, ее подготовленности, громкости и ритмичности, структуры, а с другой -- от разной сложности речевых ситуаций: от обстановки и социального окружения, от видов деятельности ребенка, в процессе которых происходит его речевое общение.

В зависимости от уровня (порога) свободной речи и особенностей проявления заикания в каждом конкретном случае задачи и формы речевых упражнений различаются для каждого ребенка в условиях логопедической работы с группой детей.

Обязательным условием логопедических занятий является их связь со всеми разделами “Программы воспитания и обучения детей в детском саду” и прежде всего с игрой как основным видом деятельности ребенка-дошкольника.

Значение дифференцированных психолого-педагогических методов воспитания и обучения раскрыто в методике Г. А. Волковой.

Система комплексной работы с заикающимися детьми 2 - 7 лет состоит из следующих разделов:

·   методика игровой деятельности (система игр),

·   логоритмические занятия,

·   воспитательные занятия,

·   воздействие на микросоциальную среду детей[65].

Система игр, составляющая собственно содержание логопедических занятий, включает следующие виды игр: дидактические, игры с пением, подвижные, с правилами, игры-драматизации на основе стихотворного и прозаического текста, игры в настольный теннис, пальчиковый театр, творческие игры по предложению логопеда и по замыслу детей. На занятиях с детьми в первую очередь реализуется принцип игровой деятельности.

Условно выделяются следующие этапы: обследования, ограничения речи детей, сопряженно-отраженного произношения, вопросо - ответной речи, самостоятельного общения детей в разнообразных ситуациях (различных творческих играх, на занятиях, в семье, общественных местах). Каждое занятие строится с учетом программного материала детского сада (с изменением последовательности прохождения тем) и направлено на осуществление коррекционных, развивающих и воспитательных целей. Занятие строится в едином сюжете таким образом, чтобы все его части отражали программное содержание.

Направленность рассматриваемой методики в отношении заикающихся детей от 2 до 4 лет и детей от 4 до 7 лет различна. В первом случае стоят задачи не столько коррекционного, сколько развивающего обучения и воспитания детей. В этом возрасте  логопедическая работа имеет профилактический характер. В работе с заикающимися детьми от 4 до 7 лет ведущее значение приобретает коррекционная направленность логопедического воздействия, поскольку сформированные в процессе индивидуального развития личностные особенности влияют на характер речевой деятельности заикающегося и определяют структуру дефекта

Методика игровой деятельности направлена на воспитание личности и на этой однове - на устранение дефекта.

В практике логопедической работы с заикающимися детьми (методика И. Г. Выготской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской) игры и игровые приемы используются для проведения расслабляющих упражнений в соответствии с этапами логопедического воздействия: режима относительного молчания; воспитания правильного речевого дыхания; общения короткими фразами; активизации развернутой фразы (отдельных фраз, рассказа, пересказа); инсценировок; свободного речевого общения.

Таким образом, совершенствование логопедической работы по устранению заикания у детей дошкольного возраста обусловило к 80-м годам ХХ в. разработку различных методик. Речевой материал логопедических занятий усваивается дошкольниками в условиях поэтапного воспитания речи: от сопряженного произношения до самостоятельных высказываний при назывании и описании знакомых картинок, пересказе  прослушанного небольшого рассказа, рассказывании стихотворений, ответах на вопросы по знакомой картинке, самостоятельном рассказывании об эпизодах из жизни ребенка, о празднике и т. д.; в условиях поэтапного воспитания речи от режима молчания до творческих высказываний с помощью игровой деятельности, дифференцированно используемой в работе с детьми от 2 до 7 лет; в условиях воспитания самостоятельной речи (ситуативной и контекстной) с помощью ручной деятельности.

Логопед имеет право и обязан творчески строить логопедические занятия, применяя известные  методики в соответствии с контингентом заикающихся детей, их индивидуально психологическими особенностями. Указанные методики логопедического воздействия на заикающихся дошкольников разработаны в соответствии с “Программой воспитания и обучения детей в детском саду”, являющейся обязательным документом как для массовых детских садов, так и для специальных речевых детских садов и речевых групп при массовых детских садах. Методики направлены на организацию логопедической работы в рамках “Программы воспитания детей в детском саду”, поскольку в конечном итоге заикающиеся дети, усвоив навыки правильной речи и знания, определенные  программой, далее обучаются и воспитываются в условиях нормально говорящих сверстников. Логопедическое воздействие, направленное на собственно речевое расстройство и связанные с ним отклонения в поведении, формировании психических функций  и т.п.  помогает заикающемуся ребенку социально адаптироваться в среде правильно говорящих сверстников и взрослых.

