Проект образовательного модуля для старшеклассников "Поколение XXI: топ-менеджеры будущего"

 

ПРОЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МОДУЛЯ ДЛЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ «ПОКОЛЕНИЕ-XXI: ТОП-МЕНЕДЖЕРЫ БУДУЩЕГО»

(дипломная работа)

ОГЛАВЛЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЕКТОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

.1Социально-культурная ситуация в России и «место» образования в системе социального воспроизводства

.2Характеристика инновационных образовательных проектов в системе дополнительного образования

.3Психологические особенности юношеского возраста, понятие «ценностного самообраза»

.4Выводы

ГЛАВА 2.ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «ТОП-МЕНЕДЖЕРЫ БУДУЩЕГО»

.1История возникновения и основные идеи

.2Анализ первого этапа реализации проекта «Городская школа актива»

.3Образовательный проект «Топ-менеджеры будущего»

.3.1Принципиальный подход (концепция, содержание)

.3.2Организационный формат

ГЛАВА 3.ПРОЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МОДУЛЯ «СОЦИАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ И ПРОЕКТИРОВАНИЕ»

.1Концепция образовательного модуля «Социальное управление и проектирование»

.2Логика, структура и содержание образовательного модуля

.3Трехплоскостная схема представления действительности модуля

.4Базовые модели педагогического действия

.4.1Схема образовательной ситуации

.4.2Схема «антропологического сдвига - расширения горизонта»

.4.3Схема конструирования «социального соглашения»

.5Содержание и технологии образовательного модуля

.5.1Игровое моделирование социально-экономических ситуаций

ИДИ «Стратегия»

ИДИ «Регион»

Послеигровая рефлексия

.5.2Формы организации образовательного процесса

Лекции и установочные доклады

Практикум проектирования

Экспертиза

Индивидуальное консультирование

.6Анализ практической апробации разработки

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

БЛАГОДАРНОСТИ

Материалы этой работы разрабатывались и апробировались в ГоША - Городской школе Актива (2000, 2001) и в школах «Топ-менеджеры будущего» (2002, 2003) и несомненно являются итогом коллективной работы. Я выражаю искреннюю признательность всем членам педагогической команды, реализующей данный проект: организационным и энергетическим двигателям Школ Диваковой О.Ю. и Ефимовой Л.И., студентам и выпускникам Красноярского государственного университета, принимавшим наиболее активное участие в проекте и дискуссиях по его модернизации Трапезникову Д., Антоновой Е., Глущенко Е., Савельевой А., Рупенко Д., Ефимовой А., Тимощенковой Е., Иванову А., Овчинникову А. Я хотела бы поблагодарить научного руководителя и идейного вдохновителя проекта Ефимова В.С. за его неустанный интерес не только к социально-культурным проблемам образования, но и к моим мыслям и вопросам, которые он переводил в ходе наших обсуждений в связные тексты и конструктивное русло.

Особую благодарность хочется выразить Ароновой Е.А. за идею трехфокусной организации образовательного пространства, открывшей новые возможности организации действительности Школы.

До конца осознать социальную важность данного проекта и необходимость дальнейшей практической работы в этом направлении мне помогали дискуссии с Брагиным В.И., его «другой» - не педагогический взгляд на многие вещи. Хотела бы поблагодарить папу и за моральную поддержку.

В заключение хочется выразить глубокую благодарность всем сотрудникам кафедры Педагогики высшей школы Красноярского государственного университета, которые внесли немалый вклад в мое образование. И отдельно В.С. Ефимову уже как научному руководителю за помощь в постановке задач и научное руководство в целом.

ВВЕДЕНИЕ

Во второй половине XX века развитие человечества стало демонстрировать черты, устойчивость которых позволила заявить о начале переходной эпохи к новой глобальной цивилизации, условно именуемой постиндустриальной (то есть идущей на смену цивилизации промышленного типа) [20].

Системным ядром индустриального общества, и существовавшей до 90-х годов XX века в России (Советском Союзе) социалистической идеологии, была многоступенчатая система политико-идеологического регулирования, которая не только координировала все отрасли народного хозяйства, властные, управленческие и прочие структуры, но и решала задачи формирования культурно-антропологической перспективы: вела людей на протяжении всей их жизни, обеспечивая процессы передачи культурных норм и образцов. Это позволяло осуществлять «крепление» людей в обществе, встраивание их в сложившиеся деятельности, задавать однозначно определенные горизонты будущего.

Как отметил Э.Тоффлер характерной особенностью переходного периода является высокая динамика социально-культурных и социально-экономических процессов [20]. П.Г.Щедровицкий замечает, что на рубеже ХХI столетия формируются новая антропологическая формация и новый тип человека - человека, способного к самостоятельной деятельности, скорее изобретательного, нежели беспрекословно выполняющего указания.

Отсюда, необходимыми становятся такие качества, которые позволят людям «принимать на себя ответственность, понимать, как их работа связана с работой других, справляться с более крупными заданиями, быстро адаптироваться к изменившимся обстоятельствам и чувствовать настроение людей вокруг них» [20]. Профессиональная и социальная успешность определяется способностями к принятию ответственности, пониманию деятельностей отдельных людей и своего места в конкретной системе мыследеятельности, быстрой адаптации к изменяющимся обстоятельствам, способностью осваивать новые формы мышления и деятельности под решение конкретных задач.

Актуальной социальной проблемой В России является дефицит людей, способных проявлять инициативу, принимать ответственные решения, адаптироваться в новом мире; это явление наблюдается и среди молодых людей. При этом в обществе практически отсутствуют формы и методы повышения социальной активности населения и молодежи. Для ситуации переходного периода - перехода от тоталитарной к демократической форме организации общественной жизни - особенно актуальным является разработка социально-педагогических методов и технологий формирования и подрастающих поколения новых ценностных установок и социальных норм. Именно этот слой молодых людей станет ресурсом развития предпринимательства, гражданской инициативы, ответственного социального действия.

В настоящее время существует ряд инновационных образовательных проектов, направленных на оформление человека «нового типа». В то же время нужно отметить, что эти проекты носят во многом пробный, поисковый характер.

Актуальность дипломной работы определяется необходимостью оформления новых педагогических технологий, обеспечивающих решение социально-педагогических задач формирования у молодых людей активной, инициативной и ответственной гражданской позиции. С 2000 года автор участвует в реализации инновационного образовательного проекта, направленного на повышение социальной активности молодежи (с 2002 года проект существует под названием «Поколение-XXI: Топ-менеджеры будущего»).

Целью дипломной работы является разработка и технологическое оформление образовательного модуля в рамках проекта «Поколение-XXI: Топ-менеджеры будущего».

Для достижения цели был решен ряд конкретных задач:

·сделан обзор существующих инновационных образовательных практик;

·проведен критический анализ первого этапа реализации проекта «Поколение-XXI: Топ-менеджеры будущего»;

·разработаны схемы и модели организации педагогической деятельности в рамках образовательного модуля;

·разработано предметное содержание образовательного модуля «Социальное управление и проектирование»;

·проведена практическая апробация разработанных моделей и содержания образовательного модуля;

Предметом дипломной работы является содержание образовательного модуля «Поколение-XXI: Топ-менеджеры будущего» (схемы, модели, предметное содержание).

При выполнении дипломной работы использовались следующие методы:

·метод критического анализа;

·методологический анализ образовательных ситуаций;

·метод проектирования;

·метод включенного наблюдения.

Основные результаты дипломной работы:

-Оформлена трехфокусная (трехплоскостная) схема действительности образовательного модуля: предметно-деятельностный фокус; антропотехнический фокус; социотехнический фокус. На основе данной схемы разработан соответствующий организационный проект образовательного модуля.

-Разработана модель позиционного движения участников Школы, включающего в себя «освоение новой роли», переход из «роли» в «позицию».

-Разработана модель образовательной ситуации направленной на инициацию «предпринимательского действия» и знаковое его оформление. На основе данной модели проведена модификация социально-экономической имитационной игры «Регион».

-Разработана модель образовательной ситуации задающая участникам возможность перехода от «действия» к «стратегии», оформление моделей различных стратегий. На основе данной модели разработана новая версия имитационно-деятельностной игры «Стратегия».

-Разработана модель образовательной ситуации организации рефлексии социальных отношений в группе, позволяющая различать «социальные отношения» и «социальные соглашения». На основе данной модели разработана новая форма организации рефлексии социальных отношений, проведена практическая апробация этой формы.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, трех глав и заключения.

В первой главе описывается социально-культурная ситуация, ставится проблема и обосновывается необходимость разработки педагогических средств и методов для повышения социальной активности молодежи; затем приводится анализ образовательных проектов, на основании которого выделяются их технологические особенности; далее формулируются философско-антропологические и психологические принципы.

Во второй главе приводится анализ первого этапа проекта «Топ-менеджеры будущего», на основании которого формулируются методологические и методические проблемы этого этапа и приводятся концептуальные основания, основные идеи и организационный формат окончательной версии проекта.

Третья глава посвящена изложению модели педагогического действия в рамках отдельного образовательного модуля: приведены концептуальные основания и базовые схемы модуля, модели образовательных ситуаций и технологические ходы. В заключении сделаны основные выводы, сформулированы результаты работы и представлена перспектива развития этой темы. В конце дипломной работы приводится список используемой литературы.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЕКТОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В данной главе проводится теоретический анализ существующих инновационных образовательных практик в контексте современной социально-культурной ситуации.

1.1 Социально-культурная ситуация в России и «место» образования в системе социального воспроизводства

Во второй половине XX века развитие человечества стало демонстрировать черты, устойчивость которых позволила заявить о начале переходной эпохи к новой глобальной цивилизации, условно именуемой постиндустриальной (то есть идущей на смену цивилизации промышленного типа) [20].

Системным ядром индустриального общества, и существовавшей до 90-х годов XX века в России (Советском Союзе) социалистической идеологии, была многоступенчатая система политико-идеологического регулирования, которая решала задачи организации хозяйственной, политической и социальной жизни страны, координировала все отрасли народного хозяйства, властные, управленческие и прочие структуры. Помимо этого, система регулирования, представляющая собой преемственные октябрятскую, пионерскую, комсомольскую и партийную организации, решала задачи формирования культурно-антропологической перспективы: вела людей на протяжении всей их жизни, обеспечивая процессы передачи культурных норм и образцов. Это позволяло осуществлять «крепление» людей в обществе, встраивание их в сложившиеся деятельности, задавать однозначно определенные горизонты будущего.

События 90-х годов ознаменовали начало переходного периода от индустриального к постиндустриальному обществу [23], который сопровождается распадом институциональных форм поддержки/воспроизводства социалистической идеологии, существовавшей ранее. По мнению П.Г.Щедровицкого [23] распад/ликвидация старой полисистемы общественной организации и замещение содержания основных процессов происходил на пяти уровнях:

а) макроидеологии (разрушается то идеологическое пространство, в которое было погружено общество);

б) структур власти (политической системы);

в) управления (включающий два слоя - институты и инфраструктуры управления);

г) хозяйства;

д) микроидеологии (образа жизни);

Феномены экономической, политической, идеологической, культурной и других сторон жизни, определяющие современную ситуацию как кризисную, являются в то же время предпосылками формирования нового типа общества. Этот переходный период характеризуется высокой социальной и культурной динамикой, когда за время жизни одного поколения проходят значительные изменения в ценностных ориентациях и социальном устройстве общества: постоянно появляются новые типы и виды деятельности, новые принципы соорганизации людей, новые нормы, ценности, образы и пр. Ситуация третьего тысячелетия состоит в одновременном существовании и сосуществовании множества социокультурных миров, в которые человек попадает в течение своей жизни и которые вынуждают его осваивать различные типы деятельности и системы ценностей.

Высокая социальная и культурная динамика, сопровождающая процессы общественной модернизации, вызвана тем, что ценностные изменения составляют, с одной стороны, предпосылку экономических, политических и социальных реформ (концепция человеческих факторов модернизации), с другой - конечную критериальную цель (концепция человеческих качеств образа жизни) [9]. Однако в новых социальных и культурных условиях человек начинает утрачивать свои собственные смысложизненные корни, которые раньше основывались на стабильности жизненного уклада, однородной системе ценностей и ясности жизненных перспектив человека. «Это ведет к росту состояния неопределенности (в сознании) у больших групп населения, препятствующего выработке устойчивых планов поведения» [23].

Как следствие сложившейся «неопределенности человека» в настоящее время начали бурно развиваться различные технологии комплекса антропотехник (психотехник, социотехник, культуртехник, техник коммуникации) и систем знаний-средств (инструментально-эпистемических комплексов), обеспечивающий такие модусы существования человека, как «быть источником нововведений в мыследеятельность» и «быть гарантом воспроизводства и развития систем мыследеятельности» [23].

П.Г.Щедровицкий замечает, что на рубеже ХХI столетия формируются новая антропологическая формация и новый тип человека - человека, способного к самостоятельной деятельности, скорее изобретательного, нежели беспрекословно выполняющего указания.

Отсюда, необходимыми становятся такие качества, которые позволят людям «принимать на себя ответственность, понимать, как их работа связана с работой других, справляться с более крупными заданиями, быстро адаптироваться к изменившимся обстоятельствам и чувствовать настроение людей вокруг них» [20]. Профессиональная и социальная успешность определяется способностями к принятию ответственности, пониманию деятельностей отдельных людей и своего места в конкретной системе мыследеятельности, быстрой адаптации к изменяющимся обстоятельствам, способностью осваивать новые формы мышления и деятельности под решение конкретных задач.

Известно, что образование выполняет человеко-образующую функцию и несет на себе общий идеологический уклад общества. Так, школа эпохи социалистического строительства «подвергала механической обработке одно за другим поколения молодых людей, готовя из них податливую унифицированную рабочую силу, в которой нуждались поточные линии на производстве» [20]. Особенным было то, что освоение культурных норм, ценностей, включение подрастающего поколения в механизмы общественного производства и воспроизводства осуществлялось системой государственного идеологического регулирования - октябрятской, пионерской, комсомольской и партийной организациями - и не требовало от отдельных людей их собственных инициативных действий для определения своего места в этой системе.

При сломе существовавшей длительное время системы и дальнейшем переходе к обществу высокой социально-культурной динамики остаточность установок нормативного поведения приводит к неадекватности людей по типу «социально инертных» динамичному обществу, выпадению их из процессов современной жизне-деятельности. Новый неявный заказ, предъявляемый образованию, звучит как обеспечение подготовки человека к штатным и нештатным ситуациям в современных развивающихся и управляющих миром сферах мыследеятельности.

В качестве универсальных человеческих способностей современного человека сегодня рассматриваются [19]:

·рефлексия и понимание;

·техники действий и коммуникаций;

·возможности интерпретации и мышления;

·способности самоопределения по отношению к культуре и социуму;

·целеполагание и социально-культурная персонификация;

·способности организации, самоорганизации, организации знаниевых систем.

В то же время, «банальными стали утверждения, что существующая система образования не может удовлетворить возросшие требования производства, науки и всей непрерывно усложняющейся социальной жизни» - как писал Г.П.Щедровицкий [22] еще в 60-х годах. Причины такого положения вещей кроются в специфике организации российского образовательного ведомства [17,25]: в результате системного кризиса хозяйственной и политической сфер в России в конце XX века, сфера образования, бывшая по принципу государственной не смогла взять на себя миссию развития [17].

Как отмечает П.Г.Щедровицкий, в сфере образования существует три группы системных проблем [25]:

1)Зауженная образовательная мобильность: отсутствие образовательного пространства, по которому школьники и студенты могут перемещаться, погружаться в разные ситуации;

2)Устаревшая технологическая инфраструктура. Соотношение между лекциями и самоподготовкой, доставшиеся от советской системы образования приводит к неспособности студентов и школьников работать самостоятельно.

)Инерционность кадров, которые принимают участие в учебном процессе. Только 10% педагогов в принципе способны осваивать новые технологии обучения.

Закономерным результатом системного кризиса образования является возникновение практики создания общественных образовательных институтов вне системы массового образования. Эта практика характеризуется инициацией инновационных образовательных проектов и программ, способных решать задачи формирования новых компетентностей в «свободном социальном пространстве» как способов решения ключевых социально-экономических проблем.

1.2 Характеристика инновационных образовательных проектов в системе дополнительного образования

На сегодняшний день институт образования является одним из ключевых институтов, призванных решать задачу формирования людей «нового типа». Очевидно, что такая задача не может решаться в рамках традиционного образования, содержанием которого является воспроизведение содержания культуры. Идти «на шаг впереди» могут так называемые инновационные педагогические практики, заимствующие философские, религиозные, организационно-управленческие, социально-культурные и др. инновации и начинающие разворачивать их в рамках специфических педагогических методов работы [24].

Например, в рамках общего образования инновационной практикой считается система развивающего обучения, которая строилась как технология формирования теоретического (научного) мышления средствами массового образования [5]. Такая задача возникла во вполне конкретном социокультурном контексте - в период расширения научно-технической революции 50-60-х годов для воспроизводства инициативных научных кадров в масштабе страны.

Как было отмечено выше, система общего образования обладает жестко нормированной организационной структурой, внешкольное, дополнительное образование менее регламентировано и открыто для внедрения инноваций.

Характерной особенностью современной ситуации в дополнительном образовании является множественность предложения на «рынке образовательных услуг».

При анализе образовательных проектов мы используем методы и концептуальные требования к содержанию образовательных программ, изложенные А.А.Поповым на проблемно-разработческом семинаре «Конкурс летних образовательных программ в рамках Программы развития системы дополнительного образования Красноярского края» (ноябрь 2002 г.). Существенным для предпринятого нами анализа является выделение следующих элементов содержания образовательных проектов:

1.базовые идеи и ключевые понятия, через которые разработчики проекта мыслят/задают становление человека;

2.целевая группа - группа участников на работу с которыми ориентирован проект;

.социо-культурный аналог - социокультурная деятельность (управленческая, исследовательская, проектная и др.), которая выступает аналогом для разворачивание образовательной деятельности участников;

.проблематизиуемые представления - представления участников, которые проблематизируются в рамках образовательного проекта, что задает возможность продуктивного самоопределения участников;

.социокультурный объект - объект, «работа» с которым задает рамку на образовательную деятельность (исследование социальных проблем территории, разработка социального проекта и др.);

.образовательный материал/действие - предметное содержание образовательного материала;

.технологическое устройство - характеристика образовательных технологий, включая их пространственно-временную организацию в виде оргпроекта образовательного модуля.

Проект «НьюЛандия» (А.Ермолин, А.Прутченков)[16]. Одним из образовательных проектов, разворачиваемых в ряде субъектов РФ является проект «Новая цивилизация» и проводимая в рамках него экономико-политическая игра «НьюЛандия». Проект инициирован и поддерживается НК ЮКОС, в рамках ее кадровой и PR компаний: он позволяет провести отбор молодых людей еще на этапе обучения в школе и подготовку их к управленческой работе в корпорации. Цель образовательной программы - формирование у старшеклассников основ гражданского сознания через проигрывание социально-политических и экономических ситуаций и выбора индивидуального или командного способов позиционирования по отношению к этим ситуациям.

Программа реализуется как широкомасштабная деловая игра, в ходе которой «строится» политическая и экономическая действительности государства: школьники формируют государственный аппарат и бизнес структуры. Задачей участников является разработка и реализация таких индивидуальных экономико-политических стратегий, которые несут максимальный материальный эффект. Замысел игры сводится к получению знаний о том, как функционирует гражданское общество, каковы механизмы существования государства, какие права и обязанности имеют граждане в условиях современной демократии. Учебное пространство в игре задается с помощью инструктажа министров и их служащих - «Школа министра», семинарами «Я начинаю свое дело», задача которых состоит в объяснении правил открытия и ведения собственного дела, практикумом по заполнению необходимых документов.

Данный проект является интересным прецедентом использования игровых форм в процессе обучения. При этом игра представляет собой схему, которая описывает нормально функционирующую деятельность, а задача игроков - эффективно и быстро освоить эту схему, с тем, чтобы потом суметь воспроизвести саму деятельность. В этом смысле специально сконструированных мест для всех составляющих мыследеятельностного процесса (мест для мышления, оформления понимания, рефлексии) в проекте отсутствуют. Однако в реальной жизни молодые люди оказываются в ситуациях, когда в нормированной деятельности возникают «ситуации разрыва», когда прежние схемы деятельности перестают работать, и необходимость в управленческом действии, предполагающем конструктивную работу по построению новых схем, возникает именно в этот период. Таким образом содержание программ представляет собой профессиональную «мобилизацию» молодых людей, поскольку предполагает прямое встраивание в уже сложившиеся деятельностные и социальные структуры, а не включение их в процессы развития.

Проекты «Школа региональной аналитики» и «Школа гуманитарного образования» (А.А.Попов)[17]. Образовательная программа курса рассматривается как инфраструктурная площадка поддержки принятия решений старшеклассниками о своем личностном и профессиональном будущем. В качестве ключевого понятия в данных проектах авторы берут понятие самоопределение человека. Самоопределение понимается как самостоятельно принимаемое решение в отношении к процессам стратегирования и развития территориальной единицы некоторого масштаба. При этом будущее для старшеклассника представляется не натурально, а через контуры ключевых социальных, культурных, исторических проблем масштабов города, региона и страны.

Базовым образовательным процессом в программе «Школа региональной аналитики» является исследование городских, региональных и страновых ресурсов индивидуального самоопределения (выделение социально-экономических, культурно-исторических, административно-управленческих и природно-экологических регионооборазующих и регионоразвивающих факторов). В рамках Школы участники проводят опросы жителей территории, анализируют информационно-аналитические материалы, участвуют в обсуждениях с внешними экспертами (политиками, бизнесменами, учеными), на которых происходит выделение проблем и возможностей развития территории.

«Школа гуманитарного образования» направлена на выделение школьниками миров социальных практик (например, «Миры социальных возможностей», «Миры социальных технологий»). При этом процессы профессионального самоопределения осуществляются в ходе аналитико-исследовательской деятельности по изучению имеющихся культурных образцов, в ходе анализа современных прецедентов и проектирования собственных будущих практик.

Данные проекты строятся на введении рамочных понятий, которые в отличие от предметных отражают формы и способы организации жизни и презентируют для юношей реальность возможностей/перспектив, выступая своеобразными «каркасами» для самоопределения. Такое образование представляет собой процесс создания и управления «игровыми макетами» [17] (идеальными объектами, схемами). Технологически процесс разворачивается следующим образом: через тексты философов, антропологов, писателей-футурологов и пр. школьникам предъявляются культурные образцы новых моделей человеческой жизни; школьниками проводится критический анализ форматов реализации человека в настоящее время и после критики и отрицания этих форм производится проектирование возможных личных «жизненных проектов». Жизненные перспективы рисуются школьниками как включение в определенную инновационную практику. Следует заметить, что одним из побочных эффектов технологии отрицание существующих форм образования, уклада/стиля жизни является усиление нигилистической составляющей мировоззрения школьников, как реакции на яркую «виртуальную реальность», представленную им, в контрасте с «серой» действительностью.

Школа кадрового резерва (П.Г.Щедровицкий)[15]. Школа Кадрового Резерва (ШКР) представляет собой сетевую образовательную программу, реализуемую на территории Сибири и Дальнего Востока и направленную на формирование нового кадрового потенциала и интеллектуальной элиты страны. Основной целью программы авторы выделяют - формирование коллективного субъекта развития Сибирского и Дальневосточного региона и создание сетевых схем принятия управленческих решений.

Главной задачей ШКР является обеспечение кадрами новых видов деятельности и объединение усилий методологической сети для решения проблем Сибири и Дальнего Востока.

В ходе Школы проводится конкурсный отбор перспективных молодых людей, из которых формируется возможный управленческий кадровый резерв региона.

На Школах производится:

-оснащение управленческим, деятельностным и методологическим инструментарием;

-формирование команд для запуска и реализации региональных проектов и программ;

-подготовка кадрового резерва к проектной и программной деятельности;

В образовательной программе используются:

-технология организационно-деятельностных игр (ОДИ) [21];

-лекционно-семинарские занятия с участием специалистов и экспертов в области стратегического планирования, политического управления, образовательных и кадровых технологий, государственного и муниципального управления, инновационного проектирования и информационных технологий;

-проблемное обучение методам «кейс-стади»;

-подготовка методом проектов;

Программа Школы предполагает обсуждение перспектив регионализации и стратегий развития Дальневосточного федерального округа. Определение долгосрочных ориентиров, формирование социально-экономической стратегии развития Сибири и Дальнего Востока и повышение качества осуществляемых в регионе реформ. На самой Школе участникам предоставляется возможность вынесения на рассмотрение своих мыслей и готовых проектов.

Игра «Запуск» [3]. Интересны прецеденты использования инновационных технологий в рамках средней и высшей школ. Один из них - использование организационно-деятельностных игр (ОДИ) для проектирования собственной учебной работы студентов психолого-педагогического факультета Красноярского государственного университета. Запусковая игра является формой разворачивания рефлексии собственной учебной деятельности студентов и самоопределения их в отношении будущей профессиональной деятельности. Игры включают в себя:

-анализ и критику прошлого опыта успешности;

-рефлексию представлений о профессиональной деятельности, ее ценностей;

-оформления проектов личных и коллективных программ деятельности на предстоящий учебный год.

В ходе игры студенты разрабатывают понятие «содержание образования», выделяют различные позиции «школяра» и «ученика», проектируют личную образовательную траекторию.

Технология организационно-управленческих тренингов инновационной подготовки менеджеров (С.В.Попов) [1]. В рамках тренингов, проводимые группой под руководством С.В.Попова (ММАСС), осуществляется подготовка профессиональных менеджеров для работы в крупных компаниях. Главной целью тренингов является оснащение будущих управленцев имманентными (внутренне присущими) для них эффективными схемами мышления, деятельности, организации.

Основанием технологии служит тезис о такой базовой компетентности менеджера как комплексе деятельностей и умений для изменения себя (своих способов деятельности и мышления), введения новых средств, и главное - организации деятельности совершенно другого уровня. В ходе семинара участники должны понимать какой тип действительности на них «сидит» и какой формируется.

При этом участники включаются в действительность в которой формируются два слоя: первый - структуры и схемы уже сложившейся деятельности и второй - способность их изменять и трансформировать.

Семинар реализуется в особом игровом формате, который отличается и от ролевых и имитационных игр, и от ОД-игр. Отличие от ОД-игр, где важна разработка мыслительных средств и проблематизируются предметные структуры, состоит в том, что на таких играх создается организационная действительность. При этом главными направлениями являются: техника анализа ситуации - формирование способности различать в некотором сценарии «свое место» и собственную «позицию» и организации действий из этой позиции; техника организации коллективной работы, отработка схем как средств организации - тренировка способностей к схематизации как средству удержания и разворачивания организации путем структурирования и организации заданной неструктурированной ситуации.

В ходе семинара участники работают преимущественно с игровой действительностью: в ходе игры они определяют свою позицию, свою стратегию, формируют и легитимизируют новые правила, с тем, чтобы составить «свою игру», и тем самым воспроизводят на игровом материале организационно-управленческую действительность. Это предполагает прохождение шагов от распредмеченного пространства игровой действительности к организации по разработке имитации будущих событий, к конструкции этой имитационной игры, а потом к ее проведению. Важен не только прецедент организации такого рода действий участников, но и осознание участниками происходящих с ними изменений, оформление новых понятий (позиция, стратегия и пр.) и сдвижек в способах работы. Такого характера работы являют собой процесс объектно-онтологического представления организационно-управленческой деятельности и, с другой - конструирования организационной действительности.

Базовая технологическая схема организационно-управленческих тренингов задается темя фокусами, отражающими аспекты организационной действительности: деятельностный (предметно-содержательным), антропотехнический и социотехнический. в соответствии с ними образовательный процесс строится трехслойным. В деятельностном слое разворачиваются ситуации, требующие деятельностного освоения предметно-содержательного пространства семинара. В антропотехническом слое оформляются происходящее в деятельностном слое как ситуации «личностного сдвига» участников (они становятся предметом рефлексии, оформления и присвоения нового способа действования). В социотехническом слое исходным материалом являются ситуации групповой работы, рефлексия которых позволяет оформить особенности коммуникации, позиционирование участников группы, явные и скрытые «социальные соглашения».

1.3 Психологические особенности юношеского возраста, понятие «ценностного самообраза»

Возраст юности один из сложных, наиболее важных и ответственных в плане формирования личности периодов. Это период между подростковым возрастом и взрослостью, развитие в ходе которого должно обеспечивать возможность вхождения во взрослую жизнь.

В рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выгодского, детализированной идеями Д.Б.Эльконина о психологическом новообразовании, возраст рассматривается как эпоха построения личности, определяемая новообразованием, которое определяет сознание индивида, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, его деятельность и весь ход его развития в данный период. Новообразование возраста юности - «чувство взрослости»; это особая форма самосознания, через которое (чувство) юноша сравнивает и отождествляет себя с другими, находит образцы для усвоения, строит свои отношения и перестраивает свою деятельность.

В качестве центральных моментов развития отмечается становление феноменов самосознания в период отрочества и юности, что кардинально изменяет поведение юноши по отношению к себе и миру, поскольку он становится способным самостоятельно осуществлять выбор, опираясь на личностные принципы и ценности и нести за него ответственность.

Одними из важных задач развития в юности являются:

·формирование ценностно-смысловой сферы и определение своей позиции относительно ценностей данного общества;

·формирование самостоятельности и независимости в определении жизненных целей и принятия решений в связи с выбором будущей профессии;

·развитие готовности к жизненному самоопределению (что предполагает достаточный уровень развития самосознания, ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности, ответственности и др.). Оно связано с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблематизация смысла жизни с ориентацией на будущее.

Представления о возрасте юности в культурно-исторической традиции играют важную роль в понимании особенностей возраста юности и социальных задач развития в нем, но вместе с тем не дают инструментальных средств для организации образовательной среды, в рамках которой бы происходило развитие и не отражают характер влияния социальной ситуации на процессы развития в этом возрасте.

Для нас очень важной является гипотеза, которую сформулировал О.И.Генисаретский в своей работе «Культурно-антропологическая перспектива» [4]. Автор полагает, что в условиях современной общественной динамики у человека может оформляться новая психическая инстанция - ценностный самообраз человека. Именно ценностный самообраз может становиться «точкой опоры» человека, новой формой крепления человека в мире, инстанцией, удерживающей смысл человеческого существования и являющийся источником поисковой активности человека, может служить новой формой личностной идентичности [9].

Ценностный самообраз является особой формой представленности человека самому себе, это особая конструкция образа себя и своей деятельности для соотнесения с окружающей действительностью и определения своей принадлежности к той или иной субкультуре. Генисаретский фиксирует три основные его особенности [4]:

·во-первых, с его помощью выражаются качества выполняемой человеком деятельности и качества проживаемой им жизни (такие, например, как самоценность, подлинность, привлекательность, посильность и т.д.). Причем они выражаются целостно, в непосредственности и непрерывности переживания, как его основная ценностная интонация.

·во-вторых, в отношении к текущей жизни и деятельности человека именно его самообраз обладает функцией инициировать спонтанную поисковую активность (в любых социокультурных контекстах). Эта активность непроизвольна, естественна и самоценна. Если самообраз человека достаточно выражен в его сознании, он инициирует поисковую активность, переживаемую как самоцель, доставляющую удовлетворение независимо от ее утилитарной полезности; и напротив, отказ от поисковой активности, в том числе и по причине невыраженности самообраза, приводит к нарушениям поведения, психическим расстройствам, формирует опыт беспомощности и безынициативности.

·в-третьих, каждый самообраз человека - это одна из его личностных идентификаций.

В самообразах символизируются собственно личностные качества бытия и деятельности, не сводимые к природному, функционально-предметному или любому другому объективированному ими содержанию. Особенную важность ценностный самообраз приобретает в ситуации, когда культурные образцы (универсальные смыслы) перестают быть источником уникальных (личностных смыслов). Эта ситуация характеризуется высокой социальной и культурной динамикой, провоцирующей попадание человека социальные ситуации, выстроенные на различных культурных основаниях или иных универсальных смыслах, что приводит человека в состояние «бесцельности и пустоты», смысложизненного кризиса, «экзистенциального вакуума» (термин В.Франкла).

Обращаясь к идее самообраза, как особой форме представленности человека самому себе, необходимо понимать какими путями он возникает. По мнению В.С. Ефимова, новый динамический самообраз человека является продуктом самотрансформаций человека в особых ситуациях/событиях, связанных с преодолением кризисов жизненных смыслов. «Со-бытийность, как особая форма переживания-сознавания человека в ситуации жизненного сдвига, порождает знаково-символические формы, которые и становятся основой содержания личностного самообраза человека» [9]. Сам этот личностный самообраз начинает выступать как духовный инвариант, как особая форма идентичности человека, как оформленная в символах самобытность человека, как особая форма сборки человека «для себя самого».

Возвращаясь к задачам развития в юношеском возрасте можно сказать, что это не только возраст самоопределения в существующем мире ценностей и образов жизни, но и возраст оформления «личностного самообраза». При этом одной из основных задач является обеспечение нахождения юношей себя в пространстве возможностей. Это предполагает выращивание механизмов самосознания, самоопределения, идентификации, субъектности в пространстве возможностей.

образовательный проект инновационный

1.4 Выводы

Анализ социокультурной ситуации показал одновременное сосуществование множества социокультурных миров, в которые человек попадает в течение своей жизни и которые вынуждают его осваивать различные типы деятельности и системы ценностей. Для личности в новых социальных условиях актуализируются качества, которые позволят людям принимать на себя ответственность, понимать деятельность отдельных людей и свое места в конкретной системе мыследеятельности, быстро адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам, осваивать новые формы мышления и деятельности под решение конкретных задач.

Ядерным процессом для интенсивной роли дополнительного образования является самоопределение школьников, формирование их личной и профессиональной позиции, соотнесенной с социальным и культурно-историческим контекстом. Оно включает в себя ломку стереотипов привычных способов деятельностей, проблематизацию ценностей и целей, овладение способами анализа собственной деятельности, выработку деятельностных программ и средств их реализации. Новой формой личностной идентичности и источником поисковой активности школьников может быть ценностной самообраз, как конструкция образа себя и своей деятельности для соотнесения с окружающей действительностью и определения своей принадлежности к той или иной субкультуре.

В настоящее время вне сферы массового образования разворачиваются педагогические технологии в трех, по крайней мере, направлениях: развитие социально-производственных систем (технологии систем предпринимательства, инновационной деятельности), технологии культурной политики и организации жизнедеятельности (включающей городское и региональное планирование, демографическое планирование) и технологии личностного роста (включающую личностную психотехнику, программы повышения мобильности, программы занятости). Перспективным методом реализации новых технологий подготовки управленческих кадров является создание «организационной действительности», позволяющей отойти от преимущественной разработки мыслительных средств и проблематики предметных структур, и заострить деятельностные аспекты образования. Базовая технологическая схема задается тремя плоскостями: деятельностной, антропотехнической и социотехнической.

Глава 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «ТОП-МЕНЕДЖЕРЫ БУДУЩЕГО»

2.1 История возникновения и основные идеи

Проект был инициирован и разрабатывался при поддержке административных структур города и края как социальный и культурный механизм воспроизводства управленческих элит. Первоначальная идея проекта состояла в том, чтобы в его рамках организовать специальную образовательную деятельность, направленную на «профессиональный рост» школьников, которые являются членами создаваемых в то время городского, районных и школьных советов, участвуют в разработке и реализации проектов реорганизации школьного пространства. Работа над концепцией деятельности советов школьников показала, что возможны различные направления разворачивания проекта: в одном из них советы могли формироваться как проводники интересов директоров и завучей школ; в другом - советы могли стать формой самоорганизации школьников для реализации своих социальных и культурных инициатив.

Базовым образовательным процессом интенсивной школы было положено проектирование: разработка школьниками проектов, «при поддержке взрослых как особом действии, а не прямом руководстве и тотальном регулировании» [8]. Педагогические действия взрослых выстраивались в форме учебных лекций, встреч с представителями политической, культурной и деловой сферы города и т.д.

Опыт первой Городской школы актива (ГоША-2000) проводимой с членами городских и районных советов показал, что разработка и реализация проектов самими школьниками требует от них слишком больших ресурсов - в первую очередь организационных. Школьники могут «загореться» идей, но у них не хватает «сил и воли» для претворения своих идей в жизнь, для этого им нужна поддержка взрослых и зачастую «проектная деятельность» школьников сводится к формально-исполнительскому действию [8]. Был выявлен ряд концептуальных и методических проблем:

1.Стала ясна необходимость определения что может стать действительным, а не формальным содержанием деятельности советов школьников;

2.Стало понятно, что группу управленцев и организаторов невозможно формировать не проводя специальной работы, направленной на самоопределение школьников относительно деятельности управления и проектирования;

Ввиду этого на втором этапе рамку проекта решено было расширить: перестать ориентироваться только на работу Советов школьников и перейти (на уровне школьников) к созданию особой открытой социальной системы по «воспроизводству управленческой элиты - социальных молодежных лидеров» [7]. Для этого было важно научиться работать с инициативами школьников в области их интересов, выводить их на более высокий уровень управленческих и организаторских действий, научится инициировать их активность в социально важных сферах деятельности.

Стало понятно, что старые трансляционно-знаньевые технологии подготовки будущих организаторов и управленцев неадекватны в современной ситуации. Необходимо было создать новые технологии и методики педагогической работы с социально активными школьниками. Концептуально было определено, что базовыми направлениями (единицами) педагогической деятельности должны быть: «работа с будущим; игровое моделирование социально-экономических ситуаций; социальные проекты школьников»[8]. Дополнительно к основным образовательным процессам разворачивался коммуникативный практикум, представляющий собой практический курс общения, направленный на освоение школьниками основ конструктивного взаимодействия.

2.2 Анализ первого этапа реализации проекта «Городская школа актива»

В ходе апробации разрабатываемых содержательных и технологических моментов педагогической деятельности команды постоянно велась работа по методологическому анализу образовательных ситуаций и модернизация педагогического и образовательного процесса.

Было замечено, что образовательный процесс в Школе не представляет собой единое целое, поскольку разворачивается в двух слабо пересекающихся слоях: предметно-содержательном и личностно-психологическом.

Рис 1.

Первое направление (линия) обеспечивалось:

·имитационно-деятельностными играми (специально сконструированными для ГоША), представляющими собой особым образом организованное пространство мышления, действия, коммуникации в котором школьники проживали и осознавали особенности современной ситуации города, понимали как успешно действовать в нем;

·лекционными блоками, во время которых на материале жизненных ситуаций оформлялись, схематизировались и анализировались возможные варианты самоопределения, особенности управления, организации, руководства и техник проектирования.

·встречами с представителями политической, социальной, культурной и бизнес структур, презентирующими «социальные образцы» современного общества;

·практикумами проектирования, в ходе которых школьники разрабатывали, оформляли и защищали (проходили конкурс-экспертизу) собственные проектные идеи;

Второе - личностно-психологическое направление - реализовывалось:

·коммуникативным практикумом, в рамках которого школьниками осваивались приемы групповой работы;

·мастерскими, лабораториями, студиями и дискуссионными клубами, как местом для самовыражения и релаксации;

·«вечерними огоньками», во время которых в неформальной форме устраивалась рефлексия дня, выявлялись психологические напряжения участников;

Первое направление было положено основным, поскольку именно в нем задавались основные смыслы управленческой деятельности, вторая линия служила во многом «местом», с одной стороны, налаживания коммуникации между участниками и между ними и педагогической командой, а с другой - восстановления психофизического тонуса (ресурса).

Анализ высказываний школьников во время «вечерних огоньков» показал, что для многих коммуникативно-рефлексивная линия Школы является абсолютно несвязанной и обособленной от предметно-содержательной, но в то же время местом высокой эмоциональной значимости, наполненной значимыми для участников смыслами и действиями. Данной наблюдение позволило сформулировать вывод о «смысловую разрывности» пространства Школы, приводящую к тому, что основное тематическое содержание образовательной программы для большой группы школьников остается «чуждым», «взрослым» содержанием.

В связи с этим основной задачей стала разработка методологической схемы, позволяющей «связывать», конфигурировать многослойную действительность образовательного модуля. Также важно было разработать модели основных педагогических ситуаций и соответствующего «предметного наполнения» образовательного модуля. Все это должно было обеспечить связное, сорганизованной по хронотопу и смысловой динамике разворачивание образовательного процесса с удержанием предметно-содержательного, антропотехнического и социотехнического фокусов педагогической организации и управления.

2.3 Образовательный проект «Топ-менеджеры будущего»

Образовательный проект «Поколение-XXI: Топ-менеджеры будущего» является третьим этапом и реализуется в рамках программы развития дополнительного образования Красноярского края «Поколение-xxi: развитие человеческого потенциала». Программа направлена на обеспечение повышения конкурентоспособности территорий и региона в целом, а образовательный проект, в частности - на инициацию и культурное оформление социальной активности и предприимчивости школьников, на формирование основ проектной, предпринимательской культуры и управленческого мышления среди социально активных подростков и молодежи, в рамках специально организованных образовательных модулей.

2.3.1 Принципиальный подход (концепция, содержание)

Проект позиционируется, с одной стороны, как гуманитарный, назначение которого в обеспечении формирования и наращивания «человеческого потенциала» для решения задач социокультурного развития в перспективе, а с другой стороны, как проект, ориентированный на инициацию и поддержку социальных изменений - социального, экономического, культурного развития региона уже в настоящее время.

Понимание региона как развивающегося и позиционирование по отношению к нему субъектом, осуществляющим развитие предполагает управленческую позицию и управленческий тип деятельности. Управление в данном случае мы понимаем в смысле С.В.Попова как «управление социальными изменениями»[2]. Предметом управления в этом случае выступают интересы и цели активных позиционеров соответствующей организованности, например, региона или территории. Первым шагом управления является организация специальных форм коммуникации субъектов территории, в которой происходит оформление интересов и целей данных субъектов. На следующем шаге организуется процесс взаимодействия в виде совместных проектов и программ, направленных на изменение социально-экономической ситуации территории. Формой такого взаимодействия может выступать «социальное партнерство» [26].

Проектирование является одной из наиболее простых (осваиваемых) форм деятельности, в которой конкретизируется управление общественными изменениями. Проектирование актуально в ситуации необходимости построения/организации «новой деятельности»: для этого нужно построить проект - как мысленный план действий, направленных на достижение определенной, конкретной цели. Проектная культура включает в себя, с одной стороны, способность понимать окружающую действительность как спектр реализуемых проектов, за которыми стоят интересы, цели и действия различных социальных субъектов. С другой стороны, проектная культура - это владение методами проектирования и техникой реализации проектов.

Социальный фокус проектно-управленческой деятельности определяется соответствующего социального объекта, внешними результатами и эффектами. Антропологический фокус состоит в том, что проект всегда включает в себя «перепроектирование» самого проектировщика: проектируя и реализуя новое действие, человек «выращивает» у себя новые «инструменты» мышления и деятельности.

Концепция образовательного проекта состоит в том, чтобы средствами образования выстроить систему ситуаций, в рамках которых происходит самоопределение старшеклассников, участники понимают и осваивают элементы проектной культуры и оргуправленческой деятельности.

Самоопределение старшеклассников в проектной и управленческой деятельности происходит когда они думают про свое будущее, позиционируясь не только в личном, но и в социальном контексте, начинают претендовать на выход в другие, большие пространства, определяя структуру мира как структуру развития. Образовательные модули ориентируют своего участника на определенный образ социальной жизни и сами являются моделью определенных социальных отношений, особенность которых в проектном отношении к миру, как особому стилю жизни. Таким образом осуществляется формирование особой группы молодежи («инициативной», социально активной), которая по-новому организует разные типы мыследеятельностных ресурсов и тем самым является ресурсом развития: самоопределение происходит в системе деятельности, институциональная часть которой еще не выстроена и ее нужно спроектировать, развернуть и т.д.

2.3.2 Организационный формат

Образовательный проект «Поколение-xxi: Топ-менеджеры будущего» выстроен как система - годовой комплекс образовательных модулей, каждый из которых решает определенную педагогическую задачу и несет в себе определенное содержание и материал. Модуль представляет собой тематически обособленный, относительно замкнутый образовательный процесс, имеющую свою образовательную задачу [17].

Проект включает в себя следующие модули:

-Конкурс социальных проектов и инициатив среди школьников Красноярского края. Этап проходит в заочной форме и направлен на выявление социально активных школьников.

-Модуль «Социальное управление и проектирование». Этап запуска/самоопределения, решающий задачу самоопределения участников в отношении деятельности управления и проектирования за счет расширения горизонта, рефлексивного оформления нового типа деятельности, присвоения деятельностной позиции как возможного стиля жизни, освоение техник проектирования, получение опыта «предпринимательского действия».

-Модуль «Бизнес проектирование». Содержанием модуля является анализ социально-экономических эффектов современной ситуации и разработка бизнес-проектов, которые с одной стороны формируют ситуацию спроса (и в этом смысле являются механизмами управления), а с другой стороны создают новые принципы со-организации в социально-экономическом пространстве региона.

-Модуль «Социально-культурное проектирование». Содержанием модуля является анализ современной социокультурной ситуации, видение перспективы и разработка локальных проектов в русле социокультурного развития региона.

Модуль реализуется в формате выездной интенсивной школы. Главной особенностью интенсивных школ является «интенсификация жизни» - создание плотного образовательного пространства, которое обеспечивает высокую интенсивность личностного развития участников.

Между модулями происходит дистанционное взаимодействие между участниками и организаторами Школ:

-участники пишут рефлексивные отчеты-эссе (этап, с одной стороны, отслеживания эффектов и, с другой, знакового оформления итогов школ);

-организаторами осуществляется методологическая, экспертная и консультационная поддержка деятельности отдельных проектных групп школьников;

Различные модули, имея разное содержание, разные цели и проблематику, тем не менее выстраиваются в общей логике, имеют в основе организации общие одни методологические схемы.

Требования к устройству образовательных модулей [8]:

-модуль задает образец другого (отличного от повседневного) устройства жизни, насыщенной мышлением, коммуникацией и действованием;

-в интенсивной Школе юношам должны предъявляться «идеальные» образы человека, как субъекта социальных изменений - взрослые, способные задавать высокие нормы интеллектуальной активности, обладающие значимым социальным статусом, предъявляющие возможные перспективы будущего;

-модуль должен расширять «горизонты возможного» для всех участников, выводить активность подростков из «тусовочно-развлекательного мира» в более широкие действительности - школа, микрорайон, город;

-модуль должен включать в себя образовательные технологии, организующие учебную активность подростков, задающие необходимость самоопределения, создающие практику мышления, рефлексии и коммуникации;

-педагогическая команда Школы должна соответствовать сформулированным требованиям к Школе, а значит включать в себя тех «идеальных взрослых», которые задают собой новые образцы мышления, коммуникации и действия;

-в послешкольной действительности должна быть организована возможность регулярных контактов между участниками образовательных модулей и организационная поддержка реализации подготовленных и вновь создаваемых проектов.

Глава 3. ПРОЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МОДУЛЯ «СОЦИАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ И ПРОЕКТИРОВАНИЕ»

3.1 Концепция образовательного модуля «Социальное управление и проектирование»

Образовательный модуль «Социальное управление и проектирование» проектируется как первый, «стартовый» модуль, назначение которого - самоопределение школьников в отношении оргуправленческой деятельности и введение в проектную культуру.

Главной образовательной задачей модуля является самоопределение участников в социально-культурном пространстве, задающее уровень «продуктивных претензий» и «возможный масштаб личности». «Основной «водораздел» проходит по линии ориентации на исполнительский (репродуктивный) тип деятельности или на управленческий, предпринимательский, продуктивный тип деятельности»[8]. Вторая задача - присвоение школьникам идеологии проектного формата организации деятельности и освоение способов и техник проектирования.

В рамках направления необходимо вывести школьников на уровень понятийного анализа феноменов социального управления и социальной организации. Это необходимо для формирования у них широкого культурно-исторического контекста при рассмотрении задач культурного и социально-экономического развития территорий Красноярского края.

Оргуправленческая деятельность предполагает применение принципов самоорганизации, организации действий и людей в условиях, когда необходимо выстроить систему работ по трансформации структуры уже сложившейся деятельности или организации новой. При этом сама деятельность в некоторой степени (а может в немалой, а может и вообще) определяется внутренними стереотипами, «предрассудками». Именно способность осознавать свои ограничения, уметь применять способы преобразования себя определяют специфику деятельности топ-менеджера.

3.2 Логика, структура и содержание образовательного модуля

Возможность искусственным образом развернуть ту или иную человеческую практику внутри образовательного модуля состоит в том, чтобы развернуть все пространство этой практики. Разворачивание организационно-управленческой практики предполагает освоение и присвоение проектно-управленческой позиции старшеклассниками путем:

·расширения «горизонта» - включение в рамку мировоззрения старшеклассников такого социо-культурного объекта как регион (страна, город и т.д.);

·самоопределения в отношении социо-культурного объекта и оргуправленческой действительности - по мере того, как отдельные фрагменты пространства самоопределения начинают обсуждаться и становится более ясным позиционное самоопределение начинает доминировать по отношению к индивидуально-личностным стилевым моментам;

·рефлексии-оформления и присвоения нового способа;

При этом очень важным является преодоление юношами реактивности поведения («объект» действий других субъектов или влияния обстоятельств) и движение школьников от «ведомого» к собственному, активному действию. Предельным образовательным результатом является «предприимчивость», как способность создавать новые общественные отношения, вносить новые смыслы, нормы, правила, по новому организовывать типы мысле-деятельностных ресурсов.

Центральное место в учебно-образовательном пространстве модуля занимают работы, выполняемые в имитационном режиме, в ходе которых можно пробовать, ошибаться, анализировать ошибки и накапливать опыт делания. Такие работы позволяют оформлять для школьников оргуправленческую действительность и на выходе получать опыт создания структуры новых работ.

Базовыми образовательными процессами модуля являются:

·Игровое моделирование социально-экономических ситуаций, позволяющее оформлять для школьников современный социально-экономический контекст и создавать опыт действования в новой для них социальной ситуации.

·Разработка и оформление проектов и проектных идей, задающий формат новой практики и являющиеся по сути введением в проектную культуру. В рамках этого процесса важна не столько реализация определенных проектов, сколько включенность проектного подхода в сферу переживания участников, осознание и осмысление ими происходящего как личностно значимого действия.

(Лекции, семинары, работа с текстами, экспертиза, практикумы и др. имеют сервисную функцию и организовываются по логике обеспечения работ).

3.3 Трехплоскостная схема представления действительности модуля

Схемой-конфигуратором модуля является трехплоскостная (трехслойная) схема, которая предложена и используется группой С.В. Попова при реализации инновационных программ подготовки кадров (см. п. 1.2). Она служит, с одной стороны, средством объектно-онтологического представления об организационно-управленческой деятельности, а с другой средством проектирования и управления образовательным процессом в модуле.

При проектировании и реализации модуля мы выделяем три фокуса, задающие структуру и организацию образовательного пространства: деятельностный (предметно-содержательный), антропотехнический и социотехнический.

В предметно-содержательном слое (плоскости) разворачиваются базовые образовательные процессы и педагогические ситуации, задающие тематическое и деятельностное содержание модуля. В антропотехническом слое (плоскости) выстраиваются/оформляются ситуации «личностного сдвига» участников, которые становятся предметом рефлексии, оформления и присвоения нового способа действования. В социотехническом слое (плоскости) исходным материалом являются ситуации групповой работы, рефлексия которых позволяет оформить особенности коммуникации, позиционирование участников группы, явные и скрытые «социальные соглашения».

Рис.2

В процессе проектирования модуля предметно-содержательная плоскость является базовой, поскольку именно в ней задаются деятельностно-образовательные разрывы, которые становятся предметом рефлексии в антропотехническом и социальной переорганизации в социотехническом слое. Эффекты и результаты рефлексии оформляются в новый способ действия, которые позволяет решать проблемные ситуации в предметно-содержательном слое, то есть служат средствами преодоления разрыва.

Антропотехническая рефлексия предполагает осознание оснований затруднения как некоторых неявных личных установок («предрассудков») и обсуждение техник построения так называемых «замещающих предрассудков» (термин Е.А.Ароновой), позволяющих преодолевать затруднения. Предметом социотехнической рефлексии становятся внутригрупповая и межгрупповая коммуникация, позиция группы, неявные социальные стереотипы, оказывающие влияние на действия группы и возможности конструирования и принятия новых продуктивных «социальных соглашений» (термин Е.А.Ароновой).

3.4 Базовые модели педагогического действия

.4.1 Схема образовательной ситуации

Разворачивание образовательных ситуаций в рамках модуля проектируется на основании схемы «рефлексивного выхода», предложенной Г.П.Щедровицким [21]. Это позволяет осуществлять образовательный процесс как «образовательные такты» - завершенные педагогические действия, имеющее результат.

Схема описывает ситуацию, когда действие, производимое индивидом в соответствии с его целями или задачами, средствами и знаниями по каким то причинам не удается осуществить. Причинами может быть получение иного, отличного от ожидаемого результата, отсутствия нужного материала или невозможность выполнения действия наличными средствами. Сама невозможность для осуществления действия, обнаружение отсутствия средств для этого представляет собой «разрыв в деятельности».

Рис.3

После непосредственной остановки деятельности, должен быть поставлен вопрос о причинах, затрудняющих действие и средствах, необходимых для их преодоления. Таким образом из позиции деятеля осуществляется переход в новую, рефлексивную позицию внешнюю по отношению к прежней и будущей, проектируемой.

Для ответа на вопросы «почему не получилось действие?» и «что нужно сделать чтобы оно получилось?» необходимо обратиться к исходным действиям и проанализировать их. Ответ на эти вопросы создается в виде проекта или плана предстоящей деятельности. Построенный план-проект является оформленным новым способом действия.

Рис.4

Переход от аналитической позиции к проектной осуществляется в плоскости идеальных объектов (анализ реализуется путем выделения и создания внутри предметов особых абстрактных или идеальных объектов). Выражение идеальных объектов происходит в специальных знаковых формах - моделях, онтологических схемах.

Рис.5

Посредством схем обсуждается понятие разрыва, а сами разрывы объективируются в слое деятельности в новый способ действия.

3.4.2 Схема «антропологического сдвига - расширения горизонта»

Для нас важным рабочим понятием является понятие «горизонта» или «рамки», поскольку этот идеальный объект позволяют описывать и конструировать переходы от одного типа деятельности и типа мышления к другому. «Горизонт» представляет собой спектр культурных, социальных и образовательных ситуаций в которых человек замкнут и может быть приведен в синонимическом ряду с понятием «расширения культурного пространства». Как пишет О.И. Генисаретский, расширение культурного пространства - это большая степень свободы для самоопределения, для раскрытия новых человеческих возможностей, для нового модуса самореализации. Важность «горизонта» в том, что он одновременно ограничивает и фокусирует мышление, и в то же время позволяет выходить за пределы осуществляемой деятельности.

Деятельность субъекта во многом обусловлена его представлениями о мире, которое задает для него «поле возможного». При этом осуществляемая им деятельность имеет функцию нормирования для него самого поле задаваемого его горизонтом. Ввиду этого возможность нового действия, перехода к новой деятельности возникает когда горизонт, задающий границу представлений о мире изменяется. «Расширение горизонта» может происходить в ситуации, когда задается новое поле смыслов, переопределяющих и перезадающих картину мира.

Рис.6

При этом горизонт как бы «отодвигается» и появляется новое поле смыслов, возникает ситуация самоопределения и нового формата самореализации с целью переопределения индивида в новом горизонте.

Схема «антропологического сдвига - расширения горизонта» является для нас в рамках модуля схемой организации антропотехнической рефлексии, которая обеспечивает попадание человека в «мир новых возможностей» понимания, мышления, действия. Конкретным результатом является переход от «ролевого поведения», от вписанности во внешним образом заданные ситуации, к «позиционному действию», субъектному поведению, организованному целями и содержанием деятельности.

Объектом антропотехнической рефлексии являются в данном случае прорыв/попадание в новую ситуацию действия. В рефлексии оформляется понятийное различие между предписанной сюжетом ролью и позицией.

Рис.7

Важно, что роль и позиция обозначаются особыми знаковыми средствами и представлены всем участникам действия.

3.4.3 Схема конструирования «социального соглашения»

С.В.Попов считает, что самоорганизация и организация других людей является ключевым «умением» управленца [1]. При этом наряду с неявными личными установками («предрассудки») внутригрупповые отношения во многом определяются неявно принимаемыми «социальными отношениями». Для осуществления управленческого действия важно не только понять, чем определяется сложившееся «социальное отношение», но и суметь построить замещающее его, специально сконструированное «социальное соглашение», которое становится новым коллективным ресурсом и позволяет действовать с большей эффективностью. «Социальное отношение» не осознается, а «социальное соглашение» конструируется специально под определенную задачу.

Возможность обсуждения «социальных отношений» и конструирования «социальных соглашений» возникает в ситуации неуспешного коллективного действия, после остановки которого специально организуется рефлексия отношений, определяется «продуктивность группы».

Рис. 8

В ходе этого обсуждения оформляется тип отношений и типология возможных групповых отношений. Типом «социальных отношений» является, например, «патерналистское» отношение между «лидером» и «стадом», когда не договариваясь и, возможно, не осознавая этого в ходе работы «лидер» заявляет свои цели и действует в соответствии с ними, а остальная группа является «ведомой»; в то время как более продуктивными будут партнерские отношения и коммуникация.

Рис.9

«Социальное соглашение» вырабатывается как новое специально сконструированное под определенную задачу соглашение, которое принимается и реализуется группой.

3.5 Содержание и технологии образовательного модуля

Первым этапом разворачивания модуля является этап «запуска», во время которого происходит настройка участников на интенсивную интеллектуальную работу, инициируются партнерские отношения между участниками и педагогической командой. Для этого используются «ноогеновские задачи», особенность которых - многомерность и многоплановость «ответов-решений» - переводит школьников из установки «делать по заданным канонам», в установку на поиск решения в коммуникативном, понимательном и рефлексивном образовательном пространстве.

Основной этап состоит в запуске базовых образовательных процессов - игрового моделирования и проектирования, которые, во-первых, задают смысловое и коммуникативное поле, во-вторых, задают значимость интеллектуального действия и новые формы мышления, коммуникации, понимания, в-третьих, являются формой деятельностного освоения новых способов мышления, коммуникации и понимания.

3.5.1 Игровое моделирование социально-экономических ситуаций

Игровое моделирование социально-экономических ситуаций это специальным образом сконструированное пространство мышления, коммуникации, понимания, рефлексии и действия, в котором школьник «проживает» и осознает особенности современной социально-экономической ситуации региона, города, понимает как можно успешно действовать в этой ситуации, получает опыт позиционной коммуникации и поискового действия [7,8].

Имитационно-деятельносные игры (ИДИ) опираются на технологии организационно-деятельностных игр (ОДИ) созданные в рамках деятельности Московского методологического кружка [13]. Оргдеятельностные игры представляют собой организационную форму коллективной мыследеятельности в рамках которой возможно осуществлять переорганизацию деятельности: ОДИ позволяет «распредметить» существующие формы деятельности и заново их «опредметить» с удержанием полной структуры деятельности или смыслов и значений данных деятельностей [10].

При работе со школьниками использование оргдеятельностных игр существенно ограниченно, в силу того, что «школьники не включены ни в какие предметные деятельности, а значит не имеют материала для распредмечивания» [10]. Имитационно-деятельностные игры несут на себе дополнительную функцию - в этом режиме школьники могут освоить определенную роль, которой они имитируют основные содержательные моменты деятельности (строят кооперации-взаимодействия с другими партнерами, используют различные ресурсы и пр.) и тем самым получают представление о процессах, протекающих в новом для них социальной ситуации, о его принципиальной структуре и о тех действиях, которые можно совершать по отношению к ней.

Разработка такого типа игр включает в себя следующие действия [12]:

-создание проектировщиками модели социальной действительности, отражающей существенные отношения, которая полагается как тема, как игровой сюжет;

-закладывание на предметно-содержательном материале поля противоречий, которое в игре будет обеспечивать ситуации «разрывов деятельности» и являться по сути естественной движущей силой игры;

-разработка правил и техник управления игровыми процессами и возможностями выхода участников в ситуации «антропологического сдвига - расширения горизонта»;

В процессе игры задается возможность движения от «игровой роли» к «игровой позиции», от «действия» к «стратегии». Важно, что эти переходы осуществляются в ситуации разрыва/проблематизации действия участников и выхода участников в рефлексивную позицию. Мы выделяем следующие возможности для продвижения участников:

·Принятие и освоение роли. Важным на этом этапе является понимание правил игры и игрового сюжета. Действование в рамках роли в соответствии правилами игры и ролевыми действиями других участников.

·Оформление позиции. Характерным признаком перехода от «игровой роли» к «игровой позиции» является осознание себя не просто «функцией игрового сюжета и роли», а постановка осознанной цели и организация действий группы для ее достижения.

·Построение стратегии действий. Третий этап это переход от позиции к стратегии, когда предметом анализа становится не только собственные цели и пути их достижения, но и цели других участников игры, что предполагает видение общей ситуации.

·Заявление и легитимизация новых игровых правил. Это предельный в игре уровень управления действительностью - возможность управлять стратегиями других, путем введения в игру новых правил. Это становится возможным за счет рефлексии правил - «смысловых границ» используемых стратегий, формирования новых правил и «навязывание» их другим.

В ходе игры игротехниками удерживается в идеальном плане, фиксируются и оформляются во время групповой рефлексии этапы переходов от роли к игровой позиции, от ситуативных действий к стратегическим и от игры по заданной схеме к управлению, путем введения новых правил.

Для модуля было разработано две имитационно-деятельностные игры: «Стратегия» и «Регион». В обеих играх основным сюжетом игры является перераспределение ресурсов влияния в соответствии с целями групп.

ИДИ «Стратегия»

Игра «Стратегия», направлена на игровое моделирование социально-экономико-экологической ситуации конкуренции различных потребителей природного ресурса и поиск ими экономически эффективных и в то же время эколого-сообразных стратегий взаимодействия. Игра является специально созданной образовательной ситуацией, задающей участникам возможность перехода от «действия» к «стратегии» и оформление моделей различных стратегий.

В процессе игры участники совершают ряд предписанных игровых действий, которые не соответствуют критериям «эффективного предприятия» и принципам эколого-сообразного действия.

Краткое описание: игровые группы представляют собой руководства предприятий, между которыми неоднородно распределяется денежный ресурс - в соответствии со степенью риска, который несет предприятие (см. приложение). При этом для достижения игровой цели (экономической выгоды за счет экономии распределяемых средств) группы вынуждены выстраивать различные модели межгруппового взаимодействия.

Противоречия, закладываемые в игру состоят, во-первых, в характере распределения денежных ресурсов и ситуации конкуренции (что с необходимостью ведет к выстраиванию коммуникации в отношении принятия единой стратегии), и, во-вторых, в ситуации межгрупповой конкуренции и одновременно необходимости коллективного поддержания экологического равновесия (условие для пробных реализаций различных стратегий).

Принятие роли происходит во время первого, пробного игрового такта, когда игроки действуют по заданной игротехниками правилам и понимают особенности положения отдельных групп. Например, первые группы в ходе внутригруппового планирования действий фиксируют такую особенность своей роли как «экономить не можем, поскольку собственных денег нет, но с другой стороны от нас зависят другие группы, поэтому мы можем выиграть предлагая схемы распределения денег».

Переход от «игровой роли» (понял правила) к «игровой позиции» (понял правила, понял свой интерес, строю действия группы) осуществляется в ситуации, когда действия в рамках игровой роли оказывается неэффективным; по сути это вызвано недоопределенностью игровых условий. На предыдущем примере это может быть позиция «организатор коопераций-взаимодействий групп», когда неоднозначность роли заставляет выстраивать коммуникацию с другими группами для достижения цели. Заметим, что необходимость действия на соорганизацию групп не заложена непосредственно в игровых правилах и может возникать в ходе разворачивания игры.

Различие между «позиционным действием» и «стратегией» состоит в том, что «позиция» предполагает наличие «короткой» цели и действие по ее достижению, в то время как «стратегия» это особая форма организации действия с учетом целей и действий других групп, явные и неявные правила и нормы.

Действия в рамках «стратегии» предполагают не сиюминутное реагирование, а построение плана действий, основанное на анализе игровой ситуации и стратегий, по которым действуют другие группы. Примером может быть стратегия «капиталистических игр», когда несколько игровых тактов группа показывает себя «честными предпринимателями», а затем, не выполняет свои обещания и таким образом экономит значительную сумму. (Игротехническое действие здесь должно актуализировать появление спектра целей игроков, которые они будут удерживать и в соответствии с ситуацией выбирать одну и строить под нее стратегию).

Управление игрой осуществляется в основном игротехниками, однако у игроков есть возможность предлагать новые правила по ходу игры; для этого участники должны не только вычислить всю структуру игры и построить «свою игру», но они должны это оформить, легализовать - фактически, превратиться в организаторов игры. Важно, что для «перехвата управления» школьники должны преодолеть в себе установку действия по правилам и начать осуществлять собственное предпринимательское действие.

ИДИ «Регион»

Игра «Регион» разработана как модель педагогической ситуации направленной на инициацию «предпринимательского действия». «Предприниматель» работает в стиле создания новых общественных отношений, вносит новые смыслы, нормы, правила, по новому организует типы мыследеятельностных ресурсов - в этом смысле действует за границей принятого и на этом «снимает сверхприбыль». Как пишет Джордж Сорос, предприниматель не играет по установившимся правилам - он либо создает новые, либо предугадывает изменения правил со стороны регулирующих органов и играет на опережение» [14].

В рамках игры «предпринимательским действием» является выход за пределы игровых правил, когда участники конструируют собственные и организуют игровую действительность «под себя». В игре «Регион» правила взаимодействия как таковые игрокам не задаются, задаются лишь некоторые игровые позиции, что позволяет участникам игры выходить на свободное конструирование игровых правил. При этом в игре важно удерживание рамку региона, как границы, задающей смысл взаимодействия групп и как определенной содержательной позиционности и натурализованной представленности региона.

Игра позволяет разомкнуть горизонты возможного для многих участников Школы, при этом объектом их понимания и потенциальной сферой возможного становится действительность города и региона. Общим содержанием игры является моделирование региона как «сообщества сообществ», действующих и взаимодействующих в своих групповых и общерегиональных интересах.

Краткое описание: в игровом режиме моделируется регион (и в нем город) со всеми субъектами общественной, политической и экономической жизни: органы власти, структуры бизнеса, общественные организации и СМИ (см. приложение).

Движущие силы игры локализованы в двух относительно независимых планах, которые характеризуются: первый - областью деятельности субъекта (региональный или городской уровень); второй - отношением к финансовым потокам региона или города (преимущественно бюджетные или преимущественно свободные деньги). Конкурентная ситуация, заданная такими планами и ведущая к организации «проектного взаимодействия» вызвана наличием в игре одного поля для установления сферы влияния - региона с его социально-экономическими субъектами.

В ИДИ «Регион» игротехники играют наравне со школьниками, группы составляются смешанными и, вообще говоря, игротехники не являются координаторами в группе, их задача - обеспечение понимания участниками игровой ситуации и игровых ролей, организация «рефлексивных отбивок» и включение участников в игру. Управление игрой может осуществляться «сверху» - ведущие игры в роли финансовых и информационных ресурсодержателей (фонды, правительство, консалтинговое агентство) поддерживают проекты, направленные на соорганизацию субъектов, или самими участниками, конструирующими новые правила.

Игра начинается с распределения ролей между участниками: оглашаются игровые роли и дается время на принятие решения. Первый этап начинается с того, что сформированные группы разбирают выбранную ими роль, т.е. определяют себя в игровой действительности: выявляют свои интересы, стратегические цели и конкретизирующие их задачи.

Во время игры имитируются взаимодействие региональных и городских субъектов. Поскольку не существует практически никаких правил игры, могут:

-создаваться коалиции различных «региональных» и «городских» субъектов (например, административно организуются демонстрации с целью привлечения средств к деятельности общественных организаций);

-вводиться новые принципы взаимодействия (например, вводится суд для разбирательства споров или актуализируется деятельность СМИ для поддержки отдельных субъектов/борьбы против них);

-создаваться новые городские и региональные институты (например, коммерческое консалтинговое агентство);

-организовываться лоббизм и делаться политика.

Игра может останавливаться и делаться «понимательная отбивка».

Послеигровая рефлексия

Во время и после игр организуется «отбивка» содержательных игровых моментов, социотехническая рефлексия (позволяющая различать «социальные отношения» и «социальные соглашения») и антропотехническая рефлексия (предметом которой являются личные «стереотипы» участников).

Послеигровая рефлексия проходит в несколько этапов:

1.«Разбор полетов». Выполняет функции оформления происходящего во время игры, рефлексивного оборачивания и в конечном счете усиления образовательных эффектов игры. Осуществляется полаганием идеальных схем взаимодействия.

2.Социотехническая и антропотехническая рефлексия (осуществляется на основании схем «конструирования социального соглашения» и «антропологического сдвига - расширения горизонта»):

Социотехническая рефлексияАнтропотехническая рефлексияФиксация затрудненияОбозначение «конфликтных ситуаций»Обозначение собственной трудности/проблемыОсознание причины затрудненияВыделение неявных социальных отношений, анализ действий в соответствии с социальными отношениями.Выделение стереотипного поведения и предрассудка, лежащего в его основании.Типология возможных групповых отношений. (в каких ситуациях такое отношение эффективно? в каких и чем мешает?)Определение в каких ситуациях этот предрассудок был бы эффективен и чем мешает в данной ситуации.Конструирование замещающего действияВыработка и принятие группой социального соглашенияДостраивание замещающего предрассудкаПробное применение способа

3.5.2 Формы организации образовательного процесса

Лекции и установочные доклады

Лекции и установочные доклады в рамках модуля являются вспомогательной формой задания новых социокультурных смыслов (путем «расширения горизонта»), контекстов и рамок человеческого самоопределения.

При этом объектами деконструкции/реконструкции выступают социальная, культурная, образовательная действительность: контекстуально задается поле самоопределения, на фоне которого проводится интерпретация происходящего в Школе, в регионе, в мире и т.д. Главной целью этого педагогического действия является возникновение у школьников вариативного представления о будущем и различных путях его достижения, способности оценить свои возможности и внешние ограничения в отношении каждого из вариантов [11]. Только в этом случае молодые люди способны осознанно сравнивать и выбирать предпочтительный вариант, предпринимать активные действия в направлении его и актуализировать другие варианты будущего. Для достижения этой цели необходимо:

·преодоление «реактивности», когда школьник не мыслит своего будущего и действует приспосабливаясь к ситуации (попадая в ситуацию выбора, он действует на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету, т.е. оказывается «объектом» действий других субъектов и влияния обстоятельств).

·изменение центрации на «идеальное будущее», когда будущее представлено в сознании субъекта как «прожект», как мечта, как конечный результат, а представления о его деталях и элементах, о способах и путях его достижения, об имеющихся личных ресурсах и возможностях отсутствуют;

·преодоление моновариантности будущего, когда субъекту представлены будущее, способы и пути его достижения, но не представлен он сам с его индивидуальной ситуацией, индивидуальными возможностями и ресурсами, поэтому движение к нему представляется как единственное возможное.

При этом педагогическое действие осуществляется путем задания уровней самоопределения (рис.10) и возможной жизне-деятельности человека. На основании этой схемы интерпретируются различные феномены настоящей социальной, культурной и образовательной действительности.

Рис. 10

Проведение лекций в диалоговом режиме и групповое обсуждение материала лекций позволяют до-оформлять понимание содержания лекций.

Позиция лектора в рамках образовательного модуля предполагает несколько подпозиций. С одной стороны лектор является носителем некоторого предметного содержания, с другой его задача и в обеспечении «принятия» этого содержания детьми. Очень важно, чтобы ведущий помечал себя как эксперт, как человек, компетентный в своей области.

Часто лекционные выступления делают приглашенные представители политической, культурной и деловой элиты города и края, в ходе своих выступлений:

·формирующие у школьников чувство причастности к прошлому, будущему, настоящему своего района, семьи, города, страны;

·снимающие отчужденность молодых людей от процессов управления;

·являющие собой культурные образцы взрослости;

Установочные доклады делает как правило руководитель образовательного модуля, это связано прежде всего с особенностью позиции последнего. Позиция руководителя модуля предполагает удерживание всей «смысловой целостности» образовательного модуля. Он задает на определенном содержании формы взаимодействия между приглашенными экспертами (обеспечивающими предметно-информационное наполнение модуля), школьниками и тьюторами (обеспечивающими связку между содержанием модуля и школьниками). И в этом смысле он является главным игротехником модуля, а установочные доклады играют во многом игротехническую роль.

Практикум проектирования

Практикум проектирования в рамках образовательного модуля «Социальное управление и проектирование», направлен на освоение методов проектного мышления и деятельности и разворачивается в нескольких линиях:

·объективация проектного опыта;

·задание культурного образца проектного действия;

·опыт презентации;

·создание прецедента проектного действия;

(Первые три линии реализуются в формате экспертизы).

Этап собственного проектно-разработческого действия школьников в формате образовательного модуля носит характер пробного действия. При этом чрезвычайно значимым мы считаем не только разработку и реализацию определенных проектов, но и их включенность в сферу актуальных переживаний школьников, осознание и осмысление ими происходящего как личностно значимого действия. Проект является не только инструментом, изобретаемым детьми для организации таких систем жизнедеятельности, в которых они хотели бы жить и действовать в реальном будущем, главное, что должен нести проект для его автора (что определяет субъектность проектировщика) - то, что проект наряду с изменением внешней ситуации должен осуществлять еще и собственное изменение автора.

Этап реализуется в групповой работе. В группах происходит разработка идеи, проблематизация, намечаются пути решения поставленных проблем. Разработка проектной идеи, постановка целей, задач проекта предполагает проблематизацию, целеполагание, планирование, сценирование, и т.д.

Особенность педагогического оснащения этого этапа в том, что здесь ключевой является позиция ведущего, как организатора всего образовательного процесса, удерживающего деятельностный, самоопределенческий, предметный и иные фокусы.

Экспертиза

Необходимость в экспертизе возникла в ходе осознания и фиксации разработчиками затруднений школьников в самостоятельном просчитывании последствий реализации проекта и отсутствия необходимых для этого данных и знаний. При этом экспертиза является не столько местом оценки соразмерности проекта-идеи общественным процессам, сколько местом специально организуемой проблематизации и оформления культурного образца проектного действия. В экспертизе участвуют эксперты, организующие проблематизацию и культурное оформление проектов и школьники, представляющие свои проектные идеи (которые тоже могут выступать в качестве эксперта).

Позиция эксперта специфична - это люди не только обладающие знанием, и вызывающие доверие своим опытом и интуицией в аналогичных ситуациях, но и организаторы понимания школьников. Ввиду этого в ходе экспертизы эксперты несут на себе несколько позиций одновременно:

·игротехник - организация рефлексии участников;

·специалист - полагание необходимых данных и знаний;

·методолог (специалист в вопросах организации мышления и деятельности) - схематизация способов и форм организации деятельности, практикуемых участниками;

Этапы разворачивания экспертизы:

1.представление идеи;

2.остановка и проблематизация за счет конфликтных столкновений с другими точками зрения и рефлексивного анализа конфликтных ситуаций;

.разворачивание в схемах представлений участников (первая проблемная ситуация);

.проектирование возможных изменений, которые участники видят с разных позиций;

.определение дефицита средств и представлений, постановка задачи их разработка (вторая проблемная ситуация);

.выделение принципиальных позиций (ценностей и предельных онтологий), на основании которых должны разрабатываться проекты;

.принятие оснований для оценки ситуации и имитация вариантов изменений (определение приемлемы варианты развития ситуации, основных препятствий, реакций различных участников процесса);

Сборка в схему организации процесса изменений и документальная фиксация, которые выводят результаты экспертизы и ее участников во внешний мир происходит во внешкольном пространстве.

Индивидуальное консультирование

Введение процедур индивидуального консультирования вызвано, во-первых, необходимостью компенсации, «психологической поддержки» тех участников модуля, которые выпадают из образовательного процесса, разрешением напряжения. Кроме этого, рефлексивный формат индивидуального консультирования позволяет реализовывать процедуры антропо- и социотехнической рефлексии.

Индивидуальное консультирование осуществляется на основании схемы рефлексивного выхода [21] и состоит из этапов:

·остановка (рефлексивный выход) - переход от непосредственной деятельности к ее обсуждению;

·фиксация (означивание действия) - выражение исходного действия в знаковой форме;

·оборачивание - образование нового «пространство возможностей действия», возвращение к первоначальным действиям, но в новой позиции и с новыми средствами;

Заметим, что возможны два вида рефлексии в индивидуальном консультировании: рефлексия участниками собственных действий и рефлексия содержания - осознание смысла, заложенного в проделанных действиях.

1.5 Анализ практической апробации разработки

Разработанное предметное содержание образовательного модуля, схемы и модели организации педагогической деятельности были опробованы в рамках интенсивной школы «Поколение-XXI: Топ-менеджеры будущего», реализованного в феврале 2003 года.

Полученные результаты позволяют сделать следующие замечания.

1.Процедуры индивидуального консультирования, решающие задачу «психологической поддержки» тех участников модуля, которые выпадают из образовательного процесса, а также набор лабораторий, клубов, студий и мастерских, в которых участники могут реализовать свои индивидуальные образовательные запросы перестали быть необходимыми. Это говорит о быстрой включенности школьников в образовательный процесс.

2.Реализация разработанных моделей в форме имитационно-деятельностных игр «Стратегия» и «Регион» позволила сформулировать гипотезу о необходимости организации такого формата взаимодействия между участниками в пространстве модуля, который позволял бы на «жизненном», а не игровом материале занимать уже не игровую, а собственную позицию, действовать в соответствии с вырабатываемой стратегией и инициировать новые правила. Таким возможным форматом может служить рейтинг.

.Участниками Школы обсуждалась ситуация все более возрастающей необходимости обеспечения организационной поддержки реализации подготовленных и вновь создаваемых школьниками проектов в послешкольной действительности. По мнению педагогического состава это даст возможность избежать последствий социокультурного шока при возвращении молодых людей в привычную среду и, с другой стороны, усилить и закрепить позитивный эффект от деятельности школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе выполнения дипломной работы был разработан и опробован на практике проект образовательного модуля «Поколение-XXI: Топ-менеджеры будущего». Работа включает в себя анализ современной социально-культурной ситуации и ситуации в системе инновационного образования. Построена концепция, оформлены базовые схемы и модели образовательных ситуаций. Разработано содержание и методическое обеспечение имитационно-деятельностных игр, как основ образовательного модуля.

Полученные результаты позволяют сделать следующие основные выводы и рекомендации:

4.Анализ имеющихся педагогических концепций и опыта реализации различных проектов в области дополнительного образования позволяет выделить, как наиболее перспективное направление, концепцию «коллективной мыследеятельности», реализованную в форме «организационной действительности», позволяющую отойти от преимущественной разработки мыслительных средств и проблематики предметных структур, и заострить деятельностные аспекты образования.

5.Проведенный критический анализ первого этапа реализации проекта «Поколение-XXI: Топ-менеджеры будущего» позволил сделать вывод о «смысловой разрывности» пространства Школы, приводящей к тому, что основное тематическое содержание образовательной программы для большой группы старшеклассников остается «чуждым», «взрослым» содержанием, что определило необходимость разработки методологической схемы, позволяющей «связывать», конфигурировать многослойную действительность образовательного модуля.

.Предлагаемое принципиальное решение заключается в формировании трехфокусной структуры образовательного пространства школы, включающей деятельностный (предметно-содержательный), антропотехнический и социотехнический слои. В предметно-содержательном слое (плоскости) разворачиваются базовые образовательные процессы и педагогические ситуации, задающие тематическое и деятельностное содержание модуля. В антропотехническом слое (плоскости) выстраиваются/оформляются ситуации «личностного сдвига» участников, которые становятся предметом рефлексии, оформления и присвоения нового способа действования. В социотехническом слое (плоскости) исходным материалом являются ситуации групповой работы, рефлексия которых позволяет оформить особенности коммуникации, позиционирование участников группы, явные и скрытые «социальные соглашения».

.В рамках трехслойной структуры образовательного модуля нами разработаны схемы и модели организации педагогической деятельности: модель позиционного движения участников, модель образовательной ситуации направленной на инициацию «предпринимательского действия» и знаковое его оформление, модель образовательной ситуации задающая участникам возможность перехода от «действия» к «стратегии» и оформление моделей различных стратегий, модель образовательной ситуации организации рефлексии социальных отношений в группе, позволяющая различать «социальные отношения» и «социальные соглашения».

.Разработано предметное содержание образовательного модуля «Социальное управление и проектирование», включающее в себя социально-экономические имитационные игры «Регион» и «Стратегия».

.Обнаруженные в ходе реализации проекта эффекты и последствия позволили выявить существующие дефициты в возможностях усиления эффектов таких образовательных модулей. Развитием проекта должно стать создание социальной инфраструктуры поддержки социально активных молодых людей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.«...Мы формируем человека организационного», способного нести на себе схемы...» (Интервью с С.В.Поповым) // Кентавр, 27 - 2001 г.

2.«Конкурс - это пусковой механизм общественных изменений» (беседа с С.В. Поповым) // Кентавр, № 21 - 1999.

.Аронов А.М., Васильев В.Г., Фрумин И.Д., Хасан Б.И. Комплексный психолого-педагогический эксперимент: Методическое пособие. Красноярск: УПЦ «ИНОПРОФ», 1994.

.Генисаретский О.И. Культурно-антропологическая перспектива. Хрестоматия нового российского самосознания, 1995 (www.russ.ru/antolog/inoe/genis.htm).

.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

.Дяченко О.Н. Личностное самоопределение в раннем юношеском возрасте (дипломная работа) / Красноярский государственный университет, 2002.

.Ефимов В.С. Готовить к социальному действию (концепция Городской школы актива) // Красноярская городская Школа Актива. Красноярский гос. ун-т, Красноярск, 2000.

.Ефимов В.С. Концепция и история проекта «Городская школа актива» // Сб. статей «Городская школа актива 2001», Красноярск, 2001.

.Ефимов В.С. Третье тысячелетие: новый человек? // Сибирские философские школы: Сборник материалов. Новосибирск: НГАЭиУ, 2002.

.Ефимов В.С., Дивакова О.Ю. Городская Школа Актива - 2000: проект и реализация//Красноярская городская Школа Актива. Красноярский гос. ун-т, Красноярск, 2000.

.Охонин В.А., Ефимов В.С. Структура самоопределения: модели и методы исследования (в печати).

.Зинченко А. Игровая педагогика (Система педагогических работ Школы Г.П.Щедровицкого) // Кентавр, № 25.

.Зинченко А. Учебный план и траектории становления человека // Кентавр, №2 - 1996.

.Манифест предпринимательства. (www.russ.ru).

.Материалы сайта www.chkr.ru

.Материалы сайта www.terrainterneta.com

.Попов А.А., Проскуровская И.Д., Балашкина М.Г., Юрасова М.Ю. Возможности поколения и индивидуальные шансы: модульная организация открытого гуманитарно-управленческого образования юношей: Учебно-методическое пособие. - М.: Томск: Дельтаплан, 2003.

.Попов С.В. Методология организации общественных изменений. Кентавр, № 26 - 2001.

.Программа развития системы дополнительного образования Красноярского края «Поколение-XXI: Развитие человеческого потенциала».

.Тоффлер Э. Третья волна. М.: ACT, 1999.

.Щедровицкий Г.П. Избранные труды. Москва, 1995.

.Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика М.: Касталь, 1993.

.Щедровицкий П.Г. В поисках формы, 1995 (www.russ.ru/ antolog/inoe/schedr.htm)

.Щедровицкий П.Г. Искушение развитием // Дискурс, 1997, № 3-4.

.Щедровицкий П.Г. Ситуация в области образования, 2000. (www.russ.ru/ist_sovr/
/ckp/200011031.html)
. Инновационные методы управления городом. Новосибирск: НГАЭиУ, 2003.

ПРОЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МОДУЛЯ ДЛЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ «ПОКОЛЕНИЕ-XXI: ТОП-МЕНЕДЖЕРЫ БУДУЩЕГО» (диплом

Больше работ по теме: