Проблемы методики постановки голоса в русской вокальной школе: историко-теоретический анализ

 

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Государственное образовательное учреждение высшего и профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Институт художественного образования

Кафедра теории, истории музыки и музыкальных инструментов

Выпускная квалификационная работа

Проблемы методики постановки голоса в русской вокальной школе: историко-теоретический анализ

Волгоград

Оглавление

русская вокальная школа голос постановка

Введение

Глава 1. Историко-теоретические аспекты развития русской вокальной школы

.1Особенности развития и педагогические принципы русской вокальной школы

.2Методические аспекты постановки голоса в контексте русской вокальной школы

Глава 2. Организация, содержание и методика проведения экспериментальной работы по постановке голоса с использованием методик русской вокальной школы

.1Организация, содержание и методика проведения констатирующего эксперимента

.2Организация, содержание и методика проведения формирующего эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Сегодня, как никогда, является актуальной проблема самовыражения, самореализации, самоактуализации личности. Реализация Закона «Об общем среднем образовании РФ» требует поисков новых направлений по созданию образовательного пространства, соответствующего личностным запросам учащихся, их родителей, а также способствующих самовыражению, самоутверждению школьника. Успешность, пережитая ребёнком в школе, обеспечивает его дальнейший жизненный успех.

Воспитание детей на вокальных традициях является одним из важнейших средств нравственного и эстетического воспитания подрастающего поколения. Само слово "вокал" в переводе с итальянского языка обозначает «голос». Однако сам голос, по сути, является всего лишь инструментом, в то время как искусство пения гораздо сложнее и шире одного звуковедения. Искусство пения рисует в нашем воображении определенные образы, отражает наши эмоциональные состояния. В процессе пения принимает участие не только звук, но, и что не менее важно, - осмысленное слово. Вокал необходимо рассматривать как некий технологический процесс художественного пения, важнейший инструмент творчества, интерпретации идей, эмоций и смысловой нагрузки музыкального произведения, определяющий индивидуальную манеру исполнения. Занятие вокалом - это не только постановка голоса, это творческий процесс, который раскрепощает воображение творческого человека.

Русская вокальная школа накопила богатый опыт постановки и развития певческого голоса, который не только отличается оригинальностью и инновационностью, но и ориентирован на эффективность процесса для начинающих исполнителей с различными исходными вокальными данными и уровнем музыкальных способностей. Однако, весь комплекс достижений русской вокальной школы в процессе постановки голоса используется недостаточно и фрагментарно.

На современном этапе развития отечественной вокальной школы анализ проблем, касающихся развития голоса, рассмотрен в фундаментальных работах Емельянова В.В., Дмитриева Л.Б., Менабени А.Г., Морозова В.П. и других авторов. Методологическую основу исследования составили также фундаментальные работы в области педагогики и психологии П.И. Пидкасистого, В.А. Крутецкого, Б.П. Есипова, Ю.М. Колягина, Я.А. Пономарева, а также исследования в области теории и методики преподавания вокала В.А. Гусева, А Вейля, В.И. Мишина, А. Б. Василевского.

Г.П. Стулова указывает, что «воспитание всесторонне развитой личности должно включать в себя задачу овладения всеми богатствами тембрового, интонационного и динамического звучания голоса на основе правильного функционирования голосового аппарата в пении» [87]. Следовательно, проблема эффективной постановки голоса у начинающих певцов является актуальной и требует специального исследования. Взаимосвязанность речевого и певческого интонирования и артикулирования обусловливает обращение к богатому теоретическому и методическому опыту русской вокальной школы.

Всё вышесказанное выявляет актуальность темы нашего исследования «Проблемы методики постановки голоса в русской вокальной школе: историко-теоретический анализ»

Объектом исследования является русская вокальная школа.

Предмет исследования - процесс постановки голоса с использованием методик русской вокальной школы.

Целью исследования является выявление теоретических аспектов и методических средств русской вокальной школы для эффективного процесса постановки голоса начинающих исполнителей.

Гипотеза нашего исследования заключается в предположениях о том, что постановка голоса начинающих вокалистов будет протекать наиболее эффективно если:

·данный процесс будет проводиться последовательно, комплексно, на научной основе и опираться на классические методики постановки голоса русской вокальной школы;

·постановка голоса будет осуществляться через формирование комплекса основных вокальных навыков;

·неотъемлемой частью данного процесса будет овладение навыками создания выразительного сценического образа при исполнении вокального произведения, что является основой методик русской вокальной школы.

Исходя из предмета, цели и гипотезы были выдвинуты и решались следующие задачи:

1. Выявить сущность и специфику процесса постановки голоса и проанализировать научные аспекты его осуществления.
2. Проанализировать историческую перспективу становления и развития русской вокальной школы, ее теоретические положения, возможности решения проблем постановки голоса.
3. Выделить комплекс эффективных методик русской вокальной школы по постановке голоса и проверить их в экспериментальной работе (на примере учащихся разных возрастных групп).

Методы исследования: анализ музыкально-психологической, музыкально-педагогической, специальной вокальной литературы по проблеме исследования; музыкально-педагогический анализ теоретического материала; опытно-экспериментальная работа, наблюдение, интерпретация результатов экспериментального исследования.

Глава 1. Историко-теоретические аспекты развития русской вокальной школы

1.1Особенности развития и педагогические принципы русской вокальной школы

Пение - один из самых доступных и естественных для человека видов исполнительской деятельности. Оно не только способствует развитию специальных вокальных способностей человека, певческой культуры, но и его общему и музыкальному развитию, становлению мировоззрения, формированию будущей личности. Решение задач музыкального воспитания средствами вокального исполнительства возможно только при условии достижения учащимися художественного исполнения музыкального произведения. А глубокое, выразительное исполнение, в свою очередь, требует овладения специальными вокальными навыками и умениями [16, С. 22].

Достижения русской вокальной школы впечатляющи, способности ее воспитанников успешно адаптироваться в музыкально-театральной среде Европы и Америки, признаны во всем мире. Все это вызывает исследовательский интерес к особенностям формирования национальной школы пения, и ее становления на разных исторических этапах развития, которые являли неповторимые варианты синтеза отечественной и мировой традиции.

Первые книги о вокальной педагогике были изданы в Санкт-Петербурге в 1837 г. Автором их был Г. Ломакин - дирижер хора, вокальный педагог, композитор, общественный деятель, основатель (совместно с М. Балакиревым) Бесплатной музыкальной школы.

Фундамент русской классической вокальной педагогики заложили А. Варламов, М. Глинка, Г. Ломакин.

В вокальном искусстве понятие школа употребляется в двух смыслах. Часто можно слышать такие выражения, как «это хорошо вышколенный певец» или, наоборот, - «у певца нет школы». О певце, в совершенстве владеющем технологией голосообразования и голосоведения, свободно распоряжающимся всем арсеналом вокальной техники, говорят, что это певец с хорошей вокальной школой. Здесь под словом «школа» понимается вокально-техническое мастерство пения.

Но есть и другое представление о школе. Оно выражается в таких словах: «... этот певец владеет итальянской школой пения», «это яркий пример немецкой школы пения» или «это певец типично русской школы». Совершенно ясно, что это понятие хотя и включает моменты особенностей вокальной технологии, - оно неизмеримо шире его. В приведенных примерах речь идет о национальных школах пения. Обычно хорошо различимые слухом, они не всегда легко поддаются анализу. Слух ясно подсказывает, что певец принадлежит к определенной национальной школе пения, но сознание не всегда может проанализировать, в чем сущность отличительных особенностей той или иной школы. Прежде всего, бросаются в глаза особенности звучания голоса. Однако эти особенности не являются абстрактно техническими, то есть выражающими понятие правильного певческого звучания в данной школе, а связаны корнями с целым рядом более глубоких национальных явлений.

Национальная школа пения существует там, где профессиональная музыкальная культура достаточно развита, где имеется национальная композиторская школа и связанная с ней и с народным исполнительским искусством профессиональная музыкальная исполнительская культура. Каждая нация отличается своеобразной историей своего возникновения и развития, живет в определенных природных условиях, пользуется особым языком, имеет свою многовековую культуру. Поэтому различные нации обладают своеобразным психическим складом, характером, темпераментом и другими особенностями. Можно говорить о типичных для данной нации особенностях психологического склада. Если сказать, что это типично русский человек или - это типичный француз, - у нас сразу возникают те особенности, которые их характеризуют. Также мы легко и с полным правом употребляем понятие «национальный темперамент», говорим о чертах характера и темпераменте, типичных для данной нации. Особенности уклада жизни и окружающая природа обязательно участвуют в формировании психологического склада каждой народности.

Эти особенности психологического склада выражаются в поэзии, литературе, музыке, драме, изобразительном искусстве; т.е. во всех областях духовной жизни данной национальности, придавая им яркую самобытность. Рождение и формирование национальной вокальной школы тесно связано с национальной оперой - определяющим жанром в области вокального искусства.

Вокальная педагогика, следуя за исполнительской практикой, обобщает ее требования, вырабатывает свои методические установки, исходя из задачи служения этой практике. Поэтому методические труды по воспитанию голоса следует рассматривать, учитывая историческую эпоху, в которую они были созданы, и национальную музыку, для воплощения которой воспитывались по этой методике певцы. Общезначимыми, применимыми для всех эпох и народов являются только те методические принципы, которые отражают общие физиологические закономерности развития голосового аппарата.

Оформление русской национальной школы пения как определенного художественного направления обычно связывают с именем М.И. Глинки - первого оперного композитора-классика. Именно в период творчества Глинки окончательно сформировались и четко определились типичные черты русской национальной школы пения.

Но прежде чем говорить о русской национальной школе пения, следует напомнить об ее истоках, ее предыстории - длительном периоде накопления певческого опыта.

До возникновения профессионального светского искусства пение на Руси существовало в форме народного песенного творчества и церковного пения. Русская народная песня играла основополагающую роль в создании отечественного профессионального музыкального и вокального искусства. М.И. Глинка писал, что музыку создает народ, а композиторы ее только аранжируют. И действительно, русская песня являлась неиссякаемым источником вдохновения отечественных композиторов. На ее основе создавались и первые оперные произведения. Русская песня чрезвычайно разнохарактерна, круг ее образов широк: от интимно-лирических до глубоко социальных.

Разнообразие русской песни требовало и различного воплощения. Характерной особенностью протяжной русской песни является глубина содержания, психологизм и неразрывная связь слова с музыкой. Слово в песне является ведущим, оно и определяет характер мелодии. Как говорят сказители былин - песня сказывается, а напев приходит сам. Широкие протяжные русские песни требовали, прежде всего, глубины и проникновенности исполнения, а это в свою очередь - наполненного звучания, ровности и красоты тембра, большого дыхания. Игривые, гротесковые, брызжущие юмором песни-скороговорки вырабатывали у народных певцов чеканную дикцию, умение четко донести слово.

Одной из особенностей русской народной песни являются ее своеобразные украшения, которые поются на какую-нибудь гласную или слог. Эти украшения русской песни - всегда составная часть мелодии, входящая в ее существо, - это выражение определенных эмоций, а отнюдь не желание продемонстрировать технические возможности голоса. Особенности русской песни определили не только характерные черты русской музыки, но и основные стилевые особенности пения профессиональных певцов - представителей русской национальной школы.

Возникновение профессионального певческого искусства на Руси связано с принятием христианства; из Византии была заимствована и вся система богослужения. Первоначально, ввиду отсутствия специально обученных певчих, в богослужении участвовали греческие и болгарские певцы.

Древние песнопения записывались идеографической невменной нотацией. Невма (в русской традиции - знамя), не имея строго определенного звуковысотного и ритмического значения (оно вытекало из контекста), содержала информацию о способе исполнения. Толкования исполнения знаков и попевок («како поется») сохранили для нас певческие азбуки Древней Руси. Древнерусское пение, как известно, было унисонным, что позволяло достигать наибольшего звуковысотного и тембрового консонанса и ансамбля.

Церковные песнопения отличались спокойным, величаво-повествовательным характером. Плавные мелодии, отсутствие больших интервалов, средняя тесситура, неширокий звуковой объем делали пение удобным для голоса. Проникновенность, ясное произношение слов, безукоризненность интонации, сдержанная динамика и общее благородство стиля - вот характерные черты церковного пения. Церковное пение имело исключительно широкое распространение, что позволяло выявлять из большой массы поющих лучшие голоса.

Обилие церквей, монастырей, обучение пению в хорах так называемых государевых певчих дьяков, патриарших и впоследствии синодальных певчих и придворной «капеллии» давало возможность певцам приобретать прочные вокальные навыки. Требование «тихогласного» пения не давало возможности форсировать голос, сохраняло его. Большие музыкальные фразы, медленные темпы и сам спокойный характер церковной музыки требовали от певцов соответствующего дыхания.

Искусство постепенного выдоха, чувство «опоры дыхания» приобретались не специальными упражнениями, а практикой, пением в церковном хоре, и обычно - с детства. Так культивировалась кантилена - основа пения. Запрещалось «произносить слова сквозь зубы и в нос». Чистое и явственное произношение было непременным требованием. Таким образом, в церковном пении певец приобретал необходимый профессионализм. Все это дало впоследствии возможность русским певцам с легкостью справляться со сложным оперным репертуаром, ввезенном в XVIII веке в Россию с Запада.

С появлением и распространением светской музыкальной культуры значение церковного пения не уменьшилось. Виднейшие представители светского профессионального певческого искусства, как правило, получали первоначальное образование в церковных хорах, а, будучи известными певцами, продолжали исполнять произведения лучших церковных композиторов.

Таким образом, русская народная песня и народное исполнительское искусство с одной стороны, и высокая вокальная культура церковного пения - с другой, были теми важнейшими факторами, которые подготовили почву для возникновения светского профессионального певческого искусства. Сценическое искусство, как и вокальное, также имело свои корни в народном искусстве и церковных представлениях-действах. Предшественниками профессиональных актеров были народные синтетические актеры древней Руси - скоморохи. Их искусство было непременным участником народных празднеств. Скоморохи всегда находились при царском дворе и при дворах крупных вельмож.

Личностное (сольное) начало усиливается лишь в поздний период развития древнерусского пения. В XVI-XVII веках значительно возрастает роль мастеров певцов, выдающихся деятелей церковно-певческого искусства, создавших индивидуализированные гласовые и внегласовые распевы (Федор Крестьянин, Савва и Василий Роговы, Стефан Голыш, Маркел Безбородый, Жуков, Евстафий, Харитон и др.). В это же время складывались местные профессиональные певческие школы. Это Новгородская, Московская и Усольская [84, С.10-12].

Деятельность профессиональных певцов протекала преимущественно в рамках богослужения. Московская школа была представлена двумя ведущими коллективами: государевым и митрополичьим (позднее патриаршим) хорами. К концу XVII века оформилась организация певчих дьяков и поддьяков, которые обучались у старших лиц церковной иерархии.

Именно в признанных певческих центрах складывается тип украшенного пения, с широкими распевами-вставками - фитами и лицами. Они представляли собой вокализы, ограниченные рамками не превышающего квинты диапазона. Однако разнообразие используемых форм движения, ритмическая прихотливость, длительное распевание гласных, требовали от певца полноты дыхания, устойчивой ясной интонации, тонкого чувства ритма.

Известный параллелизм развития церковной и народной ветвей русского певческого искусства в XV-XVI веках отмечается рядом исследователей [8;12]. Именно к этому времени относится, как полагают ученые, формирование шедевра русского певческого искусства - протяжной песни: «Действительно, протяжная песня, уже в своей мелодической фактуре, заключающая элементы вокализации, является высоким достижением национального искусства. Она дала отличный материал для формирования своеобразного русского бельканто, характеризующегося мелодией широкого дыхания, ведущего к напевности. В ней заключен источник кантилены - основы вокального искусства. Особенностями народной песни является психологизм и неразрывная связь слова и музыки. Особо следует коснуться удивительного своеобразия украшений и подголосков русской народной песни. Это не фиоритуры, а составная часть мелодики, ее существо. Украшения в песне отражали истинно русский характер. В них распеваются не просто отдельные гласные, а показывается смысл слов, эмоция, содержание, чтобы еще рельефнее оттенить их психологическую весомость» [40, С.5].

Исполнению пространных вокализаций способствовала система особого фонетического оформления распева. В азбуке инока Христофора, опубликованной Г.А. Никишовым [63], встречаются распевы на тексты «хебуве», «аненаинеине», характерные для периода расцвета русского знаменного пения [63, С.230]. Вполне вероятно, что принцип распева с повторением слоговых гласных звуков и прибавления к ним (вставки) различных согласных является продолжением древней византийской традиции. Относительно музыкального значения хабув Н.Д. Успенский замечает, что, как явствует из греческих церковных уставов, относящихся к XII веку, они представляли собой «своеобразный прием подачи певческого звука закрытым и открытым ртом, связанный с использованием гортанной буквы х и губных» [92 , C.52-53].

Г.А. Никишов предпринял опыт исполнительского толкования «аненаек». По его мнению, согласная н «помогала оптимальному использованию головного резонатора … и играла роль своеобразной настройки на резонатор» [63, С.231].

В. Владышевская указывает: «Длинные мелодические построения типа фитных разводов учили распевать с акцентированием каждого звука при помощи слога „га (в быту этот прием называли „гагаканьем) или йотированной гласной е, выделяя йот в начале каждого звука („ееканье). После многократного исполнения песнопения с утрированно подчеркнутым ритмом, жестким темпом, достигнув четкости, певцы добивались „гладкости при помощи легатного, связного пения» [19, С.43].

Эти же приемы в поздних певческих азбуках (в основном, с начала XVIII в.) используются как упражнения при обучении пению. В заголовках музыкально-теоретических руководств они носят название «проука». В азбуках они представляют собой примеры для „проучивания, „уроки, точнее - упражнения для пения. Это назначение и определяет особенности их строения и отношения к традициям знаменного распева, а также и к западноевропейской музыке» [там же]. «Проуки» поздних азбук XVIII века представляли собой «элементарные образцы „вокализов для развития голосовой техники» [19, С.251]. Вместо интонирования погласиц и важнейших мелодических оборотов (попевок, лиц, фит), учащийся должен пропевать неполный обиходный звукоряд (без простого согласия), либо гексахорд (без менее употребительных согласий - простого и тресветлого). Новшеством были и «проучки» разбитого звукоряда в объеме кварты (восходящие тетрахорды) с восходящей же секундовой транспозицией. Другое новшество - освоение неслитных форм движения (восходяших и нисходящих скачков на кварту и квинту, ходов по трезвучию).XVII века отмечены развитием самобытных форм строчного и демественного многоголосия. В их основе лежали канонические гласовые напевы. Линеарный принцип развития разновысотных голосов не давал столь же устойчивого принципа вертикальной координации.

Внедрение в богослужебную практику «партеса» стало толчком к дальнейшему развитию отечественного певческого искусства. Его новизна состояла не только в самом феномене многоголосного звучания, но и в принципиально иной основе мелодики и ритмики голосовых партий, опиравшихся на фигурации инструментального характера и гармонический обертонный принцип отношений тонов, и их ритмическую координацию.

Впервые обоснование практики сочинения партесных композиций и певческие аспекты стиля изложены в трактате Н. Дилецкого «Идея грамматики мусикийской» (1679) [32].

Сформировавшиеся в церкви методики, как отмечают многие исследователи, имеют сходство с методикой обучения оперному пению: «Медленность темпов, плавность и длительность музыкальных фраз, построенных главным образом, на средних тонах диапазона, пение преимущественно тихогласное редко возвышающееся до велегласного и пения высочайшим голосом, вырабатывало длительное спокойное дыхание. А также умение выдерживать звук в определенном тембре, владеть динамикой звука, не допуская крика и выработать у певца волей и неволей опору голоса на дыхание. Пение в унисон одного и того же настраивало на правильное и свободное звучание. Действие такого пения аналогично действию современного аппарата - гармонического вибратора, возбуждающего в гортани содружество колебаний. В церковном пении певец приобретал все важнейшие вокальные навыки, поэтому многие из них могли с успехом исполнять итальянские оперы и соперничать с итальянскими певцами» [13, С.21]. Не случайно поэтому и сходство требований к голосу и упражнений первых педагогов русской вокальной школы - Г.Я. Ломакина, Ф. Евсеева М.И. Глинки и А.Е. Варламова, с рассмотренными в связи с азбуками и трактатом Н. Дилецкого.

С.В. Смоленский, проанализировавший значительный пласт сочинений XVII века отмечал, что для них характерно как использование «ритмических моделей» народных песен (что особенно заметно в творчестве В. Титова), так включение в ткань народно-песенных оборотов [84, С.73-74]. Результатом этого процесса стало известное сближение лексики церковной и светской музыки. В этот процесс была включена и народная песня.

Расцветом русской вокальной школы принято считать вокальную школу М.И. Глинки. О том, что композитор во всех жанрах стремился создать произведения русские, он неоднократно говорил. Но идея создания национальной оперы потребовала от него целенаправленной работы по многостороннему изучению феномена оперы и оперного искусства, накопления впечатлений, выработки выношенных собственных представлений обо всех сторонах оперного спектакля.

М.И. Глинка свидетельствует, что самое главное впечатление получил от народного пения и русских певцов в оперном театре: «Русский театр в то время не был в таком бедственном состоянии как ныне от постоянных набегов итальянцев. Несведущие, но напыщенные своим мнимым достоинством, итальянские певцы не наводняли тогда, подобно корсарам, столиц Европы. К моему счастью, их тогда не было в Петербурге, почему репертуар был разнообразный…» [26, С.76]. В то время русские оперные певцы, такие как Климовский, Самойлов, Злов, Сандунова, были не менее замечательными актерами-профессионалами.

Глинка не только проявлял искренний интерес к вокальному искусству, но и сам стремился к его освоению. Еще до поездки в Италию он брал уроки у итальянского педагога Беллоли (1824). До этого сиплый и неопределенный голос, с носовым призвуком и неверная интонация (а пел он, по собственному признанию, несмотря на превосходный слух, фальшиво), приобрел звучность, гибкость и драматическую выразительность [9, С.34]. Глинка уже был подготовлен к тому, чтобы исполнять отрывки из опер буффа в кругу знакомых и друзей на светских приемах у князя Хованского, графа Кочубея, князя Голицына.

Впервые Глинка взялся за преподавание в 1824 г. В 1828 г. он дает уроки пения А. Олениной, в Италии (1830) он занимается со своим компаньоном Н. Ивановым - певцом Придворной капеллы, прибывшим вместе с Глинкой в страну для совершенствования мастерства. В Италии он осваивает бельканто, не столько беря уроки у итальянских педагогов, сколько постоянно посещая спектакли оперных театров и слушая в разных партиях белькантного репертуара лучших певцов того времени, а также пропевая с Ивановым и итальянскими друзьями прослушанные оперы. В то же время он впитывает впечатления от пения выдающихся певцов того времени. На открытии сезона в театре Каркано (Милан) восторгается Рубини, Паста, Галли, Орланди.

В период с 1830 по 1833 г. Глинка познакомился с методами преподавания Бианки и Нодзари, в Парижской консерватории - с методикой Бандералли. Позднее он учился у Жозефины Фодор, получившей вокально-сценическую подготовку в России.

Одной из самобытных традиций итальянской школы был инструментальный метод развития голоса, сводившийся к объемности и ровности голоса по всему диапазону, т.е. от самого низкого до самого высокого звука, в особой «инструментальной» тембровой окраске. Этот метод рассчитан на идеальную природу и полный природный диапазон голоса, природную ровность регистровых порогов голоса. Глинка же полагал, что все голоса не идеальны и требуют развития и усовершенствования. Он считал важным не только выявить и «огранить» природу певца, но и приумножить.

Для итальянского солиста (того времени) музыка - повод для демонстрации вокальных данных, каскадов гамм, головокружительных пассажей, высоких нот. Русской вокальной школе чужды всевозможные эффекты, неоправданные содержанием исполняемого произведения, логикой сценической ситуации. Глинка говорил: «Итальянская певица смотрит на музыку только как на средство самопоказа» [26, С.8-9]. Это наглядно проявляется также в пристрастии итальянских певцов к высоким нотам.

Отдельного внимания заслуживает вопрос об оперном бельканто, которое по праву считается эталонным явлением мирового певческого искусства. Его формирование связывают с искусством певцов-кастратов. Это период старой итальянской школы, представителями которой были педагоги Дж. Каччини, Фр. Този, Дж. Манчини, Маннштейн. Рекомендации данных педагогов имеют общеметодический характер. Но можно выявить принципы, которые лежали в основе обучения белькантному пению.

Из анализа школ XVIII века выясняем, что естественным дыханием в «прекрасном пении» было грудное дыхание. Опора звука применялась в виде задержки дыхания. Прямых указаний на род атаки звука нет, однако имеются указания о применении твердой и мягкой атаки звука в зависимости от характера исполняемого произведения. Придыхательная атака звука не применялась, не допускалось глиссандирование на подъеме к звуку. Важной составляющей вокального искусства этой эпохи была филировка звука.

Результатом обучения должно было стать:

·умение при самом малом дыхании достигать величайшей силы звука (того же мнения придерживались итальянские педагоги Манчини и Маннштейн);

·освоение основного приема исполнения легато;

·обязательное владение колоратурой;

·обладание ясной и отчетливой дикцией.

М.И. Глинка понимал пение как сложный психофизический процесс, требующий полной мобилизации творческих сил поющего. Для него оперный певец - это певец-актер, поэтому, в частности, сочинения Глинки требовали иного подхода к исполнению. В связи с этим он занялся поиском нового для его времени метода воспитания певца. Глинка хорошо знал традицию русского церковного пения, в которой, также сложились принципы развития голоса. Глинка работал в придворной певческой капелле, где русский духовный репертуар был ведущим.

Благодаря духовному отцу архимандриту Игнатию Брянчанинову мы знаем об остром интересе М.И. Глинки к церковнославянским основам пения и его желании сообразовать с этой традицией светский стиль русского вокального исполнительства.

Из жизнеописания Игнатия Брянчанинова узнаем также, что в продолжительных собеседованиях о духе и характере православно-церковного русского пения. Отец Игнатий передал Глинке свои духовно-опытные воззрения на этот предмет. М.И. Глинка, сознавая истинность наблюдений и замечаний духовного отца, просил его изложить эти мысли на бумаге, что архимандрит и исполнил, написав статью, озаглавленную им «Христианский пастырь и христианин-художник». В ней отец Игнатий изложил суть бесед с композитором М.И. Глинкой, а также свои соображения об идеальном подходе к композиторскому творчеству, вдохновляемому высшими божественными интуициями.

В своей музыкальной практике Глинка попытался объединить основы музыкального воспитания церковных певчих и светскую школу пения. «По моей методе надобно сперва усовершенствовать натуральные тоны без всякого усилия берущиеся, ибо, усовершенствовав их, мало помалу, потом можно обработать и довести до возможного совершенства и остальные звуки» [26, С.245].

Глинка несколько раз возвращался к составлению вокальных упражнений, так как этого требовали индивидуальные особенности певца. В 1830 г. написаны вокализы для сестры композитора Натальи Ивановны (Семь этюдов для контральто), Шесть этюдов для знаменитого исполнителя глинкинских басовых партий О.И. Петрова. (1833), Упражнения (1835-1836), 4 экзерсиса для Александровой в 1840-1841 гг.; в 1856 г. написана вокальная школа для Кашперовой.

Этюды Глинки состоят из 2-х частей. 1-я часть - изучение движений голоса по смежным ступеням и в интервале в пределе октавы. Она состоит из 18 упражнений, фигуры которых выходят, постепенно одна из другой концентрически расширяя диапазон голоса. Вторая часть состоит из мордентов и трелей, чистота и определенность которых достигается постепенным увеличением скорости. Особенность этих этюдов - отсутствие аккомпанемента.

Во вступительной статье к глинкинским упражнениям для О.А. Петрова, И.К. Назаренко пишет: «Глинка сознавал, что во время упражнения аппарат голоса и слуха должны координироваться, взаимно направляться к искомым тонам. Аккомпанемент мешает этой естественной координации, подсказывает темперационные тоны, или того хуже - модуляционные, мешает развитию верного вокального слуха и замедляет атаку звука» [62, С.156].

М.И. Глинка в своих упражнениях «рекомендует тянуть гаммы на литеру а итальянское, т.е. более закрытое, округленное, нежели русское» [26, С.170]. Глинка советует «прямо попадать в ноту, обращать большое внимание на верность, а потом на непринужденность голоса, петь не громко и не тихо, но вольно, не делать крещендо, как тому учат старинные учителя, но напротив, взяв ноту, держать ее в ровной силе (что гораздо труднее и полезнее). Стараться уравнять все ноты…» [9, С.8].

Другой школой пения, с которой были знакомы благодаря опере, слушатели и музыканты, была французская школа, пропагандистом которой в России был А.А. Варламов [14].

В XVIII в. французское искусство пения переживало кризис, поэтому в 1803 г. был разработан «Метод парижской консерватории», который опирался на итальянское бельканто. В.А. Багадуров указывает на то, что в этом отношении до середины XIX века не было различия между французской и итальянской школой пения [7, С.173].В создании метода обучения пению приняли участие педагоги Менгоцци (представитель болонской школы), Гара, Керубини Мегюль, Госсек.

Этот метод сыграл важную роль в развитии русской вокальной школы, так как на него опирался в своей школе пения Варламов. Нет сомнений, что и Глинка был знаком и с этим методом.

Изложение метода начинается с краткого описания механизма голосообразования, в котором указывается на участие в процессе работы лобных, челюстных и носовых пазух в качестве резонаторных полостей, главным образом, для верхних нот. Разнообразие звуков человеческого голоса приписывается большему или меньшему расширению или сужению голосовой щели. Требования к дыханию и атаке звука были аналогичны итальянским.

Классификация голосов сходна с современной, только контральто в итальянской школе считалось низким женским голосом, а во французской школе его относили к тенору. В певческом голосе выделялось преимущественно два регистра: грудной и головной. Исключение делалось для сопрано, у которых диапазон разделялся на три регистра: грудной, средний (медиум), головной.

Обучение начинали с пения гаммы на гласную а потом на е, при этом выполняя филировку каждого звука. Для низких голосов это упражнение не рекомендовалось из-за сложности соединения регистров. Диатонические и хроматические гаммы следовало исполнять частями в медленном темпе, легато и стаккато.

Целями обучения являлась выработка:

·твердой атаки звука;

·сглаженных переходов из одного регистра в другой;

·умения владеть портаменто;

·легкого и грациозного исполнения украшений;

·музыкально верной фразировки.

В упражнениях на портаменто добавлялась трель, что значительно усложняло упражнение. В данной школе нет точного определения трели. Педагоги давали два определения трели: равномерное колебание гортани; обычный колоратурный пассаж.

В речитативах, в отличие от итальянской школы, запрещалось применение пассажей. В речитативах французской школы применялись вспомогательные и проходящие звуки на сильном времени. Это являлось характерной чертой французской школы, и придавало речитативу большую выразительность.

Существовали два типа каденции:

·Point dorgue - органный пункт. Выдержанная нота в каденции должна была начинаться messa divoce, кончаться, продолжительной трелью и исполняться на одном дыхании, как в итальянском bel canto.

·Point de suspension - остановка, фермата в середине арии на доминанте или медианте тоже начинается с messa divoce, и исполнялась на одном дыхании.

«Школа пения» А.А. Варламова - объемный труд, состоящий из семи глав, имеющий вполне завершенный характер, так как охватывает основные направления работы по воспитанию певческого голоса. Он может быть условно подразделен на два тематических блока: первый - исторический, второй - методический [14].

Любопытна тембровая классификация автором певческих голосов на «резкие» и «густые», в отличие от деления голосов по диапазону, как это делали итальянские и французские педагоги. Он отмечал при этом значительные различия в звучании голосов, зависящие от возраста и пола, от развития органов и свойства груди и выделял в них окраску, гибкость, способность преодолевать регистровые пороги, способность заполнять пространство, особенности восприятия слушателем, объем диапазона, перспективные и неперспективные для развития.

Во многих вопросах вокальной педагогики школа Варламова совпадает с педагогическими принципами Глинки. В его упражнениях, как и у Глинки, присутствует концентричность, но только касательно больших интервалов. При этом вопрос свободы в пении выдвигается на первое место.

В первую очередь, Варламов обращает внимание на точность интонации, которая достигается запоминанием искомых тонов даваемых фортепиано. Автор начинает обучение с гаммы, которая сразу требует владения филировкой звука (в отличие от Глинки, который отнес данное упражнение на конец курса). Более того, автор рекомендует тянуть гаммы на а итальянское, не филируя звук. После гаммы рекомендуется упражнение на большие и малые секунды, у Глинки терция - самый гармоничный интервал.

Краткий экскурс в область истории русской певческой школы показал, что ее становление началось не в XIX веке. На начальном этапе (XVI - первая половина XVII столетия) арсенал определенных вокальных приемов певцов-профессионалов получает образно-поэтическое описание и такое же разъяснение (толкование), родственное народной певческой практике (устная теория). Отмечается параллелизм в направленности развития форм распева.

Второй этап охватывает период со второй половины XVII - до конца 30-х гг. XVIII столетия. Он является переходным и характеризуется переориентацией русской церкви на западные формы богослужебного пения (в сущности уже культовой музыки) и усвоение при этом не канона, а концертирующего многоголосного стиля новой инструментальной природы, охватывавшего также и сферу внебогослужебного пения и стремительно развивавшейся инструментальной музыки.

Под влиянием первого музыкально-теоретического руководства, имевшего уже научно обоснованный инструктивный характер, изменяются традиционные русские невменные и двузнаменные азбуки, приобретая вид пособий, направленных на развитие практики, а не на ее обобщение и описание.

К третьему периоду (с 40-х гг. XVIII - первая четверть XIX века), выделяемому по таким признакам как бурный рост светской музыкальной культуры европейского типа, осваивающей практически все актуальные для западной традиции жанры; изменение методов подготовки музыкантов, базирующихся на непосредственной коммуникации учителя и ученика, хотя и не охватывающих всей музыкальной культуры.

Конец XVIII - первая четверть XIX века ознаменовались качественно новым этапом синтеза русской и западной культуры, когда в различных областях художественного творчества уже имеются убедительные опыты создания оригинальных произведений вполне определенно указывающих на их национальную почву.

Русская вокальная школа складывалась постепенно, найдя полное выражение в вокальном методе М.И. Глинки. Осуществленный в его творчестве синтез православного певческого искусства, народной песенности и мелоса бельканто дал жизнь явлению русской музыки, которое можно образно назвать русским бельканто.

Постепенно русская вокальная школа становится видным самостоятельным направлением в искусстве. По замечанию Б.В. Асафьева «традиции этой школы, пройдя сквозь XIX век, через плеяду композиторов и исполнителей, превратились в мастерстве Шаляпина в мировое явление. Величайший оперный певец Шаляпин стал выразителем вокально-эстетических идеалов, заветов Глинки» [4, С.21].

Проблемы вокального исполнительства, поднимаемые и решаемые Глинкой, до сих пор актуальны. Их развитие было продолжено в советский период.

Характерным для развития отечественной вокальной педагогики в советский период было неразделимое единство теории и практики. Работа в области практической вокальной педагогики в советской системе вокального образования предполагала и теоретическое ее осмысление. Наряду с широким развертыванием работы по воспитанию кадров певцов государство организует систему для разработки теоретических основ вокального воспитания, обобщения научных и практических наблюдений в области певческого искусства. В эту систему входит, с одной стороны, поддержка теоретической работы педагогов-практиков и выпуск книг, посвященных обобщению практического опыта, с другой стороны - создание специальной организации - Государственного института музыкальной науки, призванного разрабатывать теорию вокального искусства в общесоюзном масштабе.

В дореволюционное время практические достижения русской школы были обобщены в ряде трудов вокальных педагогов второй половины XIX в. и начала XX в . Со времени первого руководства по пению А.А. Варламова, вышедшего более ста лет назад, и методических указаний М.И. Глинки - работ самобытных, оригинальных и значительных, - отечественная вокальная методика обогатилась большим количеством практических руководств по пению.

Основными русскими работами по вокальной методике, вышедшими в данный период, были:

·«Учебник пения» П. Бронникова, обобщающий опыт вокальных западноевропейских школ Гароде, Лаблаша, Гарсиа, Дюпре, Панофки, Чинти Да Моро, Ваккаи и др. (с упражнениями и вокализами), одобренный Советом профессоров Петербургской консерватории;

·«Школа пения» Г. Ниссен-Саломан в трех частях;

·«Руководство к правильной постановке голоса» Н. Додонова, содержащее теоретическую и практическую части;

·«Советы обучающимся пению» И. Прянишникова;

·«Методология пения» К. Мазурина;

·«Причины упадка вокального искусства» и «Вокальное искусство» К. Кржижановского;

·«Новая теория постановки голоса» В. Карелина.

Изложение основных принципов этих работ можно найти в III части «Очерков по истории вокальной методологии» В. Багадурова и частично в хрестоматии «Искусство пения» И. Назаренко.

Постепенно рос багаж научных наблюдений и ученых и врачей. К началу XX века, в связи с бурными успехами различных наук, в частности физиологии и физики, передовые вокальные педагоги пришли к убеждению, что невозможно обоснованное изложение методики пения без привлечения научных данных о голосе. Мысль о том, что сложности вокального воспитания могут быть разрешены только совместными усилиями певцов, педагогов и ученых, нашли свое выражение в организации в 1911 г. Русского вокального общества. В работе этого общества приняли участие как крупнейшие педагоги и певцы, так и представители науки. Они обсуждали появлявшиеся методические руководства, пытались развить научную деятельность.

В советское время певческая практика, вокальная педагогика и научные исследования по проблемам голоса развивались взаимосвязано. Ни одно сочинение, посвященное воспитанию певца, не обходилось без привлечения данных науки для подкрепления тех или иных методических положений.

Важной вехой в развитии советской методической вокальной мысли является организация в 1921 г. Государственного института музыкальной науки, просуществовавшего до 1932 года. Государственный институт музыкальной науки (ГИМН) был призван разрабатывать теоретические вопросы музыкознания. Вокально-методологическая секция ГИМНа объединила ряд крупных вокальных педагогов и ученых и, обобщив практический опыт педагогов, теоретические знания по голосообразованию и сведения из истории вокальной педагогики, выдвинула единые основные положения, которым должна была следовать в воспитании голоса советская вокальная педагогика. «Единый метод преподавания пения» ГИМНа был одобрен на Всероссийской конференции вокальных педагогов и ученых в 1925 г.

Исходя из верного представления о необходимости в пении согласованной работы гортани, дыхания и резонаторов, этот метод выдвинул следующие основные принципы организации певческого звука:

) нижнереберное диафрагматическое дыхание; 2) среднее или свободно удерживаемое низкое положение гортани; 3) твердая или мягкая атака звука; 4) двухрегистровое построение голоса; 5) сглаживание регистров при постепенном по мере повышения шкалы преобладании так называемого головного резонирования и прикрытия звука; 6) опора звука на дыхание. Эти положения были изложены в докладе проф. Е. Егорова «Основы единого метода»; научное обоснование им дал Ф.Ф. Заседателев - профессор отоларинголог, занимавшийся вопросами певческого голосообразования. Многие из положений ГИМНа по постановке голоса сохраняют свое значение и в настоящее время, войдя в основные положения современной вокальной педагогики.

Недостатком «Единого метода ГИМНа», помешавшим ему завоевать популярность и сделаться основой для построения советской вокальной методики, явилось то, что он имел узкотехнический характер. Этот узкий подход к проблеме воспитания певца выражался в том, что единый метод ограничивался разбором вопроса постановки голоса, исходя только из анатомо-физиологической концепции, отрывая постановку голоса от всей проблемы воспитания певца. Не учитывал он в достаточной мере и вопроса индивидуальных особенностей голосового аппарата у певцов, предлагая единую методику его воспитания. Он не захватывал глубоко вопросы музыкального развития, вопросы психологии пения, изучения и фиксации опыта талантливых педагогов. Несколько оторванный от живой практики, односторонний, он не обрел широкой практической популярности.

Между тем значение работы вокально-методологической секции ГИМНа в истории развития теории вокального искусства нашей страны велико. Эта секция показала, что вопросы построения научно обоснованной системы воспитания певческого голоса должна разрешаться совместными усилиями педагогов и ученых. По ее инициативе были выпущены книги по истории вокального искусства, по акустике певческого голоса и физиологии голосового аппарата, обобщившие достижения науки в этих областях. Была переведена книга А. Музехольда «Акустика и механика человеческого голосового органа» и вышла переизданием дополненная книга проф. Ф. Заседателева «Научные основы постановки голоса». Эти книги не потеряли своего значения и до настоящего времени.

В 1928 г. по инициативе группы педагогов и ученых: В. Садовникова, Д. Аспелунда, В. Багадурова, Е. Малютина, при Московской государственной консерватории была организована лаборатория экспериментальной фонетики и фониатрии. Организация при консерватории лаборатории по изучению голоса явилась новаторским мероприятием, в котором наглядно нашел свое отражение принцип единства теории и практики. Лаборатория, просуществовав до Великой Отечественной войны, провела большую полезную работу по изучению голосообразования у певцов, получившую свое отражение в работах Д. Аспелунда, Е. Малютина, В. Багадурова, Е. Артемьевой, В. Анцышкиной и В. Петрова.

В 1923 г. вышла книга педагога О.Л. Лобановой «Правильное дыхание, речь и пение», являющаяся дополненным изданием ее книги «Дышите правильно», построенная на применении принципов дыхания йогов и их последователей в Европе и Америке. Она содержит разработанную систему практических упражнений для развития дыхания. Хотя книга эта псевдонаучна, люди, имеющие ослабленный дыхательный аппарат, могут свободно воспользоваться имеющейся в ней практической системой упражнений. Думать, что эти упражнения сами по себе могут привести к правильному пению, - иллюзорно.

В 1924 г. в Киеве была опубликована работа певца Л.И. Вайнштейна «Камилло Эверарди и его взгляды на вокальное искусство». Это единственное серьезное обобщение практики знаменитого маэстро.

В этом же году вышла книга «Экспериментальная фонетика и научные основы постановки голоса» профессора-отоларинголога Е.Н. Малютина, в течение всей жизни много занимавшегося фониатрией и физиологией голосообразования. В ней дается обобщение наблюдений, сделанных автором в более ранние годы. Е.Н. Малютин первый отметил, что форма и размеры твердого нёба влияют на проявление вокальной функции, на деятельность голосовых связок. Им установлен факт облегчения голосовой функции при воздействии на организм вибраций, совершаемых со звуковой частотой. Интересны его наблюдения, сделанные в 20-30-е гг., за строением мягкого нёба и его влиянием на фонацию, за работой голосовых связок при помощи стробоскопа, за вариантами их прикрепления. Весьма важными оказались его мысли о нервной природе колебательных движений голосовых связок.

Также в 20-е гг. обращает на себя внимания ряд работ по вокальной педагогике. Это работа С. Робена «Техника пения и единый метод постановки голоса», который ошибочно видел основное средство достижения идеальной постановки голоса и его автоматического развития в использовании носового резонатора, «маски» певцов; книга Сонки «Теория постановки голоса в связи с физиологией органов, воспроизводящих звук» (Методика сольного пения) - обстоятельный труд, где рассматриваются основные вопросы воспитания певца на уровне знаний того периода развития науки о голосе, описывается работа голосовых связок в различных регистрах, обосновывается важность овладения нижне-реберно-диафрагматическим дыханием; книга А. Дейши-Сионицкой «Пение в ощущениях», интересная тем, что в ней излагаются внутренние ощущения, сопровождающие правильное певческое голосообразование большой певицы и содержащая много полезных практических замечаний о развитии голоса и примеров упражнений; работа врача М. Эрбштейна «Анатомия, физиология и гигиена голосовых органов», которая, кроме общих сведений по трактуемым вопросам, содержит сведения по вопросу определения типа голоса по анатомо-физиологическим признакам.

Значительной вехой в вокальной педагогике стал первый выпуск книги В. Багадурова «Очерки по истории вокальной методологии» (вышло всего три выпуска). Она является первым и единственным в русской литературе систематическим обобщением методического опыта зарубежных и русских школ воспитания певцов. В. Багадуров певец, композитор, музыкант-историк, излагает вопросы вокальной методологии в историческом аспекте, в связи с развитием музыкальной культуры, особенностями исполнительского стиля данной страны и эпохи. Пользуясь сравнительно-историческим методом, он рассматривает развитие методологической мысли в итальянской, немецкой, французской и русской школах пения. Эти книги, уникальные по своему содержанию, являются настольными для каждого педагога, желающего знать историю вокального искусства. В. Багадуров - крупнейший ученый-историк, сумевший обобщить в своих очерках весь тот опыт, который накопила вокальная методология за всю историю своего существования. В. Багадуров один из организаторов Союза советских композиторов, Государственного института музыкальной науки, лаборатории экспериментальной фонетики при Московской консерватории.

Как результат развития вокальной науки и педагогики, в 30-е гг. XX в. появляется плеяда молодых, высокоодаренных советских певцов, впервые проводятся всесоюзные конкурсы вокалистов, показывающие рост вокальной культуры певческой молодежи, проводятся декады национальных искусств, совещания по вокальному образованию, выходят крупные работы по теории вокального искусства.

В предвоенное десятилетие из печати вышел ряд трудов ученых, педагогов и певцов, касающихся вокального искусства. История вокального искусства обогатилась воспоминаниями В. Шкафера, Н. Салиной, сборником памяти Л.В. Собинова, трудом Э. Старка «Петербургская опера и ее мастера»; вокальная педагогика - методическими работами Д. Аспелунда, В. Багадурова; голосообразование и голос - работами И. Левидова, Л. Работнова, С. Ржевкина, Е. Малютина. Работы врача-фониатра и певца И.И. Левидова, появившиеся в конце двадцатых и в тридцатые годы, посвящены физиологии голосообразования и проблеме воспитания детского голоса. Автор много лет отдал наблюдению за детскими голосами, и его данные в этом вопросе сохраняют свою ценность до сегодняшнего дня. Он сторонник индивидуальной работы с детьми по воспитанию голоса - голос лучше всего сохраняется у детей тогда, когда с ним работает знающий педагог. Его книги обобщают данные науки о голосе. Из оригинальных исследований наиболее ценны исследования верхнего резонатора, «маски», певцов и стробоскопические наблюдения за работой голосовых связок. Он считает, то ощущение «маски» есть результат реального резонанса носовых и придаточных полостей носа, и это ощущение чрезвычайно важно для получения качественного певческого звука. Большую роль он придает установке рта и надставной трубки вообще. Дышать в пении можно по-разному. Его книгу «Певческий голос в здоровом и больном состоянии» можно рекомендовать каждому обучающемуся петь.

В 1932 г. вышла книга «Основы физиологии и патологии голоса певцов» врача-фониатра Л.Д. Работнова. В ней обобщены наблюдения, проводившиеся автором в течение многих лет и изложенные в серии статей, напечатанных в научных журналах двадцатых годов. Л.Д. Работнов исследовал работу всех частей голосового аппарата, но главным образом занимался наблюдениями над дыханием. Его гипотеза о роли гладких мышц бронхов в фонации - новое слово в физиологии голосообразования. Книга Л.Д. Работнова содержит много ценных сведений по голосообразованию и в основном излагает большой экспериментальный багаж автора. Она не потеряла своего значения и до настоящего времени.

В 1933 г. Д. Аспелунд, певец и ученый опубликовал краткое пособие по методике пения, построенное на основе как научно-экспериментальных данных, так и обобщения педагогической практики «Основные вопросы вокально-речевой культуры». Рассчитанная, в основном, на руководителей самодеятельных коллективов, она в популярной форме и вместе с тем на хорошем теоретическом уровне трактует основные вопросы постановки голоса и воспитания певца.

Большим событием в науке о голосе было появление в 1936 г. второго, дополненного издания книги профессора Московского университета, акустика С.Н. Ржевкина «Слух и речь в свете современных физических исследований». Фундаментальная книга является обобщением состояния научных знаний в области слуха, речи и певческого голоса. В ней впервые в отечественной литературе полно изложены сведения по акустике певческого голоса и разбираются вопросы теории его образования. В частности, в книге впервые приводятся сведения по акустическому анализу тембра певческого голоса, который характеризуется присутствием высокой и низкой певческих формант.

В России изучением голосообразования у певцов занимались очень мало. Однако русские врачи сделали ряд интересных и важных наблюдений за работой голосового аппарата у певцов. Следует отметить, что изучение работы голосового аппарата при помощи аппаратуры, точно фиксирующей деятельность различных его отделов, началась в науке только в последней четверти XIX века в связи с прогрессом техники. Таким образом, точное изучение работы голосового аппарата имеет весьма короткую историю.

Среди важнейших наблюдений, сделанных русскими учеными в дореволюционный период, необходимо, прежде всего, отметить следующие:

Е.Н. Малютин впервые отметил стимулирующее влияние на голосовую функцию механических вибраций, совершаемых со звуковой частотой, и применил вибрации камертонов к излечению слабости голоса; сила голоса певца возрастала, и улучшался его тембр (1896 год);

Е.Н. Малютин впервые нашел, что форма нёбного свода играет большую роль в проявлении певческого голоса, и применил искусственные пластинки для его изменения (1898 г.);

врач П.П. Геллат нашел, что большинство оперных певцов пользуется в пении устойчивым низким положением гортани, в то время как некоторые первоклассные колоратурные и лирические сопрано гортань в пении приподнимают (1898 г.);

Среди важнейших исследований, сделанных советскими авторами в 20-30-х гг., надо назвать следующие:

физики С.В. Казанский и С.Н. Ржевкин открыли в хорошо поставленном мужском певческом голосе постоянно присутствующую усиленную частоту, придающую голосу округлость - низкую певческую форманту (1927 г.);

Е.Н. Малютин при стробоскопических наблюдениях установил важный факт колебательных движений связок без звука (1930 г.);

Л.Д. Работнов обобщил свои предыдущие наблюдения за дыхательными движениями грудных, брюшных стенок и диафрагмы и выдвинул гипотезу о важнейшем значении гладких мышц бронхиального дерева в пении. Им установлен факт так называемого парадоксального дыхания у некоторых лучших певцов (1932 г.).

Таким образом, характерные принципы русской вокальной школы - это простота и задушевность исполнения при совершенной вокальной технике, умение сочетать вокальное мастерство с эмоционально окрашенным живым словом, мастерство драматической игры неразрывно связаны с комплексным развитием основных вокальных навыков. Кроме того, процесс постановки голоса в методиках русской вокальной школы имеет серьезную научную основу и опирается на физиологическую естественность вокального звучания.

1.2 Методические аспекты постановки голоса в контексте русской вокальной школы

Остановимся более подробно на процессе постановки голоса, которая происходит через формирование комплекса основных вокальных навыков, лежащих в основе слухового восприятия, умственных операций и вокального воспроизведения (собственно пения), совокупность которых профессионально оснащает певца в его исполнительской работе, а также на приемах их развития, представленных в методиках русской вокальной школы.

Как известно, навыки - это действия, отдельные компоненты которых в результате повторения становятся автоматизированными. Согласно исследованиям А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, А.В. Петровского, можно выделить три основных этапа формирования навыка:

1. Аналитический, во время которого происходит овладение теми или иными элементами действия.
2. Синтетический, в рамках которого происходит образование целостной структуры действия.
3. Автоматизация, которая представляет собой закрепление и совершенствование этой целостной структуры.

Формирование навыка, в том числе и в пении, сопряжено с протеканием целого ряда умственных операций. Его физиологический механизм - это сложные условные рефлексы, образующие в коре больших полушарий головного мозга прочно сложившуюся систему временных нервных связей (динамический стереотип по И.П. Павлову). Эти нервные связи могут образовываться и закрепляться в процессе как правильных, так и неправильных вокальных движений. При всем многообразии интерпретации понятия о правильном или неправильном пении следует выделить основной критерий его оценки.

Правильная работа голосового аппарата предполагает такую координацию всех его элементов, при которой мускульная энергия расходуется наиболее экономно и с максимальным эффектом. При правильном пении певцу удобно петь, а слушателям приятно его слушать. Неправильное пение всегда сопряжено с усталостью голоса, ощущением неудобства в горле поющего, неестественностью звука, чрезмерной его напряженностью и с неприятными эмоциями у слушателей.

Следует отметить, что, определяя навык как действие, авторы методических работ нередко к числу основных певческих навыков, наряду с дикцией, дыханием и певческой установкой, относят и некоторые свойства певческого голоса - качество тембра и диапазон, что не совсем одно и то же.

Во-первых, певческая установка, по нашему мнению, входит в навык дыхания и выступает как условие, необходимое для правильной работы дыхательных органов. Во-вторых, качество тембра и диапазона относятся к свойствам певческого голоса и не могут являться навыками, т.е. движениями. В-третьих, звукообразование - основной певческий навык, нередко не называется среди таковых и понимается узко: только как атака звука.

Во избежание подобной путаницы педагоги русской вокальной школы четко разграничивали певческие навыки и свойства певческого голоса. Первые выступают как причина, основа певческой деятельности, а вторые - как ее следствие.

Основными свойствами певческого голоса являются:

• звуковой диапазон;
• динамический диапазон на различных участках звукового диапазона голоса;
• качество тембра: полнота резонирования звука, богатство обертонами, качество певческого вибрато, вокальная позиция, полетность и звонкость, плавность регистровых переходов, выравненность гласных, степень напряженности звучания голоса;
• качество дикции: разборчивость, осмысленность, грамотность произношения.
• Свойства певческого голоса есть результат нескольких слагаемых, относящихся к объективным и субъективным особенностям, главные из которых - природные данные; возрастные нормы протекания психических процессов; уровень развития основных навыков, обеспечивающих певческий процесс: слухового восприятия, умственных операций и вокального воспроизведения.
• К основным вокальным навыкам можно отнести:
• звукообразование;
• певческое дыхание;
• артикуляцию;
• слуховые навыки;
• навыки эмоциональной выразительности и исполнения.
• Рассмотрим основные вокальные навыки более подробно.
• Звукообразование - это целостный процесс, обусловленный в каждый данный момент способом взаимодействия дыхательных и артикуляционных органов с работой гортани. Все основные свойства певческого голоса связаны с работой источника звука по типу того или иного регистрового биомеханизма. Поэтому навык звукообразования в разных голосовых регистрах является основополагающим в вокальной педагогике. В пределах индивидуальных возможностей ребенка этот навык определяет владение разнообразным тембром. Следует подчеркнуть, что звукообразование - это не только атака звука, т.е. момент его возникновения, но и последующее за ним звучание, звуковысотные модуляции голоса.
• Умение правильно интонировать является составной частью навыка звукообразования и также тесно связано с целенаправленным управлением регистровым звучанием. Последнее предопределяет и такое качество вокальной техники, как подвижность голоса. Нельзя добиться подвижности голоса без умения облегчать звук, т.е. настраиваться на работу голосового аппарата в режиме, близком к фальцетному типу.
• Понимание звукообразования как целостного процесса не исключает выделения навыков артикуляции и певческого дыхания, непосредственно участвующих в звукообразовании и обеспечивающих резонирование звука, качество дикции, способы звуковедения, ровность тембра, динамику, продолжительность фонационного выхода и пр. Учитывая рефлекторную взаимосвязь этих навыков, следует подчеркнуть способность каждого из них влиять на весь голосообразующий комплекс.
• Наше слово, обращенное к аудитории либо в речи, либо в пении, должно быть четким по произношению, выразительным и достаточно громким. А значит, вокалисту необходима хорошая дикция, то есть четкое, ясное произношение слов.
• Артикуляционный аппарат - это часть голосового аппарата, формирующая звуки речи, а органы, входящие в его состав, - артикуляционные органы. Работа этих органов, направленная на создание звуков речи (гласных, согласных), называется артикуляцией. Активная естественность или активная свобода - это нормальная жизненная манера произношения звуков, чуть-чуть утрированная, активизированная с расчетом "на последний ряд зрительного зала".
• Навык артикуляции включает в себя:
• отчетливое, фонетически определенное и грамотное произношение;
• умеренное округление фонем за счет пения на скрытом зевке;
• умение сохранять стабильное положение гортани при пении разных фонем, что является условием выравнивания гласных;
• нахождение близкой или высокой вокальной позиции, что контролируется ощущением полноценного резонирования звука в области маски;
• умение максимально растягивать гласные и очень коротко произносить согласные звуки в любом ритме и темпе и др.
• Навык дыхания в пении также состоит из ряда элементов. Перечислим главные из них:
• певческая установка, обеспечивающая оптимальные условия для работы дыхательных органов;
• глубокий, но умеренный по объему вдох при помощи мышц живота и спины в области пояса;
• момент задержки дыхания, в течение которого фиксируется положение вдоха и готовится атака звука на заданной высоте;
• постепенный и экономный фонационный выдох при стремлении к сохранению вдыхательной установки;
• умение распределять дыхание на всю музыкальную фразу;
• регулирование подачи дыхания в связи с задачей постепенного усиления или ослабления звука.
• Однако перечень навыков, относящихся к певческому процессу в целом, был бы неполным, если не указать на навыки, лежащие в основе слухового восприятия и связанных с ним умственных операций.
• К основным слуховым навыкам в пении следует отнести:
• слуховое внимание и самоконтроль;
• дифференцирование качественных сторон певческого звучания, в том числе и эмоциональной выразительности;
• вокально-слуховые представления о певческом звуке и способах его образования.

Уровень развития слуховых навыков у учащихся детерминирует их познавательный потенциал в процессе обучения, овладения системой знаний и навыков, обязательных для певческой деятельности, которая представляет собой систему взаимосвязанных певческих и слуховых навыков, опирающихся на музыкальную грамотность и на понимание подростками доступных их восприятию музыкальных явлений.

На каждом этапе обучения создается база для возникновения новых внутренних условий развития, которые, в свою очередь, создают возможности дальнейшего усвоения новых знаний и навыков.

Развитие слуховых и певческих навыков глубоко взаимосвязано с развитием мышления, наблюдательности, памяти, воображения, а также внимания и воли. Все эти навыки, переходящие в свойства личности, в своем развитии неизменно взаимодействуют со всем процессом обучения.

Слухо-двигательные связи между восприятием и воспроизведением (или координация между слухом и голосом) обеспечивают навыки вокально-слуховых представлений как промежуточного звена. Они формируются на основе систематического воспитания слухового внимания и самоконтроля за качествами воспринимаемого и воспроизводимого звучания. Вокально-слуховые представления складываются на базе слухового восприятия и осознания воспринятого. Осознания не только в смысле дифференциации отдельных элементов звука, но и способов звукопроизводства, артикуляции и дыхания.

В русской вокальной школе постановка голоса предусматривает не только комплекс вокально-технических навыков, но и навык выразительного исполнения, который отражает музыкально-эстетическое содержание и воспитательный смысл певческой деятельности.

Выразительность исполнения особо подчеркивается в русской вокальной школе и формируется на основе осмысления содержания музыкального переживания исполнителем. Подчеркивая зависимость выразительности пения от эмоциональной отзывчивости на музыку, следует отметить, что не у всех начинающих исполнителей эта способность одинаково развита. Она определяется общим и специфическим музыкальным развитием и, конечно, в первую очередь есть результат развития слуха во всех его проявлениях.

Выразительное пение свидетельствует о вокальной культуре исполнителя. Певец проявляет свое субъективное отношение к окружающему миру через исполнение - передачу определенного художественного образа. Таким образом, проблемы произвольного управления звукообразованием и выразительностью пения взаимосвязаны и подчиняются общеэстетическим задачам вокального воспитания.

В каком же направлении должно происходить развитие основных свойств голоса?

Звуковой диапазон - от нескольких звуков примарной зоны до двух октав и более за счет умения выбирать регистровый режим голосообразования в соответствии с высотой звука по принципу: чем выше, тем легче смыкание голосовых складок, т.е. ближе к фальцетному регистру.

Динамический диапазон - от pp до f. Расширение его происходит не за счет форте, а с помощью формирования активного p, обеспечивающего настройку детского голоса на правильное звукообразование, что предполагает, прежде всего, активность краевого смыкания голосовых складок в любом регистровом режиме.

Тембр - от бедного по обертоновому составу к более богатому и затем к его разнообразию в зависимости от художественно-исполнительской задачи за счет целенаправленного использования разных регистров голоса. При этом постепенно сглаживаются регистровые переходы, выравниваются гласные благодаря единой вокальной позиции их звучания.

Самый большой недостаток в тембровом звучании голоса - излишняя напряженность и зажатось. Обычно это связано с регистровой перегрузкой. Поэтому первое средство избавиться от напряженности звучания голосов - облегчить регистровый режим голосообразования путем снятия форсировки звука. Вся работа над тембром голоса должна проводиться под постоянным контролем, как со стороны учителя, так и самих учеников, над полноценностью озвученности резонаторов при пении независимо от высоты тона и типа гласного.

Дикция - развивается на основе правильной артикуляции сначала отдельных гласных, слогов, а затем слов и целых фраз. Фонетическая определенность гласных будет возрастать при постепенном обогащении обертонами тембра голоса.

Подвижность голоса - формируется от среднего к медленному и затем к более быстрому темпу. Эта работа тоже связана с умением выбрать нужный регистровый режим для гортани: чем быстрее темп, тем легче должен быть звук, т.е. ближе к фальцетному типу. Неточность в интонировании также чаще всего связаны с регистровой перегрузкой голоса. Облегчение звука будет способствовать исправлению интонирования. В натуральных голосовых регистрах легче добиться точного интонирования, чем при пении микстом. Этим обусловлена этапность в работе над исправлением данного недостатка.

Таким образом, умение пользоваться широким звуковым диапазоном и разнообразными тембровыми красками, нюансировкой, чистая интонация и подвижность голоса вырабатываются лишь при условии совершенного владения всеми регистрами. Поэтому работа над развитием голосовых регистров и способами управления ими в процессе пения являются основными для формирования навыка правильного звукообразования.

В результате проведенных В.П. Морозовым (Институт психологии РАН, Москва) научно-экспериментальных исследований вокального творчества певцов разных жанров и профессиональных уровней, включая выдающихся мастеров вокального искусства, обобщения их высказываний о достоинствах и недостатках певческого голоса, был выделен ряд разного рода критериев вокальной одаренности, которые можно отнести к завоеваниям русской вокальной школы. К числу таких критериев относятся следующие:

1.Акустические особенности певческого голоса: тембр, звонкость, яркость и в то же время мягкость, певучесть.

2.Особое певческое дыхание и максимальное использование певцом резонансных свойств голосового тракта.

.Особые психологические способности певца:

Øмузыкальность; музыкальный слух - пассивный, активный, мелодический, тембровый, ладовое чувство, музыкальная память и др.;

Øхороший вокальный слух, т.е. способность к обучению хорошей певческой технике на слух;

Øхороший эмоциональный слух, т.е. способность к распознаванию эмоционального состояния другого человека по звуку его голоса и воспроизведению собственным голосом тонких оттенков эмоциональных чувств и переживаний;

Øхорошие художественно-исполнительские способности, художественный вкус, богатое воображение, чувство стиля произведения, способность к созданию совершенных художественных образов как голосовыми, так и актерскими средствами сценического поведения.

Øхорошая обучаемость, т.е. способность к овладению специальными способностями.

Но для того, чтобы реализовать на практике вокальную одаренность, необходимо учитывать психофизиологические возрастные особенности начинающих певцов. Вокальная работа с детьми и подростками наиболее сложна, так как она непосредственно связана с развитием такого хрупкого инструмента, каким является детский голос. В период его становления и развития, с ним надо обращаться очень умело.

Детский голосовой аппарат находится в состоянии непрерывного роста и развития. У детей младшего школьного возраста, до 9-10 лет голос имеет чисто детское звучание. Рост ребенка этого возраста идет плавно, в его голосе нет еще существенных изменений. Звук голоса нежный, легкий, о нем говорят: "головное звучание", "фальцетное звучание".

Что касается вокального развития подростков, то здесь специфика процесса проявляется еще ярче. В 11-13 лет начинается предмутационный период. У мальчиков появляются приметы грудного резонирования. 13-15 лет - мутационный период, когда голос меняет свои качества. Протяжение мутации различно и легче проходит у тех учащихся, которые занимались вокалом раньше. Задача руководителя - внимательно следить за качественным изменением детских голосов и строить репертуар в соответствии с голосовой нагрузкой в различные возрастные периоды.

В старшем домутационном возрасте, в связи с развитием грудной клетки, более углубленным дыханием, голос начинает звучать более полно и насыщенно. В диапазоне детских голосов, как и у взрослых, различают три регистра: головной; смешанный - центральный, грудной. У девочек преобладает звучание головного регистра, и явного различия в тембре сопрано и альтов не наблюдается. Основную часть диапазона составляет центральный регистр. Диапазон голосов некоторых детей может быть шире, чем указано выше. В предмутационный период голоса приобретают тембровую определенность и характерные индивидуальные черты, свойственные взрослому голосу. У дискантов исчезает полётность и подвижность. Альты звучат массивнее.

-15 лет - мутационный (переходный) период. Он совпадает с периодом полового созревания детей. Формы мутации протекают различно: у одних постепенно и незаметно, у других - более явно и ощутимо (голос срывается во время пения и речи). Продолжительность мутационного периода может быть различна - от нескольких месяцев до нескольких лет. У детей, поющих до мутационного периода, он продолжается обычно быстрее и без резких изменений голоса. В этот период очень важно услышать начало мутации и при первых ее признаках принять меры предосторожности: чаще прослушивать голоса детей и вовремя реагировать на все изменения голоса. Вокальные упражнения, работу над техникой рекомендуется не останавливать, учитывая особенности каждого голоса, и работая в возможностях диапазона ученика. Как показала практика, ученики не теряют технику исполнения.

-18 лет - юношеский возраст, чаще всего совпадающий с послемутационным периодом. Происходит становление голоса взрослого человека. Важно соблюдать санитарные правила пения, не допускать форсированного звука, весьма осторожно расширять диапазон. Крикливое пение может нанести большой вред нежным неокрепшим связкам.

Начинать развивать голос нужно постепенно с примарных звуков, обычно они находятся в середине диапазона певца, постепенно расширяя вверх и вниз, не прибегая к лишним усилиям, напряжению, осторожно и постепенно. Такой метод расширения диапазона определяют как метод концентрического развития голоса. Его основоположником был М.И. Глинка.

В качестве важнейших условий грамотной, профессиональной постановки голоса следует, на наш взгляд, выделить следующие [16, С. 19].

. Систематическая и целенаправленная работа над голосоведением.

Прежде всего, детям и подросткам доступно использование всех главных приемов певческого голосоведения (legato, non legato, staccato). Legato - связное пение, заложенное в природе русской вокальной музыки, имеет в своей основе русскую народную песню, для которой характерно широкое, протяжное пение - распев, чем, по сути, является кантилена. Кантилена, т.е. непрерывно льющийся звук, составляет основу такого пения. Она образуется только тогда, когда все выпеваемые звуки соединяются между собой, когда каждый последующий звук является продолжением предыдущего, как бы выливаются из него.

В русской вокальной школе упражнения на Legato являются основным средством выработки кантилены, которая неразрывно связана с длительным равномерным, правильно организованным выдохом. Legato лучше всего удается в пении на гласных звуках, поэтому особое внимание необходимо уделять согласным звукам, добиваясь как можно более короткого, но четкого и мягкого произношения не звучащих согласных, особенно б, п, к, д, т.

Петь отрывисто, отделяя каждый звук, атакуя каждую ноту заново, смыканием голосовых складок и дыханием при помощи активных движений диафрагмы это значит - петь staccato. Движения брюшной стенки в подложечной области могут служить хорошим ориентиром для проверки работы диафрагмы при пении на staccato. При исполнении staccato звуки как бы подчеркиваются голосом, легко атакуются, отделяются друг от друга короткими паузами. В то же время каждая спетая на staccato нота не должна сопровождаться снятием вдыхательной установки. Пение фразы на staccato должно проходить как бы на одном дыхании.

Прием non legato предусматривает некоторое подчеркивание мелодии без нарочитых акцентов. Во время исполнения того или иного певческого штриха, необходимо обращать особое внимание учащихся на взаимосвязь голосоведения с дыханием, мышцами брюшного пресса, диафрагмы.

. Работа над временной организацией вокального звучания.

Огромное художественное значение в пении имеет метроритмическая и темповая организация. С помощью данных музыкальных средств передаются самые разнообразные настроения, наиболее полно раскрывается смысл исполняемого произведения. Достижению метроритмической устойчивости помогает текст произведения, правильно расставленные ударения, смысловая логика. В разучиваемых произведениях необходимо придерживаться авторского замысла композитора в использовании таких средств выразительности как ritenuto, portamento, rubato и т. д.

. Систематическая работа над тембровой стороной звучания.

Большое значение в формировании вокальных навыков у подростков имеют тембровые представления, т.е. умение представить себе окраску и характер звука, мыслить воображаемыми тембрами голосов, отвечающими содержанию исполняемой музыки и воплощать это на практике. Вокальное обучение начинается с формирования у начинающих певцов представления о том звуке, который ему предстоит воспроизвести. При объяснении качеств певческого звука, его тембра, широко применяются образные определения, связанные не только со слуховыми, но и со зрительными, осязательными, резонаторными и даже вкусовыми ощущениями (глухой, звонкий, яркий, светлый, темный тембр; мягкое, жесткое, зажатое, вялое, близкое, далекое, высокое, низкое звучание; вкусный - доставляющий удовольствие звук и т. п.). Подобное заимствование имеет объективную основу, поскольку это ассоциативные связи, которые образуются в головном мозге между центрами различных органов чувств, В связи с тем, что пение является средством выражения эмоциональных состояний человека, возникли и характеристики звука, связанные с эмоциями (радостный, ласковый, лиричный, драматический звук и т. п.).

Различные по тембру голоса певцов при едином принципе дыхания, звукообразования, голосоведения, дикции во время пения должны сливаться в общий ровный тембр ансамбля. Тембр может изменяться в соответствии с музыкально-образным содержанием конкретного произведения. Единую психологическую окраску, единый тембровый образ можно создать только в результате психологического единомыслия всех участников вокального ансамбля. Тембр можно изменить, меняя форму рта, перенеся точки звуковых волн в твердое небо. Даже преображение мимики, выражения лица поющего способно повлиять на тембр. Замечено, что у некоторых подростков, способных эмоционально увлекаться при исполнении, голос сам принимает оттенки, диктуемые содержанием текста. Задача учащихся - верно понять содержание и прочувствовать характер музыкального образа, найти верные тембровые краски. В качестве упражнений часто используются русские народные песни, несложные попевки, которые необходимо каждый раз петь в той или иной тембровой окраске (светло, мечтательно, сумрачно, темно, радостно и т.д.). Тембровые представления начинающих певцов помогают им внутренним слухом вообразить, мысленно воссоздать звуковую ткань произведения. Одновременно с развитием тембрового слуха, расширятся и палитра динамических оттенков.

. Работа над богатством динамического вокального звучания.

Необходимость изменения силы звука, как и использование других средств выразительности, определяется содержанием вокального произведения. Свой динамический план возможен буквально для каждой фразы и всего вокального произведения в целом. Для подростка-вокалиста, прежде всего, очень аккуратно необходимо обращаться с forte, особенно на начальном этапе работы над произведением, дабы избежать форсированного звучания. Работу над динамикой необходимо тесно связывать с работой над певческим дыханием и звукообразованием.

. Работа над вокальной фразировкой и вокальной формой.

Русские педагоги и композиторы музыкальную фразировку обычно сравнивают с выразительной речью, в основе которой лежит смысловая логика. Владеть фразировкой - значит уметь осмысленно исполнять отдельные музыкальные построения (мотив, фразу, предложение, период), связывая их в единое целое, в законченную мысль. Обычно стремление выделить главное слово, основную мысль фразы становится определяющим фактором выразительного пения. Для достижения выразительной фразировки используются все ранее упоминавшиеся средства музыкального выражения: агогика, динамика, а так же дыхание, тембр, цезуры.

Приступая к работе над вокальным произведением, отечественные вокальные методики предлагают, прежде всего, анализировать ее с точки зрения формы, потому, что музыкальная фразировка зависит в большей степени от структуры произведения, его деления на периоды, предложения, фразы, мотивы. Определить их внутреннее развитие и соподчиненность важно, т.к. благодаря этому достигается не только выразительное пение, но и охват всей музыкальной формы произведения.

Музыкальная форма - это одна из сторон музыкальной выразительности, одно из важнейших средств воплощения идейно-эмоционального содержания музыки. Исполняемое вокальное произведение должно восприниматься как законченная целостная композиция, т.е. как форма в целом.

Итак, для выразительного исполнения вокального произведения необходимо владение дыханием, динамикой звука; для передачи эмоционального содержания произведения требуется создание соответствующего по тембру звучания, которое образуется при помощи атаки (мягкой в лирическом произведении, твердой в драматическом), различного соотношения между верхними и нижними резонаторами, регистровой настройки, певческого дыхания. Таким образом, становится очевидным диалектическое единство художественных и технических вокальных навыков в пении.

Важнейшим условием эффективной постановки голоса, согласно принципам русской вокальной школы, является то, что формирование технических вокальных навыков должно вестись в единстве с эмоциональной и художественной выразительностью произведения. Начинающие певцы, не владеющие своим голосом (техническими навыками) беспомощны при исполнении художественных произведений. Но они также беспомощны, если, владея вокальной техникой, не умеют передать музыкально-поэтическое содержание произведения.

Постановка голоса - это длительный, кропотливый процесс, в котором очень важна систематичность, комплексность направлений работы. Первое направление данной работы - это освоение навыков певческого голосообразования и голосоведения с помощью упражнений. Второе направление - изучение ряда вокальных произведений с той или иной степенью раскрытия их художественного замысла, а также ознакомление исполнителя с богатством песенной культуры (активная концертная деятельность, изучение вокальной литературы, слушание записей). Оба направления в равной степени представлены в русской вокальной школе, прежде всего, в логической преемственности.

В работе над постановкой голоса важна регулярность занятий и физическое состояние голосового аппарата поющего, да и всего организма в целом. Надо научить обучающегося хорошо "слышать" состояние своего организма и вовремя принимать необходимые меры по его оздоровлению.

Таким образом, вокально-техническая и художественная работа с первых шагов обучения должна вестись в единстве. На начальном этапе обучения преобладает техническая работа, а на более позднем внимание концентрируется больше на художественной стороне произведения.

На сегодня обобщено большое количество методов и приемов вокального воспитания русской вокальной школы, которые являются итогом многолетнего теоретического и практического опыта композиторов, исполнителей-вокалистов, ученых и педагогов-практиков. Малоэффективным представляется такое обучение, которое основывается на каком-либо одном методе. Хороший педагог непременно должен в совершенстве владеть различными методами и приемами обучения и уметь применять их в соответствии с ситуацией.

Обобщая результаты историко-теоретического анализа, можно утверждать, что в русской вокальной педагогике сложились свои методы, отражающие специфику певческой деятельности:

·концентрический метод;

·фонетический метод;

·объяснительно-иллюстративный метод в сочетании с репродуктивным;

·метод внутреннего пения (пения на основе представления);

·метод сравнительного анализа.

По названию метода можно судить о его сущности.

Концентрический метод. Основоположником этого метода, как и русской вокальной школы, считается замечательный композитор и вокальный педагог М.И. Глинка.

Когда ставится цель развития певческого голоса, в вокальной практике принято ориентироваться, прежде всего, на метод обучения, получивший название «концентрический» (выражение «концентрический» принадлежит Н.И. Компанейскому, который в 1903 году впервые опубликовал «Упражнения М. И. Глинки для усовершенствования голоса»). Этот метод можно назвать универсальным, так как он лежит в основе методических систем разных авторов и используется для работы как со взрослыми, так и с детскими голосами.

Фонетический метод. Чаще всего указывается авторство А. Варламова. В какой-то мере им пользуются все педагоги, однако по-разному. Фонетический метод в работе с детьми является одним из способов настройки голоса на тот или иной тип тембрового звучания.

Каждая фонема, слог или слово целостно организует работу всего голосового аппарата в определенном направлении. Малейшие изменения артикуляционного уклада, даже в рамках одной и той же фонемы, создают уже новые акустические и аэродинамические условия для работы голосового аппарата, что сказывается на тембре голоса.

Фонетический метод в вокальной педагогике необходим не только для настройки певческого голоса на правильное звукообразование, но и для исправления различных его недостатков, для чего используются определенные сочетания фонем. При этом необходимо учитывать степень трудности произношения согласных, которая зависит от места их образования.

Объяснительно-иллюстративный метод в сочетании с репродуктивным.

Значительное место в работе с начинающими исполнителями занимает метод вокальной иллюстрации, или демонстрация музыкального материала голосом учителя, и воспроизведение услышанного по принципу подражания, что не исключает и методов воздействия на их сознание. Оба метода дополняют друг друга. С целью формирования у начинающих певцов способности к сравнительному анализу качества звучания певческого голоса можно использовать показ не только позитивный, но и негативный. По заданию музыкального руководителя учащиеся должны осознанно выбрать нужный вариант и обосновать его преимущества.

Применение объяснительно-иллюстративного метода, в сочетании с репродуктивным способствует не только вокальному, но и творческому развитию исполнителей. Их вокальное мышление постепенно будет преобразовываться: от подражания на уровне подсознания к осмыслению художественного образа и способов исполнения.

Метод мысленного пения.

Метод мысленного пения (пения про себя) - один из самых эффективных в работе с начинающими исполнителями. В практике музыкального воспитания он используется не только в вокальной работе, но и в процессе обучения игре на различных музыкальных инструментах.

Мысленное пение учит внутренней сосредоточенности, предохраняет голос от переутомления при необходимости многократно повторять одну и ту же фразу с целью заучивания и тренировки, развивает творческое воображение, которое необходимо для большей выразительности исполнения. Таким образом, слуховое внимание исполнителя делается направленным.

В работах многих педагогов и теоретиков говорится о необходимости использования этого метода. Так, И.П. Прянишников рекомендовал перед занятием представить мысленно интонацию и характер звука, особенно в момент его атаки [73, C. 42]. «Пение требует упорной старательности; оно требует от ученика умения учиться мысленно, если он не может этого делать голосом», - писал замечательный вокальный педагог П.Ф. Този.

Таким образом, мысленное пение можно считать эффективным методом формирования вокально-слуховых представлений, лежащих в основе вокального воспроизведения, способом обучения, ускоряющим процесс разучивания нового репертуара, усвоения вокальных навыков, а также формой самостоятельной работы с наименьшими затратами голоса.

Метод сравнительного анализа.

В практике отечественного вокального воспитания метод сравнительного анализа нашел широкое применение. Он достаточно сложен, но вполне доступен, например, подросткам: педагог демонстрирует два образца одного и того же звука или фрагмента мелодии, просит учащихся сравнить их и сказать, какой им больше понравился. Даже необученные вокалисты способны дать эстетическую оценку любому вокальному исполнению: красиво или некрасиво звучит голос, каков характер звучания. В процессе дальнейшей работы метод сравнительного анализа следует использовать систематически. Постепенно, сравнивая различные образцы звучания голоса, подростки учатся дифференцированно воспринимать отдельные компоненты отдельной техники, отличать правильное звукообразование от неправильного.

При помощи метода сравнительного анализа начинающие исполнители учатся не только слушать разных певцов, но и оценивать собственное исполнение, что формирует навык самоконтроля, столь необходимый для успешного вокального развития.

Таким образом, все перечисленные методы, используемые в российской вокальной практике, не исключают, а дополняют друг друга.

Для успешной постановки голоса вокалисты-методисты рекомендуют с первых занятий приучить начинающих певцов к свободному положению корпуса, головы, рук, ног. Все мышцы участвующие в голосообразовании должны быть в естественном состоянии покоя (обычно говорю: ничего во рту не строим). При пении нужно стоять или сидеть прямо, выражение лица во время пения должно быть естественным.

Известно, что основой правильного пения служит правильное дыхание. Выработка спокойного и свободного дыхания является одной из главных задач на пути к овладению вокальным искусством. Принципы певческого дыхания при работе с детьми и подростками в основном те же, что и с взрослыми, однако необходимо учитывать их возрастные особенности. Например, нельзя предлагать ученикам много сложных и непонятных для них приемов и терминов, например: берем хорошее дыхание и на устойчивой диафрагмальной опоре извлекаем фонационный слегка вибрационный тембрально звук. Чтобы сделать понятным прием, который поможет добиться лучшего результата, целесообразно использовать жизненные образы, которые вызывают аналогичные физические и психофизические ощущения, таким образом, делает прием понятным. Например, выработать навык глубокого вдоха помогает такое сравнение: вдохни глубоко с удовольствием, как будто нюхаешь душистый, красивый цветок, - начинающему исполнителю это понятно.

Каждый начинающий вокалист должен научиться чувствовать и осознавать вдох, задержку и экономное расходование воздуха при выдохе. Умение экономно расходовать выдыхаемый воздух, распределить его на целую фразу в пении - важная задача в выработке навыков певческого дыхания.

Условиями грамотного формирования навыка звукообразования являются: правильно открытый рот, свободно опускающаяся челюсть, активные губы, четко артикулирующие каждый звук. Первое требование здесь - воспитание напевного, протяжного звучания голоса. Подросткам необходимо объяснить, что петь - это значит, тянуть звук, то есть протяжно исполнять каждый гласный звук (гласные как тесто).

Процесс постановки голоса содержит в себе несколько этапов, в зависимости от поставленных на каждом этапе задач. Обобщая данные отечественных вокальных методик, мы выделили два этапа в этом процессе:

Первый период: подготовительный или ознакомительный.

На этом этапе начинающие певцы знакомятся с положением корпуса и головы при пении, свободной и естественной формой рта и т.д. К этим требованиям приходится возвращаться на каждом занятии, так как навыки певческой установки усваиваются учащимися постепенно.

Затем происходит первичное освоение вокальных навыков (дыхание, звукообразование, дикция). Огромную роль в развитии первичных вокальных навыков играет дыхание. Объем легких мал по своей емкости и отсюда естественная ограниченность силы звука голоса.

Здесь методически целесообразно введение игровых приемов и упражнений, например: дунули на одуванчик, вдохнули аромат цветка, надули шарик и т.д. На этом этапе обучения можно работать с подростками над смешанным дыханием, так как развивать какой-то определенный тип дыхания вредно, потому что у начинающих певцов дыхание чаще всего поверхностное. Правильное певческое дыхание напрямую связано с правильной атакой звука, которая на данном этапе обучения должна быть только мягкой. Она способствует развитию кантиленного пения и образованию спокойного, мягкого звука. Твердая атака обычно приводит к форсированию звука, что может губительно сказаться на развитии голосового аппарата.

Очень часто начинающие вокалисты не поют, а проговаривают текст в ритме песни. Главным же в вокальном искусстве является связное, плавное пение, поэтому с самого начала обучения следует прививать навыки протяжного пения. Для достижения этой цели благотворным является применение русских народных попевок и песен.

На выразительное исполнение произведения огромное влияние оказывает дикция. Яркое определение дикции приведено в книге Е. Сарычева «Сценическая речь»: «…Слово «дикция» в точном переводе значит произношение (от латинского - dictio - произносить). Под вокальной дикцией подразумевается четкое и ясное произношение, чистота и безукоризненность звучания каждой гласной и согласной в отдельности, а также слов и фраз в целом».

Проблему работы над дикцией подробно рассматривают в своих трудах не только русские педагоги и композиторы XIX в., но и современные педагоги и методисты - К.П. Виноградов, В.К. Тевлина, Л.Г. Дмитриев, Н.М. Черноиваненко и другие. В основном выделяются три периода работы над произношением:

) Рекомендуется начинать работу с формирования округлых гласных в умеренных по темпу песнях. Для ровного их звучания гласных необходимо стремиться сохранять высокую позицию на всех звуках доступного диапазона. Для этого используются попевки, упражнения на гласных «у», «ю», а также песни с нисходящим движением мелодии. Большое внимание в вокальном формировании уделяется гласному звуку «о». Пение упражнений на гласные «о», «ё» способствуют образованию округлого красивого звука. Специального округления требуют звуки «и», «а», «е». «И» приближено к звуку «ы», «а» - к «о», «е» - к «е». Немаловажное значение в произношении гласных имеет положение рта и губ. Если гласные необходимо тянуть, то согласные произносятся чётко и легко. Прежде всего, необходимо учащимся прививать умение ясно и одновременно произносить согласные в конце слова. Некоторые согласные необходимо произносить утрированно, в первую очередь, согласную «р». Следует обратить внимание подростков на то, как следует переносить согласную к следующему слогу или слову, например: «зво-нко», а не «звон-ко».

) Необходимо научить обучающихся пению выделять главные в смысловом отношении слова. На данном этапе необходимо несколько раз вдумчиво прочитать с учащимися текст и попросить их самостоятельно выделить те слова, которые могут являться кульминационными. Могут возникнуть споры, поэтому очень важно выслушать как можно больше мнений. Важно обязательно следить, чтобы подростки не просто называли слово или фразу, которые надо выделить, но и объясняли, почему именно названные им слова являются главными, кульминационными.

) Необходимо сосредоточить максимум внимания учеников на художественно-исполнительских задачах, сознательном восприятии текста, ясном, выразительном произношении текста при пении, напевности звука.

Второй этап работы над постановкой голоса достаточно велик и было бы уместно его поэтапное деление, но опыт показывает, что все вокальные навыки развиваются одновременно и комплексно. До тех пор, пока не произошло формирование комплекса основных вокальных навыков, трудно, а порой и невозможно говорить об эмоциональном и выразительном исполнении произведения.

В процессе второго этапа работы над формированием вокальных навыков у начинающих певцов методисты выделяют ряд недостатков, на которые следует обратить особое внимание:

·у многих детей, даже с вокальным слухом, отсутствует координация между слухом и голосом, что приводит к не чистому интонированию;

·некрасивый тембр;

·пропуск согласных в конце и их искажение;

·неумение правильно взять дыхание, что приводит к шумному вздоху и стремительному выдоху;

·использование твёрдой, активной подачи звука, которое может вызвать форсированное пение;

·невосприимчивость к музыке.

Этот период подразумевает под собой долгую и кропотливую работу. Вокальные занятия необходимо строить так, чтобы обеспечивалось одновременное развитие основных певческих навыков, а для этого целесообразно: обращаться к логике обучающихся, для получения некоторых самостоятельных выводов и обобщений; расширять эмоциональный опыт певцов через общение с отличным исполнением (преподаватель, аудио- и видеозаписи); использовать в репертуаре разнообразные по настроению и жанру вокальные произведения; постоянно повышать профессиональные требования к вокальному исполнению.

Выводы по первой главе

1. К основным вокальным навыкам, составляющим основу для процесса постановки голоса, педагогами русской вокальной школы были отнесены: слуховые навыки (восприятие и внутри слуховое представление); звукообразование, которое включает дыхание и артикуляцию; эмоциональную выразительность исполнения.

Было установлено, что развитие вокальных навыков - это единый педагогический процесс, в котором они развиваются относительно одновременно, комплексно, обуславливая друг друга. Существенными признаками этого процесса являются качественные изменения основных свойств певческого голоса исполнителя. Использование комплекса данных методов и приемов должно быть ориентированно на развитие основных качеств певческого голоса определенного возрастного периода путем стимулирования, прежде всего, слухового внимания и активности, сознательности и самостоятельности.

2. К проблемам постановки голоса относятся: формирование правильной певческой установки; поиск методических средств правильной постановки голоса, эффективных для любого возраста; соответствие вокального обучения естественной фонетической природе речи и национальным культурным традициям.

. Своеобразие исполнительского стиля русских певцов, свойственная русскому человеку глубина чувств, наконец, и фонетические особенности русского языка, дали возможность национальной русской вокальной школе пойти по собственному пути развития, не утеряв, впрочем, достижений европейских вокальных школ. Среди характерных черт русской вокальной школы, окончательное формирование которой состоялось благодаря деятельности М.И. Глинки, А.А. Варламова и их последователей, следует назвать простоту и естественность исполнения при совершенной вокальной технике, умение сочетать вокальное мастерство с эмоционально окрашенным живым словом, мастерство драматической игры.

4. Согласно взглядам русских педагогов-вокалистов, дифференциация качеств звучания голоса и элементов музыкальной выразительности, а также собственно вокальное исполнение основывается на использовании не только вокальных способностей, но и всех видов умственной деятельности исполнителя. Даже представление «в уме» звука до того, как он будет воспроизведен голосом, - сложный психический процесс, требующий анализа и обобщения, внимания, мышечной памяти.

Реализация такого подхода к постановке и развитию голоса обеспечивается знаниями педагогом голосовых возможностей исполнителей разного возраста и способностей, а также пониманием задач вокальной работы для каждого этапа развития вокальных навыков.

5. Ключевыми методами развития вокальных навыков, сформулированными и проверенными на практике в русской вокальной школе и актуальными до настоящего времени, являются концентрический метод; фонетический метод; объяснительно-иллюстративный метод в сочетании с репродуктивным; метод мысленного пения (пения на основе представления); метод сравнительного анализа.

Глава 2. Организация, содержание и методика проведения экспериментальной работы по постановке голоса с использованием методик русской вокальной школы

.1 Организация, содержание и методика проведения констатирующего эксперимента

Экспериментальная работа проводилась нами на базе МОУ СОШ № 93 г. Волгограда, на протяжении учебного года, в процессе индивидуальной и ансамблевой вокальной работы с учащимися разных возрастных групп (2 класс - 4 человека; 3 класс - 4 человека; 5 класс - 4 человека; 6 класс - 4 человека: всего 16 человек). Такой выбор был продиктован кругом проблем постановки голоса, решаемых с помощью методик русской певческой школы: необходимо было подтвердить применимость и эффективность приемов и методов для учащихся разных возрастных групп.

Целью проведенной опытно-экспериментальной работы явилось исследование процесса постановки голоса у учащихся разных возрастных групп через развитие основных вокальных навыков, из которых мы выделяли навыки правильного дыхания, артикуляции, звукообразования, а также овладение навыками выразительного пения и сценического поведения.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

) подбор и музыкально-педагогический анализ упражнений русской вокальной школы и вокальных произведений для вокальных занятий с учащимися разных возрастных групп;

) обзор и исследование музыкально-педагогический литературы по проблеме постановки голоса у детей и подростков;

) выявление и апробация приемов и методов русской вокальной школы, влияющих на более эффективный процесс постановки голоса у учащихся разных возрастных групп.

Помимо выделенных нами в теоретической части исследования основных методов русской вокальной школы, сопутствующими методами в вокальной работе с учащимися являются:

Øтворческий метод;

Øметод системного подхода;

Øметод импровизации и сценического движения.

Творческий метод используется как важнейший художественно-педагогический метод, определяющий качественный результативный показатель практического воплощения художественного образа в вокальном исполнительстве.

Системный подход направлен на достижение целостности и единства всех составляющих компонентов программы обучения - ее тематика, вокальный материал, виды исполнительской деятельности.

Метод импровизации и сценического движения - это один из основных творческих методов в русской вокальной педагогике и исполнительской практике. Требования русской вокальной педагогики - умение держаться и двигаться на сцене, умелое исполнение вокального произведения, раскрепощённость перед зрителями и слушателями. Использование данного метода позволяет поднять исполнительское мастерство на новый профессиональный уровень.

Задачи, поставленные нами в вокальной работе, имеют обучающий, развивающий и воспитывающий характер:

1.Научить учащихся разных возрастных групп воспринимать музыку, вокальные произведения, как важную часть жизни каждого человека.

2.Способствовать формированию у учащихся эмоциональной отзывчивости, основ художественного вкуса средствами вокального искусства.

.Сформировать потребности в общении с вокальной музыкой, создать атмосферу радости, значимости, увлеченности, успешности каждого солиста.

.Осуществить у учащихся разных возрастных групп постановку голоса, опираясь на достижения русской вокальной школы, для выразительного, художественно оправданного исполнения простых и сложных вокальных произведений.

.Развивать индивидуальные творческие способности учащихся на основе исполняемых вокальных произведений.

Реализация данных задач осуществляется через различные виды вокальной деятельности, главными из которых является сольное и ансамблевое пение, слушание различных интерпретаций вокального исполнения, добавление элементов импровизации, движения под музыку, элементы театрализации в вокальном исполнительстве.

В процессе вокального обучения можно обозначить следующие этапы:

1)учебно-организационный, который включает подбор репертуара, планирование его изучения;

2)учебно-познавательный, который предусматривает изучение традиций русской вокальной школы, особенностей и стилей исполнения, прослушивание записей коллективов и солистов;

)учебно-творческий, который связан с работой над постановкой голоса, вокальной техникой и художественным образом, совершенствованием актёрского мастерства, формированием творческой личности исполнителя.

В ходе разработки хода опытно-экспериментальной работы были определены следующие показатели постановки голоса у учащихся.

Навык певческого дыхания:

·певческая установка, обеспечивающая оптимальные условия для работы дыхательных органов;

·глубокий, но умеренный по объему вдох при помощи мышц живота и спины в области пояса;

·момент задержки дыхания, в течение которого фиксируется положение вдоха и готовится атака звука на заданной высоте;

·постепенный и экономный фонационный выдох при стремлении к сохранению вдыхательной установки;

·умение распределять дыхание на всю музыкальную фразу;

·регулирование подачи дыхания в связи с задачей постепенного усиления или ослабления звука.

Навык певческой артикуляции:

·отчетливое, фонетически определенное и грамотное произношение;

·умеренное округление фонем за счет пения на скрытом зевке;

·умение сохранять стабильное положение гортани при пении разных фонем, что является условием выравнивания гласных;

·нахождение близкой и высокой вокальной позиции, что контролируется ощущением полноценного резонирования звука в области маски;

·умение максимально растягивать гласные и очень коротко произносить согласные звуки в любом ритме и темпе.

Навык певческого звукообразования:

·звонкость, полетность голоса;

·близкая вокальная позиция;

·ровность по тембру;

·умеренное округление гласных;

·нормальное, легкое вибрато;

·отсутствие зажатости и перенапряжения звучания.

В соответствии с наличием выделенных нами показателей качества постановки голоса, в качестве критериев диагностики мы определили:

Умение воспринимать, т.е. на элементарном уровне анализировать и описывать словесно характер вокального звучания и качество вокального исполнения по выразительности, красоте, эмоциональности, чистоте исполнения.

Образное мышление, которое проявляется в богатстве ассоциаций, их яркости, нестандартности, объяснении своих образов и ассоциаций, характеристике образов.

Качество исполнения, характеризующее уровень развития певческого голоса по правильному интонированию первого звука и всей мелодии, звуковысотному и динамическому диапазону, тембральной окраске, вокальной позиции, ровности звука, его звонкости и полетности, степени напряженности при пении, разборчивости, осмысленности дикции, качества фонационного выдоха, эмоциональной выразительности исполнения.

Безусловно, выделенные нами критерии, во всем совершенстве не могут быть сформированы на в младшем, ни в среднем школьном возрасте, однако, мы считаем принципиально важным формулировать их таким образом, так как они выступают в качестве эталона, к которому надо стремиться. Все характеристики выделенных нами критериев оценивались в ходе наблюдения по 10-балльной шкале.

Уровневые группы качества постановки голоса у учащихся младшего и среднего школьного возраста распределялись следующим образом (подсчет по методике В. Проценко):

I. Высокий уровень. Ученик набирает по каждому критерию суммарную оценку не ниже 7,5 баллов.

II. Средний уровень. Оценки по каждому из критериев колеблются от 4, 5 до 7,5 баллов.

III. Низкий уровень. Оценки по двум из трех выделенных критериев - ниже 4,5 баллов.

Форма индивидуального наблюдения за учащимися проводилась по методике Г.П. Стуловой.

В ходе разработки опытно-экспериментальной работы для констатирующего обследования был отобран ряд упражнений, предлагаемых Л. Левандовской, адаптированных из методик М.И. Глинки, А.А. Варламова, И.П. Левидова и других русских педагогов. Каждое упражнение способствует формированию правильной постановке голоса, выявлению конкретных вокальных навыков и помогает их отработке.

- упражнение для развития звонкого, лёгкого звука и для выработки чёткой дикции;

упражнение для освобождения скованной челюсти и для развития плавного звука;

упражнение для освобождения скованной челюсти;

упражнение для развития мягкого, плавного, протяжного звука;

упражнение, способствующее расширению голосового диапазона.

На основе этих упражнений учащимся предлагались следующие задания (после предварительного распевания):

. Спеть сверху вниз пять звуков на слоги ми-ма, начиная с самого доступного участка диапазона.

. Спеть в зоне примарных тонов каждую ноту отдельно на гласных: а-э-и-о-у. Петь красивым звуком. Продолжительность каждого гласного -четверть.

. Спеть любимую песню a capella и под аккомпанемент педагога.

Музыкальную основу исходной диагностики сформированности вокальных навыков составили произведения русских композиторов-классиков и современных композиторов и исполнителей. Песенный репертуар подобран в соответствии с реальной возможностью его освоения в рамках проведения элементов вокальной работы на уроках музыки и на внеклассных вокальных занятиях.

На основании констатирующего обследования получены следующие результаты.

Таблица № 1

Результаты констатирующей диагностики уровня постановки голоса у учащихся (по возрастным группам)

Уровни качества постановки голосаКритерии качества постановки голосаУмение воспринимать характер вокального звучания и качество вокального исполненияОбразное мышлениеКачество воспроизведения (вокального исполнения)Млад. шк-киУч-ся сред. возрастаМлад. шк-киУч-ся сред. возрастаМлад. шк-киУч-ся сред. возрастаНизкий 55%50%60%50%60%50%Средний 35%40%30%40%35%45%Высокий 10%10%10%10%5%5%

Таблица № 2

Средние показатели констатирующей диагностики уровня постановки голоса у учащихся

Уровни качества постановки голосаКритерии качества постановки голосаУмение воспринимать характер вокального звучания и качество вокального исполненияОбразное мышлениеКачество воспроизведения (вокального исполнения)Низкий 52,5%52%52%Средний 37,5%35%40%Высокий 10%10%5%

Таким образом, средние уровневые показатели по всем трем выделенным нами критериям составили:

низкий уровень постановки голоса - 52,2 % учащихся;

средний уровень постановки голоса - 37,5 % учащихся;

высокий уровень постановки голоса - 8,3 % учащихся.

В ходе разработки опытно-экспериментальной работы было выявлено, что процесс постановки голоса происходит не стихийно, а подчиняется определенным закономерностям и выражается в фазовой последовательности:

. Нахождение правильного звукообразования на отдельных гласных звуках в средней части диапазона голоса.

. Перенесение этих естественных движений голосообразующих систем на пение любых гласных и целых слов в различных участках диапазона голоса при средней силе звука.

. Автоматизация движений, всего голосообразующего комплекса, их шлифовка в процессе выполнения многочисленных вариантов музыкальных заданий при сохранении правильной координации всех мышечных систем голосового аппарата певца.

На первом этапе выполнения заданной программы ученик обычно часто ошибается, интонирует не чисто, в замедленном темпе.

На втором этапе (при правильном обучении) учащиеся постепенно перестают делать грубые ошибки - начинает складываться динамический стереотип.

На третьем этапе - происходит упрочнение динамического стереотипа. Задания выполняются точно, четко формируется навык.

Автоматизация певческих навыков постепенно освобождает начинающего певца от скованности и хаотичности мышечных движений, лежащих в основе процесса голосообразования, позволяет осуществлять задачи художественного, творческого порядка.

2.3Организация, содержание и методика проведения формирующего эксперимента

Систему вокальной работы на формирующем этапе экспериментальной работы по постановке певческого голоса у учащихся разных возрастных групп мы строили, исходя из следующих дидактических принципов:

1. Принцип развития вокальных способностей (рост исполнительских возможностей). Он реализуется при целенаправленной работе по плану:

Øпостановка дыхания и работа над ним;

Øработа над вокальными упражнениями от простого к сложному;

Øработа над дикцией и артикуляцией;

Øпостепенное расширение диапазона и совершенствование вокальной техники;

Øработа над единой манерой исполнения произведения.

. Принцип единства технического и художественного развития исполнения. Важно знать, каким должен быть правильный звук, и важно уметь его узнавать. Освоение сложных, содержательно и жанрово разносторонних песен невозможно без приобретения вокально-технических навыков. Переход от простого к сложному при формировании вокальных навыков и освоении учебного материала ведёт к появлению вокального мастерства.

. Принцип слухового восприятия и перенимание исполнительской манеры. Этот принцип основан на личном, субъективном восприятии во время прослушивания записи изучаемого песенного материала, а также во время прослушивания руководителя. Ученик даёт оценку услышанного и стремится на практике продемонстрировать то, что запомнил. Важно, чтобы учащиеся не копировали манеру исполнения какого-либо певца, а вырабатывали свою собственную и неповторимую манеру исполнения.

. Принцип непрерывного обучения и творческой активности. Постоянные занятия вокалом позволяют создать систему в обучении. Благодаря регулярным занятиям происходит постоянная тренировка голосового аппарата, полноценное развитие голоса и формирование песенного стереотипа. Концертная деятельность формирует интерес к вокальному искусству и помогает творчески подходить к исполнению песни на сцене.

. Принцип последовательности в обучении. Этот принцип предусматривает постепенное движение от теоретических знаний до практических занятий, от простых упражнений на примарных тонах голоса - до сложных, с целью развития возможностей голоса детей и подростков. Он реализуется на протяжении всего обучения.

. Принцип творческого развития личности и заинтересованности. Формирование исполнителя как творческой и всесторонне развитой личности ведётся уже с самого начала обучения. Задача реализации этого принципа - объединить все предыдущие принципы в один, что позволит воспитать ребёнка и подростка как заинтересованную и влюблённую в вокальное искусство личность. Формирование творческой личности невозможно без развития творческого мышления учащегося. Необходимо направлять учащихся на поиск своего варианта творческой интерпретации песни. Сюда входит работа над нюансами, звуковыми украшениями, а также над словом и раскрытием сценического образа песни.

В качестве главных методов экспериментальной работы на формирующем этапе нами были выбраны: метод стилевого подхода, метод стимулирования творчества, метод системного подхода, метод импровизации и сценического движения. Стилевой подход нацелен на постепенное формирование у учащихся осознанного стилевого восприятия вокального произведения: академического, фольклорного или эстрадного; исполнительского стиля; исторического и жанрового стиля вокальных произведений. Творческий метод проявляет себя во всех формах художественной деятельности учащихся-вокалистов, в первую очередь в сольном пении, ансамблевой импровизации, музыкально-сценической театрализации песен. В связи с этим, в вокальном исполнительстве поощряется неповторимость и оригинальность, индивидуальность, инициативность, индивидуальные склонности, особенности мышления и фантазии. Системный подход направлен на достижение целостности и единства всех составляющих компонентов вокальной работы - ее тематика, вокальный материал, виды концертной деятельности. Кроме того, системный подход позволяет координировать соотношение частей целого (в данном случае соотношение содержания каждого года обучения с содержанием всей структуры программы вокального обучения). Метод импровизации и сценического движения, диктуемый необходимостью держаться и двигаться на сцене, артистичного исполнения вокального произведения, раскрепощенности перед зрителями и слушателями. Все это требует применения сценической импровизации, движения под музыку и ритмического соответствия исполняемому репертуару.

В ходе формирующего эксперимента мы активно применяли методы русской вокальной школы, в их комбинации, взаимосвязи и взаимодействии.

При применении концентрического метода, М.И. Глинка рекомендовал «...сперва/ усовершенствовать натуральные тона, т.е. без всякого усилия берущиеся». И далее, «...упражнения развиваются от тонов натуральных, центра голоса, на которых держится спокойная речь человека, к тонам, окружающим центр голоса» [8, C.165].

Центр речевого диапазона у детей, как и у большинства взрослых певцов, обычно расположен в пределах сим - ре1. По-видимому, от этих звуков и следует начинать распевание голоса вверх и вниз концентрическими кругами. Поэтому упражнения М.И. Глинки и начинаются от до1, что приводит в недоумение тех специалистов, которые считают, что примерные тоны голоса у детей находятся в диапазоне фа1-ля1.

Вместе с тем, что касается самой сути метода - постепенного расширения звукового диапазона голоса концентрическими кругами вокруг его центра, - то в работе с детьми - «гудошниками» или со взрослыми учениками с невыявленными вокальными способностями, он не совсем подходит. В таких случаях возможно применение и других методических подходов, связанных с регистровой перестройкой голосообразования. Однако сказанное относится только к начальному этапу вокальной работы. Когда же налажена координация между слухом и голосом, сформированы элементарные навыки осознанного управления регистрами своего голоса и резонированием звука, тогда можно использовать и концентрический метод. На последующих этапах работы данный метод необходим для сглаживания регистровых переходов, выравнивания тембра на всем диапазоне голоса и формирования других вокальных навыков, т.е. для усовершенствования голоса.

При применении фонетического метода трудно было составить общий план упражнений, целесообразный для развития всех голосов или даже однотипных, из-за индивидуальных особенностей учащихся. Однако замечено, что гласный звук у отличается наименьшим разнообразием способов его артикуляции, что обусловило его наиболее частое употребление при коллективном обучении пению.

При индивидуальном обучении возможны варианты: если хорошо звучит гласный а, то следует начинать с него, при загубленном звуке лучше использовать и, а при плоском звучании - о или у. В процессе пения гласные принято нивелировать, чтобы добиться равности тембрового звучания. Непременным условием этого является стабилизация положения гортани при пении различных фонем - признак хорошо поставленного голоса.

В упражнениях, выполняемых с целью выравнивания гласных, один гласный звук нужно как бы вливать в другой - без толчка и перерыва в звучании. Таким образом, формируется навык пения разных гласных в одной позиции. Поэтому пропевание ряда гласных в той или иной последовательности всегда преследует цель добиться какого-то определенного тембрового звучания голоса по образцу первой фонемы.

Согласно исследованиям специалистов, воздушное давление под голосовыми складками увеличивается с уменьшением объема полости рта в такой последовательности а - о - у - э - и. В этом же направлении постепенно утолщается рабочая часть голосовых складок, то есть меняется регистровый режим, что и отражается на тембре голоса. Вот почему с целью выравнивания тембрового звучания гласных по образцу одной из них возникает необходимость нивелирования, то есть сглаживания, их фонетической определенности. Как уже упоминалось, это обеспечивается стабилизацией положения гортани и способа артикуляции.

Чаще всего при пении различных фонем рекомендуется постоянно сохранять ощущение скрытого зевка. Зевок при пении различных фонем должен быть очень умеренным, легким, особенно у маленьких детей. Таким образом использовать прием пения на зевке в работе с детьми, особенно на первом этапе работы следует очень осторожно. Более приемлемым для первого этапа работы можно считать совет А.В. Свешникова [52], который на занятиях с хором мальчиков советовал им несколько раз широко зевнуть перед тем, как начать петь, но не петь на зевке. Предшествующий атаке звука зевок снимает мышечные зажимы голосового аппарата, служит моментом отдыха, активизирует мягкое небо, что является пусковым моментом для активной работы всего голосообразующего комплекса.

Фонетический метод применялся не только в упражнениях, но и на этапах разучивания и дальнейшей работы над песенным материалом. Для этого мы использовали вокализации мелодии песни на разных гласных, чаще всего у, о, а, с целью выработки кантилены и выравнивания тембрового звучания голоса.

Специфика вокальной работы, основанная на слухо-двигательной координации, требует того, чтобы иллюстрированный метод использовался на музыкальных занятиях как можно чаще, иначе подражание будет не осознанное, а слепое.

Показ мелодии голосом руководитель должен сочетать с объяснением способов звукообразования, вовлекая учащихся в обсуждение характера звучания и интерпретации исполняемых произведений. Подражание целостно организует голосовую функцию и дает возможность сознательно закреплять то, что возникает непроизвольно. При повторении удачных моментов внимание подростков направляется на осознание и запоминание возникающих мышечных, вибрационных и слуховых ощущений, которые затем будут ими самостоятельно использоваться. В таких случаях методы показа и подражания оказываются достаточно эффективными.

Следовательно, на первом этапе вокально-технической работы иллюстративный метод должен преобладать, а в дальнейшем - использоваться минимально. Показ музыкального руководителя раскрывает лишь сущность певческого приема, а подросток сам стремится найти нужные внутренние установки для выполнения той или иной исполнительской задачи.

Объяснительно-иллюстративный метод в сочетании с репродуктивным вызывал большой интерес учащихся. Однако, мы считаем, что по отношению к учащимся среднего школьного возраста уже можно не особенно увлекаться показом художественно-исполнительских моментов, способов выразительного пения. Целесообразнее воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, дать им прочувствовать художественный образ, пережить его в результате восприятия и анализа музыки и текста. Поисковые ситуации и наводящие вопросы помогут им найти соответствующие исполнительские приемы, проявлять инициативу. Это создавало условия для развития мышления, проявления самостоятельности и творчества учащихся.

На развитие вокально-слуховых представлений был направлен метод мысленного пения. В процессе работы этот метод особенно эффективен в сочетании с репродуктивным. Он использовался нами на вокальных занятиях в различных ситуациях: при распевании, при прослушивании музыкального материала с целью лучшего его запоминания, при разучивании новых произведений или для повторения ранее выученных и забытых.

Мысленное пение осуществляется при активной, хотя и беззвучной артикуляции, что активизирует мышечный аппарат всего голосообразующего комплекса, включая дыхательную мускулатуру. При этом создаются условия для постепенного возникновения связи между слуховым и зрительным восприятием, а также ощущениями соответствующих движений голосовых органом (реальных или моделируемых).

Что касается метода сравнительного анализа, то он использовался при оценке и анализе пения других учащихся или обсуждении различных записей вокального исполнения. Музыкальное восприятие у учащихся среднего школьного возраста, по сравнению с младшими школьниками является достаточно осознанным, углубляются и уточняются вокально-слуховые представления о качествах певческого звука и способах его образования, значительно быстрее улучшается их собственное воспроизведение. Благодаря протекающим при этом аналитическим умственным операциям у них активно развиваются мыслительные способности, вокальный слух и художественный вкус.

Что касается более частных методических приемов работы по формированию вокальных навыков у всех учащихся, то здесь следует назвать:

прием вслушивания в показ преподавателя и анализ услышанного, с применением ярких образных характеристик (как для песни в целом, так и для отдельных ее частей);

прием инсценирования песни, поскольку любое художественное исполнение предполагает мини-спектакль, и здесь важным моментом является эмоциональная отзывчивость и выразительное исполнение песни с элементами театрализации;

прием произношения текста песни активным шепотом на крепком выдохе вызывает ощущение опоры на дыхание, активизирует дыхательную мускулатуру;

мелодекламация текстов песен в соответствующем ритме и выразительности.

Данные методические приемы, помимо постановки певческого голоса, способствуют формированию слухового восприятия, творческим проявлениям учащихся всех возрастных групп, развитию их воображения.

Одним из обязательных условий гармоничного вокального развития учащихся мы считаем формирование у каждого из них установки на сохранение здоровья и здорового образа жизни, в связи с чем, в ходе вокальных занятий регулярно использовались звуковые игры, дыхательная и артикуляционная гимнастика.

В ходе экспериментальной работы по эффективной постановке голоса нами использовался следующий репертуар:

Русские народные песни:

«Светит месяц…»

«Не одна во поле дороженька…»

«Чернобровый, черноокий…»

«Как пойду я на быструю речку…»

«Родина» (Вижу чудное приволье)

«Ах ты, душечка…»

«Однозвучно гремит колокольчик»

«Ой, полна, полна коробушка»

«Не одна во поле дорожка…»

Романсы:

М. Глинка «Жаворонок»

М. Глинка «Зацветет черемуха»

М. Глинка «Северная звезда»

М. Глинка «Попутная песня»

П. Булахов «Колокольчики мои»

П. Булахов «И нет в мире очей…»

А. Варламов «Мой учитель»

А. Варламов «Красный сарафан»

А. Гурилев «Колокольчик»

А.Алябьев «Я вас любил»

А. Даргомыжский «Мне грустно»

М. Балакирев «Слышу ли голос твой»

П. Чайковский «Колыбельная»

Песни:

Св. Смирнова «Море»

Ал. Ермолов «Волшебный мир искусства»

Д. Тухманов «Аист на крыше»

А. Зацепин «Песенка про сапожника»

А. Зацепин «Песенка про медведей»

О. Фельцман «Сосед»

Н. Богословский «Московские окна»

Г. Лепин «Песенка о хорошем настроении»

Я. Френкель «Журавли»

С. Намин «Мир не прост»

Данный репертуар соответствовал возрастным особенностям и интересам учащихся, принимавшим участие в экспериментальной работе, уровню сформированных у них основных вокальных навыков, был разнообразным по характеру и содержанию, носил воспитательный характер. Кроме того, мы сознательно опирались именно на русскую вокальную музыку, поскольку фонетическое звучание русской речи, ее мелодичность, манера произношения наиболее органично соответствуют речеголосовому развитию современного школьника.

Таким образом, используемые принципы, методы, приемы и формы организации вокальной деятельности русской вокальной школы взаимодополняют друг друга, создают максимально благоприятные условия для правильной постановки голоса у учащихся разных возрастных групп, а также их потребности в музыке, эстетического вкуса.

Для изучения и оценки результативности формирующего эксперимента нами использовался метод экспресс-анализа, разработанный О.А. Сафоновой, позволяющий при минимальных затратах времени и усилий получить достоверную информацию о достижениях и продвижениях учащихся в плане их соответствия среднему уровню качества постановки голоса, в и способности к выразительному исполнению. Поскольку голосовой аппарат школьников находится в стадии становления, выявления тембра, то отклонения в худшую или лучшую сторону, по сравнению со средними показателями, мы считаем возможным трактовать как низкий или высокий уровень постановки голоса.

В качестве форм контроля выступали:

) собеседование - выявляются интересы и общий музыкальный и творческий уровень подростков;

) индивидуальное прослушивание - выявляются отдельные вокальные навыки: голосоведение, артикуляция тембр, диапазон, дыхание, а также выразительность исполнения с использованием вокальных навыков в комплексе;

) текущий контроль определяет степень восприятия и усвоения подростками вокального материала, эмоционально-оценочное отношение к музыкальным произведениям, их заинтересованность в усвоении материала;

) индивидуальный план учащегося, в котором фиксируются стартовые возможности, творческая результативность в течение года, вокальный репертуар, краткая характеристика на конец года и рекомендации по развитию вокальных навыков;

) итоговый контроль, в основном в виде концертных выступлений, который определяет степень достижения результатов вокального обучения, закрепления и автоматизации вокальных навыков, ориентации подростков на дальнейшее обучение;

) элементарный самоконтроль ученика, который выражается в самодисциплине, четком и осмысленном выполнении заданий, ответственности перед концертными выступлениями.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что вокальные навыки у учащихся, независимо от возрастной группы, формируются почти одновременно и взаимосвязано. Это позволяет говорить о комплексном формировании на научной основе методики обучения пению. Ни один из видов способностей не развивается изолированно от других: внутренний слух - от слуха звуковысотного или тембрового, памяти и ритма, эмоциональность исполнения - от восприятия. Следовательно, и певческие навыки складываются во взаимодействии с другими. При этом на каждом этапе постановки голоса важно создавать базу для дальнейшего совершенствования и возникновения новых благоприятных условий для успешного развития вокальных навыков.

По завершении опытно-экспериментальной работы, на контрольном этапе диагностики нами были получены следующие результаты.

Таблица № 3

Результаты контрольной диагностики уровня постановки голоса у учащихся (по возрастным группам)

Уровни качества постановки голосаКритерии качества постановки голосаУмение воспринимать характер вокального звучания и качество вокального исполненияОбразное мышлениеКачество воспроизведения (вокального исполнения)Млад. шк-киУч-ся сред. возрастаМлад. шк-киУч-ся сред. возрастаМлад. шк-киУч-ся сред. возрастаНизкий 35%25%35%30%35%15%Средний 45%50%40%50%35%45%Высокий 20%25%25%20%30%30%

Таблица № 4

Средние показатели контрольной диагностики уровня постановки голоса у учащихся

Уровни качества постановки голосаКритерии качества постановки голосаУмение воспринимать характер вокального звучания и качество вокального исполненияОбразное мышлениеКачество воспроизведения (вокального исполнения)Низкий 30%32,5%25%Средний 47,5%45%40%Высокий 22,5%22,5%35%

Таким образом, по сравнению с результатами исходной диагностики постановки голоса у подростков, средние уровневые показатели изменились следующим образом:

низкий уровень постановки голоса уменьшился с 52,2 % до 29,2 %;

средний уровень постановки голоса возрос и стабилизировался с 37,5 % до 44,2 % учащихся;

высокий уровень постановки голоса вырос с 8,3 % до 26,6 %.

Сравнивая исходный и конечный уровень постановки голоса, в процессе опытно-экспериментальной работы можно выявить динамику роста исследуемых качеств (увеличение группы высокого уровня, стабилизация группы среднего уровня, резкое сокращение группы низкого уровня) при одновременной организации правильной работы голосового аппарата учащихся, с учетом требований по охране голоса.

Анализируя данные, полученные в ходе педагогического эксперимента можно также отметить следующее.

Решение всех перечисленных задач вокальной работы осуществляется относительно одновременно и представляет собой комплексный процесс. Поскольку певческие навыки, которые при этом формируются, суть рефлекса, то не следует стремиться к большому разнообразию комплекса упражнений, используемых для регулярной тренировки, но и небольшое их количество должно обязательно быть выстроено в определенной последовательности. Таким образом, важно не количество используемых упражнений, а их определенная последовательность при постепенном усложнении в отношении звуковысотного и динамического диапазонов, насыщенности и разнообразия тембра, подвижности голоса, а также формирования специфических вокальных навыков, что обосновано и проверено в рамках русской вокальной школы.

Постепенность, продвижение от простого к сложному должны стать основными принципами в работе над качеством певческого звука, в процессе постановки голоса у учащихся разных возрастных групп.

Комплексное использование методик русской вокальной школы, опирающихся на единство развития вокально-технических навыков и выразительности исполнения, обеспечивает эффективность и оптимальность процесса постановки певческого голоса.

В качестве дополнительного критерия для контрольной заключительной диагностики уровня и качества постановки голоса нами был выбран критерий отношения к певческой деятельности. Мы оценивали его по параметрам: интереса и внимания на музыкальном занятии; готовности к выполнению вокального задания любой сложности; инициативы (спонтанного пения во внеурочное время); элементарного творчества (импровизации, сочинения).

Проведенная диагностика по данному критерию подтвердила правомерность избранного пути постановки голоса для разных возрастных групп учащихся с использованием методик русской вокальной школы и необходимость его дальнейшей разработки в теоретическом и практическом аспектах.

Выводы по II главе

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы показали значительную динамику повышения качества постановки голоса у учащихся по всем выделенным нами критериям: умению воспринимать характер вокального звучания и качество вокального исполнения; образному мышлению, качеству воспроизведения (вокального исполнения).

Представляется перспективным расширенное применение методик русской вокальной школы, как в возрастном аспекте, так и в формах и видах его применения (например, не только на индивидуальных вокальных занятиях, но и на уроках в общеобразовательной школе).

В ходе исследования проблемы мы пришли к убеждению о необходимости глубокого изучения методико-педагогических аспектов вокального развития в контексте русской вокальной школы. Уделяя много времени выстраиванию интонации, слуха, или наоборот, идя по пути освоения большого количества популярного вокального репертуара, педагог подчас забывает, что это только средство, но не цель музыкального воспитания. Главная цель вокальных занятий - это музыкально-эстетическое воспитание детей и подростков средствами вокального и в целом, музыкального искусства.

Заключение

Среди разнообразных видов детского и юношеского художественного творчества трудно переоценить привлекательность и эффективность пения, эстетическая природа которого создает благоприятные предпосылки для комплексного воспитания подрастающей личности. Через вокальную деятельность происходит приобщение подростков к музыкальной культуре.

Основополагающую роль в создании отечественной вокальной школы сыграла русская народная песня и церковное пение с его высокой вокальной культурой. Русская вокальная школа складывалась как явление самобытное. Очевидна несостоятельность историков, пытающихся рассматривать пение русских певцов только как результат влияния итальянской вокальной культуры. На самом деле, своеобразие исполнительского стиля и педагогики русской вокальной школы заключаются в свойственной русскому человеку глубине чувств, наконец, и фонетические особенности русского языка, что дало возможность национальной русской вокальной школе пойти по своему пути.

Нельзя не отметить огромную роль русского "городского" романса в истории отечественного вокального искусства, а также деятельности композиторов, певцов и педагогов А. Варламова и П. Булахова.

С именем М.И. Глинки связано становление своеобразной методики "концентрического развития голоса", с именем А.А. Варламова - фонетической методики.

Характерные черты русской вокальной школы - это мастерство драматической игры, простота и задушевность исполнения при совершенной вокальной технике, умение сочетать вокальное мастерство с эмоционально окрашенным живым словом.

Постановка певческого голоса - это единый педагогический процесс, основанный на комплексном развитии вокальных навыков и навыка выразительного исполнения. Вокальные навыки развиваются относительно одновременно, обусловливая и дополняя друг друга. Существенными признаками этого процесса являются качественные изменения основных свойств певческого голоса и появление устойчивого навыка выразительного пения.

Использование комплекса специальных вокальных методов и приемов русской вокальной школы ориентированно на развитие основных качеств певческого голоса путем стимулирования, прежде всего, слухового внимания и активности, сознательности и самостоятельности.

Реализация такого подхода к постановке и развитию голоса обеспечивается знаниями педагогом голосовых возможностей исполнителя и пониманием задач вокальной работы для каждого этапа обучения.

В методике обучения пению русской вокальной школы придается большое значение направленности занятий; в особенности на первоначальном этапе, когда закладывается фундамент правильной постановке голоса. Важным в методике преподавания является умение педагога ориентировать начинающих исполнителей на осмысливание собственной певческой деятельности: они должны не только петь, но и анализировать свое пение. При этом активизируется не только процесс мышления, но и вырабатывается контроль над голосоведением, дыханием, дикцией, артикуляцией, тембровым звучанием, эмоциональная отзывчивость на музыку.

Весь дидактический материал следует подбирать тщательно, с учетом развития психики и физиологии учащихся, чтобы он вызывал у них интерес, эмоциональную отзывчивость, так как музыка наиболее интенсивно способствует проявлению эмоционального состояния.

Важнейшим условием эффективной постановки голоса, согласно принципам русской вокальной школы, является то, что формирование технических вокальных навыков должно вестись в единстве с эмоциональной и художественной выразительностью произведения. Так, для выразительного исполнения вокального произведения необходимо владение дыханием, динамикой звука; для передачи эмоционального содержания произведения требуется создание соответствующего по тембру звучания, которое образуется при помощи атаки (мягкой в лирическом произведении, твердой в драматическом), различного соотношения между верхними и нижними резонаторами, регистровой настройки, певческого дыхания. Таким образом, становится очевидным диалектическое единство художественных и технических вокальных навыков в пении.

В результате проведенного теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы можно сделать следующий вывод: важнейшей задачей современной вокальной педагогики является использование и совершенствование теоретических и методических достижений русской вокальной школы, позволяющей сделать процесс вокального обучения детей и подростков целенаправленным и последовательным.

Список литературы

1.Агарков, О.М. Интонирование и слуховой контроль в сольном пении / О.М. Агарков // Вопросы физиологии пения и вокальной методики. М., 1975. С.70-90.

2.Апраксина, О.А. Методика развития детского голоса: Учеб. пособие / О.А. Апраксина. М., 1983.

.Апраксина, О.А., Орлова Н.Д. Выявление неверно поющих детей и методы работы с ними / О.А. Апраксина, Н.Д. Орлова // Музыкальное воспитание в школе. М., 1975. Вып.10. С.104-113.

.Асафьев, Б.В. Речевая интонация / Б.В. Асафьев. М.-Л.; Музыка, 1965. 135 с.

.Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1-2. Изд.2-е. Л.: 1971.376 с.

.Асафьев, Б.В. М.И. Глинка / Б.В. Асафьев. Л., 1978.

.Багадуров, В. Очерки по истории вокальной методологии. Ч.2. / Б.В. Асафьев. М., 1932; Ч. 3. Вып. 1. М., 1937.

.Багадуров, В.А. Воспитание и охрана детского голоса: Сб.статей / В.А. Багадуров. М., 1953.

.Барсов, Ю.А. Вокально-исполнительские и педагогические принципы М.И. Глинки / Ю.А. Барсов. Л., 1968.

.Барсова, Н. Специфика языка музыки в создании художественной картины мира / Н. Барсов // Художественное творчество. Л.: 1986. 171 с.

.Бекетова, Н. Праздник русской музыки. Жизнь за Царя Глинки как национальный миф / Н. Бекетова // Южно-Российский музыкальный альманах 2004. Ростов н/Д, 2005.

.Большая Советская энциклопедия / Гл. ред. А.М. Прохоров. Т.18. М.: Советская энциклопедия, 1974. С.217.

.Бражников, М. Древнерусская теория музыки по рукописным материалам XV-XVIII вв. / М. Бражников Л., 1972.

.Варламов, А. Полная школа пения. В 3-х ч. / А. Варламов. М., 1953.

.Васина-Гроссман, В.Дж. Музыка и поэтическое слово / В.Дж. Васина-Гроссман. М.: Музыка, 1978. 365 с.

.Венгрус, Л.А. Пение и фундамент музыкальности / Л.А. Венгрус. Великий Новгород, 2006. - 137 с.

.Вербов, А.М. Техника постановки голоса, 2-е изд. / А.В. Вербов. М., 1961.

.Витт, Ф.Ф. Практические советы обучающимся пению / под ред. Ю.А. Барсова / Ф.Ф. Витт. Л., 1968.

19.Владышевская, Т.К вопросу об изучении традиций древнерусского певческого искусства / Т.К. Владышевская // Из истории русской и советской музыки: Вып. 2. / Сост. А. Кандинский <#"justify">ПРИЛОЖЕНИЕ

Упражнения для развития певческого дыхания.

. Положите руки ладонями на ребра (на бока, пальцами к центру груди) и глубоко вдохните. Не поднимайте плечи. Ваши руки ощутят как расходятся ребра под напором входящего в грудь (в легкие) воздуха. Это означает, что вы взяли приличный объем воздуха. Сбросьте дыхание, выдохните.

. Сначала проведите языком около корней верхних передних зубов. От зубов назад идет твердое небо. Ощутите эту зону: корни передних резцов, твердое небо. А теперь на вдохе (контролируем руками ребра) ощущаем объем входящего воздуха, а на выдохе считаем четким, громким голосом (1, 2, 3, 4...), стараясь при этом почувствовать ту зону у корней резцов, которую трогали языком. Такая речь на контролируемом выдохе (и вдохе) и называется поставленной.

. Очень глубоко резко и быстро возьмите дыхание через нос (в нижние ребра). Следите, чтобы при этом не поднимались плечи. Резко, активно

выдохните через рот. Чем замечательно это упражнение? Оно хорошо активизирует дыхательный аппарат. Вы дышите очень активно, сознательно контролируемо.

. Активно (через рот) берете дыхание, а на выдохе говорите слог да-да-да... Говорите, "ощущая" корни передних зубов, "щелочку" между двумя

передними зубами, через которую

"идет ниточка звука". Язык дробно

ударяет по твердому небу

около корней верхних резцов. Нижняя

челюсть свободная, но "не падает".

Подключите воображение:

ваше твердое небо, по которому

ударяет язык, очень высокое,

как купол храма, поэтому звук "А"

получается объемный, красивый, как голос человека, говорящего в храме. Следите, чтобы дыхание было плавное, без толчков.

. Удобно сесть, наклонившись вперёд, положить одну руку на ребра, другую на живот. Взять глубокое дыхание. На выдохе считать: 1, 2, 3, 4... Счет свободный, неторопливый, гласные протяжные. Считать плавно, ритмично. Звук круглый, красивый. Главное в этом упражнении - дыхание: полный вдох и плавный длительный выдох.

. Немного усложняем упражнение. Все так же, как в упр. №5. Положение сидя, контроль вдоха и выдоха, круглый, протяжный звук счета. Счет вести двузначными цифрами: 21, 22, 23... Главное не продолжительность счета, а качество вдоха и плавность выдоха.

. Вдох глубокий ртом. На выдохе, на удобной тесситуре протянуть звук "М". Губы слегка сомкнуты, не сжаты. Руки следят за дыханием. Звук должен отозваться в груди, в голове, "заполнить вас" своим объемом. Горло широкое, соединяет два резонатора: голову и грудь. Звук протяжный. Затем замените звук "М" на "Н", "В", "З". Требования и условия такие же, как на звуке "М".

Упражнения для развития дикции и артикуляции

. Попробуйте активизировать губы: пошлепать ими, собрать их в трубочку, поднять верхнюю губу, открыть верхние зубы. Откройте рот. Попробуйте зевнуть, почувствовать мягкое небо, ведь от верхних зубов идет твердое небо, а затем мягкое, подвижное небо и маленький язычок.

. Для активизации языка. Пошевелите языком из стороны в сторону, вперед, назад, вправо, влево, круговые обороты в обе стороны, "винтиком", "трубочкой". Высуньте кончик языка и быстро-быстро перемещайте его из угла в угол рта.

. Почувствуйте кончик языка, он активный и твердый, как молоточек. Побейте кончиком языка по зубам изнутри, как будто (беззвучно) говорите: да-да-да-да. Хорошо в этот момент представить себе "высокое небо" и объемный рот. Энергично произнесите: Т-Д, Т-Д, Т-Д.

. "Внутренним взглядом" осмотрите полость рта, естественное положение языка, который спокойно лежит в нижней челюсти, его кончик касается внутренней поверхности нижних зубов у самого их корня. Наверху - "высокое нёбо". Корень языка спокоен, опущен, поэтому гортань спокойная, свободная.

. Чтобы освободить язык и гортань выполните такое задание: быстрый, короткий и глубокий вдох носом, затем полностью выдохнуть через рот. Выдох резкий, как "выброс" воздуха со звуком "ФУ". А чтобы укрепить мышцы гортани, энергично произнесите: К-Г, К-Г, К-Г.

. Чтобы активизировать мышцы губ, надуйте щеки, сбросьте воздух резким "хлопком" через сжатые губы. Энергично произнесите: П-Б, П-Б, П-Б.

. Это упражнение для освобождения нижней челюсти. Просто откройте рот, подвигайте челюстью в стороны, почувствуйте свободу этого движения. Делайте

его перед зеркалом, пока не почувствуете легкую усталость.

. Челюсти не должны быть зажаты. Постучите мелко, дробно передними зубами, как в ознобе. Чтобы случайно не возникли новые зажатия, пока вы

старательно выполняете эти разные действия, контролируйте себя с помощью зеркала.

. Возьмите любое стихотворение или отрывок в прозе, которые вы знаете наизусть. Прочитайте его для себя перед зеркалом. Проследите за своим лицом,

ртом, глазами во время чтения. Послушайте звучание своего голоса. Критерий оценки - эстетическое восприятие, естественность, гармония во всех проявлениях, комфортность физического и психологического состояния.

. Стихотворение или прозу читайте, утрированно произнося текст. Это хорошая гимнастика для аппарата. Утрированность снимается - активность остается. Утрированное произношение в классе прозвучит четко, ярко, однако утрированное произношение не должно приводить к зажатию челюстей, гортани, языка, губ.

. Очень хороши для тренировки скороговорки. Читать скороговорки необходимо сначала медленно, постепенно ускоряя, по мере успешного совершенствования. Следить за ритмичностью произношения. Не забывать темп, дикцию.

.На дворе трава, на траве дрова.

.Не руби дрова на траве двора.

.Шит колпак не по колпаковски,

.Надо его переколпаковать.

.Курочка пестрохвосточка выпестрохвостила пестрохвостят.

.Шла Саша по шоссе и сосала сушку.

.Ехал грек через реку, видит грек в реке рак.

.Сунул грек руку в реку, рак за руку грека цап.

.Верзила Вавила весело ворочал вилы.

Упражнения для активизации мягкого нёба

.«Не красна изба углами, а красна пирогами»;

2.массаж кончиком языка от зубов вверх;

.рот закрыт, беззвучно произносим гласные «а-э-о»;

.мысленно сказать звук «п»;

.на зевке подержать в течении минуты;

.нос закрываем, говорим: ма, мо, му, мы, мэ, мам, мом, мум, мым, мэм, мамам, момом, мумум, мымым; «мама, мёду намм»;

.«бум-г-г, бум-г-г»;

.подбородок опустить вниз, чередовать звуки «г», «к», голову поднять вверх - «а-э-о»;

.«гм, гн, зм, зн», при поворотах головы;

.«ги-ги-ги-к-к, го-го-го-к-к, га-га-га-к-к»;

.расслабление нижней челюсти: «да-да-да-да»;

.«Ха-ха, хо-хо», «А-ха-ха-ха», «О-хо-хо-хо»

Упражнения для резонаторов

(Узелки, гипертонусные, гипотонусные)

На придыхательной атаке: «Хо-хо-хо», «Ха-ха-ха»

На мягкой атаке:

.Тянем закрытым ртом звук «м»;

2.Закрытым ртом «м» и постукиваем по ноздрям;

.Тянем «м» с наклоном головы вниз;

.Закрытым ртом тянем звук «м» лицом в угол стены;

.«гавайская гитара» - мычим, пощипывая нос

.«Ням, ням, ням», «Нём, нём, нём»

.«мо-мом», «ма-мам»

Вокальные упражнения. Общие правила их выполнения

Теперь, когда вы познакомились с основами правильного пения - диафрагменным дыханием и свободным резонаторным звуком, можно перейти непосредственно к упражнениям.

Сперва послушайте, как выполняет их педагог. Затем попробуйте повторить.

Выполнять упражнения необходимо сидя на стуле, ровно держа спину и не горбясь.

Вначале следует делать их в пределах первых 6-7 самых удобных звуков, постепенно расширяя диапазон голоса. Следите за дыханием. Для контроля держите руку на животе. Контролируйте работу нижнего резонатора. Следите за тем, чтобы не дрожали губы, не задирайте вверх плечи и голову, не тяните вперед шею. Сохраняйте ощущение покоя, комфорта и некоторой расслабленности. Работать должен только живот, как бы подкачивая воздух для пения. К верхней ноте живот напрягается больше, чем во время исполнения предыдущей. Это ощущает ваша рука, лежащая на животе. Все вышеперечисленное является обязательным как для упражнений, так и для непосредственного исполнения вещей.

Упражнения на концентрацию звука

Эти упражнения необходимы тем из вас, у кого наблюдаются следующие проблемы во время пения: глухой, заглубленный звук, трудности с исполнением верхних и средних нот, сиплый звук на всех или некоторых гласных, часто на "И", склонность к занижению нот.

Упр.1

Закрытый слог "М". Сделайте быстрый вдох носом. Одновременно опустите гортань, как во время зевка и откройте ноздри. На выдохе споем одну ноту на согласную "М". Гортань остается внизу. Нижняя челюсть опущена так, что зубы не касаются друг друга. Язык лежит свободно. Губы сомкнуты, но не напряжены. Ноздри открыты. Вы должны добиться удержания долгого ровного звука. Вибрация, легкое подрагивание ощущается в области носа, переносицы, щек, подбородка. Эпицентр вибрации находится на передних верхних зубах. Старайтесь не допускать гнусавого призвука. Не тянитесь к ноте снизу, атакуйте сверху, как бы нажимая на воображаемую клавишу. В противном случае нота получится несколько заниженной, или будет присутствовать ощущение, что вы "подъезжаете" к ноте, не точно интонируя. Начинать это упражнение надо с любой удобной вам ноты, находящейся в середине диапазона, и постепенно повышать и понижать тон. Автор не рекомендует делать это упражнение в высоком регистре, оставайтесь в низком и среднем.

Упр.2

М-И-И-И-И-И-И-И. В этом упражнении первая нота должна звучать так же, как и в предыдущем. Для исполнения последующих нот необходимо немного открыть рот, следя однако, чтобы не появилось какое-либо напряжение. Звук "И" во время пения не должен отличаться от обычного разговорного \как в слове "улитка"\.

Упр.3

М-И-Э-А-О-У. Когда вы почувствует контроль над буквой "И", переходите к этому упражнению. Все гласные должны быть исполнены одинаковым звуком - звонко, без хрипа и продыха. Необходимо постоянно чувствовать точку концентрации звука на верхних передних зубах.

Упражнения для достижения силы звука, глубины и красоты тембра

Эти упражнения предназначены для всех, но особенное внимание на них следует обратить тем, у кого заметны следующие недостатки пения: гнусавый призвук, дрожание голоса, неумение пропевать изящные вокальные украшения (мелочи). Если, по мере приближения к верхним нотам, ваш голос становится тонким, в нем не хватает мощного драматичного тона, столь необходимого для исполнения роковых композиций, то эти упражнения, несомненно, для вас. Выполняя их, используйте также все полезные навыки, приобретенные при работе над упражнениями предыдущего цикла.

Упр.1

РО-О-О-О-О-О Рот открыт широко, челюсть находится в самом нижнем положении. Губы расслаблены. Не старайтесь формировать букву О губами. Она должна находится как бы внутри гортани. При таком положении звук будет напоминать нечто среднее между О и А. Возьмите зеркало и проверьте положение языка на гласной . Не забывайте, что гортань чуть поднявшись на Р, должна снова опуститься на О. Необходимо помнить о состоянии застывшего зевка. Контролируйте работу нижнего резонатора. Для этого необходимо представить, что рот переместился на грудь и звук идет оттуда.

Упр.2

РО!-О!-О!-О!-О! В этом упражнении после каждого слога выполняется резкий выдох и быстрый вдох, как бы добор воздуха. Выдох происходит за счет резкого сокращения мышц пресса, как во время смеха. Этот прием называется активный выдох. Если он выполнен правильно, то добор воздуха происходит автоматически. Чем выше вы поднимаетесь, тем глубже должен быть звук. Звук все больше и больше должен походить на стон, как будто на груди лежит тяжелая гиря и вы поете через силу. Не закрывайте рот и не напрягайте шею.

Упр.3

РО-О'O-O'O-O'O-O'O-O'O-O'O Во время выполнения этого упражнения после каждых двух звуков О делайте маленький выдох и вдох ртом ( дыхание обозначено знаком апострофа), как бы добор воздуха (см. упр.2). Старайтесь не прыгать с ноты на ноту, а плавно переползать, делая глиссандо. Должно возникать ощущение, как будто вы натягиваете нижнюю ноту на верхнюю. При этом более высокий звук должен отзвучивать в груди глубже предыдущего.

Упр.4

PO-O'O-O'O-O'O-O'O-O'O-O'O В отличие от предыдущего, данное упражнение выполняется легко перескакивая с ноты на ноту. Постепенно ускоряйте темп, но следите за тем, чтобы не тянуться за звуком, вытягивая шею и запрокидывая голову, а опускать его на грудь. Знаком апострофа отмечен активный выдох и добор дыхания.

Упражнения на развитие субтона

Упр.1

А-ВЕ МА-РИ-И-Я. Согрейте руки дыханием, как это делают на морозе. Теперь добавьте к дыханию немного звука. Такой прием называют расщеплением или субтоном. Вот вы и получили ощущения, необходимые для выполнения упражнения 3. Следите, чтобы рот широко открывался а продых не исчезал в течение всей фразы. Упражнение рассчитано на использование большего, чем обычно, количества воздуха. Если дыхания едва-едва хватает, значит, звук найден правильно. Чтобы облегчить себе задачу, наклонитесь вперед, положите руки на поясницу и ощутите, как туда проникает воздух. Теперь у вас образовался "спасательный круг" вокруг талии. Не спешите, расходуйте воздух экономно,- не выдыхайте много на первую ноту. Вдохи делайте носом, ритмично, быстро и резко, ощущая, как наполняется воздухом "спасательный круг". Если гласная И зажимается или звучит в нос, замените ее на Ы /А-ВЕ МАРЫ-Ы-Я/. Когда вы научитесь правильно пропевать ее, можно будет вернуться к первоначальному звучанию. Это упражнение можно делать в пределах октавы. Cледите за вибрацией грудного резонатора - она не должна пропадать на высоких нотах.

Несколько приемов распевки для вокалистов.

Каждый вокалист должен усвоить одно правило: распевка - это святое! Большинство проблем, связанных с голосом, вызваны непониманием важности разогрева связок. Должен признаться, я и сам раньше этого не понимал, поэтому у меня часто страдали связки.

Прежде чем распеваться, желательно дать крови разбежаться по телу. Сделайте пару-тройку физических упражнений, таких, как наклоны, приседания, отжимания и тд. (главное не перестараться, это всего лишь подготовка). После этого можно приступать к вокальным упражнениям. И только после хорошей распевки можно браться за песни.

Распевка 1

Мычим

Сперва найдите наиболее удобную позу. Прислонитесь спиной к стене или примите лежачее положение, хотя это и не обязательно. Главное - быть расслабленным и не зажиматься. Представьте, что через ваше тело пропущена длинная верёвка, которая выходит из головы. Представьте теперь, что верёвка привязяна к потолку и туго натянута. Вот такая вот хорошая поза для начала...теперь вдыхаем и пробуем помычать - то есть издать звук м-м-м своим обычным разговорным голосом, как будто вы съели что-то очень вкусное. Теперь раскачаем этот звук между двумя удобными для нас нотами. Будьте полностью расслаблены, не пытайтесь ставить рекордов высоты - помните, это всего лишь разогрев. Помычите так минуты 2-3.

Пылесос

Следующее упражнение называется «пылесос» Звук можно записать как вф-вф-вф - нечто среднее между «в» и «ф». Это неплохой массаж для ваших связок, так что наберите воздух и раскачивайте звук между двух удобных для вас нот. Обратите внимание - звук должен быть ровным, медленно спадающим и поднимающимся, а не прыгающим.

Подсказка - чтобы звук не прыгал нужно поддреживать постоянный поток выходящего воздуха, представьте, что из вашего рта, вместо воздуха льётся вода, которая ни на миг не прерывается и не бьёт толчками, а наоборот, льётся ровным, непрерывным потоком. Этот поток поддерживается диафрагмой. Шея должна быть расслаблена, особое внимание уделите мягкому месту под подбородком, оно тоже не должно зажиматься (можете проверять его время от времени рукой). И так продолжайте 2-3 минуты.

Моторная лодка

Теперь то же самое на звук похожий на моторную лодку. Попытайтесь делать это упражнение держа ноту так долго, как сможете. Делать 2-3 мин.

Сирена

В этот раз представьте себе, что вы сирена. Сперва пробуем делать это головным звуком. Затем грудным (обычный разговорный голос). Напомню девушкам, что их грудной голос находится в самом низу диапазона.

Моторная лодка + Сирена

Теперь делаем 3 упражнение, но совмещаем его с 4 и идём так высоко и так низко, как можем не напрягаясь. Чувствуете хоть какое напряжение - прекращайте и делайте паузу.

Распевка 2

Можно использовать следующую систему распевок:

Ми-Мэ-Ма-Мо-Му на одной ноте, постепенно повышая.

Мм-Мм-Мм-Мм / Мо-Ми-Мо-Ми-Ма по трезвучию (два раза)

Универсальный вариант для всех голосов: Ми-йо-ми-йо-ми. (обратить внимание, чтобы голос не "заваливался" на "о").

Для настройки резонатора: у-у-у-у-у отрывчато через очень маленькое отверстие в губах. Губы напряжены, зубы максимально раскрыты.

Для очистки связок: с квинты плавно по гамме вниз Льо-о-о-о / стакатто: льо - о - о - о - о по трезвучию туда и назад.

Предпоследняя распевка: Ой!-Ой!-Ой!-Ой!-Ой! очень резко и отрывисто по трезвучию. Это должно быть похоже на одноименный крик, только с определенной высотой звука. Следите, чтобы звук ударялся в корни передних зубов.

Последняя распевка - гамма. Сначала плавно, потом на стакатто. Особое внимание обратите на "ре" и "си" - они должны быть "овально-вертикальные". "Си" и "фа" имеют сильную тенденцию к занижению, контролируйте по инструменту.

Советы по эффективной распевке

ØПосле того, как вы проснулись, нельзя петь в течение 2 часов.

ØПейте много воды комнатной температуры в течение дня и особенно во время репетиции или распевки.

ØДелайте физические упражнения - это разгоняет кровь и ускоряет распевку

ØНе напрягайтесь.

ØЕсли нет возможности распеться, то перед пением почитайте вслух 15-30 минут, тщательно артикулируя.

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Государственное образовательное учреждение высшего и профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический унив

Больше работ по теме: