Проблема использования игровых приемов в обучении иностранному языку на раннем этапе в средней общеобразовательной школе

 

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Н. А. Добролюбова

Кафедра лингводидактики и методики преподавания иностранных языков









Выпускная квалификационная работа

ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА РАННЕМ ЭТАПЕ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 031201 - теория и методика преподавания иностранных языков и культур


Оглавление


Введение

Глава 1. Теоретические основы использования игровых приемов на ранней ступени обучения иностранному языку

1.1 Методологические основы использования игровых приемов в овладении иностранным языком

1.2 Особенности развития детей дошкольного возраста (от 2 до 7 лет)

1.3 Роль игры в психологическом развитии ребенка

Глава 2. Особенности организации учебного процесса с использованием игровых приемов

2.1 Анализ учебников и учебно-методических комплексов по избранной проблеме

2.2 Особенности организации учебного процесса с использованием игровых приемов

2.3 Экспериментальная проверка предложенной методики работы по овладению иностранным языком с использованием игровых приемов

Заключение

Список литературы

Приложения


Введение


Одной из актуальных проблем современной методики преподавания иностранных языков является организация обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с помощью игр [48].

Актуальность данной проблемы вызвана целым рядом факторов. Во-первых, интенсификация учебного процесса ставит задачу поиска средств поддержания у учащихся интереса к изучаемому материалу и активизации их деятельности на протяжении всего занятия. Эффективным средством решения этой задачи являются учебные игры.

Во-вторых, одной из наиболее важных проблем преподавания иностранного языка является обучение устной речи, создающей условия для раскрытия коммуникативной функции языка и позволяющей приблизить процесс обучения к условиям естественной языковой среды, что повышает мотивацию к изучению иностранного языка. Вовлечение учащихся в устную коммуникацию может быть успешно осуществлено в процессе игровой деятельности.

На значение игровой деятельности в обучении иностранному языку указывают известные методисты, такие как Е.И. Пассов [54], М.Н. Скаткин [65]. «Важно осознавать», - указывает М. Н. Скаткин, «решению каких дидактических задач должна способствовать данная игра, на развитие каких психических процессов она рассчитана». «Игра - это лишь оболочка, форма, содержанием которой должно быть учение, овладение видами речевой деятельности» [54]. Е.И. Пассов отмечает следующие черты игровой деятельности как средства обучения: мотивированность, отсутствие принуждения; индивидуализированная, глубоко личная деятельность; обучение и воспитание в коллективе и через коллектив; развитие психических функций и способностей; учение с увлечением».

Крупнейший теоретик игровой деятельности Д. Б. Эльконин наделяет игру четырьмя важнейшими для ребенка функциями: средство развития мотивационно-потребностной сферы; средство познания; средство развития умственных действий; средство развития произвольного поведения [78].

В практике преподавания иностранных языков используются многочисленные учебные пособия, методические разработки, инструкции к проведению разнообразных игр на уроках иностранного языка.

В данной работе мы постараемся осветить методологические, лингводидактические и психологические аспекты использования игровых приемов на ранней ступени обучения иностранному языку, проанализировать специальную литературу по игровым приемам обучения и выявить влияние игровой деятельности на усвоение учебного материала и формирование новых качеств личности учащихся.

Наша гипотеза, положенная в основу исследования, состоит в том, что если в процессе обучения ИЯ на ранней ступени использовать игровые приемы, то это будет способствовать эффективному формированию необходимого уровня коммуникативной компетенции.

Проблема использования игровых методик, изучение благотворного влияния на речевое развитие ребенка, а также рассмотрение игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте являлись и остаются актуальными в ряде наук, изучающих процессы и закономерности человеческой деятельности. Основываясь на работы выдающихся ученых, нам удалось выделить объект и предмет исследования использования игровых методик на ранней ступени обучения ИЯ. Объектом исследования выступает процесс обучения устной речи (говорению) на ИЯ с использованием игровых приемов. Предмет исследования - методика обучения говорению у младших школьников с помощью игровых приемов.

Цель заключается в том, чтобы разработать и экспериментально проверить методику обучения говорению на ИЯ на раннем этапе.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его основные задачи:

.Выявить зависимость использования игровых методик от научно-практических исследований в области педиатрии, дошкольной педагогики, детской психологии, детской зарубежной и отечественной литературы («детского лингвострановедения»), методики обучения ИЯ и т. д.;

2.Классифицировать игровые приемы обучения ИЯ согласно принципам их организации;

3.Изучить несколько современных методических пособий для детей дошкольного возраста и проанализировать игровые приемы, предложенные данными пособиями;

4.Предложить игровую методику обучения иностранному языку на раннем этапе, способствующую лучшему усвоению языкового материала;

5.Экспериментально проверить эффективность предложенной игровой методики;

6.Провести анализ результатов эксперимента.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

.Метод сбора информации;

.Наблюдение за процессом преподавания;

.Анализ литературы по избранной проблеме;

.Беседы с опытными преподавателями.


1. Теоретические основы использования игровых приемов на ранней ступени обучения иностранному языку


1.1 Методологические основы использования игровых приемов в овладении иностранным языком


Об обучающих возможностях использования игрового метода известно давно. Многие ученые, занимающиеся методикой обучения иностранным языкам, справедливо обращали внимание на эффективность использования игрового метода. Это объясняется тем, что в игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности любого человека, а ребенка в особенности [35].

По определению М. Ф. Стронина, «игра - это вид деятельности в условиях ситуации, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением». [68]. Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции и самореализации.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет следующие функции:

·Развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

·Коммуникативную (освоение диалектики общения);

·Диагностическую (выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры);

·Игротерапевтическую (преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности);

·Самореализации (проявление способностей и скрытых возможностей);

·Межнациональной коммуникации (усвоение единых для всех людей социокультурных ценностей);

·Социализации (включение в систему общественных отношений).

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим, люди использовали с древности. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

.В качестве самостоятельного метода для освоения определенной темы;

.Как элементы (иногда весьма существенные) какого-то другого метода;

.В качестве целого урока или его части (введения, объяснения, закрепления, контроля и упражнения);

.Возможно использование игры при организации внеклассного мероприятия.

Игра всегда предполагает определенное напряжение эмоциональных и умственных сил, а так же умение принятия решения (как поступить, что сказать, как выиграть). Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. Положительным является и тот факт, что при этом ученик еще и говорит на иностранном языке. Из этого следует вывод, что игровой метод таит в себе богатые обучающие возможности. Ученики, естественно, над этим не задумываются. Для них игра, прежде всего - увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка. Но значение игры не возможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит её феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Особенностью игрового метода является то, что в игре все равны. Она посильна практически каждому ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знания в предмете. [52]. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это дает возможность ученику преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, снижается боязнь ошибок и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения, ученик уже может говорить наравне со всеми.

Использование игрового метода обучения способствует выполнению важных методических задач, таких как:

·Создание психологической готовности учащихся к речевому общению;

·Обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

·Тренировку учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Игровая форма занятия создается на уроке при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся. Ситуация может напоминать драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. [2]. В ходе игрового занятия ситуация может проигрываться несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни. Реальность её определяется основным конфликтом игры - соревнованием. Желание принять участие в такой игре мобилизует мысль и энергию играющих, создает атмосферу эмоциональной напряженности. Несмотря на четкие условия игровой ситуации и ограниченность использования языкового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Поэтому для игры в определенных пределах характерна спонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жесты, мимику и т.д., имеет ярко выраженную целенаправленность. [6].

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по основным направлениям:

·Дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

·Учебная деятельность подчиняется правилам игры;

·Учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

·Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игрового метода в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификаций различного рода игр.

Игры делятся по виду деятельности на: 1) физические (двигательные); 2) интеллектуальные (умственные); 3) трудовые; 4) социальные; 5) психологические.

По характеру педагогического процесса выделяют следующие группы игр:

.Обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;

.Познавательные, воспитательные, развивающие;

.Репродуктивные, продуктивные, творческие;

.Коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.

По характеру игровой методики игры можно разделить на: 1) предметные, 2) сюжетные, 3) ролевые, 4) деловые, 5) имитационные; 6) игры-драматизации.

Специфику игрового метода обучения в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольно-комнатные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения. [62].

Если рассматривать игру с точки зрения целевых ориентаций, то в этом случае можно разделить игры на:

1.Дидактические, которые используют для расширения кругозора и познавательной деятельности. Они формируют определенные умения и навыки, необходимые для практической деятельности. В ходе их выполнения развиваются общеучебные умения и навыки, а также трудовые навыки.

2.Воспитывающие, которые воспитывают самостоятельность, волю, сотрудничество, коллективизм, общительность. Они формируют определенные подходы и позиции, нравственные, эстетические и мировоззренческие установки.

3.Развивающие, которые развивают мотивацию учебной деятельности, внимание, память, речь, мышление, воображение, фантазию, творческие способности, сопереживание, рефлексию, умение сравнивать, сопоставлять, находить аналогии и оптимальные решения. А. Н. Леонтьев считал, что «игра - свобода личности и воображения, иллюзорная реализация нереализуемых интересов». [44].

4.Социализирующие, приобщающие к нормам и ценностям общества, адаптирующие к условиям определенной среды, обучающие общению. По определению Л. С. Выготского: «Игра - пространство внутренней социализации ребенка, средство усвоения социальных установок». [14].

Место игры на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т.д. Например, если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении материала, то ей можно отвести 15-20 минут урока. В дальнейшем та же игра может проводиться в течение 3-5 минут и служить своеобразным повторением уже пройденного материала, а так же разрядкой на уроке.

Игры могут быть грамматические, лексические, фонетические, орфографические. Все они способствуют формированию речевых навыков.

Овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет школьников своим однообразием, а затрачиваемые усилия часто не приносят быстрого удовлетворения. Применение игровых методов обучения помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. Например, ряд грамматических игр могут быть эффективными при введении нового материала.

Формированию и развитию лексических и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых - освоение правописания изученной лексики. Большинство игр можно использовать в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и вторичного закрепления.

Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока, но все зависит от конкретных условий работы учителя, его темперамента и творческих способностей. Здесь следует отметить, что при всей привлекательности и эффективности игрового метода необходимо проявить чувство меры, иначе игры утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия. Успех использования игр зависит от атмосферы необходимого речевого общения, которую учитель создает в классе. Важно, чтобы учащиеся привыкли к такому общению, увлеклись и стали вместе с учителем участниками этого процесса. Доверительность и непринужденность общения учителя с учащимися, возникающие благодаря общей игровой атмосфере, располагает школьников к серьезным разговорам, обсуждению любых жизненных ситуаций, так как урок иностранного языка - это не только игра. Опыт преподавателей убеждает, что использование игрового метода обучения способствует развитию познавательной активности учащихся в изучении языка. Игра несет в себе немалое нравственное начало, ибо делает труд (овладение иностранным языком) радостным, творческим и коллективным. Ведь цель игрового метода обучения - способствовать развитию речевых навыков и умений. Возможность проявлять самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков - характерные качества речевого умения - могут быть проявлены во время проведения игр.

Игра является средством создания ситуации общения. Использование учебно-речевых игровых ситуаций полностью отвечает возрастным особенностям детей и создает условия для их естественного общения. Используемые учебно-речевые игры отличаются от развлекательных тем, что они имеют второй план или узко методическую цель. Учебно-речевая игровая ситуация побуждает учащихся говорить и действовать по правилам игры в учебно-методических целях. Именно игра повышает и поддерживает интерес к общению. Могут быть выделены следующие виды учебно-речевых игр:

1.Грамматические игры, которые ставят перед собой цели научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности; создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца; развить речевую активность и самостоятельность учащихся;

2.Лексические игры, которые нацелены на то, чтобы познакомить учащихся с новыми словами и с их сочетаниями; тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке; активизировать речемыслительную деятельность учащихся; развивать речевую реакцию;

3.Фонетические игры, которые преследуют цели тренировать учащихся в произнесении иноязычных звуков; научить учащихся громко и четко читать стихи; разучивать стихотворения с целью их воспроизведения по ролям.

Подобные игры основаны на театрализации специально подобранных детских стишков. Работа делится на два этапа: 1) разучивание стихов; 2) театрализация стихов. В этих играх велика роль учителя, его фантазия, увлеченность. Он должен первым сыграть ту или иную сценку. Фонетические игры можно проводить по командам или в индивидуальном порядке. Иногда, случается так, что крайняя неподвижность лицевых мышц и губ мешают правильно артикулировать определенные звуки. Для этого можно предложить учить стихотворения для развития подвижности речевого аппарата. Учителю необходимо следить за тем, чтобы ученики читали четко, и не спеша, после каждой строчки делали паузу, чтобы выполнить требуемое движение губ и нижней челюсти.

4.Орфографические игры. Цель данных игр - упражнение в написании иноязычных слов. Часть игр рассчитана на тренировку памяти учащихся, другие же основаны на некоторых закономерностях в правописании слов. Большинство игр можно использовать при проверке домашнего задания.

5.Аудитивные игры. Данные игры могут помочь достижению таких целей аудирования, как обучение учащихся пониманию смысла однократного высказывания; обучение выделению главного в потоке информации; развитие слуховой памяти и слуховой реакции. Важно, чтобы представляемые ученикам записи воспроизводили речь носителей языка. Запись же представляется однократно, в противном случае игра потеряет смысл.

6.Речевые игры. Данные игры способствуют осуществлению таких задач, как обучение учащихся умению выражать мысли в их логической последовательности; обучение учащихся практическому и творческому применению полученных речевых навыков, а так же речевой реакции в процессе коммуникации.

Необходимо остановиться на ролевой игре. В методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации. [30] Ролевая игра - это своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения. Обязательным элементом игр является разрешение проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность высказываний, делает их более аргументированными и эмоциональными. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения поставленной задачи обусловливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию критического мышления у учащихся. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собеседника.

Исследователи разработали определенные правила ролевых игр, а именно:

·Учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;

·Учащийся должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, при этом в одних случаях он может играть самого себя, в других - взять на себя воображаемую роль;

·Участникам ролевых игр необходимо вести себя так, как если бы все происходило в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли;

·Участники игры должны концентрировать свое внимание на использовании единиц иностранного языка в целях коммуникации, а не на их закреплении.

Помимо перечисленных правил выделяются пять категорий ролей:

.Врожденные, т.е. определяющие пол и возраст участника игры;

.Приписанные, т.е. национальность или принадлежность к той или иной социальной группе;

.Приобретенные, т.е. конкретизирующие профессию;

.Действенные, т.е. предлагающие круг действий в данной ситуации (например, визит к врачу);

.Функциональные, т.е. определяющие функции общения (например, предложение помощи, выражение сочувствия).

Наиболее важным при обучении иностранному языку представляются две последние категории ролей. В частности, функциональные роли могут рассматриваться как минимальные коммуникативные блоки, из которых складывается ролевая игра. Эти блоки могут войти во множество различных ситуаций, поэтому их необходимо отрабатывать на подготовительном этапе Действенные же роли помогают выбрать путь решения поставленной задачи.

Некоторые методисты отмечают, что дети с удовольствием погружаются в ролевые игры, в то время как взрослые и подростки не очень активно в них участвуют, боясь показаться смешными. Поэтому очень важно подготовить учащихся к ролевой игре. Прежде всего, следует по-иному разместить учащихся в аудитории. Наиболее рациональным представляется размещение полукругом, когда каждый учащийся находится в контакте и с учителем, и с товарищами.

Большинство методистов выделяют в ролевой игре три этапа: подготовительный, собственно игру и заключительный. Некоторые авторы (например, Jones L.) предлагают более детальный план:

·Подготовительный этап в классе;

·Подготовительный этап дома;

·Собственно игра;

·Заключительный этап.

Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит учащихся с ролевой ситуацией и с лексикой ролевой игры. Подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме.

После проведения ролевой игры необходимым элементом является заключительный этап, предусматривающий выполнение определенных заданий (например, написать статью в газету по определенной проблеме, письмо другу и т.д.).

В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся, ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппах и в целой группе.

Ролевая игра в парах - самый простой вид ролевых игр. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся должны заполнить, задавая друг другу вопросы.

Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному. Многие авторы считают, что все подгруппы должны играть одновременно, а преподаватель контролировать их работу, переходя от одной подгруппы к другой. Но допускается и такой вариант, когда подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении. Иногда работа в подгруппах может быть первой ступенью к проведению ролевых игр на более высоком уровне - когда все участники разыгрывают дискуссии, «круглые столы» и др.

Заслуживают внимания и так называемые «ролевые карты». Каждый участник получает карточку, одна её сторона одинакова для всех, она содержит информацию о ролевой ситуации, о проблеме, которую следует решить. Обратная сторона карточек содержит информацию о данном действующем лице, указывает возможную линию его поведения.

Итак, анализ литературы, проведенный исследователями, показывает, что ролевая игра:

·Это обучение в действии, повышающем качество обучения;

·Это в высшей степени мотивирующий фактор, так как она (игра) вызывает интерес учащихся, особенно в плане непредсказуемости развязки;

·Дает учащимся опору: подсказывает, какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль именно в данной конкретной ситуации;

·Сопровождается, как правило, эмоциональным подъемом, что положительно влияет на качество обучения, повышает его эффективность.


1.2 Особенности развития детей дошкольного возраста (от 2 до 7 лет)


В данном параграфе следует подробно изучить материал, освещающий переход детей от раннего детства к дошкольному возрасту и выявить общие условия развития ребенка-дошкольника, поскольку игровая деятельность в дошкольном возрасте является, в нашем понимании, проявлением проистекающих на данном этапе психологических процессов.

Л. С. Выготский [13] в своей книге «Психология развития ребенка» утверждает, что, подходя к изучению каждого возраста, и раннего детства в том числе, раньше всего надо спросить, какие новообразования возникают в данном возрасте, т.е. что в процессе развития на данной ступени созидается нового, не бывшего на предыдущих ступенях, ибо сам процесс развития заключается, по-видимому, в первую очередь в этом возникновении новых образований на каждой ступени процесса. Новообразования возникают к концу каждого возраста, представляя собой результат происшедшего в этот период развития. Задачей анализа является, во-первых, прослеживание пути, генезиса новообразования, во-вторых, описание самого новообразования и, в - третьих, установление связи между новообразованием и последующими этапами развития. Что является центральным новообразованием раннего детства, т.е. что же созидается в развитии и что, таким образом, закладывается как фундамент для последующего развития? Это, по мнению автора, и есть центральный вопрос. Для того, чтобы подойти к решению вопроса, Л. С. Выготский излагает материал на данную тему и рассматривает некоторые важнейшие проблемы этого вопроса с тем, чтобы сделать потом из них выводы.

Ученый, прежде всего, останавливается на отношении ребенка к внешней действительности, к внешней среде. Тут есть ряд моментов, которые автор считает необходимым охарактеризовать для того, чтобы представить себе отношение ребенка к внешней действительности на этой ступени развития. Своеобразное отношение ребенка к ситуации является хорошо экспериментально показанным, в смысле его поведения и действования в ней.

Структурный психолог К. Левин пытался дать теорию своеобразного поведения ребенка раннего возраста во внешней ситуации. В чем главнейшие черты, характеризующие поведение ребенка? Это Situationsgebundheit и Feldmässigkeit, т.е. связанность самой ситуацией. Ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определено ситуацией, входит в нее как какая-то ее динамическая часть. А под Feldmässigkeit Левин имеет в виду всякую ситуацию, которая структурной психологией рассматривается как поле деятельности человека и деятельность человека рассматривается в связи со структурой этого поля. Действия ребенка, по мнению Левина, на этой стадии развития - всецело абсолютно «полевые» действия, т.е. исключительно приноровленные к структуре того поля, в котором сейчас протекает действование в воспитании ребенка.

Эксперимент показывает, в чем это заключается: от каждого предмета исходит как бы аффект, притягательный или отталкивающий, побуждающая мотивация к ребенку. Каждый предмет «тянет» ребенка к тому, чтобы он его потрогал, взял в руки, пощупал или, наоборот, не касался его; предмет приобретает то, что Левин называет Aufforderungscharakter - известный повелительный характер. Всякой вещи присущ какой-то аффект, настолько побудительный, что он приобретает для ребенка характер «принудительного» аффекта, и поэтому ребенок в этом возрасте находится в мире вещей и предметов, как бы в силовом поле, где на него действуют все время вещи, притягивающие и отталкивающие. У него нет равнодушного или «бескорыстного» отношения к окружающим вещам. Как образно говорит Левин, лестница манит ребенка, чтобы он пошел по ней; дверь - чтобы он её закрыл и открыл; колокольчик - чтобы он его позвонил; коробочка - чтобы он ее закрыл и открыл; круглый шарик - чтобы он его покатил. Словом, каждая вещь заряжена для ребенка в этой ситуации такой аффективной притягивающей или отталкивающей силой, имеет аффективную валентность для ребенка и соответствующим образом провоцирует его на действование, т.е. направляет его.

Чтобы понять, как действует ребенок раннего возраста в той или иной ситуации, Л. С. Выготский приводит отдаленную аналогию с тем, как мы себя ведем, если в какой-либо ситуации мы тоже находимся в ее власти. У нас это бывает уже редко. В опыте Левина делают так: приглашают испытуемого в лабораторию, затем экспериментатор отлучается на несколько минут под предлогом, что ему что-то надо приготовить для опыта, и оставляет испытуемого одного в новой обстановке. Тот ждет 10-15 минут. В такой ситуации испытуемый часто начинает рассматривать комнату. Если лежат часы; посмотрит, который час; если лежит конверт, посмотрит, заполнен он или пуст. Вот в этом состоянии человека, каждое действие которого определяется тем, что он видит, есть отдаленная аналогия с поведением ребенка в раннем возрасте.

Отсюда связанность ребенка только наличной ситуацией. Ребенок раннего детства в отличие от более поздних возрастов не приносит в эту ситуацию знаний о других возможных вещах; его вообще не привлекает ничего, что лежит за кулисами ситуации, как выражается Левин, ничего, что могло бы видоизменить ситуацию. И поэтому открывается такая большая роль самих вещей, конкретных предметов внутри ситуации.

К. Левин описал опыт, показывающий, какую трудность представляет для ребенка до 2 лет задача сесть на предмет, находящийся вне поля его зрения. Это опыт с большим камнем, который ребенок обходил со всех сторон, гладил и т.п. затем ребенок поворачивается спиной, чтобы сесть, но как только поворачивается спиной, он теряет камень из виду. Потом ребенок держится за камень и поворачивается, чтобы сесть. Наконец, один ребенок, заснятый на пленку (это приведено в книге Левина) (K. Levin, 1926), выходит из затруднения своеобразным путем: он пригибается, смотрит между ног так, чтобы, стоя спиной к камню, иметь его в зрительном поле. И тогда ему удается сесть. Некоторые дети помогают себе тем, что держат руку на камне. В другом случае экспериментатор сам кладет руку ребенка на камень и ребенок садиться на собственную руку, потому что у него нет ощущения, что за куском камня, который он покрывает рукой, есть камень в целом. Такая связанность ребенка наглядным полем, по-видимому, указывает на своеобразную деятельность сознания ребенка в этой ситуации.

Для иллюстрации Л. С. Выготский приводит пример из своих опытов. Л. С. Славина имела задачу посмотреть, как ребенок в свободной ситуации может в словах, если позволено так сказать, «отлететь», отойти от ситуации, сказать не то, что он видит перед собой. Для этого ученые использовали широко разработанную в клинике методику повторения предложений. Дети двух лет повторяют без всякого труда фразы: «Курица идет», «Коко идет», «Собака бежит». Но сказать «Таня идет» тогда, когда Таня тут же перед ребенком сидит на стуле, он не может. Эта фраза вызывает реакцию: «Таня сесть». Все 40 детей дали во всех трех сериях неправильную реакцию в тех случаях, где внимание ребенка было привлечено ситуацией. Ребенку трудно, глядя на сидящую Таню, произнести «Таня идет». То, что он видит, действует на него гораздо сильнее, и потому его слова не могут разойтись с действительностью. Это объясняет один из фактов, на который давно обращено внимание исследователей: в раннем детстве ребенок почти не может лгать. Только к концу раннего детства возникает у ребенка самая элементарная способность говорить не то, что есть на самом деле. Он пока не способен и к выдумке. О том же говорит простой пример, хорошо изученный в последнее время. Ребенок болен; в момент острой боли он реагирует на это аффектом - плачет, капризничает. Но он может быть болен опасно, однако, поскольку он непосредственной боли не испытывает, его не беспокоит сознание болезни. Итак, ребенок в этом возрасте не может говорить ни о чем другом, кроме того, что находится перед его глазами, или о том, что звучит в его ушах. Что же обусловливает такой характер поведения? Первое, что характеризует сознание ребенка, - возникновение единства между сенсорными и моторными функциями. Все, что ребенок видит, он хочет потрогать руками. Наблюдая 2-летнего ребенка, предоставленного самому себе, мы видим, что малыш бесконечно деятелен, бесконечно суетится, но деятелен он исключительно в конкретной ситуации, т.е. делает лишь то, на что толкают его окружающие вещи.

Раньше полагали, говорит Л. С. Выготский, что сенсомоторное единство возникает из простого физиологического рефлекса, но это не так уже и для младенческого возраста. Спеленатый ребенок может часами спокойно водить глазами, для раннего же возраста характерно, что за каждым восприятием непременно следует действие. Этого нет в младенческом возрасте до последней его фазы, когда возникает специфическое для данного возраста сенсомоторное единство.

Лейпцигская школа обратила внимание на то, что самым первичным детским восприятием является аффективно окрашенное восприятие, т.е. то обстоятельство, что ребенок видит каждый предмет в разной аффективной окраске. Иначе говоря, восприятие и чувствование представляют собой неразделимое единство. Мы научаемся смотреть на вещи, отвлекаясь от непосредственной эмоции, которую они вызывают, и не проявляя острого интереса к ряду вещей. Но для ребенка раннего возраста это невозможно. Восприятие и аффект еще не дифференцированы, они непосредственно тесно связаны одно с другим. Экспериментами Ф. Крюгера и Г. Фолькельта показано, что у нас и у животных чувственный тон восприятия всегда сохраняется. Например, синий и желтый цвета вызывают у нас чувственный тон холодного и теплого. Известный чувственный тон восприятия сопровождает наши представления, и это показывает, что генетически они связаны между собой.

Единство аффективно-рецептивных моментов дает третий момент для характеристики сознания в раннем детстве - для действования в ситуации. Мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием. Следовательно, если охарактеризовать систему сознания с точки зрения главенствующих функций, совместно работающих в раннем возрасте, то надо сказать, что это представляет собой единство аффективного восприятия, аффекта и действия. Это обстоятельство великолепно объясняют нам опыты Левина.

Именно притягательная сила вещей, аффективная заряженность каждой вещи таит в себе источник притяжения для ребенка. Иначе говоря, своеобразие сенсомоторного единства (его можно считать установленным экспериментальными работами Левина), характерного именно для данного возраста, заключается в том, что оно представляет собой не первичную рефлекторную связь, а связь через аффект. Именно аффективный характер восприятия и приводит к тому единству. Таким образом, мы имеем здесь дело с совершенно своеобразным отношением к действительности.

Сознавать для ребенка раннего возраста - ещё не означает воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще не дифференцировались, они действуют в сознании целостно, подчиняясь восприятию постольку, поскольку они участвуют в процессе восприятия.

Все знают по простым наблюдениям, что память у ребенка в раннем детстве проявляется всегда в активном восприятии-узнавании. Все знают, что мышление в этом возрасте проявляется исключительно как наглядное, как умение восстановить связь, но в наглядно данной ситуации. Все знают, что аффекты ребенка этого возраста тоже проявляются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому аффект направлен. Мыслить для ребенка в этом возрасте, поскольку он уже проявляет интеллектуальную деятельность, не значит вспоминать. Только для ребенка дошкольного возраста мыслить - значит вспоминать, т.е. опираться на свой прошлый опыт.

Л. С. Выготский приводит один факт, который называется фактом амнезии. Младенческий возраст всеми нами забывается. Если отдельные гениальные люди, как, например Л. Толстой, утверждают, что они помнят чувство стеснения при пеленании, ощущение теплой воды и мыла при купании, то, по-видимому, мы имеем здесь дело со сложной реминисценцией. Что касается сознания каждого из нас, то младенческий возраст, как правило, нами забывается, забывается и раннее детство. Едва ли кто помнит отчетливо (не из рассказов близких) из своего детства до трех лет что-либо, кроме отдельных исключительных впечатлений, кроме обрывков, зачастую непонятных.

Связных воспоминаний из эпохи раннего детства обычно в сознании не сохраняется, настолько своеобразно организована память и настолько мало участвует она во всей деятельности сознания. Память выдвигается на первый план в последующих возрастах; и правильно было бы сказать, что мыслить для ребенка раннего возраста - значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой внешней воспринимаемой ситуации действия. В этом возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие.

Само восприятие отличается двумя особенностями, на которых Л. С. Выготский подробно останавливается. Первая особенность восприятия - его аффективный характер. И. М. Сеченов считал важнейшей особенностью ребенка раннего возраста страстность этого восприятия. Всякое восприятие в раннем возрасте - страсть. Кто видел, как глядит ребенок на новую вещь, тот видел, чем существенно отличается это восприятие от нашего.

Вторая особенность (она составляет общий закон и для последующего развития): когда восприятие является доминирующей функцией сознания, то это значит, что восприятие поставлено в максимально благоприятные условия развития. Раз все сознание действует только на основе восприятия, то восприятие развивается раньше остальных функций. Это связано с двумя основными законами детского развития, которые Л. С. Выготский упоминает. Первый гласит, что функции, как и части тела, развиваются не пропорционально и равномерно, а в каждом возрасте есть доминирующая функция.

Второй закон гласит, что наиболее фундаментальные функции, которые нужны сначала, которые обосновывают другие, развиваются раньше. Поэтому неудивительно, что развитие психических функций ребенка начинается с развитием восприятия. Если все сознание работает на пользу восприятия, если восприятие складывается как новое в данном возрасте, то, очевидно, что самых высших успехов ребенок достигает не в области памяти, а в области восприятия.

По мнению Л. С. Выготского, в терминах старой психологии можно было бы сказать, что у ребенка этого возраста нет никакого воображения, т.е. нет никакой возможности построить в мысли и в воображении видимую ситуацию, отличную от той, которая дана ему непосредственно. Если мы возьмем отношение ребенка к внешней действительности, то увидим, что ребенок выступает перед нами в высшей степени реалистическим существом, отличие которого от ребенка более позднего возраста заключается в его ситуационной связанности, в том, что он целиком находится во власти вещей, существующих сейчас перед ним.

Чтобы создать еще одну точку опоры для выводов, Л. С. Выготский обращается к вопросу об отношении восприятия и вещи.

Человеческое восприятие организовано по очень сложным принципам, говорит автор. Первый из принципов заключается в константности, т.е. в постоянстве восприятия. При изучении особенности человеческого восприятия, можно выявить, что в развитии ряда его сторон имеются одни и те же характерные черты. Л. С. Выготский рассуждает: «Если я смотрю на спичку на определенном расстоянии от глаза, а потом отвожу ее на расстояние в 10 раз больше, то, казалось бы, спичка должна была уменьшиться в 10 раз, потому что отражение на сетчатке меняется строго пропорционально увеличению расстояния предмета от глаза. Почему я различаю, что стакан меньше графина? Только потому, что эти предметы дают разное отражение на сетчатке.

Предмет, который удален на расстояние, больше чем в 10 раз, например спичка, мне кажется таким же, как и раньше. Таким образом, мы говорим, что этот предмет сохраняет константность величины независимо от того расстояния, на какое он отдален, несмотря на разный характер возбуждения сетчатки. Биологическое значение константности чрезвычайно велико. Мать, отошедшая на расстояние 10 шагов, тает у младенца на глазах и увеличивается в 10 раз, когда опять подходит к нему вплотную. Вы понимаете, что бы было, если бы такое же восприятие сохранялось и у нас. Идя по комнате, мы бы видели предметы то увеличенными, то уменьшенными.

То же самое относится к положению предмета в пространстве. Как я отличаю движущийся предмет от предмета, который фиксирован неподвижно, движущийся предмет дает ряд следов в разные моменты на сетчатку глаза. Таким образом, я узнаю о движении того или иного предмета. На основе этого мы испытываем иллюзию, когда из окна вагона нам кажется, что все движется мимо нас. С точки зрения элементарных физических законов, дело должно было бы происходить таким образом: я поворачиваю голову вправо, и все предметы, находящиеся от меня справа, также смещаются на сетчатке глаза. Поворачиваю голову влево, и то же самое происходит с предметами, находящимися слева. Самый процесс, собственно говоря, так и происходит. Но воспринимаем мы его иначе.

Это можно сказать и в отношении цвета. Э. Геринг подсчитал, что кусок угля в полдень отбрасывает белых лучей столько же, сколько кусок мела вечером. Это очень интересный момент. Но восприятие цвета угля или мела не зависит от условий восприятия - здесь мы имеем дело с константностью цвета.

Наконец, постоянство формы. Мы всегда смотрим на вещи под известным углом. Я сейчас не вижу поверхности стола как прямоугольника. Всякий раз, когда я смотрю на стол с различных точек зрения, на сетчатке будут совершенно разные геометрические формы, а между тем я всегда воспринимаю вещь с точки зрения постоянства формы. Я могу привести еще ряд примеров, но принципиально они будут говорить об одном и том же [13].

Восприятие величины предмета, его цвета, формы, места в пространстве - все это должно в ходе развития стать константным, независимым от условий наблюдения. Некоторые исследователи пытаются объяснить константность, исходя из свойств самого восприятия: нервные пучки от сетчатки до коры имеют и петальные и фугальные центробежные и центростремительные пути, центробежные пути не являются моторными, но участвуют в акте восприятия, т.е. сетчатка освещается и снаружи и изнутри [81], возбуждение приходит в мозг, а оттуда снова попадает на сетчатку.

Ряд расстройств восприятия может быть объяснен тем, что сохраняются петальные, но нарушаются фугальные пути, страдает регуляция в нервной системе, и тогда больной начинает воспринимать так, как если бы восприятие исчерпывалось только периферическими органами.

Этим объясняют и константность: сетчатка освещается изнутри - мы переживаем как восприятия центральные возбуждения. Фугальные пути позже миелинизируются, чем петальные, в силу чего совершенство восприятия достигается в процессе развития. Однако, дело не происходит так, что мы воспринимаем отдельно цветные поверхности, геометрические фигуры, а потом к этому прибавляется знание - и я вижу, что это человек или предмет. Я сразу вижу человека, оформленные предметы. В комнате я вижу лампу, дверь, людей. Это, конечно, восприятие осмысленное. Предположение, что осмысленность восприятия дана с самого начала, ошибочно. Как раз младенец не видит, не воспринимает так, как мы. Лишь к 3 годам восприятие ребенка максимально приближается к восприятию взрослого человека. Это приближение создается во всяком смысловом, или предметном восприятии. Это положение имеет несколько значений. Я позволю себе остановиться на каждом отдельно, поскольку нам придется встречаться с ними, особенно когда мы перейдем к дошкольному возрасту, к игре и т.д.

Приведу пример. Есть больные, которые страдают известным заболеванием мозга - агнозией, т.е. потерей смыслового восприятия. Они видят предметы, но не узнают и не называют их. Больные говорят: белое, холодное, скользкое, круглое, но не знают, что это часы. В противоположность этому наше восприятие не может видеть часть общего, а всегда видит общее назначение предмета.

Для меня эта комната разбивается на восприятие отдельных предметов. Я вижу отдельные предметы, но что я вижу сначала? Общие их черты или частные? Я говорю, что это лампа, это шкаф, и одновременно у меня появляется восприятие, что это лампа и т.д. это значит, что восприятие стало обобщенным восприятием. Когда видишь, что это часы, это значит, что воспринимаешь не только цвет, свет, форму, а выделяешь те общие черты, которые характерны для данного предмета. Это есть смысловое восприятие, обобщенное восприятие, это есть отнесение данной вещи к определенному виду вещей.

Долгое время, до работ структурной психологии, самый этот акт был не вполне понятен, но сейчас он кажется чрезвычайно простым и ясным. Основной закон человеческого восприятия гласит, что наше восприятие не строится из тех или иных элементов, которые потом суммируются, а является целостным. С точки зрения этого закона мы и говорим об обобщенных восприятиях. Общий закон восприятия гласит: ни одно объективно воспринимаемое свойство не изолировано, а всегда воспринимается как часть какого-то целого. Восприятие всецело определяется характером того целого, в которое оно входит как часть.

Что значит видеть только общее? Это значит воспринимать нечто не как часть данной структуры, а только как смысловую структуру. Если исследовать восприятие младенца, когда ему показывают две рядом находящиеся вещи, то оказывается, что их восприятие определяется всецело той структурой, в которую они входят. Об этом говорит следующий опыт Г. Фолькельта: вы кладете малый круг и большой круг, восприятие младенца каждый раз меняется в зависимости от того, с какой вещью рядом лежит данная вещь. Отсюда естественно, что всякая вещь воспринимается в зависимости от видимой структуры.

Константное восприятие возникает в связи с рядом деятельностей ребенка. Возраст до 3 лет является, как показывает эксперимент, возрастом возникновения устойчивого, независимого от внешних положений, осмысленного восприятия. В связи с этим, например, и надо понимать первые детские вопросы. Самое замечательное заключается в том, что ребенок вдруг начинает спрашивать. Вдруг - это значит, что действительно наступает более или менее переломный скачок. Ребенок начинает задавать вопросы: «Что это? Кто это?»

Смысловое восприятие есть обобщенное восприятие, т.е. восприятие, составляющее часть более сложной структуры, подчиняющееся всем основным структурным законам. Но наряду с тем, что оно составляет часть непосредственно видимой структуры, оно одновременно составляет часть и другой, мыслимой структуры, поэтому очень легко парализовать это смысловое восприятие или затруднить его.

Приведу пример. Перед вами загадочная картинка. Надо найти тигра или льва, но вы не можете его увидеть, потому что части тела, составляющие тело тигра, являются в то же время частями других изображений на картинке. Вот почему вам трудно его увидеть. Этот закон в последнее время успешно применяется в военной маскировке. Один из немецких ученых создал целую систему маскировки, основанную на том, что в военных целях важно не только окрасить то или другое орудие в цвет местности, но и так его поставить, чтобы его части входили в другую структуру. Это лучший из приемов маскировки. Я это привожу в качестве примера того, как вещи могут быть воспринимаемы в разных структурах и в зависимости от этого представляются под разными углами зрения.

Обобщенная структура есть структура, которая входит в структуру обобщения.

Я уже касался той мысли, что всякое обобщение непосредственно связано с общением, что общаться мы можем в меру того, в меру чего мы обобщаем. В современной психологии намечается довольно ясно положение, высказанное К. Марксом, когда он говорит, что для человека существует предмет как общественный предмет. Когда я говорю о том или ином предмете, то это значит, что я не только вижу физические свойства предмета, но и обобщаю предмет по его общественному назначению».

Далее Л. С. Выготский рассматривает отношение ребенка к другим людям. Внешняя сторона этого дела является чрезвычайно широко изученной. Существует ряд работ, которые экспериментально и путем систематических наблюдений показывают наличие в младенческом возрасте относительно развитых форм отношений ребенка к другим людям, отношений, кажущихся примитивными лишь с точки зрения взрослых. Эти отношения на протяжении возраста усложняются настолько, что некоторые исследователи прямо говорят о раннем детстве как о возрасте, в котором центральным новообразованием и является развитие основ отношения человека к человеку, т.е. основ социальных отношений.

Л. С. Выготский пишет о попытках дать какую-то теорию в этом отношении. Одна из теорий, по его мнению, которая разрабатывалась также и экспериментально, представляется верной. По этой теории, своеобразие социальных отношений ребенка заключается в следующем: ребенок в момент родов и в младенческом возрасте отделен от матери физиологически (по старому выражению), но не отделен от нее биологически - он сам не передвигается и сам не питается. Ребенок, который начинает ходить, уже отделен от матери биологически, но еще не отделен психологически - он еще не имеет представления о самом себе как об особом отдельном существе, вне тех конкретных ситуаций, где он всегда имеет дело с другими людьми.

Первое представление ребенка о своем существе есть представление об отдельности, или особенности (не в смысле противопоставления себя другим, но в смысле отделения себя от вещей, которыми он оперирует, и противопоставления вещам себя в социальной ситуации, себя, сплетенного с другими людьми).

Немецкие исследователи считают, что две стадии, на которые распадается раннее детство, могут быть разграничены следующим образом. Первая стадия «Ur-wir» есть такое сознание, «пра-мы», которое предшествует пониманию «я» и из которого «я» только выделяется. Действительно, ряд фактов показывает: ребенок не отдает себе отчета в том, что он понимает, и что понимают другие. Ж. Пиаже отметил, ребенку кажется, что взрослые знают все его желания. Есть исследование о появлении у ребенка двухсловных предложений: они появляются тогда, когда однословные ребенка уже не удовлетворяют, именно из-за их многозначности. Слово для ребенка обозначает самые различные вещи, и в каждой ситуации оно понимается иначе. Габриэль описал эти постоянные непонимания. По его мнению, исследователи напрасно не обращали внимания на затруднения в понимании только что начинающего говорить ребенка взрослыми.

Л. С. Выготский приводит пример из опытов Габриэля. Для ребенка в экспериментальной обстановке, включенной в широкие клинические наблюдения, специально создавалась ситуация непонимания взрослыми слов ребенка. Он требует чего-либо, взрослые его не понимают, он начинает сердиться, и ситуация приводит к тому, что взрослые задают ему вопросы, чтобы понять, чего он хочет.

Интересным является то, что ребенок не знает того, что то, о чем он сам думает, понятно только ему самому, а взрослые могут этого не понимать. Для ребенка нет еще проблемы понимания его взрослыми. Он говорит «пу-фу», и ему кажется, что ему должны дать просимое. Происходит так потому, что взрослые непрерывно истолковывают поведение ребенка, чтобы угадать его желания. Поэтому, как правильно говорит Пиаже, у ребенка есть чувство, что взрослые должны правильно понять его желания, у него нет разделения того, что имеется в его сознании и что - в сознании взрослого. Поэтому первичным и является сознание «пра-мы», из которого только постепенно выделяется представление ребенка о самом себе.

Само выражение «я сам» появляется во второй стадии раннего детства. Вторую стадию авторы называют «стадия внешнего «я» - в этом «мы», а это и есть стадия, когда ребенок противопоставляет свои самостоятельные действия совместным действиям с взрослыми. Например, берет ложку и хочет есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Но как только речь идет о его сознании, о понимании его взрослыми, о внутренней стороне процесса, он остается вплетенным в состояние «пра-мы».

Л. С. Выготский считает, что рассматриваемая теория верно указывает на своеобразие отношения ребенка к окружающим людям и выделение из единства ребенок-взрослый собственного «я». Детское «я сам» появляется сравнительно поздно. Хорошо описана эта стадия в одном из исследований, когда ребенок гораздо больше понимает, чем может сказать. Ребенок сам еще не может вмешиваться в ход своих мыслей и представлений. Автор утверждает, там, где мы имеем дело с внешней ситуацией, вещи владеют ребенком, там же, где ребенок активно относится к ситуации, это связано с вмешательством других, с обращением к взрослым.

Д. Б. Эльконин [76] в своей работе «Детская психология» пишет, что в раннем детстве в совместной деятельности со взрослыми и под их руководством ребенок овладевает рядом предметных действий. Некоторые из них дети могут выполнять только при непосредственной помощи и при участии взрослых, другие - производят самостоятельно. Так, на втором году жизни ребенок уже умеет самостоятельно, без помощи взрослых, ходить, а на третьем году жизни основные движения ребенка - бег, хождение, лазание - становятся все более совершенными и координированными. Овладевает ребенок и действиями, требующими тонких движений кисти рук пальцев (например, держать карандаш и проводить им линии и штрихи на бумаге, застегивать пуговицу, пускать волчок и т.п.). При правильном воспитании к 3 годам ребенок может сам есть, почти самостоятельно умываться, одеваться и делать многое другое.

Как указывает Н. М. Щелованов, «эти успехи в развитии ребенка на протяжении третьего года жизни качественно изменяют все его поведение. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей в развитии ребенка этого возраста и сам он еще очень беспомощен, однако постепенное развитие на третьем году жизни ребенка делает его все более самостоятельным» [74].

Самостоятельность в преддошкольном возрасте проявляется в том, что каждый здоровый ребенок в узкой сфере своей практической жизни и в пределах своих небольших возможностей стремится действовать без помощи взрослых, проявлять некоторую независимость от них.

Проявление самостоятельности во всем том, в чем ребенок действительно может обойтись без помощи взрослых, приобретает постепенно форму стремления действовать независимо от взрослых и без их помощи даже в тех сферах, которые еще не доступны ребенку, в частности выполнять действия, которыми ребенок еще полностью не овладел. Указания на появление такого стремления к самостоятельности можно найти почти во всех дневниках о развитии ребенка как русских, так и зарубежных авторов.

Желания детей преддошкольного возраста удовлетворяются ухаживающими за ними взрослыми. Если ребенок хочет чего-либо недозволенного или невозможного в данный момент, взрослые обычно переключают желания ребенка на другой привлекательный предмет. Желания ребенка этого возраста неустойчивы и быстро преходящи.

Возникновение личного действия и сознания «я сам» связано с появлением новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желаниями взрослых. Естественно, что новые тенденции в развитии ребенка, значительно усиливающие его собственную активность, приводят к возникновению у него и новых взаимоотношений со взрослыми, новых типов деятельности.

Как в зарубежной, так и в отечественной психологической литературе неоднократно отмечают, что в этот период возникают некоторые трудности в воспитании детей. Среди симптомов этих трудностей на первом плане стоят проявления упрямства, негативизма и «обесценения» взрослых в глазах детей. Факты такого рода можно найти во многих дневниках и исследованиях. Последователи фрейдизма, например, дают этим проявлениям следующее толкование. Они видят в этом раннее действие сексуальных влечений, с чем якобы и связано возникновение ревности, нарциссизма и т.п. Д. Б. Эльконин утверждает, что такое толкование, сводящее социальные по своей природе явления к сексуальному инстинкту, с точки зрения научной детской психологии является ложным.

А. Н. Голубева [16], изучая особенности психики детей младшего дошкольного возраста показала, что при неблагоприятных условиях именно в трех-, четырехлетнем возрасте у ребенка часто появляется упрямство. Она отмечает, что такое упрямство носит избирательный характер: не наблюдалось ни одного случая проявления упрямства по отношению к своим ровесникам, как правило, оно проявляется по отношению к взрослым, причем к совершенно определенным лицам. У самых младших дошкольников упрямство не носит устойчивого характера и легко поддается исправлению.

А. П. Ларин [42], анализируя детское упрямство, отметил, что оно, при особо неблагоприятных условиях, иногда возникает очень рано, обычно в трехлетнем возрасте. Вначале упрямство носит избирательный характер, т.е. имеет своим объектом одного человека и не является привычной формой поведения в отношении всех взрослых. Но когда эта черта характера ребенка при неправильном воспитании начинает проявляться более или менее устойчиво, то она становится обобщенной, т.е. обнаруживается в той или иной степени по отношению ко всем людям или к определенному кругу лиц. Основными причинами возникновения упрямства, по данным А. П. Ларина, является ущемление самостоятельности ребенка, его инициативы и в особенности сознания и чувства свободы.

Эти причины лежат в области отношений ребенка и взрослого, которые не остаются неизменными в процессе психического развития ребенка. Они должны изменяться, и характер их изменения, особенно в младшем возрасте, целиком зависит от взрослых, которым приходится устанавливать с ребенком правильные отношения, соответствующие достигнутому им уровню развития. Отношения, обеспечивающие проявления самостоятельности ребенка на данном уровне его развития, могут стать стеснительными на следующем, более высоком уровне, и если их вовремя не изменить, то это может привести к проявлениям упрямства.

Возникающие при известных условиях в поведении ребенка упрямство и негативизм показывают, что в психике ребенка произошли существенные изменения, а старые его отношения со взрослыми, имеющие место в совместной с ними деятельности, противоречат новому уровню развития ребенка. «Кризис», «взрыв» в психике ребенка возникает только тогда, когда взрослые, не замечая его возросших возможностей и появившихся у него тенденций к самостоятельному воплощению желаний и преодолению некоторых трудностей, продолжают ограничивать самостоятельность ребенка, ограничивают проявления его активности, его свободы. Если же взрослые не только не противятся желанию ребенка проявлять свою самостоятельность («я сам», «я хочу»), но всячески содействуют, конечно, в определенных, доступных для ребенка этого возраста пределах, этим стремлениям, то трудности воспитания или вовсе не возникают, или очень быстро устраняются. В этой связи важно подчеркнуть, что в дошкольных учреждениях, где для ребенка имеется значительно больше возможностей для самостоятельной деятельности, и где отношения с воспитателями и другими детьми строятся на другой основе, чем в семье, в большинстве случаев подобные трудности не возникают.

Проявление упрямства, негативизма и «обесценения» взрослых являются внешним выражением происходящей в переходный период к дошкольному возрасту эмансипации ребенка от взрослых. Эта тенденция ребенка к самостоятельности является следствием основных новообразований, появляющихся в конце раннего детства, - личного действия и сознания «я сам». За этим скрываются глубокие изменения психологического строения самих действий ребенка. В раннем детстве все его действия непосредственно вызываются наглядной предметной ситуацией. До конца раннего детства желания ребенка не существуют для него как его личные желания. Практика совместной деятельности со взрослыми на протяжении раннего детства содержит бесконечное количество случаев, когда взрослые подменяют один привлекательный для ребенка предмет другим или вовсе запрещают ребенку действовать с привлекательным для него предметом.

Тенденции к немедленному осуществлению действий с предметами и связанных с ними желаний ребенка в раннем детстве определяются все расширяющимися возможностями действий и связанной с ними активной ориентировочно-исследовательской деятельностью. Многократное несовпадение желаний ребенка с реально проводимыми им действиями, включенными в совместную со взрослыми деятельность, и объективное подчинение их требованиям взрослых приводят к обобщению желаний ребенка и превращению их в собственные желания, могущие не совпадать с тем, чего требуют взрослые. Это находит свое выражение во все умножающихся и усиливающихся «я хочу». Впервые на этой основе возникает возможность соподчинения желаний, а следовательно, и борьбы между ними.

Н. М. Матюшина [49] специально исследовала вопрос о борьбе мотивов на протяжении раннего детства и дошкольного возраста. Детям в возрасте от 9 мес. до 7 лет предлагались разнообразные задачи, при выполнении которых непосредственные желания ребенка находились в разных отношениях с мотивами-ограничителями, т.е. мотивами, требовавшими отказа или ограничения непосредственных побуждений. Кроме таких задач автор предлагал детям выбор предмета из нескольких.

Исследование показало, что уже на втором году жизни возникает выбор, вначале связанный с колебаниями (при выборе ребенок переводит взор с одного предмета на другой). В возрасте от 2 до 3 лет выбор привлекательного предмета происходит с большим трудом. Ребенок не сразу берет привлекательную игрушку, а сначала внимательно рассматривает все предложенные и лишь затем выбирает одну. Если после этого ему предлагалось взять выбранную игрушку и уйти в другую комнату, то он клал её на место и еще поспешнее начинал перебирать другие игрушки. Если не увести ребенка, настойчиво потребовав взять для себя игрушку, то выбор продолжается без конца.

Опыты с выбором показали, что желания детей этого возраста связаны с непосредственно воспринимаемой ситуацией; ребенок очень рано способен переживать состояние внутреннего разлада, и отдать предпочтение какому-либо одному желанию для него еще очень трудно. Если детям предложить передать игрушку другому ребенку, то они всячески противятся этому. Возникающие колебания заканчиваются, как правило, победой желания самому обладать игрушкой. (Встречаются дети, которые без колебаний отдают игрушку; обычно, указывает Н. М. Матюшина, это самые робкие дети).

На оснований своих наблюдений автор этого исследования приходит к следующим основным выводам в отношении борьбы мотивов у детей в возрасте 2-3 лет: 1) дети этого возраста очень нерешительны и неустойчивы в принятии решения, 2) сдерживать свои желания им очень трудно, 3) ограничителями детских желаний являются одобрение, похвала, а также порицание и страх перед наказанием, 4) дети еще не умеют подчинять свои желания моральным чувствам, при столкновении с моральными мотивами у них побеждают другие побуждения, 5) как правило, борьба мотивов в этом возрасте встречается редко, действия ребенка в большинстве случаев носят импульсивный характер.

Материалы этого исследования подтверждают тот факт, что соподчинение желаний в преддошкольном возрасте отсутствует даже в такой относительно простой ситуации, как ситуация выбора. Желания ребенка сосуществуют рядом друг с другом, не соотносясь между собой. Нужно подчеркнуть, что первые ограничения желаний у детей связаны с отношениями ребенка со взрослыми, их поощрениями или наказаниями. Слова взрослых «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо» уже в переходный период от раннего детства к дошкольному возрасту выступают как регуляторы поведения ребенка.

Вопрос о первичном соподчинении мотивов и об условиях возникновения первых волевых действий у детей 3-4 лет изучался К. М. Гуревичем [18]. Перед детьми ставилась задача выполнять непривлекательное действие ради получения заманчивой игрушки, которая предъявлялась ребенку в разных формах: 1) в первой серии опытов о ней только рассказывалось ребенку, 2) во второй серии игрушка демонстрировалась, но тотчас же убиралась, 3) в третьей серии она ставилась перед ребенком, но взять её он мог только после выполнения непривлекательного действия, 4) наконец, в четвертой серии ребенку предлагалась заманчивая игра, начать которую ребенок мог только после выполнения непривлекательного действия с этим же материалом.

Основной причиной невыполнения многими детьми требуемого действия во второй и третьей сериях опытов было то, что предмет-игрушка (мотив), ради получения которой должно выполняться действие, появлялся перед ребенком уже к самому его началу. Поэтому многие дети направляли свою активность не на выполнение непривлекательного действия, а на взрослого, стремясь побудить его снять запрет и позволить взять игрушку без выполнения действия. Важен тот факт, что при «идеальной» мотивации, т.е. когда предмет-мотив дан лишь в представлении, задача по выполнению непривлекательного действия решается всеми детьми.

Данные исследования К.М. Гуревича позволяют сделать следующие выводы: 1) на грани дошкольного возраста появляется возможность «идеальной» мотивации действий, 2) на основе такой мотивации соподчинение мотивов возникает раньше, чем на основе непосредственной мотивации, 3) выполнение желания, связанного с предметом, данным в «идеальной» форме, может быть легче отложено на некоторое время, чем выполнение желания в отношении непосредственно воспринимаемого предмета.

Таким образом, переход от полного отсутствия соподчинения желаний к первичному их соподчинению возникает на границе дошкольного возраста. В основе этого лежит коренное изменение содержания и функций побуждений ребенка. Эти изменения, как показывает исследование, заключается в переходе от желаний, направленных на предметы наглядной, непосредственно воспринимаемой ситуации, к желаниям, направленным на предметы «идеального» плана, плана представлений. Возможность такого перехода связана, с одной стороны, с возникновением первичных обобщений, с другой - с интенсивным развитием речи. Теперь действие не связывается прямо с привлекательным предметом и не вызывается желанием непосредственно обладать им, а строится на основе представления о предмете и возможном обладании им в будущем.

Эти новые возможности в области побуждений ребенка служат предпосылкой для существенных изменений в его отношениях со взрослыми, в его собственной деятельности, в содержании и динамике его эмоциональной жизни. Благодаря соединению побуждений с представлением о предмете возникает возможность отнести выполнение действия на будущее. Тем самым побуждения начинают ориентировать ребенка не только в ситуации действия, производимого в настоящий момент, но и в ситуации предстоящего действия и, следовательно, будущего удовлетворения потребности или желания. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать удовлетворение желаний. В тот момент, когда ребенок соглашается отставить - пусть даже на самое короткое время - удовлетворение своего непосредственного побуждения, например, получить игрушку, его эмоции начинают отражать не только непосредственное удовлетворение желаний, но и предстоящее их удовлетворение, а тем самым ориентировать ребенка в том значении, которое имеет для него будущее действие. Ребенок начинает радоваться или печалиться не только по поводу того, что он делает сейчас, в данный момент, но и по поводу того, что ему еще только предстоит делать.

Такая перестройка побуждений ребенка, соединение их с представлениями, является одной из предпосылок для возникновения и широкого развития именно в дошкольном возрасте новых видов деятельности: ролевой игры, изобразительной и конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой деятельности. Общим для всех этих видов деятельности является то, что в них ребенок практически реализует привлекательный для него замысел, представление. Реализация имеющихся у ребенка представлений об окружающей его действительности возможно благодаря эмоционально-положительному отношению к ним. Так как представления ребенка этого возраста носят эмоциональный и образный характер, то и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Ребенок реализует в своей деятельности не только представления о предметах и явлениях окружающей действительности, но и, это главное, свое эмоциональное отношение к ним. Ярким примером такой деятельности является возникающая в дошкольном возрасте и бурно развивающаяся в этот период ролевая, или, как ее иногда называют, творческая игра. В ней ребенок практически реализует не только свои представления о деятельности взрослых и их отношениях, но и свои тенденции жить с ними общей жизнью.

Связь побуждений к действию с представлениями, а не только с непосредственно воспринимаемой предметной ситуацией создает возможности для формирования у ребенка новых желаний. Придавая новое содержание даже непривлекательной деятельности, можно создать у ребенка побуждение к ее выполнению. Хорошо известно, что детей этого возраста трудно заставить выполнять действие, не имеющее смысла, производить формальные упражнения, например писать палочки определенной величины или упражняться в различении цветов. Выполняя такие упражнения, дети скоро устают и стараются возможно скорее уйти от такой бессмысленной для них деятельности. Однако стоит только придать ей известное содержание (например, превратить написание палочек в рисование заборчика, а упражнение в различение цветов - в выкладывание узора) как эта же внешняя деятельность приобретает для ребенка положительное значение и может производиться им длительно и с большим интересом.

Возможность управлять желаниями ребенка путем придания его деятельности определенного содержания и тем самым заставлять ребенка желать того, что хотят взрослые, является характерной чертой отношений взрослых и ребенка в дошкольном возрасте.

Почти все исследователи этого периода развития детей подчеркивают, что для него существенно наличие спокойной эмоциональности, лишенной аффективных вспышек и конфликтов. Этот особый характер протекания эмоциональной жизни детей тесно связан с появлением у них представлений. В раннем детстве эмоциональная жизнь ребенка органически связана с непосредственным общением со взрослыми и с предметными действиями. Обладание или необладание привлекательным предметом, успех или неуспех в действии с ним, наличие или отсутствие общения со взрослым, наличие или отсутствие реальной трудности при действиях с предметом, помощь со стороны взрослого или её отсутствие - таковы типичные ситуации, определяющие течение аффективной жизни ребенка в раннем детстве. Конечно, и в дошкольном возрасте они имеют место, однако определяющим для эмоциональной жизни дошкольника является не динамика непосредственно воспринимаемой ситуации, в которой действует ребенок, а динамика представлений, «гораздо менее жесткая и альтернативная, более свободная и мягкая». Возможность даже самого небольшого отлета от непосредственно воспринимаемой ситуации - появление представлений создает предпосылки для возникновения переживаний, не связанных с ситуацией непосредственного действия. Эти переживания постепенно занимают все большее место в деятельности и поведении ребенка, особенно в связи с накоплением им под руководством взрослых моральных представлений.

Все это создает благоприятные условия для возникновения у детей самых элементарных форм, начатков их внутренней душевной жизни.

Наиболее ярко этот новый развивающийся план эмоциональной жизни находит свое выражение, с одной стороны, в игре, а с другой - в сказке, впервые становящихся возможным именно в этом возрасте.

В игре эмоциональная жизнь ребенка теснейшим образом связана и определена выполнением взятой на себя роли. Л. С. Выготский выразил эту мысль так: «Ребенок в игре плачет как пациент и радуется как играющий», т.е. его переживания определены динамикой представлений о пациенте, роль которого он на себя взял, и их реализацией.

При восприятии сказки впервые появляется возможность эмоционального содействия и сопереживания с героем литературного произведения, но не в плане реального участия в его деятельности, а в плане представлений. Яркость представлений, только что начавших отрываться от своей чувственной основы, но еще не порвавших с нею, придает и всем переживаниям ребенка, связанным с ними, необычайную яркость, живость и непосредственность.

Благодаря возросшей самостоятельности ребенка условия его жизни существенно изменяются. Воспитывающие ребенка взрослые выводят его в широкий мир человеческой деятельности. Рамки семьи расширяются до пределов улицы, поселка, города и жизни страны.

И в этом новом открывающемся перед ребенком мире его, прежде всего, интересуют взрослые люди, действующие с целым рядом новых предметов, непосредственно недоступных ребенку, но чрезвычайно для него привлекательных. В этом новом для него мире ребенок открывает многообразнейшие общественные и трудовые функции взрослых людей и не менее многообразные отношения между людьми: «доктор - тот, кто лечит, «шофер» - тот, кто возит на автомобиле, «продавец» - тот, кто продает в магазине, «летчик» - тот, кто управляет самолетом.

Все это начинает приобретать в условиях жизни ребенка особое значение. Открытие нового мира серьезной человеческой деятельности пробуждает у ребенка активное желание участвовать в этой жизни. В связи с этим жизнь ребенка-дошкольника характеризуется, во-первых, относительным отделением его деятельности от взрослых, во-вторых, расширением условий жизни, в-третьих, открытием общественных функций людей и их отношений друг к другу, в-четвертых, активным желанием ребенка участвовать в жизни взрослых.

игровой учебный иностранный дошкольник

1.3 Роль игры в психологическом развитии ребенка


В психологии развития игре традиционно придают решающее значение в психическом развитии ребенка.[20]. По мнению отечественных психологов в игре все стороны личности формируются в единстве и взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике ребенка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития [77]. В игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны личности [60]. По мнению Л. С. Выготского [13], игра является источником развития и создает зону ближайшего развития. А. Н. Леонтьев [44] и Д. Б. Эльконин [77] рассматривали сюжетно-ролевую игру в качестве ведущей деятельности дошкольного возраста и в то же время как естественный для ребенка вид деятельности, мотив которой лежит в самой её сущности.

Взгляды зарубежных психологов на значение и сущность детской игры принципиально отличались от позиции отечественных ученых, однако и они подчеркивали значительную роль этого вида деятельности в психическом развитии ребенка.

Так, З. Фрейд [72] писал, что в игре следует искать первые следы воображения: в ней ребенок создает свой мир так, как ему больше нравится, и при этом вкладывает в игру все свои эмоции.

Для многих зарубежных психологов игра выступала как способ познания ребенком мира. Так, Л. Френк (1955) предположил, что игра для детей - способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включившись в процесс игры, дети учатся жить в нашем символическом мире - мире смыслов и ценностей, в то же время исследуя, экспериментируя, обучаясь. Л. Френк подчеркивал, что значение игры как способа организации ребенком своего опыта обусловлено тем, что в игре ребенок обращается к своему прошлому, постоянно переориентируя себя к настоящему в процессе игры.

Сходных взглядов на природу игры придерживался А. Вольтмен [84], который считал, что игра дает возможность ребенку структурировать и выносить на осязаемые уровни деятельности свой опыт и связанные с ним чувства. Игра помогает ребенку раскрепостить воображение, овладеть ценностями культуры и выработать полезные навыки. Аффективный опыт, приобретаемый в игре, анализировала В. Экслайн [79], которая рассматривала игру как процесс, в котором ребенок проигрывает свои чувства, таким образом, выводя их на поверхность, вовне, получает возможность взглянуть на них со стороны и либо научиться управлять ими, либо отказаться от них.

Согласно Пиаже [56], игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной, выступая основой обогащения познавательного развития.

Однако в целом в зарубежной психологии игра рассматривалась по природе как инстинктивно-биологическая, выражающая в особой символической форме врожденные влечения ребенка. В отечественной психологии игра понималась как деятельность социальная по происхождению, по содержанию и по структуре [13], [44], [77]. Так, Д. Б. Эльконин [77] характеризовал игру как развернутую, внешне ориентированную деятельность, предмет которой - содержание социальных отношений. Д. Б. Эльконин показал, что основная роль игры - помочь детям войти в жизнь взрослых и выделить общественные функции и смысл человеческой деятельности. Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещений. Сюжетно-ролевая игра и возникает, по мнению Д. Б. Эльконина [77], только на определенном этапе исторического развития общества как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностных отношений. Дошкольный возраст - первоначальный этап усвоения общественного опыта. Игра является своеобразным способом переработки полученных знаний, служит механизмом перевода знаний с уровня поверхностного ознакомления на уровень обогащения опыта ребенка. Выделение аспектов игры, которые оказывают специфическое влияние на психическое развитие и установление фактора самого этого влияния требует специального анализа. Так, А. В. Запорожец [23], рассматривая игру в качестве ведущей деятельности, утверждал, что в игровой деятельности дошкольник приобретает важнейшие психологические новообразования, познание новых областей действительности, в первую очередь социально; усвоение функций и отношений в обществе; способность действовать в плане воображения; усвоение правил взаимоотношений и социальных мотивов; способность к произвольности и др. А. В. Запорожец подчеркивал, что игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, взрослый учит его играть, передает ему общественно сложившиеся способы игровых действий. По мнению А. Г. Рузской [61], общение с взрослыми реально во многом определяет возникновение и развитие контактов ребенка с другими детьми. Игра восприимчива к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то, воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет большое значение для развития личности [9]. «Игра - это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется её социальная собственно-человеческая суть - её задачи и нормы отношений между людьми» [77; С. 182]. Игра является важнейшим средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном возрасте с развитием интереса к деятельности взрослых, появлением первых мечтаний о будущих профессиях, с подражанием любимым героям. Игра выступает как своеобразная практическая форма размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности.

Таким образом, социальный характер игры и её значение для обретения социального опыта отличаются многими отечественными психологами. Так, Д. И. Фельдштейн [70] считает, что именно в игровой форме деятельности у дошкольника возникают основные психологические новообразования - ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требований, т.е. с общественной точки зрения развиваются личностные механизмы поведения, контроль и самоконтроль, оценка и самооценка. В игровой деятельности формируется система взаимосвязанных и соподчиненных мотивов, в которой общественные по содержанию мотивы деятельности (стремление сделать что-то полезное для других людей) приобретают большую силу, чем мотивы личной пользы.

Д. И. Фельдштейн [70] подчеркивает, что игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции, функции мышления.

Д. Б. Эльконин [77] предлагал различать сюжет и содержание игры. Сюжет - это та сфера действительности, которая моделируется и воспроизводится в игре. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает бытовые, производственные и общественно-политические сюжеты. Содержание игры - то, что именно воспроизводится в сюжете. Психологическое содержание игры составляет моделирование социальных отношений и ситуаций. По мнению Д. Б. Эльконина [77], конкретный характер тех отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть различным. Это и отношение сотрудничества, взаимная помощь, разделение труда, забота и внимание людей друг к другу, но это могут быть и отношения деспотизма, враждебности, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка. Обусловленность сюжетов детских игр социальными условиями жизни - несомненный факт, признаваемый многими.

В трудах Д. Б. Эльконина представлен глубокий, всесторонний анализ влияния сюжетно-ролевой игры на психическое развитие ребенка. Он рассматривал игру как естественную, стихийную, сложившуюся на протяжении дошкольного детства практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а затем и к умственным действиям. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения. [77]. Подчеркивая значение игры для развития познавательных функций и, прежде всего, творческого воображения, Д. Б. Эльконин указывал на «двойную» символизацию детской игры: во-первых, при игровом употреблении предмета, т.е. при переносе действия на другой предмет и его переименование, и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении роли взрослого, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих социальную суть принятой роли. Основной функцией символизации является разрушение жесткой фиксированности предметного действия, разделения мысли и действия, переход в идеальный внутренний план.

Отмеченное Д. Б. Элькониным влияние игры на развитие внутреннего плана, знаково-символической функции, логического мышления и познавательного воображения подчеркивалось многими авторами и, прежде всего, Л. С. Выготским [13]. По словам Л. С. Выготского, основу игры составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, т.е. расхождение видимого и смыслового поля. Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребенок использует один предмет в качестве заместителей реальных предметов, осуществляющих символизацию. Он видел основное значение игры в формировании опосредованности, в формировании идеального плана сознания.

По мнению Л. С. Выготского [13], процесс формирования внутреннего плана представляет собой переход ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значением предметов. С другой стороны, внутренний план действий возникает только тогда, когда возникает необходимость ориентировки на действия другого человека, результат этого действия в условиях совместной деятельности при наличии общей цели.

Наряду с влиянием игры на развитие познавательных функций, отечественные психологи подчеркивали ее роль в формировании важнейших личностных новообразований и, прежде всего, произвольности. Так, по мнению Л. С. Выготского [13], игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Д. Б. Эльконин [77] отмечал, что игра является школой морали в действии. Игра выступает как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правилу в пользу выполнения принятой на себя роли и тем самым обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения. Произвольное поведение как поведение, осуществляемое ребенком в соответствии с образцом и правилом и контролируемое в соответствии с этим образцом и правилом, становится доступным ребенку благодаря принятию на себя ролей и взаимному контролю над выполнением игровых ролей со стороны участников игры [32]. Качество произвольности благодаря игре приобретают сенсомоторные функции [24], память [29], поведение [47].

Таким образом, произвольное поведение в игре характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля над выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре является сложноорганизованным. В ходе исследования игры было установлено, что всякая игра содержит в себе скрытое правило. В игре происходит осознание собственного «Я» благодаря изменению позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрализации, вместе с этим возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций [32].

Игра является необыкновенно насыщенной в эмоциональном отношении деятельностью. В игре все события как бы пропускаются через переживания. Это позволяет ребенку сориентироваться в ситуации и осуществить адекватный выбор способа и разрешения [77]. Вместе с этим отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры в ходе выполнения принимаемых на себя ролей, моделирующих реальные, значимые для него межличностные отношения, делает возможным ощущение последствия своих поступков, выявление новых смыслов и значений своей деятельности, а возможно, и обеспечение формирования новых социальных мотивов деятельности [32]. А. В. Запорожец считал, что именно через переживания в игре ребенок непосредственно ощущает смысл своих действий для другого, выделяет для себя этот смысл. При построении же социально направленных действий в дальнейшем он ориентируется на него так, как прежде ориентировался на собственные узко индивидуальные переживания в индивидуально направленных действиях [24]. Вслед за другими исследователями игры А. В. Запорожец выделяет в ней наличие двух планов отношений, определяющих переживания ребенка: в соответствии с сюжетом и ролями и по поводу игры (распределение ролей и согласование правил).

Эмоциональность игры отмечалась и А. Н. Леонтьевым [44]. Он писал, что в глубине генезиса игры, в самых её истоках имеются эмоциональные основания, которые, в свою очередь, зависят от того, в какой мере ребенку радостно играть, т.е. от того, насколько игра «хорошая» дает «радость созидания, радость творчества». Современными психологами утверждается, что действия в сфере «как будто», «если бы» радуют ребенка возможностью замещать предметы. Ребенок радуется в ней своим творениям, тому, что он действует в той или иной роли, создает постройки, придумывает сюжет, что он познает новое, экспериментирует, имеет возможность удовлетворить «наклонность к воображению».

Психологи доказали, что усилению эмоциональности способствует наличие сюжета. Эмоциональность игровой деятельности дает возможность дружеского общения в ней детей, завязывание хороших отношений со сверстниками. Особая эмоциональность игры появляется в результате освоения общественного опыта людей, который дети могут наблюдать в деятельности [71].

Радость ребенка, испытываемая от овладения способностью замещать предметы в игре, имеет «личностный смысл», т.е. у ребенка есть мотив к тому, чтобы производить эти замещения в соответствии со своими потребностями [44].

Краткий обзор отечественной и зарубежной литературы по психологии детской игры позволяет сделать вывод о её значении для психического развития ребенка, возможности формирования детской личности в игре, сообщение детям знаний и умений через игру, посредством внесения в нее того или иного содержания; использовании игровых приемов в ходе воспитания и обучения [20].

Выводы по главе I

В целях интенсификации учебного процесса, повышения уровня владения языком, ведется активный поиск средств, повышающих эмоциональный фон урока, вызывающих и поддерживающих интерес к обучению, позволяющих учащимся «проявить себя», самоутвердиться, испытать чувство успеха. [57]

Одним из путей решения этих проблем является использование игровых приемов. Игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательным и интересным, заставляет учащихся волноваться и переживать. Это мощный стимул к овладению языком.

Эффективность игры как средства формирования речевых навыков является общепризнанным фактом. Действительно, это хороший способ создания естественных ситуаций для активизации слов и грамматических структур. При решении игровых задач речевая активность сочетается с мыслительной и эмоциональной: в игре необходимо быстро принять решение, проявить находчивость, смекалку, фантазию, сыграть роль. Во время игры дети находятся в постоянной «речевой готовности», внимательно слушают учителя и друг друга; многократное повторение образцов речи, мотивированное игровым действием, не вызывает у них утомления и скуки. В этих условиях непроизвольное внимание и запоминание обеспечивают хорошее усвоение языкового материала. Игровые приемы ценны не только тем, что мотивируют употребление изучаемого материала на каждом данном уроке, но и, главным образом, тем, что поддерживают высокую мотивацию изучения иностранного языка, особенно на начальном этапе. [73].


2. Особенности организации учебного процесса с использованием игровых приемов


2.1 Анализ учебников и учебно-методических комплексов по избранной проблеме


Предметом нашего интереса является комплекс обучения английскому языку для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста автора В. Н. Мещеряковой I Love English, который может быть отображен следующим образом: (Приложение 1).

В данной работе мы подробно рассмотрим материал второй ступени данного обучающего пособия. Весь комплекс рассчитан на временной промежуток до шести лет. Каждый этап рассчитан на определенную возрастную группу, что не позволяет нам в рамках данной работы осветить подробно все существующие этапы.

Пособие I CAN SPEAK [50] состоит из двух частей. Каждая часть подразделяется на «юниты» (I часть - 8 юнитов, II часть - 7 юнитов). Юнит подразумевает работу над определенной грамматической структурой и включает в себя 3 подробно описанных в методичке урока и один контрольный урок, который учитель планирует самостоятельно. Один юнит соответствует одному аудиоуроку.

Цели учебного процесса

Учитывая психологические особенности данной возрастной группы (5-7 лет) и импринтинг, т.е. присущую детям этого возраста способность впечатывать в память целые языковые блоки, считается целесообразным именно в этом возрасте заложить в память все основные грамматические конструкции языка блоками, не анализируя их. Таким образом, основная цель, которая ставится - не обучение максимальному количеству лексики и разговорных фраз, а создание у ребенка «образа» английского языка. Речеформирующий механизм в этом возрасте подобен влажной глине: он уже сформировался, но еще настолько пластичен, что в состоянии запечатлеть в себе и другие формы. Важно успеть запечатлеть в нем необходимые формы (в данном случае - формы английского языка) прежде, чем он «затвердеет». Процесс «затвердевания» речеформирующего механизма заканчивается примерно к 10-ти годам. К этому времени ребенок усваивает блоками и использует в своей речи большинство наиболее часто используемых конструкций английского языка. (Приложение 3).

Интересующей нас темой является тема «Цвета». Приведем ниже описание урока 3, unit 4 (Приложение 4), включающего в себя данную тему. Следует отметить, что языковые единицы и фразы, использующиеся в процессе обучения, неотъемлемо связаны с сюжетом, и являют собой смысловое целое.

УРОК 4-3

1.Is it dark or light in the classroom? …Lets say: Good morning - How are you? -Im fine, thank you! How are you? (ф.о.) - Im fine too, thank you! So, lets begin the lesson! Who is … -I!

2.(a box with 4 big and 4 small pencils) Are there any pencils… {Some - Any: 3-1-6} how many pencils are there on the table? -Lets count the pencils! - 1…8! - Yes, there 8 pencils on the table! What colour is this pencil? - It is red! - Whats the difference between these 2 pencils? - This pencil is big and this pencil is small (blue, green, yellow)!

(red heart…) Do you know, which pencils I like and which pencils I dont like? - I dont know! - Come up to me, Alex! Listen! I (dont) like the big blue pencil! … (ребенок раскладывает)

(a sheet of paper) Now, lets draw a picture! - Lets! -Can I have a big red pencil, please? Thank you! I want to draw a red flower (the blue sky, green grass, the yellow sun).s this? - This is the sun! … -What colour is the sun? …- It is yellow! … - Do you like the sun?... - Yes, I do! - And which do you like best? - I like the …

.(diff. - good/bad boys, green/yellow sweets, big/small clocks) {Diff. 1-3-13}

.(sweets) {Sweets 3-1-5} Stand… Hands… Clap…! Come up to me! Hop! Stop! (boys, girls)

.(за дверью - a snake (mother, father, sister) with a bag (cat, dog, parrot, frog) {Who? Hello! Name. Age. 1-2-6} - Lets be friends! - Lets! (по кругу)you have a mother (father)? - Yes, I do! I have a mother! This is my mother! - And do you have any sisters (brothers)? - Yes, I do! I have a sister! This is my sister! - do you like his mother (f., sis., br.)? - Yes, I do! - And who do you like best? - I like…your mother (f., sis.) kind or wicked? (жест) - My …is kind! - Do you like her mother (f., sis.)? -Yes, I do! - And who do you like best? - I like…Is the snake good or bad (big/little$ kind/wicked)? -…

(a bag) And whats this? - This is a bag. - Whats there in the bag? Are there any toys in the bag? - Yes! There are some toys in the bag! - How many toys are there in the bag? - Thats a secret! Guess! - 3? 5? … - There are 4 toys in the bag! - (учитель достает из сумки игрушки). So, snake, what do you have? - I have a cat (dog, parrot, frog)! Lets sing a song! (учитель берет в руки игрушки по мере того, как поет о них, дети подпевают) I have a cat…

.(стол №1 - box (clock, pencil, block, sweet, horse, sheep, wolf, star, bow) {Some - Any: 3-1-6} Whats there on the table? - There is a … on the table. Lets play a game! - Lets! (учитель завязывает змее глаза и меняет игрушки местами так, чтобы последним стоял волк). - Snake, where is the wolf? - Here is the wolf! This is the wolf! (змея пытается на ощупь определить) - No, this is not a wolf! This is a …(пока не дойдет до волка).me the clock! - Dont say^ Give me! Say: «Can I have the clock, please?I have the clock, please? - Here you are! - Thank you! (5-6 раз) {4-1, п. 10}

(сердце № 2) I like the… And which toy do you like? - I like … - And you, snake, which toy do you like? - Thats a secret! Guess! - Do you like… - No, I dont! (Yes, I do!)

.Lets play a game! - Lets! Stand …(дети дают команды по очереди)

.(shop: cockerel, hen, chick, sweet, bag, clock, pencil, horse, sheep) (плачет змея) {Happy birthday: Why are you crying? - It is my birthday but I dont have any toys! - Lets play shops! - Lets! - How many toys are there in the shop? - 1…9! -… - Whats this? - This is a … {Shop 3-1-8} Now, lets sing a song! - Happy birthday.. (дети поздравляют гостя)}

.(magic window, f/n weather) (змея плачет) {Cry 3-1-9}

.(учитель раздает игрушки со стола №1) Here is the cockerel … Now, hide your toys! Do you have a cat? - No, I dont! - …- I give up! I dont know! What do you have? - A block!

.(4 boxes, red, yellow, green, blue) How many boxes are there on the floor? -4! - Yes, there are 4 boxes on the floor! What colour is this box? - It is … - Put the… in the red (…) box! - In the red (…) box! (дети хором повторяют за учителем0

.(bare, hare, dog, frog) Whats this? - This is a bear (….). -Do you know, what I like and what I dont like? - I dont know! - Max, come up to me and sit down on the floor! Listen! I like…. I dont like… (ребенок раскладывает игрушки, затем он говорит, а его место занимает другой).now, the lesson is over! Good-bye!

Домашнее задание. Аудиоурок 4. Заметки для родителей [51]

.Помогите ребенку сочинить и выучить песенку-загадку по аналогии с той, что загадал попугай.

.Ребенок должен раскрасить правильно карандаши и нарисовать такую же картинку, какую нарисовал Незнайка.

.Помогите ребенку выучить песню. Лошадке надо дорисовать одну игрушку.

.Игрушки, которые нравятся лошадке, надо раскрасить зеленым карандашом. Возле игрушек, которые нравятся ребенку, надо нарисовать сердечки и затем ответить на вопросы попугая.

Задание 1 - Сколько раз прозвучала фраза Do you like…?

Задание 2 - Сколько раз прозвучала фраза No, I dont!?

Задание 3 - Сколько раз прозвучала фраза Thank you!?

Ребенок должен научить кого-нибудь благодарить по-английски: Thank you! Не забывайте про росписи.

Песенки:dont like the dog. I have a cat,dont like the frog. I have a dog,dont like the block. I have a parrot,like … (the clock). I have a frog.


clock block pencil green grass bag small big horseчасы кубик карандаш зеленый трава сумка маленький большой лошадьDo you like…? Yes, I do. No, I dont How are you? Im fine, thank you. I dont know. Who are you?Тебе нравится…, Да. Нет. Как дела, Хорошо, спасибо! Я не знаю. Кто ты?flower Look! What colour is the…? I have…цветок Взгляни! Какого цвета…? У меня есть…picture Lets sing a song! Draw a red flower.картинка Давай споем песенку! Нарисуй красный цветок.

Проведем анализ учебника English авторов Верещагиной И.Н. и Притыкиной Т. А. [10]. Данный учебник предназначен для 1 класса школ с углублённым изучением английского языка, лицеев, гимназий и старших групп детских садов. К рассмотрению представляется урок 61, где вводятся новые языковые единицы, соответствующие теме «Цвета».

Урок 61

.Назови игрушки и скажи, большие они или маленькие.

.Игра. Ведущий называет и показывает большие и маленькие игрушки. Согласись или не согласись с ним.

.Скажи, заменив имена и названия игрушек другими словами. Послушай, как это сделать:

Аудиоурок, задание 95.has got a doll. She has got it; Bob is seven. He is seven; Where is my dolphin? Where is it?

Теперь сделай это сам. Прослушай правильный вариант и повтори его.is from America. She is from America; I like my computer. I like it; Bob is six. He is six; Helen is seven. She is seven; Where is my doll? Where is it? John has got a sister and a brother. He has got a sister and a brother; Ann hasnt got a sister. She hasnt got a sister; Lets play with my car! Lets play with it! I like to play with my robot. I like to play with it; Nick hasnt got an aunt. He hasnt got an aunt; Where is his Teddy bear? Where is it?

.Игрушки, конечно же, бывают разных цветов. Вспомни, какие цвета ты знаешь. А какое стихотворение с названием цветов ты помнишь? (аудиоурок, задание 24).

.Выучи названия ещё двух цветов: серый и черный. Слушай и повторяй. Аудиоурок, задание 96.

[e?] - grey; a grey horse; grey horses; a grey kitten; grey kittens; my cat has got two grey little kittens;

[æ] - black; a black dog; a black cow; a big black cow; a black dog and a black puppy; My dog isnt grey, its black; Is your dog black? No, its grey.

.А теперь разучим песенку о маленькой черной собачке. Аудиоурок, задание 97., where, oh, where is my little black dog?, where, oh, where is he?, where, oh, where is my little black dog?, where, oh, where is he?

.Познакомься с новой буквой. Прочитай её и скажи, какой звук она передает.

Рабочая тетрадь [11]

.Обведи намеченную точками букву Zz.

.Напиши эту букву сам, докончив строчку.

.Медвежонок строит дом. Ему осталось уложить пять камешков с буквами. Какие буквы должны быть на камешках дома (20 букв)? Напиши их. (Иллюстрация)

.Напиши буквы с «палочками».


2.2 Особенности организации учебного процесса с использованием игровых приемов


На основе изученного материала по выбранной проблеме и проанализированных методических пособий, представляется возможным предложить методику работы по овладению иностранным языком с использованием игровых приемов.

Для подтверждения гипотезы нами были разработаны упражнения на тему «Цвета», основанные на знаниях о природе восприятия в дошкольном возрасте. (Приложение 5).

Следует отметить, что использование игровых приемов подразумевает подход к личности обучаемого как к центральному звену учебного процесса. [3]. Такой подход предполагает дифференциацию обучения, при которой уточнение основных компонентов учебного процесса (содержания, организационных форм, средств обучения и др.) осуществляется прежде всего с учетом особенностей личности учащегося. И поэтому вопрос выявления этих особенностей (или признаков, как они называются в ряде психологических исследований) относится к одним из самых главных.

В процессе дифференцированного обучения иностранному языку учитываются, как правило, следующие признаки учащихся: а) обучаемость, которая определяет характер психических процессов (таких, как память, восприятие, мышление и т.д.); б) обученность, т.е. уровень знаний и умений; в) работоспособность, трудолюбие, здоровье; г) уровень познавательной самостоятельности и активности; д) темп продвижения; е) отношение к учению, мотивация (познавательные интересы, потребности, эмоции и т.д.); ж) характер волевого развития; з) темперамент; и) возраст и др.

Важным, однако, является не только вопрос, какие признаки учащихся необходимо учитывать, но и вопрос, как, каким способом выбирать данные признаки, ибо это предопределяет методическую позицию педагога и практическую реализацию дифференцированного подхода к преподаванию иностранного языка.

Существующая классификация, основанная на градации выбора свойств учащихся [58], включает следующие признаки:

1.Выбор совокупных признаков. Под этими признаками понимается набор непосредственно не связанных между собой особенностей учащихся. В данный состав входят: а) уровень языковых знаний и индивидуальные особенности обучаемых; б) интеллектуальность и мотивация; в) общеобразовательный уровень, уровень языковых знаний, мотивация и эмоциональные особенности; г) психологическая комфортность в учебной группе и стремление использовать любую возможность для говорения на изучаемом языке; д) возраст, пол, когнитивные стили и мотивация.

2.Выбор интегральных признаков. В качестве таковых выступают когнитивные типы (или, иначе, стили учебной деятельности) учащихся. Как утверждают психологи, существуют два когнитивных типа обучаемых: поленезависимые люди, которые легко освобождаются от поля, или фона, окружающего какую-либо фигуру, восприятие которых носит целостный характер; полезависимые люди, с трудом отделяющие фигуру от фона, обладающие дробным восприятием [58, С. 94-95].

Ученые считают, что такому делению аналогично по своей методической сути рассматриваемое в нейролингвистических исследованиях разграничение роли правого и левого полушарий мозга в изучении второго языка. При этом разграничении отмечаются следующие характерные особенности учащихся: с доминированием правого полушария - зрительная и слуховая память, решение интуитивных задач, освоение оценочных, переносных значений лексических единиц и т.д.; с доминированием левого полушария - вербальная память, решение логических задач, освоение буквальных, прямых значений лексических единиц и т.д. [80].

3.Выбор комплексных признаков. Эти признаки связаны с психологической структурой личности, под которой обычно понимают устойчивый набор (комплекс) систематизированных психологических качеств (свойств) обучаемого.

4.Выбор иерархических признаков. В качестве указанных признаков предлагается рассматривать иерархию социально-педагогических, социально-психологических, индивидуально-психологических и биологических признаков учащихся.

Представители социальной теории, опираясь на работы Б. Скиннера [83] и других ученых, считают важным в развитии человека только влияние социальной среды. Сторонники биологической теории, идеи которых восходят к работам Ж. Пиаже [82], полагают, что развитие человека предопределено врожденными задатками, наследственностью, природными особенностями нервной системы. Однако, на современном этапе, считается, что именно сочетание социальных, психологических и других особенностей обучаемого определяет успех в овладении вторым языком. Иначе говоря, в спектр его свойств, крайними полюсами которого являются социальные и биологические особенности, входят следующие социально-педагогические, социально-психологические, индивидуально-психологические и биологические признаки: социальная среда, цели и сроки обучения, контекст усвоения иностранного языка, национальность, мотивация, стили учебной деятельности, пол и др.

5.Выбор отдельных признаков. Примером такого выбора могут служить интеллектуальные тесты, занимающие существенное место в зарубежной педагогике. С помощью этих тестов определяют, как правило, коэффицент умственного развития (intelligence quotient, IQ) и проводят соответствующее деление учащихся.

Сравнивая все рассмотренные выше способы выбора признаков учащихся, и опираясь на исследования ученых, мы пришли к выводу, что в целях осуществления поэтапной дифференциации обучения иностранному языку с использованием игровых приемов наиболее плодотворным представляется использование иерархических (социально-педагогических, социально-психологических, индивидуально-психологических и биологических) признаков учащихся с последовательным выбором отдельных признаков. Это значит, что преподаватель получает возможность учитывать признаки учащихся постепенно - сначала наиболее общие свойства (тип обучаемых, национальность и др.), а затем наиболее частные свойства (индивидуальные особенности интересов обучаемых, специфические характеристики их памяти, мышления и др.).


2.3 Экспериментальная проверка предложенной методики работы по овладению иностранным языком с использованием игровых приемов


Опытная проверка предложенной методики проводилась в период с 2006 по 2007 год в городе Казани. Процесс обучения проходил в группе из четырех человек в возрасте 6-7 лет.

Основным элементом обучения ИЯ являлось взаимодействие, взаимная связь собеседников. Известно, что оно является центральным моментом общения, в том числе и иноязычного. [31]. Именно речевое взаимодействие обеспечивает как обмен информацией, так и организацию совместных действий, позволяющих реализовать общение. Взаимные действия собеседников помогают избежать их конфронтации и осуществить поиск общей позиции. Таким образом, речевое взаимодействие (взаимозависимость, взаимная активность партнеров, взаимодополнения, подсказки) и создает общение.

В связи с этим важно подчеркнуть, что при обучении общению посредством использования игровых приемов, участниками общения, а соответственно и взаимодействия на уроке, являются не только учащиеся между собой, но и учащиеся и учитель. Так как речевое взаимодействие происходит при равноправных отношениях между участниками, а отношения между учителем и учащимися носят учебный характер, то проблема создания взаимодействия на уроке является сложной, многоаспектной.

Игровой прием, использованный в эксперименте можно назвать ситуацией, в которой учитель является непосредственным участником взаимодействия, т. е. «ситуацией непосредственного взаимодействия» с учащимися. Учитель выполняет общие и специфичные функции. Среди общих функций выделяются те, которые учитель осуществляет при выборе предмета речевого взаимодействия: функцию «побудителя» и при организации совместных действий с учащимися функцию «организатора». Предмет речевого взаимодействия не только отвечает интересам учащихся, но и вызывает разнообразие мнений.

Наряду с функцией побудителя не менее важной в условиях обучения является функция «организатора» как внешнего, так и внутреннего аспектов речевого взаимодействия.

Организация внешнего аспекта речевого взаимодействия предполагает, что учитель организует совместное выполнение задания. Прежде всего, учитель создает взаимосвязь деятельности учащихся, объединенных в группу, через взаимозависимость их действий и функций. Существует несколько вариантов выполнения заданий совместно. В нашем случае это - параллельный вариант, который предполагает совместно-индивидуальное выполнение, когда каждый из участников выполняет свою часть общей деятельности отдельно, а результат является общим.

Обеспечению взаимосогласованности действий участников в данном варианте выполнения способствует выбор учителем соответствующей конфигурации взаимодействия. Конфигурация предполагает внешнее очертание, а также взаимное расположение предметов или их частей. В учебных условиях это означает определение учителем необходимого количественного состава участников взаимодействия (учащихся и учителя) и взаимосвязи между ними. Последнее помогает учителю установить последовательность «включения» учащихся во взаимодействие. Известно, что количество учеников может влиять на активизацию взаимодействия в группе: либо подавлять его, либо стимулировать. Оптимальная величина группы для взаимодействия, по нашему мнению, составляет 4 человека. Именно в группе из четырех человек присутствует наибольшая плотность взаимодействия:

.Наличие партнера повышает активность общающихся;

.Указанное количество совпадает с числом лиц, входящих в так называемый круг желаемого общения;

.Четыре - минимальное количество для создания подгрупп, положительно влияющих на ход взаимодействия.

Следовательно, в учебных условиях возможно использование группы из четырех человек.

Наряду с уточнением количественного состава участников учитель должен определить взаимосвязь ролевых функций между ними. Организация взаимосвязи ролевых функций особенно важна, так как участники владеют иностранным языком в разной степени, а также имеют неодинаковые психологические и личностные характеристики, которые влияют на активность во взаимодействии. Выявление ролевых функций связано с анализом тех ролей, которые играет человек в группе. Следует указать, что термин «роль» означает, по меньшей мере, три понятия. Это:

.Роль, как сумма требований, соотнесенных с определенной позицией человека, с учетом ожиданий партнеров;

.Роль, как понимание индивидом того, что от него ожидается;

.Роль, как реальное действие в данной позиции [43].

Соотнесение этих трех понятий с процессом взаимодействия позволяет вычленить те взаимные ролевые функции, которые важны в учебных условиях. Необходимо предусмотреть как функции учащихся, так и функции учителя, например, взаимные функции, ориентированные на решение совместной проблемы (генератора идей, оппонента; эрудита и исполнителя и т.п.). Для реализации взаимодействия важно предвидеть ролевые функции, связанные с групповой поддержкой (поощряющие и охраняющие, компромиссные и т.п.). При определении ролевых функций учитываются и так называемые коммуникативные роли учащихся, такие как «скептик», «спорщик», «молчун», проявляющиеся в реализации вышеназванных ролевых функций.

Для достижения взаимодействия необходимо предусмотреть ролевую функцию «лидера», «координатора», так как эта функция в определенной степени обеспечивает согласованность взаимных действий субъектов. Обычно, эта функция выполняется учителем, так как лидер, координатор должен объединить учащихся с разным уровнем обученности. Выполняя эту и другие ролевые функции, учитель одновременно должен осуществлять контроль высказываний учащихся и корректировать ход взаимодействия. В частности, учителю важно уметь выделять основные идеи, высказанные учащимися, и способствовать их дальнейшему обсуждению.

Организация внутреннего аспекта речевого взаимодействия имеет особое значение, поскольку именно смысловая взаимозависимость, взаимная активность, взаимодополнение в ходе взаимодействия вызывают значительные трудности у учащихся. Выполняя функцию организатора смысловой стороны речевого взаимодействия, учитель организует мысль учащихся, например, через организации проблемы для обсуждения. Учитель прогнозирует как общую цель взаимодействия - своеобразную общую позицию, к которой можно прийти в результате обсуждения проблемы, так и количество задач, и их варианты, необходимые для её последовательного достижения. Целесообразно предвидеть точки зрения по проблеме, возможные отклонения от предложенной темы, предложить, кто из учеников мог бы высказать подобное мнение, показать те аспекты обсуждаемой проблемы, которые могли бы заинтересовать собеседника (ученика) и обеспечить его «личностное включение» во взаимодействие.

В зависимости от уровня обученности учеников и их личностных особенностей учитель представляет проблему по-разному. Учитель формулирует либо только основную мысль проблемы в виде вопроса, утверждения, либо наряду с основной мыслью - тезисы, точки зрения по проблеме, раскрывающие ее содержание и показывающие ее логическую организацию и возможное различие в позициях участников взаимодействия. Одна из задач учителя - продемонстрировать возможные подходы к решению коммуникативной проблемы, направить мысль учеников по определенному руслу. Раскрыв учащимся возможности содержательного решения проблемы, учитель организует предмет взаимодействия в зависимости от цели урока и уровня обученности учеников.

Организуя внутренний аспект взаимодействия, важно обеспечить также координацию стратегий участников. Учащиеся обычно применяют две стратегии в обсуждении: стратегию «достижения» и стратегию «избегания». Стратегия «достижения» характеризуется тем, что ученики вне зависимости от владения иностранным языком пытаются принять участие во взаимодействии, осуществляют взаимную попытку согласовать позиции, если они не придерживаются единых взглядов на проблему в этом случае учитель выполняет функцию координатора, учит учащихся умению обходить языковые трудности, применению косвенных вопросов, повторов и других языковых средств для реализации контактно-устанавливающей функции языка, что способствует обоюдной активности учащихся во взаимодействии. Стратегия «избегания» предполагает, что ученики отказываются от выполнения первоначально намеченной цели, пытаются либо уклониться от взаимодействия, либо достичь совместной цели за счет компенсации ограниченного языкового запаса, использования действий, направленных на упрощение процесса решения проблемы. Функция учителя в данном случае - быть консультантом.

Координация стратегий учащихся может носить как жесткий, так и более свободный характер, в частности, учитель дает своеобразные ориентиры, способствующие деятельности учащихся. Например: прочитайте (прослушайте); примите во внимание; сделайте вывод и т.п. Необходимо отметить, что в ситуации «косвенного взаимодействия» учитель является как координатором, так и консультантом, предлагая ориентиры для учащихся, однако при этом важно обеспечить разумную самостоятельность учащихся, поскольку в противоположном случае появляется возможность искусственного создания беспомощности обучаемых в отсутствие учителя.

В ситуации непосредственного взаимодействия учитель не только является побудителем и организатором взаимодействия, но и выполняет функцию «участника». Степень его участия может быть различной, так как он является инициатором, партнером, арбитром и т.п. Эти функции осуществляет и участник взаимодействия в естественных условиях, однако на уроке учитель учитывает возрастные особенности учащихся, степень их информированности по обсуждаемой проблеме, трудности в выражении мысли на иностранном языке и т.п. Так, учитель - инициатор начинает взаимодействие и представляет проблему как личностно значимую для учащихся, что помогает протеканию взаимодействия. Учитель-партнер должен уметь заинтересовать учащихся своей точкой зрения, уметь выслушать собеседника, понять его мысль и проявить интерес к предложенному повороту обсуждения. Учитель должен владеть лингвистическими средствами, позволяющими ему обеспечить взаимосогласованность высказываний.

Все вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:

.Для обучения иноязычному общению с использованием игровых приемов необходимо обеспечить речевое взаимодействие его участников: учителя и учащихся. Это предполагает выбор общего предмета взаимодействия и организацию как внешнего, так и внутреннего аспектов взаимодействия;

.Учитель должен быть не только организатором, но и непосредственным участником речевого взаимодействия с учащимися;

.Для реализации взаимодействия с учащимися необходимо выполнение учителем следующих профессиональных функций: консультанта, координатора, организатора внутреннего и внешнего аспектов взаимодействия, инициатора, лидера и равноправного участника общения;

Успешное выполнение указанных функций при реализации речевого взаимодействия в его типичных ситуациях требует не только соответствующих личностных качеств учителя (общительности, демократичности, доброжелательности и т.п.), но и высокого уровня его профессиональной квалификации.

Выводы по главе II

Известно, что эффективность учебного процесса во многом определяется умением учителя организовать педагогическое общение с учеником. [15]. Поэтому методологические и прикладные аспекты педагогического общения являются объектом тщательного изучения, которое проводят многие психологи и педагоги (Амонашвили Ш. А., Зимняя И. А., Кан-Калик В. А., Леонтьев А. А. и др.). В психолого-методической литературе рассматриваются также различные вопросы учебного сотрудничества в процессе обучения иностранным языкам (Ариян М. А., Бим И. Л., Карпов А. С., Китайгородская Г. А., Маслыко Е. А., Пассов Е. И., Рогова Г. В., Тюков А. А. и др.). Учеными и учителями накоплен богатый теоретический и практический опыт оптимальной организации учебного процесса за счет активизации профессионально-личностных качеств учителя, в том числе и в обучении иностранному языку на раннем этапе с использованием игровых приемов.

В наши дни процесс обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность учащихся с учебным материалом, с предметом обучения, а как «особым образом организованное общение или особая разновидность общения» (В. К. Дьяченко). Важной функцией такого общения на уроке является установление взаимодействия учителя и учащихся, учащихся друг с другом, в ходе которого реализуется задача присвоения школьниками речевого опыта на новом для них языке. Итак, процесс обучения иностранному языку с использованием игровых приемов предполагает взаимодействие общающихся (учителя с учащимися и учащихся друг с другом), под которым понимается, прежде всего, их совместная согласованная деятельность.

Успешность обучения иностранному языку зависит не только от совместной согласованной деятельности учителя и учащихся. Большую роль играет также взаимодействие их личностей, складывающееся между ними взаимопонимание, которое по определению В. А. Канн-Калика, является психологической основой сотрудничества на уроке. Недооценка фактора взаимопонимания между учителем и учащимися приводит к существенным потерям в практической области преподавания предмета. Этот тезис подтверждается данными психологической науки, свидетельствующими о том, что возникающие межличностные отношения могут тормозить нормальное взаимодействие или способствовать ему (к такому выводу приходит, например, В. В. Цуканова). Поэтому даже в случае хорошей профессиональной подготовки учителя, его умения методически целесообразно планировать свои действия, эффект обучения может быть минимальным из-за нескладывающихся между ним и учениками отношений.

Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учащихся, имеющей для каждого их них личностный смысл (т.е. в условиях личностного взаимодействия), складываются между ними отношения партнерства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых поступков, способствуя эффективному формированию необходимого уровня коммуникативной компетенции.

Именно такое сотрудничество прослеживается в обучении иностранному языку с использованием игровых приемов на раннем этапе в средней общеобразовательной школе, что подтверждает нашу гипотезу.


Заключение


Как известно, большое значение в организации учебного процесса играет мотивация учения. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения. [35].

Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения, удовлетворяющие потребность школьников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных приемов обучения способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся.

В настоящее время стала очевидной идея необходимости обучения иностранному языку как коммуникации непременно в коллективной деятельности с учетом личностно-межличностных связей. Положительное влияние на личность обучаемого оказывает групповая деятельность.

Урок иностранного языка рассматривается как социальное явление, где классная аудитория - это определенная социальная среда, в которой учитель и учащиеся вступают в определенные социальные отношения друг с другом, где учебный процесс - это взаимодействие всех присутствующих. При этом успех в обучении - это результат коллективного использования всех возможностей для обучения. И обучаемые должны вносить значительный вклад в этот процесс.

Широкие возможности для активизации учебного процесса дает использование игровых приемов.

Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником.

Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. В обычной дискуссии ученики-лидеры, как правило, захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении.

В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать её, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т. д.

Использование игровых приемов положительно влияет на формирование познавательных интересов школьников, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность; воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей; учитель лишь управляет учебной деятельностью.


Список литературы


1.Абрамова И. В. Игры на уроке немецкого языка//ИЯШ. - 2004. - №1.

.Алексеев Н. Г., Золотник Б. А., Громыко Ю. В. Организационно-деятельностная игра: возможности в области применения//Вестник высшей школы. 1987. №7. С. 30-35.

.Алиев Н. Н. Выбор особенностей учащихся при дифференцированном обучении иностранному языку//ИЯШ. 1992. № 5-6.

.Бабинская П. К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: Учеб. Пособие/ П. К. Бабинская [и др.]. - Изд. 2-е, стер. - Минск: ТетраСистемс, 2003. - 285 с.

.Бекбулатова Н. З., Садыкова Г. З. Коммуникативные игры и задания. Методические рекомендации для студентов младших курсов педагогических институтов/КГПИ. 1991. 5 с.

.Берн Э. Игры, в которые играют люди. - М., 1998.

.Вайсбурд М. Л., Пустосмехова Л. Н. Сопоставительное моделирование разных вариантов организации и проведения ролевой игры как способ определения их эффективности//Иностр. языки в школе. - 2004. - №4.

.Вайсбурд М. Л., Пустосмехова Л. Н. Телепередача как опора для организации ролевой игры на уроке иностранного языка//Иностр. языки в школе. - 2002. - №6. - С. 3-7.

.Венгер Л. А. Диагностика умственного развития дошкольников//Л. А. Венгер, В. В. Холмовская. - М.: Знание, 1978.

.Верещагина И. Н. Притыкина Т. А. Английский язык: учеб. для 1 кл. шк. с углуб. изучением англ. яз., лицеев, гимназий и ст. групп дет. садов/И. Н. Верещагина, Т. А. Притыкина. - 8-е изд. - М.: Просвещение, 2005. - 160 с.

.Верещагина И. Н. Притыкина Т. А. Английский язык. Рабочая тетрадь к учебнику для 1 кл. шк. с углуб. изучением англ. яз., лицеев, гимназий и ст. групп дет. садов. 2005.

.Винникотт Д. Игра и реальность. - М.: Ин-т общегуманит. исслед., 2002. - 267 с.

.Выготский Л. С. Психология развития ребенка. - М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2006. - 512 с. («Библиотека всемирной психологии»).

.Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры/Под ред. М. Г. Ярошевского. - М.: Изд «Ин-т практ. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

.Гальскова Н. Д., Никитенко З. Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка//ИЯШ. 1991. №1.

.Голубева А. Н. Психологические особенности проявления настойчивости у детей дошкольного возраста: Канд. дис. - М., 1955.

.Грановская Р. И. Деловые игры. - Л., 1998.

.Гуревич К. М. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возраста: Канд. дис. - М., 1940.

.Дворник М. В., Чуйкова С. Л. Игра и игровая ситуация на начальной и средней ступенях обучения//Иностр. языки в школе. - 1990. - №6.

.Ермолаева М. В. Практическая психология детского творчества: Учеб. Пособие/ М. В. Ермолаева. - 2-е изд., испр. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. - 304 с. - (Серия «Библиотека школьного психолога»).

.Есипов Б. П. (ред.) Основы дидактики. - М.: Просвещение, 1967.

.Заморев С. И. Игровая терапия: совсем не детские проблемы. - СПб.: Речь, 2002 - 135 с. - (Креативная терапия).

.Запорожец А. В. Актуальные педагогические и психологические проблемы дошкольного воспитания/А. В. Запорожец. - М.: Знание, 1970.

.Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности: Хрестоматия по возрастной психологии / А. В. Запорожец. - М.: ИПП, 1978. - С. 84-87.

.Зимняя И. А., Сахарова Т. Е. Проектная методика обучения английскому языку//Иностр. языки в школе. - 1991. - №3.

.Златогорская Р. Л. В помощь будущему учителю немецкого языка. - М.: Просвещение, 1978.

.Золотницкая С. П. Упражнения игрового характера//Иностр. языки в школе. - 1991. - №1.

.Идеи Дж. Дьюи и Чикагская лабораторная школа//Цирлина Т. В. На пути к совершенству. - М.: Сентябрь, 1997.

.Истомина З. М. Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном возрасте /З. М. Истомина//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М.: ПИРАО. 1995. - С. 75-90.

.Калимулина О. В. Ролевые игры в обучении диалогической речи//ИЯШ. 2003. №3.

.Камаева Т. П. Функции учителя в осуществлении речевого взаимодействия с учащимися при обучении иностранному языку//ИЯШ. 1991. №4.

.Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка/ О. А. Карабанова. - М.: РПА, 1997.

.Катаева А. А. Дидактические игры и упражнения. - М.: Просвещение. 1991.

.Климанова Н. М. Эмоциональная саморегуляция игровой деятельности как фактор психосоматического здоровья дошкольников: 19.00.01 - общ. психология, история психологии, психология личности; 19.00.07 - пед. Психология: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. - Казань, 2003. - 16 с.

.Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам//Иностр. языки в школе. - 1989. - №4.

.Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 1989. №4.

.Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие для студентов филол. спец. пед. вузов/Колкер, Яков Моисеевич, Устинова Е. С., Еналиева Т. М.. - 2-е изд. стер. - М.: Академия, 2004. -259 с.

.Конышева А. В. Современные методы обучения английскому языку. -3-е изд. - Мн.: Тетра Системс, 2005. -176 с.

.Конышева А.В. Урок-турнир как эффективная форма закрепления пройденного материала//Материалы I научно-практической конференции учителей средних школ «Нестандартные формы организации урока иностранного языка». - Новополоцк, 1998. С. 3-10.

.Костина Л. М. Игровая терапия с тревожными детьми. - СПб.: Речь, 2003. - 160 с. - (Детская психология и психотерапия).

.Кувшинов В. И. Игры на занятиях английским языком//ИЯШ. 1993. №2.

.Ларин А.П. О сущности и причинах детского упрямства: Канд. дис. - М., 1953.

.Леонтьев А. Н. Психология общения: учебное пособие для студентов-психологов. - Тарту: Тартуский университет, 1974.

.Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры / А. Н. Леонтьев//Проблемы развития психики. - М.: Изд-во МГУ, 1972. - С. 472-499.

.Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.

.Лэндрет Г. Л. Игровая терапия. Искусство отношений. - М.: Междунар. пед. акад. 1994. - 365 с.

.Майнуленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста / З. В. Майнуленко // Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 14.

.Максимова Т.М. Игра в обучении иностранному языку. Ивановский государственный энергетический университет.

.Матюшина Н. М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста: Канд. дис. - М., 1945.

.Мещерякова В. Н. Устный вводный курс английского языка I CAN SPEAK ENGLISH/Учебное пособие./1 ступень комплекта пособий I LOVE ENGLISH - Казань, 2005.- 88с.

.Мещерякова В. Н. Устный вводный курс английского языка I CAN SPEAK ENGLISH для детей 5-7 лет. Книга для ребенка.

.Минкин Е. М. От игры к знаниям. - М., 1983.

.Мягкова Е. В. Игры при обучении немецкому языку// Иностр. Языки в школе. 1989. - №1.

.Пассов Е. И. Урок иностранного языка. - М., 1998.

.Пассов Е. И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность/Пассов Ефим Израилевич, В. П. Кузовлев, В. Б. Царькова. - М.: Просвещение, 1993. - 159 с. - (Библиотека учителя иностранных языков).

.Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. - М.: МПА, 1995.

.Поршнева Е. Р., Петрова Т. С. Языковые игры на французском языке и лексический материал для их проведения//Иностр. Языки в школе. - 1991. - №3.

.Равич-Щербо И. В. Предисловие//Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения/Пер. с нем. Е. Ю. Петяевой. - М., 1987.- С. 1-6.).

.Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989.

.Рузская А. Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками / А. Г. Рузская // Дошкольное воспитание. - 1988. - №2-3.

.Самоукина Н. В. Организационно-обучающие игры в образовании: Практ. руководство. - М.: Нар. образование, 1996. - 111 с. - (5-ка журн. «Нар. образование»; №4, 1996.

.Симановский А. Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников/Рос. акад. образован; Моск. психол.- социал. ин-т. - М.; Воронеж: МПСИ: МОДЭК, 2003. - 271 с. - (Библиотека психолога).

.Синигатуллин И. М. Творческий подход к организации урока и его отдельных этапов//Иностр. языки в школе. - 1990. - №3.

.Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980.

.Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Соловова, Елена Николаевна. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 239 с.

.Спивакова А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. - М.: Апрель Пресс: ЭКСМО Пресс, 1999. - (Психология. XX век).

.Стронин М. Ф. Обучающие игры на уроке английского языка: из опыта работы: пособие для учителя. - Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1984. - 112 с.

.Утюкина Г.В. Релаксация на уроках немецкого языка на начальном этапе обучения//ИЯШ. 2003. №3.

.Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн. - М.; Воронеж, 1996.

.Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве (генетические корни игры): Автореф. дис. …канд. Психол. Наук / Ф. И. Фрадкина. - М., 1946.

.Фрейд З. Художник и фантазирование/З. Фрейд. - М.: Республика, 1995.

.Чернова Г. М. Французские глаголы в игровых ситуациях на уроках в V-VI классах// ИЯШ. 1991. №2.

.Щелованов Н. М., Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. - 3-е изд. - М., 1955.

.Щерба Л. В. Преподавание языков в школе: общие вопросы методики: Учебное пособие для студентов филол. фак./ Щерба, Лев Владимирович; Санкт - Петерб. гос. ун-т, Филол. фак. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2003. - 160 с. - (Высшее образование. Классическая учебная книга).

.Эльконин Д. Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Даниил Борисович Эльконин; Ред.-сост. Б. Д. Эльконин. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 384 с.

.Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д. Б. Эльконин. - М.; Воронеж, 1995.

.Эльконин Д. Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 359 с.

.Axline V. Play Therapy/ V. Axline. - N-Y., 1947.

.Danesi M., Mollica A. From Right to Left: a Bimodal Perspective on Language Teaching//Canadian Modern Language Review. - Toronto. - 1988. - Vol. 45. - №1.

.Petzeld A. Konzentration bei Bilden. Eine psychologisch-pädagogische Studie. Leipzig, 1925.

.Piaget J. Lépistémologie génétique. - Paris, 1970.

83.Skinner B. F. Reflections on Behaviorism and society. - N. Y., 1978.

.Woltmann A. Concepts of play therapy techniques/A. Woltmann//American journal of Orthopsychiatry. - 1955. - №25. - P. 771-783.


Приложения


Приложение 1


Структура комплекса обучения английскому языку для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста автора В. Н. Мещеряковой I Love English:

СтупеньНазвание пособияУчебное учреждениеКол-во занятийОсновная цель обученияПособия, входящие в комплект0I CAN SINGДошкольное образовательное учреждение, курсы по подготовке к школе (факультативно)На усмотрение учителя (от 1 до 4 раз в неделю)Формирование навыка аудированияМетодичка Аудиокассета (или CD) Книжка для ребенка с заметками для родителей1I CAN SPEAK* 1 класс общеобразовательной школы (при желании - в ДОУ для детей 5-7 лет)60 2 урока в неделюОбучение основам английской речиМетодичка Наглядность Аудиокассеты (или CD) книга-раскраска для ребенка с заметками для родителей2I CAN READ2 класс общеобразовательной школы (при желании - в ДОУ для детей 6-7 лет)60 2 урока в неделюОбучение функциональному чтению на английском языкеМетодичка Наглядность Аудиокассеты (или CD) Книжка для ребенка Рабочая тетрадь с заметками для родителей3I CAN WRITE3 класс общеобразовательной школы 60 2 урока в неделюОбучение основам письмаМетодичка Наглядность Аудиокассеты (или CD) Книжка для ребенка Рабочая тетрадь с заметками для родителей4I CAN ANALYSE4 класс общеобразовательной школы 60 2 урока в неделюФормирование навыка анализа устного и письменного языкового материалаМетодичка Наглядность Аудиокассеты (или CD) Книжка для ребенка Рабочая тетрадь с заметками для родителей

Приложение 2


Цели учебного процесса второй ступени обучающего комплекса I Love English автора В. Н. Мещеряковой:

Психологические особенности возрастной группы1. Гибкость речеформирующего механизма, способность к импринтингу. 2. Один из ведущих видов деятельности - игра. 3. Формирование произвольности памяти и внимания.Цели учебного процесса1. Обучение основам англоязычной речи. 2. Дальнейшее развитие навыка аудирования или его формирование (в том случае, если ребенок не обучался в ДОУ). 3. создание у ребенка «образа» структур английского языка (интуитивное владение языком). 4. Формирование навыка функционального использования речи с целью получения информации. 5. Развитие психических функций (произвольное запоминание и внимание). 6. Развитие коммуникабельности, активности и самостоятельности. 7. Приобщение к культуре стран изучаемого языка. 8. Развитие компенсаторной компетенции.Формы учебного процесса1. Игра. Становление навыка самообучаемости в игре. 2. Выполнение заданий и решение логических задач с помощью языкового материала как устного, так и письменного. 3. Активизация основных каналов восприятия.

Приложение 3


Структура Unit 4 второй ступени I CAN SPEAK обучающего пособия I Love English автора В. Н. Мещеряковой:

АУДИРОВАНИЕОТРАБОТКАПОВТОРЕНИЕGR. I have… I dont have… Do you have….? Yes, I do. No, I dont. Im… Im not…GR. Do you like…? - Yes, I do. No, I dont.GR. I like… I dont like… Is it a…? Yes, t is. No, it isnt. This is a … This is not a …VOC. kind, blue, too, picture, chair, in, sister, brother Stamp your feet! Come up to me! On, floor, table, draw, your, my, hop, stop, any, mice, some Hands on knees! pluralsVOC. Big, small, green; Nine; grass, mother, father, sweet, bag, pencil, horse, sheep; Clock, block Clap your hands! Hands up (down)!VOC. fine, nasty, yellow; eight; the sky, bow, box, cockerel, hen, chick; Stand up! Sit down on the floor (chair)! bad, good, little, dark, light; toy, ball, doll, car, star, come, go; boy, girl, I, bear, hare, dog, frog, cat, mouse, parrot, wolf, snake; many, one, two, three, four, five, six, seven; yes, no; red; the sunPH. There is a … on the table. Here you are. Why are you crying? Give me! How much is it? Whats this? Lets draw… Lets count the toys! Come up to me. Thats a secret. Guess! Lets play a game! Are you ready? Its me. There are… What do you want? Be quick! Come again1 What do you have? Are you ready? Are you tired? What do you want? Ask for any toy you like.PH. How are you? - Im fine, thank you! Thank you1 Whats the difference between…?PH. Lets be friends! I dont know! Happy birthday! Who are you? Can I have … please? This bear is red. Who is it? I give up! Come in! go away! How old are you? - Im 6. Hello! Good morning! Good-bye! Whats your name? - My name is … Which … do you like best? Do you know…? Whats there in the bag? How many …?dont like the dog. I have a cat,dont like the frog. I have a dog,dont like the block. I have a parrot,like … (the clock). I have a frog.


Федеральное агентство по образованию Российской Федерации НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Н. А. Добролюбова Кафедра лингводи

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