В логопедической практике принято оценивать эффективность преодоления заикания по следующей шкале: речь свободная, без заикания, со значительным улучшением, с незначительным улучшением и без улучшения. Речь заикающегося здесь оценивается по сравнению с ее исходным состоянием перед началом курса логопедических занятий.

Принятую оценку речи нельзя считать достаточно полной, так как она не дает объективного представления о состоянии речи ребенка к концу коррекционного курса. Например, ребенок с тяжелой формой заикания в начале занятий почти не говорил, наблюдались спазмы на каждом слове, выраженный страх речи, уход в себя и т. д., а в конце курса судороги наблюдались только в начале отдельных фраз, их сила значительно уменьшилась, ребенок стал общительнее и т. д. Таким образом, результат занятий значительный, хотя заикание при этом остается.

Такая оценка характеризует успех работы логопеда и возможности ребенка. Однако подобная оценка субъективная, так она не отражает обьективной картины состояния его речи и не определяет необходимых условий для дальнейшей работы с ним.

Возможна дополнительная оценка речи заикающегося, в которой состояние его речи после проведенного курса логопедических занятий сравнивается с правильной речью незаикающегося ребенка.

В данном случае логопед руководствуется следующими критериями[66]:

Практически здоровая речь. Речь у  ребенка на занятиях и вне их свободная. Он самостоятельно и уверенно использует приобретенные  навыки правильной речи и поведения, Уловки и сопутствующие движения сняты. Ребенок уверен, что он стал говорить правильно и что при дальнейшей закрепительной работе  заикание никогда к нему не вернется.

Незначительные остаточные явления заикания. Ребенок свободно говорит на логопедических  занятиях. Но в сложных условиях могут наблюдаться пароксизмы заикания и уловки. Навыки правильной речи и поведения у него закреплены недостаточно прочно, несмотря на хорошую речь на логопедических занятиях. Недостатки речи ребенок не переживает или вовсе их не замечает. Он уверен, что при желании может говорить совершенно свободно.

3начительные остаточные явления заикания. Несмотря на улучшение состояния речи в результате коррекционно-педагогической работы с ребенком, у него продолжают наблюдаться пароксизмы заикания даже на логопедических занятиях. Ребенок самостоятельно не может или не хочет исправлять свои речевые запинки. Чтобы замаскировать свою неправильную речь, иногда прибегает к сопутствующим движениям и уловкам. К значительным остаточным явлениям заикания относятся также случаи, когда коррекционно-педагогическая работа с ребенком не дала видимых результатов.

Вывод: Эффективность преодоления заикания после логопедической работы должна включать две оценки, отражающих результат проведенной работы и объективную оценку состояния речи. На логопедических занятиях с заикающимися младшими школьниками следует создавать щадящий переход к новой деятельности, планируя и проводя игры-занятия. Чтобы не повышать психологическую нагрузку заикающемуся ребенку, в игровое  занятие следует постепенно вводить элементы учебной деятельности.

 

Заключение

В логопедической практике специалистам постоянно приходится встречаться с людьми, которых не устраивает система постоянной, довольно длительной и требующей усилий работы над собой, над своей речью. Всегда есть люди (сами заикающиеся или их родители), которые надеются на существование каких-то средств, позволяющих сразу и навсегда избавиться от заикания. «Сверхсредств», позволяющих сразу и навсегда избавить всех заикающихся от их недуга, нет. Есть один общий для всех путь - путь кропотливой, упорной работы над собой, над своей речью. Если на это твердо настроится, то хорошими помощниками тогда окажутся и медикаментозное лечение, и современная аппаратура, и сеанс императивного внушения в бодрствующем состоянии и гипноз.

Как показывает опыт, не чудо, а труд лежит в основе избавления от заикания.

Один из важных вопросов, требующих решения, - преемственность в работе логопедов дошкольных и школьных учреждений. Заикающийся ребенок, посещавший речевой детский сад, поступая в школу, теряет связь с прежним логопедом и не всегда устанавливает контакт со школьным логопедом. Документов, регламентирующих эту связь как обязательную, не существует. Продолжение коррекционного воздействия на заикающегося зависит от настойчивости родителей ребенка или от желания школьного логопеда сформировать группу заикающихся школьников. Таким образом, результаты устранения заикания, полученные в дошкольном возрасте, с приходом ребенка в школу не только не закрепляются, но в новой среде заикающийся школьник теряет приобретенное, наступает рецидив заикания, ухудшаются условия социальной адаптации ребенка.

На современном уровне развития логопедической помощи в стране можно наметить следующие пути решения проблемы преемственности. Один из путей - катамнестическое изучение заикающихся, проведенное через 1-3 года после посещения речевого дошкольного учреждения, оно может послужить созданию связи между детским садом и школой.

Второй путь решения вопроса о преемственности - повышение психологической грамотности логопедов. Через изучение тех психологических характеристик, которые должны отражать в своем заключении о ребенке логопеды дошкольных учреждений, школьный логопед получит необходимый материал. Имея данные о личности заикающегося ребенка в раннем детстве, школьный логопед продолжает изучение личности ребенка, его поведения, микросреды в новых условиях деятельности и в соответствии с этим определяет логопедический и обязательно психотерапевтический путь воздействия.

Требует решения проблема логопедического воздействия на заикающихся детей преддошкольного возраста и связи в работе логопедов, оказывающих логопедическую помощь заикающимся детям разного возраста. Наиболее эффективно устранение заикания в возрасте от 2 до 4 лет, поэтому необходимо решить вопрос преемственности в работе логопедов в системе народного образования и здравоохранения, увеличивая количество ясельных групп для заикающихся с соответствующими медицинскими, воспитательными и логопедическими кадрами. Перспективно в плане решения проблемы заикания создание в стране групп риска. Наблюдение ребенка от рождения до возраста, в котором возникает заикание, способствовало бы и оказанию ранней помощи только что начавшему заикаться, и изучению особенностей заикания в столь раннем возрасте. С этой проблемой тесно связана проблема разработки психологически обоснованных методик логопедической работы как с детьми раннего возраста, так и на протяжении всего дошкольного периода.

Библиография

1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.—1975.

2. Арутюнян Л.3. Как лечить заикание. М. — 1993.

3. Асатиани Н.М. Заикание у взрослых. // Заикание. Под ред. Н.А. Власовой, К.П. Беккера. М. — 1983. С. 180-221.

4. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.

5. Белякова Л.И. Проблемный подход к анализу патогенетических механизмов заикания. // Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л.И. М.— 1992. С. 3-20.

6. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Речевые паузы в нормальной речи и при заикании. // Вопросы психологии. № 3, 1993. С.88-94.

7. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Сравнительный анализ речеязыковых параметров у лиц с нормальной речью и заикающихся. // Психолингвистика и современная логопедия. Под ред. Халиловой Л.Б. М.—1997. С. 156-169.

8. Берштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М. — 1966.

9. Блысина И.В., Ковшиков В.А. Массаж в коррекции артикуляторных расстройств. С-Пб. — 1995.

10. Болдырева Т.А. Динамика формирования личности заикающихся. // Заикание. Проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л.Б. М— 1992. С. 76-87.

11. Буль П.И. Основы психотерапии. Л. — Медицина. — 1974.

12. Вербовая Н.П., Головина О.М., Урнова В.В. Искусство речи. М. —1977.

13. Вессарт О.В. Лингвистические факторы, провоцирующие возникновение запинок при заикании. // Сб. Заикание. Экспериментальные исследования и методы реабилитации. М. — 1986. С. 37-45.

14. Вильсон Д.К.. Нарушения голоса у детей. М. — 1990.

15. Власова Н.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. М. — 1959.

16. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. М. — 1983.

17. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. Под ред. С.С. Ляпидевского и В.И. Селиверстова. М., Просвещение, 1968.

18. Выгодская И.Б., Пеллингер Е.А., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре. Пособие для логопедов. М.—1984.

19. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций. М. — 1960.

20. Гринер В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников. М.,1958.

21. Групповая психотерапия. Под ред. Карвасарского Б.Д., Ледера С. М. — 1990.

22. Данилов И.В., Черепанов И.М. Патофизиология логоневрозов. Л. —1970.

23. Драпкин Б.3. Психотерапия в комплексном лечении заикания у подростков. // Клиника и терапия заикания. М. — 1984.

24. Дьякова Е. А. Речевые ошибки и особенности процесса речеобразования у заикающихся. // Заикание. Проблемы теории и практики. Под ред. Л.И.Беляковой. М.-1992. С.38-50.

25. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

26. Заикание у подростков. Книга для логопеда. Из опыта работы. // Сост. Буянов М.И. — М. — 1989

27. Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л.И. М. — 1992.

28. Зимняя И.А. Основы теории речевой деятельности. М.—1974.

29. Игры в логопедической работе с детьми: Книга для логопеда // Ред. сост. В.И. Селиверстов. М., 1987.

30. Калачева И.О. Использование семей ной психотерапии в процессе реабилитации детей раннего возраста, страдающих заиканием.// Заикание: проблемы теории и практики. М.—1992. С. 100-107.

31. Клиника и терапия заикания. Под ред. Г.В. Морозова. М.— 1984.

32. Клиника, дифференциальная диагностика и принципы комплексной терапии затяжных форм заикания у взрослых в условиях стационара. Методические рекомендации. Сост.: Асатиани Н.М., Казаков В.Г., Лубенская А.И„ Оганесян Е.В. М.— 1980.

33. Козлянинова И.П., Чарели Э.М. Речевой голос и его воспитание. М. — 1985.

34. Крапивина Л.М. Методические рекомендации по организации и содержанию логопедических занятий с заикающимися преддошкольного возраста. // Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л.И.—М.—1992. С.126-141.

35. Кузьмин Ю.М. Модели нормального процесса речи и механизмы речевых нарушений. // В сб.: Механизмы речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями. Сб. научн. трудов. 1989. С. 5-24.

36. Левина Р.Е. Заикание у детей. // В кн.: Преодоление заикания у детей. Под ред. Левиной Р.Е. М., 1975. — С.3-22.

37. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

38. Лечебно-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста, страдающими заиканием (методические рекомендации). Сост.:

39. Н.А. Власова, И.О. Калачева, А.А. Макровская. М. — 1979.

40. Логопедия. Под ред. Волковой Л.С. М. — 1989.

41. Лохов М.И. Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании. С.-Пб. — 1994.

42. Лурия А.Д. Основы нейропсихологии. М. — 1973.

43. Методы групповой психотерапевтической работы с больными, страдающими заиканием (методические рекомендации). Сост.:

44. Шкловский В.М., Кроль Л.М., Михайлова Е.Л.. М. — 1985.

45. Миронова С.А. Исправление заикания у дошкольников в процессе обучения. // Преодоление заикания у дошкольников. Под ред. Левиной Р.Е. М. — 1975. С. 23-135.

46. Миссуловин Л.Я. Лечение заикания. // М. — 1988.

47. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л. — 1960.

48. Некрасова Ю.Б. Психологические основы процесса социореабилитации заикающихся. Автореф. дисс. д-ра психологических наук. М., 1992.

49. Носенко Э. Л. Эмоциональное состояние и речь. Киев.— 1981.

50. Обучение и воспитание заикающихся дошкольников: Программа для специальных дошкольных учреждений. М. — 1983.

51. Оганесян Е.В. Логопедическая ритмика. М.— 1998.

52. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.

53. Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Как помочь заикающимся школьникам. М. — 1995.

54. Pay Е.Ф. Система работы по устранению недостатков речи у детей дошкольного и школьного возраста. М. — 1965.

55. Pay Е.Ю. Роль игровой психотерапии в устранении заикания у дошкольников. // Психотерапия в дефектологии. Сост. Вайзман Н.П. М.— 1992.

56. Романенко O.K. Практическая гештальттерапия. М. — 1995.

57. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. Диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием. / Методические рекомендации. М. — 1997.

58. Саитбаева Э.Р. Психолингвистический анализ связной речи заикающихся дошкольников в сравнении с нормой. // Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л.И. М. — 1992. С.20-37.

59. Селиверстов В.И. Заикание у детей. Пособие для логопедов. //М.—1994.

60. Сикорский И.А. О заикании. С.-Пб. 1889.

61. Станишевская Н.Н. Психологическое исследование личности взрослых больных, страдающих заиканием. // В сб.: Клиника и терапия заикания. Сборник научн. трудов. Под ред. Морозова Г.В. М., 1984.—С. 98-106.

62. Чевелева Н.А. Исправление заикания у дошкольников в процессе обучения. М. — 1965

63. Чевелева Н А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения М — 1978

64. Чистякова М И. Психогимнастика М — 1990.

65. Шкловский В.М Заикание М — 1994.

66. Шкловский В.М. Психотерапия в комплексной системе терапии логоневрозов. // Руководство по психотерапии М — 1974 С. 197-209.

67. Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы Пособие для учителей-логопедов М — Просвещение 1980.—С. 5-14

---

[1] Вербовая Н.П., Головина О.М.,Урнова В.В. Искусство речи. М. —1977.

[2] Логопедия. Под ред. Волковой Л.С. М. — 1989.

[3] Сикорский И.А. О заикании. С.-Пб. 1889, С. 13.

[4] Зимняя И.А. Основы теории речевой деятельности. М.—1974.

[5] Данилов И.В., Черепанов И.М. Патофизиология логоневрозов. Л. —1970.

[6] Там же.

[7] Белякова Л.И. Проблемный подход к анализу патогенетических механизмов заикания. // Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л.И. М.— 1992. С. 3-20.

[8] Там же.

[9] Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л. — 1960

[10] Цит. по Болдырева Т.А. Динамика формирования личности заикающихся. // Заикание. Проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л.Б. М— 1992. С. 76.

[11] Левина Р.Е. Заикание у детей. // В кн.: Преодоление заикания у детей. Под ред. Левиной Р.Е. М., 1975. — С.3-22.

[12] Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982

[13] Цит. по Шкловский В.М Заикание М — 1994 г.

[14] Цит. по Селиверстов В.И. Заикание у детей. Пособие для логопедов. //М.—1994

[15] Цит. по Селиверстов В.И. Заикание у детей. Пособие для логопедов. //М.—1994

[16] Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Сравнительный анализ речеязыковых параметров у лиц с нормальной речью и заикающихся. // Психолингвистика и современная логопедия. Под ред. Халиловой Л.Б. М.—1997. С. 156-169

[17] Цит. по Власова Н.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. М. — 1959

[18] Шкловский В.М. Заикание. М., 1994 г.

[19] В.Н. Суворова. Психологическое исследование личности взрослых больных, страдающих заиканием. // В сб.: Клиника и терапия заикания. Сборник научн. трудов. Под ред. Морозова Г.В. М., 1984.—С. 98-106.

[20] Н.Ю. Абелева. Порождение речи. Нейро-лингвистический анализ синтаксиса. М., 1989

[21] Цит. по Вессарт О.В. Лингвистические факторы, провоцирующие возникновение запинок при заикании. // Сб. Заикание. Экспериментальные исследования и методы реабилитации. М. — 1986. С. 37-45.

[22] Там же.

[23] Вильсон Д.К.. Нарушения голоса у детей. М. — 1990

[24] Берштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М. — 1966

[25] Дьякова Е. А. Речевые ошибки и особенности процесса речеобразования у заикающихся. // Заикание. Проблемы теории и практики. Под ред. Л.И.Беляковой. М.-1992. С.38-50

[26] Заикание у подростков. Книга для логопеда. Из опыта работы. // Сост. Буянов М.И. — М. — 1989

[27] Заикание у подростков. Книга для логопеда. Из опыта работы. // Сост. Буянов М.И. — М. — 1989

[28] Доминанта — рабочий принцип деятельности нервной системы, заключающийся в том, что активная в данный момент функциональная структура ЦНС обуславливает сопряженное торможение других структур и, таким образом, доминирует над ними в межсистемных отношениях (Н.А Ухтомский, 1950)

[29] Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л.И. М. — 1992

[30] Клиника и терапия заикания. Под ред. Г.В. Морозова. М.— 1984

[31] Клиника и терапия заикания. Под ред. Г.В. Морозова. М.— 1984

[32] Арутюнян Л.3. Как лечить заикание. М. — 1993

[33] Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М. — 1960

[34] Гринер В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников. М.,1958

[35] Гринер В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников. М.,1958

[36] Игры в логопедической работе с детьми: Книга для логопеда // Ред. сост. В.И. Селиверстов. М., 1987

[37] Обучение и воспитание заикающихся дошкольников: Программа для специальных дошкольных учреждений. М. — 1983

[38] Оганесян Е.В. Логопедическая ритмика. М.— 1998

[39] Шкловский В.М. Психотерапия в комплексной системе терапии логоневрозов. // Руководство по психотерапии М — 1974 С. 197-209.

[40] Шкловский В.М. Психотерапия в комплексной системе терапии логоневрозов. // Руководство по психотерапии М — 1974 С. 197-209.

[41] Чевелева Н А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения М — 1978

[42] Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. Диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием. / Методические рекомендации. М. — 1997

[43] Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. Диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием. / Методические рекомендации. М. — 1997

[44] Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Как помочь заикающимся школьникам. М. — 1995

[45] Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968

[46] Некрасова Ю.Б. Психологические основы процесса социореабилитации заикающихся. Автореф. дисс. д-ра психологических наук. М., 1992

[47] Лечебно-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста, страдающими заиканием (методические рекомендации). Сост.: Н.А. Власова, И.О. Калачева, А.А. Макровская. М. — 1979

[48] Лохов М.И. Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании. С.-Пб. — 1994

[49] Крапивина Л.М. Методические рекомендации по организации и содержанию логопедических занятий с заикающимися преддошкольного возраста. // Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л.И.—М.—1992. С.126-141

[50] Клиника, дифференциальная диагностика и принципы комплексной терапии затяжных форм заикания у взрослых в условиях стационара. Методические рекомендации. Сост.: Асатиани Н.М., Казаков В.Г., Лубенская А.И„ Оганесян Е.В. М.— 1980

[51] Выготская И.Б., Пеллингер Е.А., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре. Пособие для логопедов. М.—1984

[52] Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. Под ред. С.С. Ляпидевского и В.И. Селиверстова. М., Просвещение, 1968

[53] Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. М. — 1983

[54] Драпкин Б.3. Психотерапия в комплексном лечении заикания у подростков. // Клиника и терапия заикания. М. — 1984

[55] Методы групповой психотерапевтической работы с больными, страдающими заиканием (методические рекомендации). Сост.: Шкловский В.М., Кроль Л.М., Михайлова Е.Л.. М. — 1985

[56] Чевелева Н.А. Исправление заикания у дошкольников в процессе обучения. М. — 1965

[57] Ястребова А В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы Пособие для учителей-логопедов М — Просвещение 1980.—С. 5-14

[58] Саитбаева Э.Р. Психолингвистический анализ связной речи заикающихся дошкольников в сравнении с нормой. // Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л.И. М. — 1992. С.20-37

[59] Миронова С.А. Исправление заикания у дошкольников в процессе обучения. // Преодоление заикания у дошкольников. Под ред. Левиной Р.Е. М. — 1975. С. 23-135

[60] Цит. по Миссуловин Л.Я. Лечение заикания. // М. — 1988

[61] Pay Е.Ф. Роль игровой психотерапии в устранении заикания у дошкольников. // Психотерапия в дефектологии. Сост. Вайзман Н.П. М.— 1992

[62] Pay Е.Ф. Система работы по устранению недостатков речи у детей дошкольного и школьного возраста. М. — 1965

[63] Калачева И.О. Использование семей ной психотерапии в процессе реабилитации детей раннего возраста, страдающих заиканием.// Заикание: проблемы теории и практики. М.—1992. С. 100-107

[64] Калачева И.О. Использование семей ной психотерапии в процессе реабилитации детей раннего возраста, страдающих заиканием.// Заикание: проблемы теории и практики. М.—1992. С. 100-107

[65] Асатиани Н.М. Заикание у взрослых. // Заикание. Под ред. Н.А. Власовой, К.П. Беккера. М. — 1983. С. 180-221

[66] Кузьмин Ю.М. Модели нормального процесса речи и механизмы речевых нарушений. // В сб.: Механизмы речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями. Сб. научн. трудов. 1989. С. 5-24

Оглавление.   Введение........................................................................................................... 2 Глава 1. Теори

Больше работ по теме:

Профессиональная прикладная физическая подготовка будущих учителей
Другое
Процесс индивидуализации
Другое
Процессуальные сроки
Другое
Проявление агрессии и тревожности
Другое
Проявление тревожности в подростковом возраст
Другое