Профессиональное развитие и здоровье педагога

Профессиональное развитие и здоровье педагога

Профессиональное развитие - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, внутренняя детерминация активности учителя, приводящая к принципиально новому способу профессиональной жизнедеятельности.

На практике процессы профессионального развития (саморазвития) учителя проходят стихийно, без необходимого психологического обеспечения, поскольку педагог не владеет средствами такого развития и не может самостоятельно организовать его условия.

Необходимо создание постоянно развивающейся системы "учитель-ученик", в которой раскрывается творческая индивидуальность как ученика, так и учителя. Учитель не только создает оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, но и сам открыт новому опыту, активно, страстно увлечен процессом познания жизни, человека, природы и способен зажечь своей страстью ученика. Здесь следует говорить о личностно-развивающем подходе в образовании. Процесс развития ученика и учителя должен идти синхронно, только у учителя этот процесс начинается гораздо раньше, он должен знать психологические закономерности и условия развития личности, прежде всего своей собственной.

В многочисленных психологических, медицинских, социологических исследованиях показано, что учительство, как профессиональная группа, отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья.

Вместе с тем исследования показывают, что 66,5% педагогов, 62,2% руководителей образовательных учреждений и 89% школьников не называют здоровье в числе шести основных жизненных ценностей.

Решение проблемы сохранения здоровья предполагает междисциплинарный подход к изучению факторов, условий, методов оценки, средств и способов, обусловливающих профессиональное развитие и здоровье педагогов. Оба процесса взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Первым шагом на этом пути является необходимость изменения отношения общества к учителю. При анализе динамики общественного мнения о роли образования удалось установить закон периодической смены настроений в обществе по отношению к образованию. В странах Северной Америки и Европы оптимум в отношении образования наблюдался после Второй мировой войны, особенно в 1950 - 60-е г. г., когда люди жили надеждами на будущее. В конце 60-х г. наступил период разочарования. Как следствие - возникло более критическое отношение к системе образования и повысились требования к отдаче от вкладываемых в образование средств. В соответствии с этим законом обнаруживается периодическая смена моделей управления образованием.

На стадии оптимизма образование считается полезным, и на учителей смотрят как на добровольных распространителей культуры. Помимо ответственности за развитие учебно-познавательных способностей детей на него может быть возложена задача социального и эмоционального воспитания. Кроме того, может утвердиться более либеральный стиль преподавания.

На стадии разочарования складывается мнение, что система не справляется со своей задачей, не обеспечивает ожидаемых от нее экономических и социальных выгод. Возникает тенденция к сужению функций учителя: например, усиление ответственности за формирование основных навыков чтения, письма, счета и ведение контроля за результатами обучения. Наблюдается более консервативный стиль преподавания.

Следовательно, периодическая смена моделей управления образованием влечет за собой и смену критериев "качества" работы учителя и приводит к увеличению в выборках работающих учителей доли преподавателей, удовлетворяющих критериям новой модели управления образованием.

В психологии известны два вида заключений о результативности:

индивидуальная относительная норма (на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями) - ориентация на развитие.

Социальная относительная норма (на основе сравнения достигнутого результата кем-либо с соответствующими результатами других людей) - ориентация на результативность.

Шведские и американские исследователи независимо друг от друга показали, что разная структура мотивации (ориентация на развитие или на результат) определяет уровень здоровья человека.

В Японии одним из основных принципов обучения и воспитания является внушение ребенку идеи, что он всегда должен сравнивать себя с самим собой, а не с другими и стремиться стать лучше, чем был вчера, а не лучше, чем сосед. Этот принцип воспитания ориентирует ребенка на вполне достижимую цель собственного совершенствования, уменьшает число внутренних и внешних конфликтов и способствует укреплению здоровья.

Многочисленные исследования, проведенные в нашей стране, показали, что приоритетной на данный момент является модель педагогического стиля учителя, ориентированного, прежде всего на результативность.

Но именно сейчас, в кризисный период, необходимо целенаправленно внедрять развивающие технологии, и тогда общество быстрее выйдет из кризиса, а человек будет готов к разного рода самоизменениям.

Педагогическое образование в таком случае должно строиться на идеологии развития (саморазвития), а не на идеологии воспроизводства функционирующей, устоявшейся системы образования. Модель подготовки и переподготовки педагогов должна соответствовать требованиям времени и качественно изменяться и содержательно, и технологически. Необходим переход от цели обучения в виде знаний-умений-навыков в их классическом понимании к личностным характеристикам будущего профессионала, которые во все большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости человека, профессионального развития учителя. Можно выделить три интегральные характеристики труда учителя: педагогическую направленность, педагогическую компетентность и педагогическую гибкость. Развитие интегральных характеристик труда учителя обусловливает общий ход его профессионального развития.

Учителю, не обремененному значительным духовным багажом, все время приходится принимать серьезную мину, чтобы не оплошать, не опростоволосится, не обнаружить элементарных пробелов в эрудиции, не выказать отсутствия самостоятельного мнения и вкуса. Чем меньше его объективные или субъективно оцениваемые возможности влиять на обстоятельства, тем более его действия приобретают характер ритуала, имитации деятельности. Здесь кроются вероятные предпосылки угасания добросовестности, инициативы, ответственности и возникновения таких профессионально нежелательных качеств, как формальное отношение к работе, безразличие, равнодушие. И наоборот: учитель, по-настоящему причастный к культуре, способный меняться, учиться у жизни, использовать новые формы бытия всегда может позволить себе быть открытым, искренним, легко и весело обращаться с заветными ценностями. Чем более человек убежден в собственных возможностях воздействовать на ситуацию, тем более реальными, а не ритуальными, имитационными являются его усилия по преобразованию ситуации.

Это два способа жизни (по С.Л. Рубинштейну), отличающиеся уровнем развития профессионального самосознания учителя. Взяв за основу положение Рубенштейна можно вывести две модели труда учителя: модель адаптивного поведения, в самосознании учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также подчинения среды (учеников, родителей и т.д.) исходным интересам учителя. При этом учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы. Динамика профессионального функционирования проходит три стадии: профессиональной адаптации, профессионального становления и профессиональной стагнации.

Модель профессионального развития личности, где фактором развития выступают внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации, а профессиональное развитие рассматривается как непрерывный процесс самопроектирования личности учителя, в котором можно выделить три основные стадии: самоопределение, самовыражение и самореализация.

Исследованием Л.М. Митиной, в котором участвовало более 5000 учителей было обнаружено:

Высокий уровень развития интегральных характеристик личности, обусловливающий успешное преодоление стадии профессиональной стагнации, выявлен у незначительного числа (от12 до 18%) учителей с большим стажем работы в школе.

Для отечественной школы типична модель адаптивного поведения учителя (80-82%). Адаптивный тип поведения учителя неконструктивен на всех стадиях профессионального функционирования, особенно на стадии стагнации. Динамика изменений интегральных характеристик личности учителей с разным стажем работы в школе такова: в первые 10-15 лет работы в школе происходит рост показателей компетентности, направленности, гибкости, затем тенденция меняется на противоположную; у учителей со стажем работы 15 лет и более наблюдается резкое снижение всех показателей интегральных характеристик личности. Период стагнации характеризуется снижением показателя степени социальной адаптации более чем у трети учителей до уровня больных неврозами.

Профессиональное здоровье учителя предполагает не только его соматическое, но и психологическое здоровье.

Типы установок в подходах к проблеме психологического здоровья

Ключевые аспектыСоциоцентрическая ПерсоноцентрическаяОснова психологического здоровьяРодовая человеческая сущность, как сложный, безмасштабный ансамбль интериоризированных и персонифицированных человеческих отношенийВрожденная, безусловно-позитивная, добрая и конструктивная индивидуальная человеческая сущность, как имманентный потенциал, который раскрывается при определенных условияхБазовый процесс в картине личностно - психического развитияСоциализация, как приобщение индивида к духовным и культурным традициям, нормам и ценностям общественной жизниИндивидуализация, как оформление у индивида уникального и неповторимого саморефлектирующего "Я"Источник субъективного благополучияЧувство общности и духовного сродства, социальная укорененность в миреЧувство аутентичности, цельности и внутренней согласованностиДоминанта личностной направленностиСамотрансценденция и самоотдачаСамоактуализация и самовыражениеМировоззренческая установка как детерминанта поведенияЧувство солидарности, долга и ответственности перед людьми, сознательное, добровольное принятие социальных обязательств и следование им, служениеВера в собственное предназначение, призвание, следование внутренним сигналам (внутренним подсказкам) в стремлении к личным достижениямМаксима психологического здоровьяБыть человечным, т.е. развивать в себе добродетельные качества, следовать высшим духовно - нравственным устремлениям, проявлять верность, стойкость и последовательность в их осуществлении Быть самобытным, т. е осознавать личную свободу, рассекречивать и реализовывать собственный потенциал, выбирать и прокладывать жизненный путь, сохраняя ощущение подлинности бытия

Разные пути размышления приводят ученых к схожим представлениям о том, какими качествами должен обладать психологически здоровый человек. Вера в собственное предназначение и чувство долга, самосовершенствование, стремление к личным достижениям и самоотдача, служение людям, делу, истине, являются атрибутами свободно-личностного отношения к жизни, модальностями духовного бытия. Переживание своей доли ответственности за человеческую солидарность, следование голосу совести и стремление свободно самоопределяться, творчески созидать свое настоящее и будущее не являются антитезой и должны рассматриваться как взаимополагающие цели и ценности индивидуального развития, необходимые составляющие психологического здоровья.

В отечественной психологии наиболее интересная и удачная попытка описать признаки психологического здоровья принадлежит Б.С. Братусю. В числе условий и одновременно критериев нормального развития человеческой субъективности он выделил отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода "человек"; способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколения; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни.

Для учителей со стажем работы в школе 15-20 лет характерны "педагогические кризы", "истощение", "сгорание". У трети учителей (более 30%) показатель степени социальной адаптации равен или ниже, чем у больных неврозами. По утверждению Ф. ДЖ. Сторли, выгорание является следствием конфронтации с реальностью, когда человеческий дух истощается в борьбе против обстоятельств, которые трудно изменить. В результате необходимая работа выполняется, но эмоциональный вклад, который, который преобразовывает задачу в творческую форму, отсутствует. Это происходит из-за недостатка сил реально влиять на положение дел, вследствие понимания, что независимо от того, что человек делает и какие попытки предпринимает, он не может изменить ситуацию.

Результаты диагностикиППМС ЦентрКош-АгачГорно-АлтайскитогоСоставляющие эмоционального сгоранияУчителяШк. №12Шк. №5Д/с№6Д/с№16Манжерокский детский домЭмоциональное истощение25812551386Деперсонализация1113110118Редукция личных достижений163100213Общее количество обследованных9148181013138219

Исследование педагогов в нашей республике показало, что 39,3 % педагогов демонстрируют эмоциональное истощение, которое рассматривается как основная составляющая профессионального сгорания и проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном пресыщении; 8,2 % отмечают деформации отношений с другими людьми; 5,9 % проявляют тенденцию к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достижений и успехов, собственного достоинства.

Факторы риска возникновения профессионально-личностных деформаций можно разделить на внешние и внутренние:

Внешние факторыВнутренние факторыОсобенности педагогической деятельностиСоциальныеСоциально-психологическиеИндивидуально-психологическиеСвоеобразие предмета педагогического труда Позиционный характер взаимодействия в образовательном процессе Функция оценивания МонологизмСоциально-экономическая и социально-культурная ситуация в государствеВысокие требования государства к учителюИндивидуальная предрасположенность к определенным деформациям Индивидуальный опыт общения с педагогами Актуальное психологическое состояние Внутренний ресурс личности, минимизирующий действие других факторов

Особенности педагогической деятельности

Своеобразие предмета педагогического труда (предмет труда педагога - другой человек, его "психическая реальность" Е.А. Климов). Особенность его в том, что он постоянно меняется, отвечая а педагогические воздействия, сопротивляясь им (это обстоятельство учитывается крайне редко), если они не соответствуют его потребностям и интересам, сам в свою очередь, воздействует на педагога, живет в своей логике, в своем мире, часто непонятных и недоступных учителю. Изменчивость и трудноуловимость предмета труда состоят в том, что пока педагог продумывает и организует свое воздействие (взаимодействие с ребенком), ориентируясь на некое его состояние, он уже не тот, он изменился. Своеобразие предмета педагогического труда создает сложное соотношение прошлого, настоящего и будущего в профессиональной деятельности учителя: живя в "сегодня", будучи привязанным к нормам настоящего, транслируя ученикам опыт прошлого, он в тоже время формирует "завтра". Взаимодействие, диалог с детством имеет огромный обогащающий взрослого потенциал, но, увы, не востребованный им. Взрослый привык жить в мире определенностей, ребенок - в ином мире, в мире неопределенностей.

Обозначенная характеристика педагогической деятельности (а именно - особенности ее предмета) является фактором риска, несущим в себе как потенциально развивающий, так и деформирующий (искажающий представления учителя о себе и о ребенке, порождающий соответствующие этим представлениям формы отношений и поведения) заряд. В зависимости от того, на каких основаниях педагог выстраивает свои отношения с детством, данный фактор разворачивается в своей развивающей или деформирующей потенции.

Другой значимой характеристикой педагогической деятельности можно назвать позиционный характер взаимодействия участников педагогического процесса. Выстроенная на ролевой иерархии позиция (учащий-учащийся, воспитатель-воспитанник), предписывает определенные стандарты поведения и учителя, и ученика. Такое позиционное взаимодействие гораздо менее энергозатратно, чем личностное. Ролевая предопределенность формирует соответствующие профессиональные позиции - установки, которыми руководствуется учитель в своей деятельности зачастую на бессознательном уровне. Сращивание педагога с профессиональной ролевой позицией ведет его к отчуждению, отречению от своей человеческой сущности. Ролевая позиция учителя в педагогическом процессе - это априори "сильная" позиция, характеризующаяся наличием в его руках власти над детьми, что является одним из факторов риска возникновения деформаций. Функция оценивания учебных действий, грамотность, точность ответов и т.д. нередко распространяется учителем на сферы, не поддающиеся оцениванию. Объектом оценок учителя становятся личностные качества обучающихся, особенности внешности и одежды, образ жизни родителей и т.п. Исследователями замечено, что чем больше проблем и трудностей испытывает педагог в своей деятельности, чем менее он в ней успешен, тем более негативными оценками наделяются его ученики ("им ничего не интересно", "случайно попали в сильный класс", "абсолютно инертные и безоответственные" и т.д.). Итак, объективно свойственная педагогической деятельности функция оценивания, будучи монополизированной учителем, усиливает вероятность реализации личностно-профессиональных деформаций. В педагогическом процессе это приводит к снижению его эффективности.

Схожие выводы могут быть сделаны по поводу такого часто встречающегося проявления деформации, как монологизм учителя, вытекающий из профессиональной позиции: учитель-источник знаний, носитель неопровержимой истины.

Социальные и социально-психологические факторы.

Положение учительства в структуре современного российского общества определяется отношением государства к учителю, как представителю социально-профессиональной группы. Более 90% учителей не удовлетворены своим материальным положением, 825 оценивают свои доходы как низкие и нищенские. Такой уровень жизни несовместим с выполнением культурной и социальной роли учителя. А. Маслоу выделил пятнадцать высших ценностей, он утверждает, что в силу цельности, взаимосвязанности высших мотивов при депривации отдельной их группы депривируются и все остальные ценности бытия. В итоге внутренний мир оказывается предельно дисгармоничным, характеризующимся неверием, цинизмом, недоброжелательством, дезинтеграцией, чувством распада мира, утратой ощущения безопасности жизни и т.д.

Учитель оказывается в центре противоречия: с одной стороны, он в силу своего профессионального предназначения должен быть носителем основных ценностей бытия, с другой же стороны, именно учительство представляет собой одну из социально-профессиональных групп, чьи метапотребности в наибольшей степени депривируются. Следовательно сложившуюся социально-экономическую и социально-культурную ситуацию правомерно рассматривать как фактор, деформирующий личность педагога.

Существенно не столько то, что раньше учитель жил лучше или мог позволить себе больше, а то, что сегодняшнее его положение не соответствует критерию "справедливости". Согласно результатам исследований, проведенных в рамках проекта "учитель как представитель среднего класса России", сегодня 64% населения страны считают, что богатство и жизненный успех не зависят от образования. Это мнение разделяет 81% учителей, что говорит о том, что подавляющее большинство педагогов ощущают бессмысленность своего труда.

Основным фактором деформационных изменений личности учителя является непреодолимое количественное и качественное рассогласование эталонных профессиональных требований и возможностей обычного (среднестатистического) учителя. Непреодолимый характер этому противоречию придает то, что общество и государство, с одной стороны, не заинтересованы в снижении требований к учителю, тем более что сами они отстранились от проблем воспитания и от проблем учителя, а с другой стороны, учитель не в силах полностью соответствовать этим требованиям. Но в то же время в силу ряда причин не может отказаться от непосильного груза.

Внутренние факторы

Индивидуальная предрасположенность к определенным деформациям, например, возможность занять "сильную", доминирующую позицию, предоставляемая педагогической деятельностью, сама по себе не порождает никаких деформаций, опасность возникает при пересечении с индивидуальной склонностью к доминированию, к власти над другими. Сама по себе оснащенность педагогического процесса самыми разными методиками также нейтральна до "встречи" с исполнительностью, несамостоятельностью, боязнью ответственности, регидностью мышления. Оценочный характер педагогической деятельности с большей вероятностью грозит превратиться в личностную характеристику в случае, если человек предрасположен к категоричности суждений. Связь между индивидуальной предрасположенностью и актуально развившимися деформациями не проста и на первый взгляд неочевидна, однако при более глубоком анализе она может быть установлена вполне достоверно.

Второй фактор - индивидуальный опыт общения с педагогами. Учитель - это человек, через общение с которым проходит буквально каждый, и "долго, на целую жизнь нередко остаются в памяти добрые и худые дела наставников", - писал Н.И. Пирогов, след, оставленный ими может оказаться решающим в жизни любого индивида. Однако для того, кто избирает педагогическую профессию, это общение наполняется особым смыслом. Определенный характер взаимодействия с учителями в известной мере предопределяет не только профессиональный выбор молодого человека, но и вероятность развития у него тех или иных профессиональных качеств, в том числе и деформированных.

Третий фактор - актуальное психологическое состояние учителя, проживание которого предельно субъективировано, но по ряду параметров можно судить о психологическом состоянии большинства представителей такой социальной группы, как учительство. К этим параметрам относятся прежде всего состояние удовлетворенности и состояние здоровья. Учительская неудовлетворенность сегодня, по данным разных исследователей, достигает крайне высоких значений (от 70 до 93%), причем она имеет генерализованный характер, т.е. касается практически всех сфер жизни и деятельности: "личная жизнь в целом", "состояние своего здоровья", "состояние здоровья семьи", "материальный достаток семьи", "собственная зарплата", "правовая защищенность", "собственный внешний вид", "проведение свободного времени", "возможности заниматься спортом", "возможности приобщения к культурным ценностям". Достоверным является тот факт, что учительский контингент отличается повышенной невротизацией. Выявлено, что почти 60% имеют невротические нарушения. По данным проведенного исследования "Гражданского самочувствия населения", 30% учителей находятся в состоянии высокой степени истощения своих сил, почти на грани нервного срыва, 60% на среднем уровне риска срыва, 10% считают свое самочувствие нормальным.

Надо отметить и переживаемые педагогами кризисы профессионально-личностного развития.

Таким образом, актуальное психологическое состояние педагогов, как представителей социально-профессиональной общности имеет ряд схожих характеристик: генерализованное чувство неудовлетворенности, проблемы с психосоматическим здоровьем, периодически переживаемые кризисы, связанные как с возрастными, так и с профессиональными вопросами жизнедеятельности. Когда негативные состояния по каждому из названных параметров совпадают, возникает негативный кумулятивный эффект. Именно эти моменты являются наиболее опасными с точки зрения реализации риска возникновения и проявления личностно-профессиональных деформаций. Одна из причин подобной связи состоит в том, что в данные моменты происходит ослабление личностного ресурса профессионала.

Среди многих проявлений недостаточности личностного ресурса, выделяется нерефлексивность как личностная черта, которая проявляется, в частности, в неотрефлексерованности опыта и преобладание психологических защит среди других форм поведения в ситуациях совладания с трудностями. В совокупности они приводят к снижению адаптационных возможностей личности. Два эти фактора глубинно связаны между собой. Рефлексивность всегда сопряжена для индивида с риском узнавания себя, в том числе, узнавания о себе травмирующей, болезненной информации. Готовность к такому риску противоположна страху узнавания, или, по крайней мере способна этот страх преодолеть. Защиты же, напротив, порождены стремлением избежать негативной о себе информации, желанием внутреннего благополучия, пусть и основанного на иллюзорных представлениях о себе.

профессиональная педагог учитель здоровье

Личностный ресурс выступает опосредующим звеном во взаимодействии личности со всей совокупностью факторов, могущих способствовать ее росту или деформированию. Недостаточность этого ресурса, проявляющаяся в нерефлексивности, в преобладании защитных возможностей личности, существенно уменьшает устойчивость субъекта педагогической деятельности к деформирующему влиянию всех названных ранее факторов.

Нарушение механизмов саморегуляции, деформация внутреннего мира личности становится пролонгированной причиной большого числа соматических и психосоматических заболеваний учителей. Цель психологической работы с учителем заключается в том, чтобы запустить новые продуктивные механизмы, обеспечивающие процесс развития. Педагогическая деятельность происходит в "зоне риска", т.к. она (деятельность) постоянно сопряжена с неопределенностью педагогических ситуаций, с необходимостью выбора педагогом одной из возможных альтернатив, с вероятностью нежелательных результатов, с возможными неблагоприятными и негативными последствиями действий учителя для других участников педагогического процесса и для него самого. Если об ответственности педагога за результаты его деятельности говорится достаточно много, то вопрос собственного риска, "последствий для себя" практически не обсуждается ни учеными, ни самими учителями. Вместе с тем учитель рискует собственным здоровьем, профессиональным и внепрофессиональным благополучием, определенными личностными и профессиональными качествами, риску подвергается чувство профессиональной идентичности и личной автономии.

Профессиональное здоровье учителя можно определить как способность организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие личности учителя во всех условиях протекания профессиональной деятельности.

Восстановление профессионального здоровья учителя - это не просто лечение, а управление механизмами, детерминирующими развитие личности, способствующими формированию позитивного самоотношения, открытому воздействию с миром, готовности к изменениям, принятию на себя ответственности.

Проблема профессионального здоровья учителя в настоящее время настолько значима, что необходимо создание нового направления психолого-медико-социальной профилактики и восстановления здоровья педагога.

Список литературы

1. Теория и практика обеспечения психологического здоровья детей в образовании. Автор-составитель А.В. Шувалов, Москва, 2004г.

. Профессиональное развитие и здоровье педагога: проблемы и пути решения, Л.М. Митина. Вестник образования России, №7 2005г.

. Серия статей Н.Б. Москвиной:

"Риск возникновения и закрепления личностно-профессиональных деформаций педагогов";

"Концепция профессионально важных качеств как теоретическое основание изучения личностно-профессиональных деформаций педагогов";

"Личностно-профессиональные деформации в контексте ролевой теории";

"Личностно-профессиональные деформации педагогов в свете теории смысла".

Больше работ по теме: