Проектирование автоматизированного рабочего места сотрудника отдела кадров

 

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование содержания и организационных форм логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи

1.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

1.2 Содержание и методика логопедических занятий с дошкольниками с общим недоразвитием речи

1.3 Развитие речевой коммуникации как одна из задач логопедических занятий с детьми с общим недоразвитием речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Особенности речевой коммуникации детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Организация экспериментального исследования

2.2 Методика экспериментального исследования

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

Выводы по второй главе

Глава 3. Система приемов и методов активизации речевой коммуникации детей с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях

3.1 Методические подходы к активизации речевой коммуникации у детей с общим недоразвитием речи

3.2 Методика проведения логопедических занятий в рамках формирующего эксперимента

3.3 Анализ результатов экспериментального обучения

Выводы по третьей главе

Заключение

Литература

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Приложение 8

Введение

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения. При общем недоразвитии речи нарушается не только формирование речевых средств, но и коммуникация в целом.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей, возможностях их целенаправленного развития. Диагностика коммуникативной компетенции у детей как методологически, так и на практическом уровне почти не разработана.

Особого внимания заслуживают особенности формирования коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. У таких детей, по данным Р.Е. Левиной, Б.М. Гриншпуна, С.Н. Шаховской, Л.Б. Халиловой, Т.Б. Филичевой, наблюдаются стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения, спонтанное формирование речевых навыков у них либо невозможно, либо осуществляется дисгармонично. Это приводит к неблагополучию в сфере общения, трудности осуществления коллективных видов деятельности, эмоциональной неустойчивости, к возникновению негативных особенностей личности, искажению самооценки, вследствие чего возникают трудности при обучении в школе и социальной адаптации ребенка.

По мнению А.Г. Арушановой, А.Н. Корнева, именно общение детей со сверстниками является наиболее показательным с точки зрения коммуникативной компетентности. В формировании коммуникативной способности авторы выделяют два аспекта: овладение языком (то есть фактический компонент) и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях (то есть прагматический компонент).

Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие и активизацию коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи одной из основных логопедических задач является активизация речевой деятельности.

В связи с этим очевидна актуальность исследования особенностей общения детей с общим недоразвитием речи и изучение приемов и методов активизации речевой коммуникации этих детей на логопедических занятиях.

Цель выпускной квалификационной работы заключается в разработке и апробации комплекса приемов и методов активизации речевой коммуникации у детей с общим недоразвитием речи в ходе логопедических занятий.

Объектом исследования являются логопедические занятия как основная организационная форма обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи.

Предметом исследования является активизация речевой коммуникации как одна из задач логопедических занятий с детьми с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: Активизации речевой коммуникации у детей с общим недоразвитием речи в ходе логопедических занятий, вероятно, будет способствовать,

·во-первых, подбор приемов и методов логопедического воздействия с учетом особенностей коммуникации со взрослыми и сверстниками у детей этой категории;

недоразвитие речь коммуникация логопедический

·во-вторых, создание ситуаций, повышающих мотивацию к речевому общению.

В соответствии с целью выпускной квалификационной работы устанавливаем следующие задачи:

1) проанализировать литературу по проблеме исследования;

) провести экспериментальное исследование и проанализировать полученные результаты особенностей речевой коммуникации детей с общим недоразвитием речи;

) разработать методику формирующего эксперимента в соответствии с результатами исследования и выявить ее эффективность в ходе апробации.

В процессе использовались следующие методы исследования: анализ теоретических и практических данных, наблюдение, беседа, эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный).

Методологическую основу исследования составляют положения психологии и педагогики о ведущей роли общения в развитии личности ребенка, о значении различных видов детской деятельности в процессе становления коммуникативных умений и навыков, о комплексном характере формирования общения детей со взрослыми и сверстниками.

Базой экспериментального исследования является дошкольное образовательное учреждение №1 "Ромашка" Железнодорожного района города Новосибирска.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем выпускной квалификационной работы составил 80 страниц. Объем приложений составил 26 страниц. Объем списка использованной литературы составил 60 источников.

Глава 1. Теоретическое обоснование содержания и организационных форм логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи

1.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом [41].

В группу с общим недоразвитием речи объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по указанным компонентам. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов.

В этиологии общего недоразвития речи выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сенситивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга. Е.М. Мастюкова [34] придает особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Е.М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

В.П. Глухов [12] отмечает, что в целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Е.М. Мастюкова [34] отмечает, что среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

·гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

·церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость);

·синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У детей с моторной алалией имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Клинические и энцефалографические исследования показывают, что у детей с моторной алалией имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражение подкорковых структур мозга.

Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р.Е. Левина [23] выделила три уровня ее недоразвития.

·Первый уровень самый низкий, ребенок не владеет общеупотребительными средствами общения. Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название "безречевые дети", что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов ("сина" - машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке ("киа" - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с I уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними ("бика", произносится с разной интонацией, обозначает "машина", "едет", "бибикает"). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов ("в", "на", "под" и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

·Второй уровень речевого развития определяется в литературе как "Начатки общеупотребительной речи". Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. В.П. Глухов [12] отмечает, что общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям. По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

·Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем речи, переход от диалогической формы речи к контекстной [12]. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная "немотивированная" ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.

По мнению многих авторов [13, 14, 24, 51, 53, 59] у детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с общим недоразвитием речи с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской [59] экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, "общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи" [59, с.241]. Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с общим недоразвитием речи отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин [15] считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, т.к. при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий).

С.А. Миронова [38] в своих работах подчеркивает, что у детей с недоразвитием речи наряду с основными (речевыми) трудностями отмечается крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности в общении. У детей с тяжелой речевой патологией часто имеются затруднения в понимании обращенной речи, вследствие чего процесс их ознакомления с окружающим предметным миром оказывается обедненным, поверхностным.

Наличие серьезных трудностей в организации речевого общения младших школьников с тяжелой речевой патологией отмечает О.Е. Грибова [13]. При недоразвитии речи наблюдается недостаточность языковой способности: несовершенство речемыслительных процессов, проявляющееся на всех структурных уровнях языка одновременно, либо избирательно.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева [47] делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствует осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько [46], показало, что хотя в ней действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее, на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремлением к обращению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во многом определяется уровнем развития его речи.

1.2 Содержание и методика логопедических занятий с дошкольниками с общим недоразвитием речи

Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речи и подготовки к школе.

Основными задачами этих занятий являются [52, с.16]:

)развитие понимания речи; воспитание умения наблюдать и осмысливать предметы и явления окружающей действительности, что дает возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребенка; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; умение употреблять простые распространенные предложения.

2)формирование правильного произношения звуков, развитие фонематического слуха и восприятия; закрепление навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

)обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности пересказать содержание сюжетных картин и их серий, составлять рассказы-описания.

Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности.

Основными формами занятий являются фронтальные (групповые), подгрупповые и индивидуальные [60, с.3]. Они служат цели формирования элементарных речевых навыков, на базе которых в дальнейшем будет развиваться коммуникативная функция речи.

Основное внимание логопед уделяет определению уровня понимания обращенной речи детьми, их способность дифференцировать различные категории слов (существительные, глаголы, прилагательные), отработке простейших речевых операций: называние слов по вопросу, изменение начальной формы слова, согласование различных категорий слов и т.д.

Процесс планирования занятия начинается с определения цели, которая должна быть четко сформулирована, с акцентом на обучающую деятельность, на развитие познавательной активности детей. При этом логопед не должен перечислять программное содержание занятий, т.е. что он будет делать. Необходимо указывать, какой речевой прием, функция, речевая операция будут отрабатываться, и в какой степени это будет выполняться: ознакомление, первичное изучение, закрепление / автоматизация, обобщение и др. Конкретная целевая установка занятия - очень важный момент, т.к. именно от цели занятия будет зависеть структура, отбор методов и приемов, лексическая насыщенность. Выделяются следующие типы занятий: вводное, комбинированное, изучение нового, обобщающее, каждый из которых имеет свою дидактическую цель.

Так же важным аспектом планирования занятия является формулировка коррекционной задачи, решение которой зависит от методов и приемов, используемых логопедом на занятии. Чем активнее дети на занятии, тем больше задействовано в работе психических функций. Логопед должен планировать в занятии активную деятельность различных анализаторов детей, при участии которых более эффективно будет формироваться речевая деятельность. В ходе каждого конкретного занятия акцент коррекционной задачи может быть сделан на ту или иную психическую функцию: восприятие, внимание, мышление и т.п.

Воспитательная цель ориентирует логопеда на формирование нравственных начал личности детей: доброты, честности, трудолюбия и т.д. Постановка такой цели зависит от темы материала занятия, содержания лексической информации.

Все эти цели одинаково важны в занятии, только при комплексной их реализации возможна и компенсация речевого нарушения, развитие речи и личности ребенка.

После уточнения целевых установок и определения типа и структуры занятия, логопед планирует отбор методов и приемов работы. Он должен знать, зачем используется тот или иной прием и с какой целью, что даст детям включение данного приема в занятие. Четкая формулировка триединой цели занятия, определения его типа и структуры, отбор лексического материала и наглядности, определение видов деятельности детей на каждом этапе - все это слагаемые успеха коррекции речевой патологии.

Содержания логопедических занятий с детьми с общим недоразвитием речи в зависимости от уровня речевого развития имеют свои особенности. Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами [41, с.74]. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей. Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:

·развитие понимания речи;

·развитие активной подражательной речевой деятельности;

·развитие внимания, памяти, мышления детей.

Логопедические занятия с детьми II уровня развития речи подразделяются на индивидуальные и подгрупповые. Индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель - подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях. На индивидуальных занятиях проводится работа по [41, с.77]:

)активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

2)подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;

)постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.

Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:

·развитие понимания речи;

·активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

·развитие произносительной стороны речи;

·развитие самостоятельной фразовой речи.

Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию:

)словарного запаса;

2)грамматически правильной речи;

)связной речи;

)звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры.

Основными задачами логопедических занятий с детьми III уровня развития речи является продолжение работы по развитию [41, с.81]:

)понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

2)произносительной стороны речи;

)самостоятельной развернутой фразовой речи;

)подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

При анализе занятия логопеда учитываются [60, с.8]:

)четкость темы и цели, конкретность их реализации на каждом этапе занятия;

2)учитывается наличие и логико-методическая структура плана (с четко выраженной этапностью);

)оценивается подбор материала для занятия, в том числе его дидактическая обусловленность;

)организация, поведение детей на занятии: заинтересованность, активность, сосредоточенность и т.п.;

)учитывается речь детей, реакция на ее ошибочность, оцениваются виды помощи логопеда при затруднениях детей;

)оценивается речь педагога (ее количество, качество, темп, эмоциональная окрашенность, адекватность использования специальных терминов, их разъяснения и т.д.;

)степень энергоемкости занятия: насыщенность новой информацией, работа по расширению кругозора детей и пр.

Логопедическое занятие - это целостная система педагогических приемов, состоящих из ряда взаимодействующих частей [60, с.7]. Несомненно, нельзя решать проблему совершенствования занятий, вырывая одно из них, из всей системы логопедической работы. Но от оптимизации каждого конкретного занятия зависит общий успех коррекции. Оптимизация занятий - это научно обоснованный отбор методики, определение адекватного содержания, четкое распределение функций между логопедом и детьми при координации усилий. Эффективность занятий определяется объемом и прочностью усвоенных детьми знаний, умений, навыков, его значимостью в формировании обобщенных умений и навыков работы, учебной и интеллектуальной деятельностью, формирование эмоциональной, волевой и социальной качеств личности. Этот эффект достигается дидактическими и методическими качествами знаний, эмоциональной атмосферой, качествами личности логопеда.

1.3 Развитие речевой коммуникации как одна из задач логопедических занятий с детьми с общим недоразвитием речи

Чтобы ребенок своевременно и качественно овладевал устной речью, для этого необходимо пользоваться ею как можно чаще, вступая в контакт со сверстниками и взрослыми, т.е. обладал определенной речевой активностью. Под понятием активизация подразумевают побудить к активности, усиливая деятельность, оживить [39].

Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова [11] отмечают, что развитие речи делает возможным общение ребенка со взрослым, содержание которого не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения могут стать такие явление и события, которые нельзя увидеть в данный момент. Это становится возможным благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Речь - особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В общей психологии речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, т.е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта - формирующий речевое высказывание и воспринимающий его.

Такие исследователи как Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя [15, 17, 29, 45] рассматривают речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность. В своей работе И.А. Зимняя [17, с.28] писала, что "Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом)".

Речевая деятельность является основным и универсальным средством общения между людьми в человеческом обществе и одновременно - основным средством коммуникации. Термин "коммуникация" многозначен и определяется в исследованиях по-разному. В работах С.Л. Рубинштейна [44] под коммуникацией понимается сообщение или передача при помощи языка некоторого мысленного содержания. И.А. Зимняя [16] считает, что коммуникация - процесс двустороннего обмена информацией, ведущей к взаимному пониманию. С.И. Ожогов, Н.Ю. Шведова [39] понятию коммуникация дают несколько определений: коммуникация - это путь сообщения, линия связи (специальное название); коммуникация - сообщение, общение (книжное название). Коммуникация может быть речевой и неречевой. Например, общение людей в ряде спортивных игр не обязательно включает вербальный компонент или включает его минимально (в виде возгласов: Пас! - Беру!). Не всякая физическая работа требует словесного общения: например, в цехах с высоким уровнем шума, приходиться обходиться без слов, но общение людей все же происходит (например, с помощью жестов).

Специфической особенностью речевой деятельности (отличающей ее от многих других видов деятельности человека) является два основных варианта реализации. Первым и основным из них является вариант осуществления речевой деятельности в форме речевой коммуникации, речевого общения; вторым - индивидуальная "внутренняя" речевая деятельность, формой реализации которой является внутренняя речь.

Речевая коммуникация происходит в рамках коммуникативной ситуации. Коммуникативная ситуация - это ситуация речевого общения двух и более людей.

Так же одной из специфических особенностей речевой деятельности является ее "биполярность": это тот вид деятельности, который всегда имеет два субъекта (два лица, ее осуществляющих). Первым из них является говорящий или пишущий, а вторым - слушающий или читающий. Первый субъект речевой деятельности в психолингвистике определяется понятиями передатчик, или агенс; второй субъект - как приемник, или реципиент. Следует отметить, что второй субъект речевой деятельности одновременно выступает и в качестве ее объекта: так, объектом речевой деятельности говорящего является слушающий, а речевая деятельность пишущего - читающий. Важно подчеркнуть, что второй субъект в процессе речевой коммуникации является столь же активным действующим лицом, что и первый. Его речевая деятельность, по определению И.А. Зимней [18], протекает как процесс "внутренней психической активности". Этот момент является достаточно очевидным исходя из того, что задачи, стоящие перед слушающим и читающим (полноценное восприятие и глубокий тщательный анализ получаемой информации и ответная интеллектуальная деятельность в виде создания умозаключения по поводу услышанного или прочитанного), требуют основательной мобилизации психической (интеллектуальной) деятельности реципиента.

Речевое общение осуществляется по законам того или иного языка, который представляет собой целостную систему фонетических (графических), лексических, грамматических и синтаксических средств и соответствующих им правил речевого общения (правил речевой коммуникации).

"Язык имеет социальную природу. Он социален потому, что человеческое сознание, единственной формой существования которого является язык, есть общественное сознание, и всякая человеческая мысль всегда есть мысль человека как члена общества, потому, что она - сознательная мысль", - подчеркивает А.А. Леонтьев [28, с.219]. В лингвистике и психологии речи язык рассматривается как основное средство осуществления речевой коммуникации и как феномен культурно-исторического развития.

Центральной функцией языка и речи является коммуникативная, которая реализуется посредством выражения мысли (передачи сообщения) и воздействия на себя и на других людей. Воздействие - это генетически первичная форма коммуникативной функции речи. Человек говорит, прежде всего, для того, чтобы воздействовать на поведение, мысли, сознание и чувства других людей посредством речи. Но даже когда человек остается один и использует речь, скажем, для потребностей собственного мышления (речемыслительной деятельности), он осуществляет "самокоммуникацию", диалог (общение) с самим собой.

"В чем заключается социальный смысл речи? В том, что она обеспечивает любую другую деятельность человека, планируя, регулируя, контролируя ее и т.д.", - указывает А.А. Леонтьев [27, с.93].

Из основной - коммуникативной - функции речи вытекают такие ее качества, как общественная обусловленность, активность, намеренность, интенциональность. Речь в человеческом обществе могла возникнуть лишь при активной направленности речевого поведения человека в коллективе на выражение своих намерений, желаний. Речевое высказывание в процессе социальной коммуникации всегда употребляется человеком для достижения какого-либо результата.

По своей "коммуникативной направленности" речевые высказывания подразделяются на: высказывания, служащие для передачи "новой" информации; высказывания, цель которых - получение необходимой информации (на уровне отдельных высказываний им соответствуют вопросительные предложения); высказывания - побуждения к неречевым и речевым действиям (или императивные высказывания) и высказывания - умозаключения.

В процессе речевой коммуникации люди пользуются средствами языка (его словарем и грамматикой) для построения высказываний, которые были бы понятны адресату. Носитель языка должен усвоить "ситуативную грамматику", которая предписывает использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических единиц и правилам их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от других факторов, знание которых в совокупности с собственно языковыми знаниями составляет коммуникативную компетенцию носителя языка. Коммуникативная компетентность - способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми [57]. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

К средствам коммуникации относятся:

·язык - система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения. Слова и правила их употребления едины для всех говорящих на данном языке, это и делает возможным общение;

·интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе;

·мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы;

·жесты как средства общения могут быть общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи;

·расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, от степени доверия к собеседнику.

Различные виды речевой деятельности предполагают, и различные способы формирования и формулирования мысли, разные формы организации речевого общения и соответствующие формы речи. Таких форм, по определению И.А. Зимней [19], существует три - внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя речь. Речь, являясь преимущественно средством и формой общения, реализует эту функцию посредством разных видов и форм речи. Выделяют три основных вида речи: устная (внешняя) речь - экспрессивная (разговорная) речь и импрессивная речь (восприятие и понимание речи); письменная речь, включающая письмо и чтение; внутренняя речь, обеспечивающая и опосредующая оба первые два вида речи - устную и письменную. Основными формами устной экспрессивной речи являются: монологическая, диалогическая и групповая речь (полилог), которые можно определить общим понятием "спонтанная речь". Указанные виды и формы речи "образуют" живую разговорную речь.

Диалогическая (диалог) - первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения [33]. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), их цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи большую роль играют и невербальные компоненты - жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний в диалоге. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смешных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Ряд авторов [26, 33, 50, 55] считают, что простейшие формы диалога (например, реплики - высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания.

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью - "диалогическое единство". Достаточное ("исчерпывающее") раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, - критерии связности развернутой диалогической речи.

Внутренней психологической основой общения являются его потребности и мотивы. Потребность в общении, или коммуникативная потребность, складывается на основе первичных потребностей ребенка. Л.С. Выготский [9] полагает, что ее базой являются органические нужды младенца: в пище, тепле, движениях. Ряд авторов [3, 8, 43] считают, что основой зарождения потребности в общении потребность во впечатлениях, которая наблюдается на третьей - пятой неделе и знаменует переход от новорожденности к младенчеству.

В качестве критерия коммуникативной потребности ряд авторов [10, 30] выделяют четыре признака: внимание и интерес ребенка ко взрослому; эмоциональные проявления в поведении младенца; его инициативность в отношениях со взрослыми; реагирование на отношение взрослого. Первичная коммуникативная потребность фиксируется к исходу второго месяца жизни, в дальнейшем можно говорить о ее эволюции. Ее преобразование в плане изменения содержания общения полностью определяется тем видом деятельности, который является ведущим на том или ином возрастном этапе. Ведущий вид деятельности обусловливает выдвижение на первый план определенной группы мотивов общения и стимулирует развитие речи. В течение первого полугодия жизни преобладает ситуативно-личностная форма общения, характеризующаяся использованием экспрессивно-мимических средств. Со второго полугодия до двух с половиной лет потребность в активной деятельности выдвигает на передний план ситуативно-деловую форму общения и использование в связи с этим предметно-действенных средств. В два с половиной года ребенок начинает активно пользоваться речевыми средствами общения [10, 30, 31, 32]. Общение, совместная со взрослым деятельность являются кардинальным, но не единственным условием нормального, полноценного развития ребенка. Опыт "непонимания", вынуждающий ребенка перестраивать речь, вести разговор с реальным собеседником, накапливается в ходе разнообразных контактов со сверстниками. Эти контакты становятся не менее важным фактором психического развития детей, чем общение с взрослым.

Первые, кратковременные и несовершенные, практические и эмоциональные контакты со сверстником фиксируются уже после года. С двухлетнего возраста начинает возникать сотрудничество, т.е. попытки детей играть вместе, устанавливать очередность в игре. Однако в ситуациях, где конкурентом для общения является игрушка или взрослый, деловые или эмоциональные контакты почти полностью прекращаются. Специфика общения со сверстником складывается к трем годам, о чем свидетельствует

исчезновение действий с партнером как с объектом, выделение особой категории действий, применимых только к сверстнику, появление попыток "показать себя", развитие чувствительности к отношению другого ребенка [10, 30].

Первой формой диалоговой коммуникации ребенка с окружающим миром является установление контакта глаз как проявление обоюдного внимания между отправителем сигналов и получателем. Вслед за фиксацией взора возникает слежение или рассматривание. На данном этапе общение ребенка носит реактивный характер, но сама возможность реакции, даже в условиях ограниченности репертуара сигналов (сначала фиксация взора, затем улыбка), позволяет матери и младенцу разрабатывать звенья и последовательности взаимного диалога [54].

С конца второго месяца доминантный характер приобретает слуховое восприятие: наряду с примитивными реакциями на звуки в виде вздрагиваний появляются и более сложные - избирательные реакции на голос, возможность локализации звука в пространстве. Уже на третьем месяце ребенок внимательно наблюдает и слушает, когда говорит взрослый и отвечает ему вокализацией, если тот умолкает. По мере взросления ребенка поведение партнеров по коммуникации стабилизируется, они начинают соблюдать очередность, учатся читать сигналы начала и конца взаимодействия, т.е. становятся более компетентными в общении, во влиянии на поведение другого [36].

Интерес к окружающим предметам, игрушкам стимулирует усложнение средств общения: репертуар сигналов, отправляемых ребенком, пополняется жестами. Выделяют два типа жестов. Первые из них связаны с дотягиванием и обладают коммуникативным содержанием типа "Дай мне это". Второй тип жестов появляется несколько позднее - это указательные жесты, имеющие коммуникативное содержание типа "Посмотри на это", "Расскажи об этом". Указательные жесты появляются почти одновременно с называнием единичным словом. Просьбы и утверждения длительное время

Остаются основными в речи ребенка, но при этом наблюдается расширение их содержательной стороны. В рамках высказываний-утверждений это: наименование, установление местонахождения, указание принадлежности, определение качества предмета, отрицание. В рамках просьб - просьбы-приказания, просьбы с вопросительным словом "где". Необходимость выражения данных значений, диктуемая потребностями общения, стимулирует развитие языковых средств и обусловливает переход к этапу двусловных высказываний [21, 37].

Самой первой конструкцией, которой овладевает ребенок, является предметное слово и слово, обозначающее действие как качество, что связано с особым поведением матери, которая сначала привлекает внимание ребенка к объекту, а затем начинает действовать с ним или комментировать его [4, 37, 49, 50]. В дальнейшем ребенок овладевает следующими конструкциями: императив и имя; имя и указательно-обстоятельственное слово; вопросительное слово и имя [49].

По ходу развития ребенка все более обособляется, эмансипируется от окружающих его близких взрослых, обретает большую самостоятельность, независимость. Приблизительно к трем годам у него складываются содержательные субъект-субъектные связи со сверстниками, значение которых со временем возрастает [10, 30, 42]. С четырехлетнего возраста ровесники становятся более предпочитаемыми партнерами по общению, чем взрослые. Помимо этого вербальные контакты между детьми отличаются яркой эмоциональной окрашенностью, повышенной экспрессивностью, выразительностью, раскованностью, нестандартностью детских высказываний, отсутствием жестких норм и правил [6, 7, 56].

В возрасте трех лет преобладающим являются аккомпанирующие высказывания, что объясняет невысокую диалогическую активность детей [40]. Инициатором разговора в большинстве случаев остается взрослый. Понимая необходимость подать ответную реплику собеседнику, дети еще не достаточно владеют техникой диалога, часто перебивают друг друга, говорят

одновременно, отвечают на вопросы, заданные другому ребенку. Сверстник не является еще полноправным партнером по диалогу. К трем годам ребенок усваивает обязанность дать словесный ответ на реплику партнера. Эта способность в плане быстроты и плавности смены реплик продолжает совершенствоваться в дальнейшем. Вместе с тем, начиная с трехлетнего возраста, ребенок уже в состоянии оценить поведение партнера в определенной мере как результат своих предыдущих высказываний, т.е. проверить, понят ли он и нужны ли какие-нибудь исправления и дополнения к сказанному, что проявляется в так называемых автокоррекциях [21].

К пятилетнему возрасту уменьшается число аккомпанирующих высказываний, дети используют реплики, обращенные к партнеру и сообщающие о том, что другой не может воспринять непосредственно. Наибольшее число высказываний носит побудительный или планирующий совместные действия характер. Часть высказываний приходится на описание ситуации, которую партнер без речевых комментариев не может правильно проинтерпретировать [37]. Дети этого возраста не только соблюдают очередность в разговоре, но и пытаются "починить обрыв в коммуникации" - если партнер не отвечает, говорящий ребенок дает ему немногим больше полсекунды и затем опять предлагает продолжить разговор, используя различные приемы привлечения и удержания внимания на его теме [48].

Важным аспектом диалогического взаимодействия дошкольников является способность к управлению, проверке и оценке собственного процесса понимания. Эта проверка осуществляется секвенциями для обеспечения понимания [35]. В пяти, шестилетнем возрасте наблюдаются определенные недостатки в этом плане, обработка высказываний партнера производится поверхностно, возникают иллюзии понимания, что, безусловно, влияет на успешность коммуникации.

О совершенствующейся способности учитывать и ориентироваться на партнера по общению свидетельствует и тот факт, что шестилетние дети в состоянии оценить дефицит информации у партнера, понять, в какой именно

информации он нуждается, и передать ему недостающие данные [35].

Потребность понравиться сверстнику, добиться его признания выражается в выборе стратегии общения, в частности дети используют стратегии самопрезентации, дискредитации, подчинения. Шести, семилетние дошкольники владеют дифференцированными средствами поддержания внимания к теме разговора, что свидетельствует о формирующейся структуре диалога [25, 58].

Умение общаться определяется тем, насколько поведение человека соответствует задачам и требованиям обстановки, насколько он учитывает интересы и высказывания своего партнера. Уровень развития общения определяется по высшим достижениям ребенка в этой области. Показателем того, насколько развито общение, является не преобладание тех или иных контактов, а способность общаться на разные темы в зависимости от ситуации и партнера.

Для изучения коммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли. Выделяют несколько уровней коммуникативно-речевой активности [41].

·Высокий уровень. У ребенка почти нет проблем в понимании вопросов, он может поддерживать разговор на заданную тему, выражая свои мысли легко и свободно, использует широкий диапазон лексики при выражении своих мыслей, сложные предложения. Речевое поведение коммуникативно и когнитивно оправданно. Дошкольник может самостоятельно начать и закончить разговор, расспросить, дать информацию, побудить к действию, помочь собеседнику выразить свое мнение, спорить по различным вопросам и делать выводы; спонтанно реагировать на изменение речевого поведения партнера. Ребенок использует разнообразную лексику, демонстрирует хороший уровень понимания заданий, однако иногда приходится стимулировать речевую активность - повторять вопрос; повышать громкость голоса, замедлять темп речи.

·Средний уровень. Характерно общее понимание вопросов и желание участвовать в коммуникативно-речевых ситуациях, но при этом использует чрезвычайно упрощенные лексико-грамматические структуры для выражения своих мыслей. Он может определить необходимость той или иной информации и выразить свое мнение, используя простейшие языковые формы. У ребенка очень ограниченный лексический запас, который достаточен для обсуждения хорошо знакомой ситуации или темы. Требуются объяснения и пояснения некоторых вопросов. Ребенок часто делает неоправданные паузы и меняет тему беседы. Иногда нелогичен в своих высказываниях, часто сбивается на заученный текст, речевые шаблоны.

·Низкий уровень. Ребенок не может свободно вести беседу, лишь однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает. Ответы его состоят из коротких фраз, в речевом высказывании используются заученные образцы. Ребенок владеет минимальным лексическим запасом, затрудняется коммуникативно приемлемо использовать его в ответе.

Анализируя контингент детей дошкольного возраста, страдающих недоразвитием речи, Б.М. Гриншпун [14] отмечает, что в отличие от нормально развивающихся детей, у которых в процессе речевого общения формируется речевая деятельность, опосредованная системой языковых знаков, у детей с недоразвитием речи в ходе их развития накапливаются лишь отдельные речевые действия и отдельные языковые знаки, что препятствует формированию языковой системы. Речь как средство общения у данного контингента спонтанно не формируется. Их элементарные речевые умения оказываются явно недостаточными для осуществления полноценной деятельности общения. Ввиду перечисленных причин основной задачей коррекционной работы с детьми, имеющими недоразвитие речи, является формирование у них языковой системы и коммуникативных умений и навыков, активизация речевой деятельности.

Выводы по первой главе

Именно коммуникация, основным средством которой является речь, выступает важнейшим механизмом становления ребенка как социальной личности. В результате активного взаимодействия со взрослым у нормально развивающего ребенка появляется начальный репертуар коммуникативного поведения, развивается "коммуникативно-познавательный комплекс", обеспечивающий постепенное становление вербального и невербального компонентов коммуникации. Вербальные и невербальные средства коммуникации как части единой коммуникативной системы, развивающиеся в онтогенезе последовательно, а затем представляющие единство в целостной коммуникативной деятельности.

Анализ литературы свидетельствует о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи несформированность средств коммуникации не ограничивается речевым компонентом, а охватывает все систему в целом. Недостаточность коммуникативной активности и возможностей затрудняет взаимодействие детей с общим недоразвитием речи с другими людьми, расстраивает процесс формирования у них представлений об окружающем мире, нарушает речемыслительную деятельность.

В программах обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи отмечено, что логопедическое воздействие на дошкольников с общим недоразвитием речи не ограничивается только формированием речевых средств высказываний, но требует воздействия на речевую деятельность в целом, в частности, в условии коммуникации со взрослыми и сверстниками, т.к. основной организационной формой логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи в условиях дошкольного образовательного учреждения являются логопедические занятия, актуальной становится проблемой поиска путей решения этих задач на логопедических занятиях.

Глава 2. Особенности речевой коммуникации детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Организация экспериментального исследования

Исследование особенностей речевой коммуникации у детей с общим недоразвитием речи проводилось на базе ДОУ №1 "Ромашка" комбинированного вида. В исследовании принимали участие воспитанники старшей логопедической группы.

На предварительном этапе исследования были собраны общие сведения в развитии этих детей. В ходе наблюдений за деятельностью детей, в ходе анализа данных медицинской и психолого-педагогической документации, беседы с воспитателями, были собраны сведения, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Общие сведения о детях, участвующих в эксперименте

Имя, возрастВыписка из речевой картыВыписка из медицинской картыПсихолого-педагогическая характеристикаВиталя М., 6 лет ОНР, II ур. р. р., стертая форма дизартрии ММД; Частые соматические заболевания Активен, внимание рассеянноеДанил Б., 6 лет ОНР, II ур. р. р., стертая форма дизартрии Во время беременности матери гестоз в I триместреНастроение неустойчивое, быстрая переключаемостьДима Г., 6 лет ОНР, II ур. р. р. Родовая травма; ММДМало подвижен, неусидчивСлава Г., 6 лет ОНР, II ур. р. р., стертая форма дизартрии Во время беременности матери гестоз в I триместреРасторможенный, замкнутый, упрямыйСтепа Щ., 6 лет ОНР, II ур. р. р., стертая форма дизартрииАсфиксия во время родов; частые соматические заболеванияАктивен, внимание рассеянноеСлава Б., 6 лет ОНР, II ур. р. р. ППЦНСАктивен, добр

Таким образом, дети, участвующие в эксперименте, имеют заключение общее недоразвитие речи II уровня речевого развития. У четверых детей имеется в структуре дефекта стертая форма дизартрии.

Кроме того, в исследование были включены дети старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием. Необходимость во включении этой группы детей в исследование обусловлено задачей выявления особенностей речевой коммуникации у детей с общим недоразвитием речи.

На основном этапе исследования речевой коммуникации проводилось по трем направлениям:

)исследование особенностей речевой коммуникации со взрослыми;

2)исследование особенностей речевой коммуникации со сверстниками;

)исследование особенностей речевой коммуникации детей старшего дошкольного возраста в условиях занятий.

Были подобраны методики исследования речевой коммуникации по всем обозначенным направлениям.

2.2 Методика экспериментального исследования

Для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми использовалась методика, разработанная М.И. Лисиной [57, с.41]. Данная методика исследует три формы общения: ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную. Материал: игрушки, книги. Процедура обследования: педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книги, и спрашивает, что бы он хотел - поиграть с игрушками (первая ситуация), почитать книжку (вторая ситуация) или поговорить (третья ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую ребенок предпочел. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся видов деятельности. Если ребенок затрудняется ответить, педагог предлагает ему последовательно все три вида деятельности (поиграть, почитать, поговорить). Каждая ситуация длится не более 15 минут.

В случае если ребенок постоянно выбирает одну и ту же ситуацию, не проявляя интереса к другим видам, взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение оставшимся двум ситуациям общения.

Во время исследования заполнялся протокол обследования, в котором фиксировались показания поведения детей: порядок выбора ситуаций; основной объект внимания в первые минуты опыта; характер активности по отношению к объекту внимания; уровень комфортности во время эксперимента; анализ речевых высказываний; желательная для ребенка продолжительность деятельности (см. Приложение 1).

Показатели действий оценивались в баллах. Во всех ситуациях подсчитывалось общее количество баллов, которыми оценивался каждый

показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов (см. Приложение 2).

Таблица 2

Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослым

№ Показатели поведения Баллы12 3 1Порядок выбора ситуации: Игры, занятия Чтение книги Беседа на личные темы 1 2 32Основной объект внимания в первые минуты опыта: Игрушки Книги Взрослый 1 2 33Характер активности по отношению к объекту внимания: Не смотрит Беглый взгляд Приближение Прикосновение Речевые высказывания 0 1 2 3 44Уровень комфортности во время эксперимента: Напряжен, скован Озабочен Смущен Спокоен Раскован Весел 0 1 2 3 4 5 5Длительность деятельности: Минимальная - до трех минут Средняя - до пяти минут Максимальная - до 10минут и более 1 2 3

Для исследования особенностей общения детей со сверстниками использовалась методика С.С. Бычковой [5, с.14]. Метод исследования - наблюдение. Детям в парах была предложена настольная игра по сказке "Красная шапочка". Эффективное общение оценивалось в том случае, если были успешными:

1)передача информации: устанавливая контакт, ребенок смотрит партнеру в глаза; обращается к сверстнику по имени; использует доброжелательный тон; в собственной речи не употребляет жаргонных, паразитирующих слов; когда по собственной инициативе (без напоминания взрослых) приветствует, благодарит сверстника и прощается с ним; в конфликтных ситуациях не оскорбляет собеседника (пытается разрешить сам или обращается за помощью взрослого);

2)восприятие информации: когда ребенок не перебивает говорящего, а если и перебивает, то не забывает извиниться; умеет понять эмоциональное настроение партнера (сопереживает); когда неэтичные выражения партнера вызывают у него неприятие.

Перечисленные выше умения обращения оцениваются по пятибалльной системе. Общение ребенка в соответствии с принятой нормой оценивается как пять баллов. Одно отклонение от норм оценивается как четыре балла; два отклонения как три балла, три и более - два балла. Несоответствие средств общения разработанным нормативным показателям в каждом коммуникативном действии оценивается как один балл.

Таблица 3

Умения межличностного общения детей со сверстниками

Умения общенияВарианты поведения12Передача информации: 1. Использование этикетных речевых формул: Приветствие По инициативе взрослого По инициативе ребенка Прощание По инициативе взрослого По инициативе ребенка БлагодарностьПо инициативе взрослого По инициативе ребенка2. Установление контакта: По имени -По фамилии -Другим словом -Тактильный контакт Доброжелательный НедоброжелательныйЗрительное обращениеСмотрит в глаза Отводит взгляд3. Выражение своего настроения: При помощи слов-Не выражает -4. Поведение в разговоре: Жесты и мимикаСкудные Адекватные РазвязанныеТон общения Доброжелательный Недоброжелательный

Содержание Введение Глава 1. Теоретическое обоснование содержания и организационных форм логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием

Больше работ по теме: