Приобщение школьников к региональной этнокультуре средствами театральной педагогики

 

Дипломная работа

тема

Приобщение школьников к региональной этнокультуре средствами театральной педагогики

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы музыкально-эстетического воспитания школьников средствами фольклорной музыки

1.1.Национальная культура как неотъемлемая часть духовного опыта человека

1.2.Сущность, исторические корни и характерные черты музыкальной культуры народов Югры

.3.Фольклорный компонент в программах по музыке для общеобразовательных школ

Глава 2. Возможности театральной педагогики в решении задач современной российской школы

.1.Многообразие театрально-образовательных форм деятельности в практике российской школы

.2. Краткий обзор театральных социо-игровых методик в контексте решения учебно-воспитательных задач школы: программы, цели, задачи

Глава 3. Пути совершенствования этнокультуры школьника

.1.Описание опытно-экспериментальной работы по приобщению школьников к этнокультуре региона

.2. Включение национального музыкального театра Югры и педагогические условия использования его возможностей в культурно-образовательной деятельности школьников

.3. Внедрение театрализованной деятельности в школьный образовательный процесс

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Важнейшая задача современной педагогики - умножение духовного потенциала подрастающего поколения, формирование его интеллектуальной, нравственно-эстетической культуры через глубокий интерес к прогрессивному прошлому своего народа, к духовным ценностям национальной, отечественной и мировой культуре.

В культуре диалектически объединено национальное, интернациональное и общечеловеческое. Из лучших достижений национальных культур складывается культура общечеловеческая. Поэтому, поднимая вопрос о роли региональной этнокультуры в процессе формирования личности современного школьника, ошибочно как замыкание ее в ограниченное пространство узконационального, так и стирание национального в мировой культуре.

Этот тезис, подтвержденный жизненной и исторической практикой, требует ориентации современной системы образования на формирование общечеловеческих ценностей - дружбы, сотрудничества, взаимоуважения, взаимопонимания, взаимообогащения. Немалая роль при этом отводится музыкально-эстетическому воспитанию школьников.

Еще чешский мыслитель-гуманист, педагог и общественный деятель Я.А. Коменский, создав целостную теорию образования и воспитания, осмыслив и обобщив опыт, накопленный семьей и школой, впервые предложил систему массового музыкального образования и воспитания на всех уровнях обучения. Его наиболее ценные и перспективные идеи в дальнейшем получили развитие в трудах и деятельности И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Д. Локк, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и других выдающихся педагогов прошлого и настоящего.

Идея использования народности этнической культуры в общественном воспитании впервые в России была затронута М.В. Ломоносовым, впоследствии углублена декабристами. Она как бы предвосхитила прогрессивные взгляды передовой интеллигенции последующих поколений на проблему образования и воспитания путем изучения духовного наследия своего народа.

Новая теория воспитания была разработана и предложена русскими революционными демократами - В.Г. Белинским, А.И. Герценом, И.П. Огаревым, Н.А. Добролюбовым и Н.Г. Чернышевским - воспитание в ребенке Человека через познание прекрасного в жизни и искусстве с использованием в основе народного материала (родного языка, сказок, пословиц, поговорок, народных песен и танцев, игр и т.д.).

Во все времена педагоги-просветители выступали за изменение жизни путем просветительской деятельности через культурные преобразования, освоение народного искусства (устно-поэтического, музыкального, живописного и других). Эти принципы не потеряли своей актуальности в деле воспитания подрастающего поколения и сегодня.

Обращение к духовному опыту человечества, к национальной музыкальной культуре способствует нравственно-эстетическому и художественному воспитанию школьников, обогащая их эмоциональный и духовный потенциал, развивая чувства взаимопонимания, дружбы и сотрудничества, раскрывая творческие способности и потребности современной молодежи. Об этом говорят исследования Б.В. Асафьева, Д.Б. Кабалевского и др.

В определении перспектив музыкально-эстетического воспитания и образования школьников путем освоения традиций национальной музыкальной культуры значительную роль играют также исследования в области психологии. Например, теории психологии творчества и художественно-эстетического воспитания, музыкального воспитания и музыкальных способностей, раскрытые в трудах Л.С. Выготского, Б.М. Теплова и других получили дальнейшее развитие в современной музыкальной педагогической практике.

В решении вопроса национального музыкального образования школьников с учетом регионального компонента мы опирались на исследования музыковедов, этнографов, фольклористов, филологов и историков.

Анализируя достижения теории и практики образовательной системы Ханты-Мансийского автономного округа, мы пришли к осмыслению того, что при неоспоримой значимости упомянутых исследований, проблема музыкально-эстетического воспитания школьников путем освоения традиций национальной музыкальной культуры коренных народов остается недостаточно разработанной. В ходе изучения проблемы мы столкнулись с тем, что обращение к проблеме изучения традиций национальной музыкальной культуры в практике современной общеобразовательной школы находится в крайне неразработанном состоянии. Польза от такого приобщения школьников к образцам духовного наследия обско-угорских народов в условиях современной этнокультурной и этносоциальной ситуации и цивилизации несомненна. Один из путей решения проблемы связан с обращением к возможностям театральной педагогики и внедрение ее в учебный процесс современной школы.

Ведущая роль в этом отводится учителю, поскольку именно он формирует у учащихся истинное понимание красоты, музыкальный вкус - через духовный и глубокий интерес к искусству, в частности, к народному творчеству и традициям национальной музыкальной культуры народов Севера.

Основная цель данной работы - теоретически обосновать и экспериментально определить пути совершенствования этнокультуры школьника театрально-образовательными формами деятельности.

Задачами нашего исследования явилось:

- осуществить анализ фольклорного компонента в существующих программах по музыке;

выявить и обосновать сущность, исторические корни и характерные черты музыкальной культуры народов Югры;

определить педагогические условия использования возможностей театральной педагогики в многообразии ее образовательных форм в приобщении школьников к региональной этнокультуре;

разработать педагогически обоснованные рекомендации по дальнейшему совершенствованию музыкально-эстетического воспитания детей и юношества с использованием возможностей элементов театральной педагогики.

Объект исследования - культурно-образовательная деятельность школы.

Предмет исследования - педагогические условия использования возможностей театральной педагогики в формировании этнокультуры школьников.

В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой приобщение школьников к региональной этнокультуре в педагогической практике будет наиболее успешной, если:

·формировать установку на овладение учащимися традициями национальной культуры как неотъемлемой части духовного опыта человечества;

·при этом опираться на систему театрально-образовательных форм деятельности;

Методологической основой нашего исследования явились: общефилософские идеи о роли народа в создании духовной культуры и об отношении его к наследию прошлого, о своеобразии и самобытности культурных традиций разных народов; психолого-педагогическая теория личности и творчества; психологическая теория художественного восприятия и музыкальных способностей; концепция о социальных функциях музыкального искусства; теория этнопедагогики в системе музыкально-эстетического воспитания; положение о культуре как источнике формирования содержания образования; идеи демократизации, гуманизации, гуманитаризации и дифференциации образования и воспитания.

Используются также методы историко-этнографического анализа культуры обских угров Н.В. Лукиной, В.М. Кулемзина, А.В. Головнева.

Отдельный методологический пласт составили труды крупнейших деятелей профессионального театра, в которых осмысляются его педагогические принципы (С. Городисская, А. Беляцкий); также современные теории художественного воспитания (Б.П. Юсов, Ю.Н. Усов, Л.П. Печко, Е.М. Торшилова, В.Н. Шацкая, С.Т. Шацкий); методологические наработки в области приобщения детей и молодежи к искусству театра (А.П. Ершова, А.Б. Никитина, Л.М. Некрасова и др.).

Для решения обозначенной проблемы исследования нами использовались следующие теоретические и эмпирические методы:

·ознакомление и теоретический анализ литературы в области общей и музыкальной педагогики и психологии, культурологи, социологии, эстетики и музыкознания этнографии и фольклористики, философии и истории;

·изучение архивных материалов и фонозаписей с национальной музыкой, монографий, связанных с проблемами образования и воспитания;

·изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта по музыкально-эстетическому воспитанию школьников средствами национальной музыкальной культуры;

·целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование учащихся, беседы с целю выявления отношения школьников к проблеме исследования, констатирующий и формирующий эксперимент.

Структура данной работы:

В первой главе «Теоретические основы музыкально-эстетического воспитания школьников средствами фольклорной музыки» освещаются идеи философов и просветителей о роли и месте музыкальной этнографии в обществе, характеризуется национальная культура как неотъемлемая часть духовного опыта человечества, проводится анализ фольклорного компонента в программах по музыке для общеобразовательных школ, дается характеристика традиций национальной культуры в системе зарубежного музыкального образования подрастающего поколения; рассматриваются сущность, исторические корни и характерные черты музыкальной культуры народов Югры.

Во второй главе «Возможности театральной педагогики в решении задач современной российской школы» осуществляется краткий обзор театральных социо-игровых методик в контексте решения учебно-воспитательных задач школы; дается анализ программ, целей, задач социо-игровых методик; теоретически обосновывается многообразие театрально-образовательных форм деятельности в практике российской школы;

В третьей главе «Пути совершенствования этнокультуры школьника» формируются знания о культуре народов Севера посредством театральной деятельности в школьном образовательном процессе; также рассматривается вопрос о возможностях использования в педагогических условиях музыкального театра; описываются результаты опытно-экспериментальной работы по приобщению школьников к этнокультуре региона средствами театральной педагогики.

В заключении излагаются основные выводы исследования.

Глава 1. Теоретические основы музыкально-эстетического воспитания школьников средствами фольклорной музыки

1.1Национальная музыкальная культура как неотъемлемая часть духовного опыта человечества

Во все времена содержание, формы и методы музыкального воспитания зависели от признанных в обществе социальных, философских, общепедагогических установок, сложившегося типа музыкальной культуры, от соотношения «звуковой среды» окружающей человека, видов его музыкальной деятельности. Поэтому вопросы гуманизации и демократизации образования, приобщения молодежи к духовным ценностям общества, в том числе и к традициям национальной музыкальной культуры через систему музыкально-эстетического воспитания и сегодня приобретают особое социальное и культурологическое значение.

Еще в период античности понимание музыкального (мусического) воспитания было тесно связано с требованиями гармоничного сочетания духовного и физического развития личности, о чем свидетельствуют трактаты древнегреческих философов - Аристофана, Платона, Аристотеля и других. Значение античной музыки трудно переоценить. До сих пор в педагогической практике используются понятия и термины, ведущие свое происхождение от греческой теории музыки: «мелодия», «музыка», «гармония» и др. Музыкальная теория и музыкальная эстетика, система воспитания античности оказали большое влияние на развитие музыкальной педагогической теории и практики последующих поколений.

Для периода средневековья характерно развитие творчества композиторов на полифонической основе. В целом для сложившейся системы музыкального воспитания этого времени характерно то, что оно, подчиняясь религиозным дидактическим задачам и целям, все же сдерживало, но не могло запретить развитие народного музыкального творчества и народной музыкальной педагогики.

Особый интерес к педагогике, к личности человека появляется в эпоху Возрождения. Для этого периода характерно формирование национальных музыкальных школ. Важно отметить, что музыкальная культура, а, следовательно, и система музыкального воспитания складывались и развивались в зависимости от их социальной функции и социального положения воспитуемых - музыка народная и «ученая», церковная и светская, для - «неискушенных любителей» и для «изысканных ушей». Они по-разному влияли на музыкальные вкусы, интересы и потребности подрастающего поколения.

Система музыкального воспитания эпохи Просвещения тесно связана с тенденциями демократизации в культуре и обществе, интересом к научному познанию мира, ее просветительская направленность отразилась в трудах Руссо, Гердера, Дидро и др.

В числе первых философов, которые обратились к истокам музыкальной этнографии, были М. Монтень, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Гердер.

В конце XVIII начале XIX столетия расширилась сеть музыкального образования: открылись музыкальные школы, колледжи, консерватории, академии, в которых обучались не только профессионалы, но и любители. Как результат этого - привнесение в музыку и систему музыкального воспитания подрастающего поколения свежего дыхания народных песен, танцев, инструментальных наигрышей.

Для более глубокого осмысления исследуемой нами проблемы особо важно знание исторического опыта музыкального воспитания детей и юношества на Руси.

Становление традиций музыкального воспитания на Руси связано с развитием народного музыкального творчества и церковного знаменного пения. Систематическое освоение профессионального хорового искусства проходило в церквах и монастырских школах, а само «пение» рассматривалось как способ религиозного воспитания детей. Религиозному аскетизму в деле воспитания молодого поколения противостояла народная мудрость, выразившаяся в фольклоре, обрядах и во всем укладе жизни. Народные песни, игры, танцы, праздники широко использовались в системе народного воспитания.

Конец XVII - начало XVIII веков характеризуется переломом в русской культуре - проблема школы и, в целом образования молодежи при Петре I становятся государственными. Зарождаются школы - духовные и светские, появился вкус к музыке, интерес к книге. Музыкальное воспитание дворянства включало домашнее музицирование, обучение пению и танцам. Основой же музыкального воспитания детей простонародья оставалось народное музыкальное творчество.

Уже великий Ломоносов, большой знаток и любитель пения, обратил внимание на то, что «...сладостные звуки родимой песни и музыки в живой человеческой душе ум пробуждают, и чувства высокие воспитывают». Как удивительно перекликаются эти слова с высказыванием Пушкина, который в письме к брату писал: «...вечером слушаю сказки и вознаграждаю тем недостатки проклятого своего воспитания. Что за прелесть эти сказки! Каждая есть поэма!».

И только в конце XVIII века впервые передовыми мыслителями России была понята педагогическая ценность фольклора.

В 60-е годы XIX века большое влияние на педагогическую науку оказали идеи К.Д. Ушинского, который высоко ценил народное творчество, и разрабатывал педагогическую систему на основе концепции народности.

Его книга «Родное слово» (1864 г.) явилась крупнейшей вехой в истории русской педагогики. В методическом руководстве к этой книге автор подчеркивает воспитательное и художественное значение народного творчества.

Развитие педагогической мысли в этом направлении позволило нащупать оптимальные методы и формы раскрытия внутреннего потенциала ребенка на базе родного языка (речевого, интонационно-ладового, мелодического, художественно-образного, пластического, обрядового).

К концу века музыкальная жизнь и система воспитания заметно демократизировались. Характерной чертой этого времени явилось то, что отдельные педагоги - музыканты предпринимали попытки составления учебных планов, программ, пособий, сборников песен и т.д. И хотя в школах и гимназиях, где обучались дети дворян, предпочтение отдавалось западноевропейской музыке, определенное место отводилось и музыке народной.

Впоследствии, с развитием сети детских садов в России появляется сборник «Детские песни на русские и малороссийские напевы» М. Мамонтовой. Так как создавались эти учреждения по западному образцу, то, как правило, и музыкальное воспитание в них строилось исключительно на произведениях западных авторов. М. Мамонтова в своем сборнике рекомендовала начинать музыкальное воспитание с народных мелодий, которые к тому же давались в обработках П.И. Чайковского.

Сборник вызвал живейший интерес и получил широкие отзывы в прессе. Среди рецензентов сборника был известный деятель народного просвещения второй половины XIX века, педагог - методист С. Миропольский. В журнале «Беседа» он опубликовал рецензию, в которой высказал принципиальные взгляды на использование народной песни в детском музыкальном воспитании. Он писал: «Почему мы стоим за народную песню и в школе, и дома, и вообще в начальном воспитании? Да потому, что (...) народная песня в педагогии есть носительница живых индивидуальных основ национального воспитания (...). Эта песня проста, но высокохудожественна (...) Имея в запасе роскошный образовательный материал народного музыкального творчества, было бы просто крайне нерасчетливо не воспользоваться им на пользу школы, на пользу образования народа...»

Особо С. Миропольский отмечал благотворное влияние на детские души художественного элемента народной песни: «...народная песня служит незаменимым средством для образования здорового вкуса, понимания изящного и способности им наслаждаться». При этом он указывал на исключительное значение в детском воспитании народных песен с введением в них элементов драматизации.

В «Учебно-музыкальных заметках», составленных Н. Малининым (1875 г) обобщены позитивные взгляды русской педагогики второй половины XIX в. на роль народной песни в школе. Автор пишет о том, что по своему содержанию народная песня для начальной школы представляет:

. лучший материал для осуществления элемента народности и условия знакомства с душевным состоянием, характером и задушевными стремлениями народа;

. здоровую пищу детским представлениям и чувствам; незаменимое средство внедрить в душу детей пламенные, родные и заветные мечтания о своем предназначении и исконных судьбах.

К началу XX века передовая интеллигенция России вела активную музыкально-просветительскую деятельность, считая музыку доступной каждому человеку, независимо от его классовой принадлежности. Утверждая, что при индивидуальном подходе способности могут развиться у всех детей, особое внимание они отводили изучению народной музыки. Чрезвычайно интенсивная собирательная работа в области детского творчества увенчалась изданием ряда сборников детской поэзии и детских песен. Затем последовало теоретическое осмысление детского фольклора, его воспитательных и познавательных возможностей, которое нашло отражение в работах В.Ф.Кудрявцева, П.С. Ефименко, А.Ф. Можаровского и др. Обращают на себя внимание труды А.Е.Покровского, который рассматривал детские игры как незаменимую школу физического, умственного и нравственного воспитания.

Прогрессивные взгляды на народное творчество находят все более широкое распространение в художественной и педагогической практике и получают закрепление в официальных документах Всероссийских съездов хоровых деятелей. Именно эти съезды во многом способствовали внедрению народной музыки в воспитание детей.

Среди изданий, относящихся к этому периоду, выделяются «Школьный сборник русских народных песен» (1904 г.) и «Методика пения в начальной школе, основанная на новейших данных экспериментальной педагогики» (1913г.)

В «Методике пения» рекомендованы наиболее рациональные приемы работы по музыкальному воспитанию детей. Автор книги известный музыкант и педагог А. Маслов указывает: «Мы настаиваем на введении в школу старинной песни, ныне вымирающей, не в целях ее возрождения, но в целях воспитания молодого поколения на самобытных музыкально-эстетических принципах, которые послужили основой для музыки национальной у многих народов».

Фольклорный материал А. Маслов настоятельно советует использовать и для развития творческих способностей детей во время прохождения ими музыкальной грамоты.

После 1917 года музыкально - эстетическое воспитание проводилось исключительно на народно - песенном материале. Целые коллективы исследователей привлекаются к работе над фольклором. Появляется большое количество теоретических трудов, пополнивших багаж в области изучения детского фольклора, который по своей сути является ключом к пониманию психологии развития художественных и творческих способностей ребенка. Перечисление публикаций только одного автора - В.Виноградова дает представление о широте охвата области детского творчества и глубине подхода к нему, оценки его с педагогической точки зрения. Среди них: «Детский народный календарь» (1924), «Детская сатирическая лирика» (1925), «Детский фольклор и быт» (1925), «Этнография в курсе школьного краеведения»(1925), «Народная педагогика (1926),»Детский фольклор в школьном курсе словесности» (1927) «Детские игровые прелюдии» (1929), «Русский детский фольклор (1930).

В школьных программах этого времени прямо указывается, что основой музыкального воспитания является пение, а в качестве лучшего материала для вокальной работы рекомендуется народная песня. Эта линия была сохранена вплоть до конца 20-х годов.

Причины того, что народная песня оказалась в течение последующих десятилетий на периферии внимания школы, кроются отчасти в разгроме патриархальной культуры российского крестьянства. По своим масштабам и драматизму это была настоящая катастрофа, пережитая традиционной крестьянской культурой в годы коллективизации, за которой последовало в 60-е - 70-е годы XX века драматическое разрушение самой деревни. Все это время «чудовищного психологического давления на крестьянскую традицию» характеризуется «задичанием земли» и «разложением культуры».

Регрессивная деятельность Пролеткульта и РАМП, общая нигилистическая установка и нетерпимость по отношению к крестьянской культуре выразились в проведении политики культурной революции в деревне. театрализованный национальная культура образовательный

Вместе с тем крестьянская культура была и остается самобытнейшей и целостной культурой со своим специфическим языком, символами и ценностями. Однако эта культура и народная песня, как часть ее, исчезла из программ не только общеобразовательных школ, но даже из программ специальных музыкальных учебных заведений.

В школе народная песня оттеснилась авторскими сочинениями, подчас неравноценными ее по своим художественным параметрам. Раздел народных песен в школьном обиходе представляют преимущественно образцы городского песенного пласта. Собственно детский фольклор практически отсутствует, так же как отсутствуют метод фольклорного песнетворчества и музыкально-речевое интонирование.

В последнее время очевиден возрастающий интерес нашего общества к культурным народным традициям. «Фольклорная волна» 70-х - 80-х годов минувшего столетия сегодня приходит в состояние прочной стабильности.

Однако отношение к фольклорному искусству все еще вытекает из оценки лишь бытовых форм музицирования. Часто фольклор рассматривается еще как нечто второсортное, несерьезное, как заполнение досугового времени непритязательными формами бытового музицирования, а не как равноправная самоценная составляющая часть музыкального воспитания в целом.

По нашему мнению, традиционная народная песня и не только русская, но и хантыйские и мансийские, обладая своеобразной дидактичностью должны органично вписываться в систему воспитания. Об этом свидетельствует изученный исторический опыт передовых философов, педагогов, психологов, о которых шла речь в данном разделе.

Воспитательные возможности музыкального фольклора дают основание утверждать, что народная песня, включающая в себя музыкально-эстетические идеалы человека, богатый опыт его отношения к действительности, яркие средства художественной выразительности, является одним из эффективных средств музыкально-эстетического воспитания школьников.

К сожалению, сегодня мы не можем говорить о том, что существует в округе система музыкального воспитания школьников, включает в себя богатство национальных традиций. Это и не удивительно, ибо даже в этнопедагогике и других науках, изучающих этнические проблемы (культурология, этнопсихология, этносоциология), научно обоснованная система музыкального образования малых народов Севера отсутствует. В некоторой мере исправить указанные негативные тенденции, в этой сфере призвана принятая еще в 2000 году правительством России «Национальная доктрина образования РФ». Среди важнейших задач этой доктрины стоит сохранение и развитие образования и культуры коренных малочисленных народов Севера.

В выборе объекта анализа и преобразовательной деятельности мы исходили из характерных признаков малых этносов - народов ханты и манси, изначальной природной музыкальности и многообразия их музыкальных традиций.

Выбирая тему исследования, мы глубоко осознавали, что с точки зрения педагогически целесообразного руководства, сегодня остро назрела проблема создания собственной системы национального музыкального воспитания. Наша работа - лишь маленькое обобщение опыта усвоения музыкальной культуры народов Югры, которые представляют возможность ближе познакомиться с ней через внедрение в учебно-воспитательный процесс школы форм театральной деятельности, в т.ч. и деятельности Театра обско-угорских народов включающий в себя огромный воспитательный потенциал. Мы считаем, что настоящим опытом внесем определенный задел в вакуум, сложившийся вокруг в изучения, становления и развития системы музыкально-эстетической культуры малых народов, представителями которых в данном конкретном случае выступают аборигены из числа ханты и манси.

1.2 Сущность, исторические корни и характерные черты музыкальной культуры народов Югры.

В отличие от Европейской и многих других культур духовная культура народов ханты и манси изучена недостаточно. Особенно касается южных и восточных групп народов, которые к началу их этнографического изучения уже почти полностью утратили этническую специфику в результате обрусения и тюркизации. Первые научные описания культуры народов ханты и манси были сделаны в XVIII-XIX вв. К этому времени относятся литературные источники, в которых нашли отражения все стороны жизни народа. Создан фольклорный архив, где собираются тексты песен на мансийском, хантыйском языках. Изучением культуры манси, в первую очередь их языка, обрядов и мировоззрения занимаются сотрудники Научно исследовательского института угроведения, в частности кандидат исторических наук Е.И. Ромбандеева. Отдельные статьи по культуре ханты, в том числе «Традиционный музыкальный инструментарий» опубликованный другими сотрудниками этого института в сборниках «Народы Севера - Западной Сибири».

В названных выше источниках мы и находим первые сведения о музыкальной культуре Югры. Многие из них, свидетельствующие о прошлом народов ханты и манси, отражены в фольклоре - в преданиях, сказаниях, героическом эпосе о славных предках, в обрядах и обычаях. Фольклор без письменного народа - это словесный документ. Он отражает историческую истину, является историей и летописью для народа, но отражает исторические события без указания его точной даты. Фольклорное наследие для не письменного народа - это огромный духовный мир, его могучее средство духовного воспитания народа, его национальной гордости.

Традиционная музыкальная культура ханты и манси уходит корнями в глубокую древность, о чем свидетельствуют изображения музыкантов и музыкальных инструментов на камнях. Ханты и манси - одни из наиболее музыкально - одаренных народов северной Сибири. Их с рождения окружает мир музыки, мир танца и песни. Сразу же после рождения ребенка бабушка или мама сочиняет специально для него песню или танец. В начале это пожелание, чтобы малыш рос здоровым и крепким, затем будут добавляться слова или движения о его жизни и достижениях, постепенно превращаясь в его «личную песню» или в «личный танец».

В музыке ханты и манси свои мысли, желания и надежды, помыслы и успехи, прославляет ум и силу, поют о грусти, о любви, вызванной несбывшейся мечтой.

С середины XX века поэтическое песенное и танцевальное духовное богатство ханты и манси стало исчезать. В годы Советской власти постепенно шел процесс угасания традиционной культуры обских угров и исчезновения интересов к этнической музыке и творчеству.

Отсутствие среди ханты и манси профессиональных музыкантов привело к тому, что они не имели возможности профессионально изучать музыкальное наследие своего народа. Лишь к середине 80-х годов официальное отношение к национальной культуре изменилось. Характерным явлением стало обращение к истокам культуры своего народа, что способствовало новому витку в истории хантыйской и мансийской музыки.

В наши дни музыкальное наследие ханты и манси сохранилось в сочинительской и исполнительской деятельности нескольких народных музыкантов. Основные из них это музыканты: Г.Н. Сайнахов и В.И. Юдин, А.Г. Гришкин. У каждого из исполнителей существуют свои отличительные принципы, интонирования на народных инструментах сангквылтап, нарсь-юх, панын-юх, торы сапл йив. Каждый из музыкантов представляет свой региональный стиль: Г.Н. Сайнахов - сосьвинских (северных) манси, В.И.Юдин - шеркальских (среднеобских) хантов, А.Г.Гришкин - Березовских (северо-западных) хантов.

Творчество Г.Н. Сайнахова тесно связано с исполнением наигрышей на сангквылтапе, которым он сопровождал легенды, сказки, рассказы. Многие из них связаны с традиционными медвежьими игрищами и лирическими песнями.

Наигрыши В.И.Юдина связаны с мифологическими образами и имеют большое значение в начальном разделе медвежьего праздника.

Очень много для музыкальной культуры своего народа сделал А.Г. Гришкин. Хорошо зная свою хантыйскую культуру, с выступлениями он объездил весь обской Север. Его игрой на нарсь-юхе восхищаются в Москве, в Новосибирске, Эстонии. Сочинял музыку на нарсь-юхе, такие пьесы, как: «Олененок», «Голос весеннего лебедя», «Казарки»; также он играл обской вариант «Куриньки», «Мужской танец», «Танец рыбаков».

На национальном инструменте сангквылтап также играл К.П. Лончаков. В историю национальной музыки он вошёл как новатор приёмов звукообразования на сангквылтапе.

Талантливым исполнителем мансийских песен был А.В. Бахтияров. Он очень хорошо умел играть на инструментах сангквылтап и мансийской скрипке (нарнэ-йив). Кроме этого он любил охотиться, любил природу. Когда приходил с охоты брал в руки инструмент и сочинял песни, навеянные впечатлениями от встречи с природой. К нему часто приезжали ученые, фольклористы из Венгрии, Эстонии, центральной России, у него обучались положению пальцев на инструменте, извлечению звука, приемам игры на инструментах.

Передавал традиции ханты, обучая молодых людей петь и танцевать П.И. Юхлымов.

Бережным народным хранителем песен и танцев, постоянным участником «Медвежьих плясок» являлся К.В. Новьюхов. С детских лет он овладел игрой на нарсь-юхе и на шестиструнном сангквылтапе, был участником многих фольклорных фестивалей и праздников в городе Ханты-Мансийске, Москве, п. Березово. В 1979 году фирмой «Мелодия» была выпущена в свет грампластинка «Хантыйские песни» в его исполнении.

Сам пел, изготовлял и играл на народных инструментах нарс-юх и журавль, заслуженный работник культуры Российской Федерации А.А. Ангашупов, по национальности ханты. На этих инструментах учился играть у представителей старшего поколения. Сам он также сочинял песни, некоторые из них поют до сих пор, сам танцевал, и других учил старинным танцам. Андрей Александрович дал жизнь на сцене танцу «Куринька».

Отдельной строкой следует отметить творчество М.К. Волдиной - основательницу ансамбля «Ёшак най», хантыйскую поэтессу, заслуженного работника культуры РФ, одного из редчайших знатоков народной песенно-танцевальной культуры ханты. Наблюдая за ходом проводившихся традиционных Медвежьих игрищ, она впитала в свою душу богатство песен и танцев родного народа. Впоследствии она сама стала исполнять их, активно участвуя в Медвежьих игрищах, художественной самодеятельности. Мария Кузьминична стала инициатором записи первой и единственной пластинки «Хантыйские народные песни», выпущенной при содействии члена Союза композиторов И.А.Бродского Всесоюзной фирмой «Мелодия» в 1975году. Через песни и танцы к народной хантыйской культуре она приобщила своих детей и внуков, учила их исполнению старинных обрядовых песен, сценок из Медвежьих игрищ.

Д.Г. Агеев - при музыкальной школе п. Саранпауль создал фольклорный коллектив «Оленьими тропами». Заслуженный работник культуры ХМАО-Югры. Ведущим направлением его педагогической деятельности является сохранение и развитие музыкальной культуры малочисленных народов севера ханты и манси, приобщение детей к культурным ценностям.

Музыкальный фольклор обско-угорских народов имеет богатую и разветвленную жанровую систему, включающую группы обрядовых и необрядовых жанров: это и песни медвежьего праздника (священные, призывные, песни-представления, песни-истории богов), и шаманские песни, и поющиеся сказки. Удельный вес, приоритет того или иного жанра, его значимость неодинаковы в разных локальных традициях. Однако область лирического фольклора занимает свою особую нишу в культуре всех территориальных групп обских угров.

О прошлом народа ханты и манси мы узнаем и через устное народное творчество.

У народов манси устное творчество - это легенды, предания, сказания. Манси обладают богатейшим народным творчеством. Среди фольклора имеются: мифические сказания; героические песни, сказания; призывные песни, посвященные духам - предков, клятвенные речи, заклинания; песни, посвященные воспеванию медведя - хозяина леса; сатирические, юмористические, лирические песни. А также сказки, загадки, пословицы и поговорки, нравоучения и запреты.

Устное творчество народов ханты и манси так же раскрывает духовное богатство своего народа, его многовековую мудрость, язык и историю.

Фольклор обоих народов - является мощной энергией, наполняющий внутренний мир современников образами и светом многих предшествующих поколений.

Каждый жанр устного народного творчества имеет свой художественный стиль изложения, исполняется при определенных, ограниченных условиях, продиктованных обычаями народа, его жизненной потребностью.

В плане нашего исследования представляет интерес такой вид устного народного творчества, как песня. Некоторые её разновидности находят описание ниже.

Эпические песни являлись наиболее канонизированной частью хантыйской музыки. Мастера-сказители, исполнявшие их, сопровождали свое пение игрой на арфе и цитре. Некоторые эпические песни имели сакральное содержание и включались в шаманские обряды и Медвежий праздник. Исполнители таких песен, согласно легендам, обладали магическими способностями, их музыка могла исцелять больных. Пение шамана сопровождалось игрой на бубне и характеризовалось сильной эмоциональной возбужденностью. Несмотря на импровизационную природу, шаманская музыка обладала строгой каноничностью, так как по традиции считалось, что во время камлания голосом шамана пели их духи - покровители. Например «Ой, легенды, что вы врете!» - это олицетворение Человека Торума, который знал холод продымленного слепого чума и владел всей огромностью духовных богатств человечества, сохранив в себе природное, естественное начало - начало космического создания, сознание природы. Следовательно, шаман не сочинял «свои песни», а лишь транслировал известные в культуре «напевы духов».

Героические песни - это обрядовые произведения, сочинены в стихах. Их исполняют при строгом соблюдении требований, и только определенные, посвятившие себя этому делу люди. Каждая песня посвящена определенному духу-предку и имеет свою мелодию. Эта песня исполняется при необходимости и в присутствии людей, нуждающихся в помощи со стороны духа-предка. В эту же группу относятся тексты заклинания и клятвоприношения.

Медвежьи песни - это обрядовые произведения, поэтому они изложены в стихах. Исполняются перед началом представления на медвежьем празднике. Если это медведица, то перед ней становятся 4 человека, взявшись за мизинец, одевшись в шелковые халаты и надев на голову шапки с острыми концами, качают руками в такт пения. Если медведь мужского пола, то исполняют 5 песен, все песни длинные. Певцы заканчивают песню, делают поворот по часовой стрелке и произносят какие-то междометные слова, потом снимают халаты, головные уборы, угощаются тут же, а затем начинается представление артистов с берестяными масками.

Сатирические, юмористические песни - это такие песни, которые высмеивают недостатки людей. Исполняются они только во время Медвежьего праздника. Они адресованы всем присутствующим, их критика нацелена на тех, кто не соблюдает нормы поведения. Таким образом, они остерегают людей от зла и воспитывают их хорошим нравам. Сатирические песни, не называя имени нарушителя, так метко и реально критикуют людей, что виновные обязательно узнают себя. При этом они не должны обижаться на артистов, иначе «медведь может наказать их» за то, что не принимают критику и не справляются с устоявшимися нормами поведения.

Лирические песни. Поют в течение всего года при хорошем и плохом настроении, во время отдыха и труда. Изложены они в стихах, могут быть и серьезными и шуточными, и насмешливыми, могут быть о себе, о других, об окружающем мире. В таких песнях исполнители излагают свои сегодняшние мысли, желания и надежды, прославляют силу, ум человека, иногда осмеивают его слабости, лень. Это песни о любви, грусти, вызванной несбывшейся мечтой. Зачастую такие песни не оглашаются самими их сочинителями, а сокровенно скрываются от других людей, становясь гласными случайно. В течении жизни каждый манси стремится сочинить песню о себе, о маленьких же детях сочиняют их матери. Содержащие мечту матери о будущем своего ребенка, эти песни также не подлежат широкой огласке. Песни о судьбах людей поются и после смерти человека, неся в своем содержании память о нем и о его хороших делах.

Песенная лирика хантов характеризуется разнообразными импровизациями, коллективными припевками и довольно витиеватыми напевами, отражающими веселое настроение, а порою состояние опьянения. Песенные напевы складываются фольклорными исполнителями как «личная мелодия», которая не выходит за рамки стилистических норм вокальной традиции лирического пения.

В данном контексте будет не лишним заметить, что в окружном центре в 2004 году проходил семинар под названием «Личные песни - песни судьбы», который позволил приобщить молодых исполнителей к музыкальным традициям, объединить усилия профессионалов и любителей, обогатить их репертуар, а также привлечь юношество к песенной культуре народов Севера.

Священные песни - исполняются на медвежьем празднике и являются самыми важными. Это песни духов-божеств, покровителей территорий, хозяев рек, озёр, лесов. Пришедший на торжество дух подробно описывает свой нелёгкий путь с описанием рек, озёр, лесов, через которые он пролегал. Некоторые песни, исполнялись от имени богини Калтась, содержат в себе правила, которые необходимо соблюдать мужчинам и женщинам, для того, чтобы их жизнь не прекратилась.

Одно из последних песнопений - это обращение к семи сыновьям Торума, которые пришли за душой медведя, чтобы вернуть её на небо. Часть этих песен повествует о земляных деяниях медведя.

Свадебные песни - это те, которые обычно поют в качестве посвящения невесте и жениху. В них воспевается красота, трудолюбие, добросердечность. Песни, посвященные невесте, поют её родители. В них рассказывается о жизни до замужества, о том, как дочь росла, какая она рукодельница, при этом невесту хвалят, подчеркивая, что она быстрая работящая и добрая.

О женихе в песенной форме рассказывает обычно его отец. Как правило, это рассказ о его удачливой охоте, рыбалке, об умении делать нарты, о том, что его сын сильный и смелый.

Песенное творчество ханты и манси многожанрово и богато по своей тематике, и предполагает чаще одноголосное, сольное исполнение без сопровождения, имеет импровизационное ритмомелодическое развитие. Поэтому, как правило, исполнитель при повторе не может точно воспроизвести все детали собственного предыдущего пения.

Методы, которыми пользуются сказители и певцы канонизированы временем. В древних архаичных попевках используется речитативное пение. Мелодия построена на трёх, четырех звуках, присутствует однострочная музыкальная структура, часто не совпадающая с ритмикой и фразировкой текста. Грани строфического деления преднамеренно отсутствуют, чтобы в пении оставался простор свободе высказывания, и не растратилось ощущение бесконечности, неизбывности пения-сказания. Подобные приёмы создают особый эффект психологического воздействия на слушателя. При этом часто используются повтор первоначальной интонационной фразы с новой ритмической структурой, создающий относительную свободу внутри построения.

Хантыйские песни имеют отличительную особенность за счёт ладового колорита и ритмического рисунка, диатонических ладов с пентатонической основой. Характерно попеременное повышение и понижение основного тона, как бы его «раскачивание», орнаментальное развитие мелодии. В старинных песнях нередко применяется характерное падающее, понижающее глиссандо. Исполнение идет часто с ускорением темпа и усилением динамики, с постепенным изменением тональности. Необходимо отметить еще одну особенность - вставные слоги: ие, ийе, ео - в конце строк поэтического текста, дающее построение музыкальной завершенности.

Находится ханты или манси на лоне природы, едет ли на оленях, мчится ли на лодке по просторам своей реки, а, может, он общается, со своими духами всегда в душе его звучит музыка: музыка природы, музыка песни, музыка судьбы.

Манси говорят: «Песня - это хороший друг, с песней не заметишь, как прошёл день, с песнями далёкий путь кажется коротким, с песней работа кажется лёгкой, хмурый день кажется ясным».

Исследователь фольклора северных народов В. Чернецов делил фольклор манси на пять типов, где четыре из них - песни. В это же время он даёт такую классификацию, где делит весь фольклор на десять видов, из них девять песни:

1. Эрыг-личная песня, которую складывает сам певец про себя, своих близких.

2.Тэрнын эрыг - военные песни, имеющие характер былин, в них рассказывается места действий, населения, частично существующие ныне.

3.Кастыл эрыг-призывные песни духов.

4.Кай кайилсов-шаманский напев.

5.Тулыглап эрыг-песни, содержащие в себе тексты драматических представлений, разыгрываемых на медвежьем празднике.

6.Уй эрыг - звериная, то есть медвежья песня, которая поётся на медвежьем празднике.

7.Уй эрыг - звериные песни, поются также на медвежьем празднике. Поющий одевается тем животным, песни которого он поёт, например, ленхон эрыг, совыр эрыг, уринэкв эрыг, кук-кук эрыг и так далее. Хулюн худ люсь сов тан - язевого плача напева мотив. Слов не имеет.

9. Тан - мотив (струна, сухожилие), играет роль аккомпонимента к песням или же самостоятельную, как, например, хулюн ху люнсь сов тан, сар тан. Песня у манси является самым популярным и распространенным занятием.

Песня сопровождает человека всю жизнь. Когда радость в семье, счастье - мансийская женщина поет. В момент горя, страдания мансийская женщина поет грустную песню - плачь - люсь эрыг. На кладбище во время погребального обряда женщины поют душераздирающую песню - плачь - люнсь.

В.Н.Чернецов указывает на магическое значение песен, например, песня йипы эрыг - «песни филина» можно вызвать снегопад.

По определению самих манси, имеется десять видов песен:

1.Ма унтум эрыг - песни о появлении жизни на земли.

2.Тэрнын эрыг - военная песня

3.Уй эрыг - песня, посвященная медведю-покровителю

4.Кастыл эрыг - призывная песня или мелодия

5.Кай сов эрыг - песня, исполняемая при камлании

6.Люсь эрыг, люсь - песни - плачи

7.Маньнэ люнсь эрыг - песня - плачь невесты

8.Няврам улылп - колыбельная

9.Нас эрыг - простая песня

10.Тулыглап эрыг - песня - представление на медвежьем празднике.

Мансийские песни судьбы, как их назвал еще в прошлом столетии Б.Мункачи, созданы по традиционно сложившемуся типу песенного жанра.

Мастера-исполнители песен используют ряд специальных артикуляционных приёмов, значительно обогащающих или усложняющих мелодию. Обрядовые песни как особый жанр со временем утратился, особенно это коснулось так называемых шаманских песен, поскольку изменились взгляды людей на традиции своего народа. Сегодня из всех фольклорных жанров песня, в частности лирическая, является самой популярной и самой жизнестойкой, долговечной.

Следует отметить, что у манси никогда не было хорового пения. Дуэт применялся только на медвежьем празднике. При этом мужчинами в масках или мужчинами в платках изображая женский пол.

В наше время для мансийского фольклора характерна новая тема - нового жилья и транспорта. Согласно текстов таких песен в вышине реют «летающие лодки» - самолёты, к городам беспрерывно подъезжает множество «огненных саней» - поездов с товарами и людьми, некоторые из домов так велики, что даже в одном из них мог бы уместиться весь хантыйский или мансийский народ. Дом этот оснащён «самозагорающимся огнём» - электричеством. «Песни народов ханты и манси» представляют целый пласт духовной культуры, представляющий Медвежьи игрища со всеми сценическими компонентами праздника.

Систему интонационной культуры ханты, манси образуют сложный и обширный комплекс явлений, включающий голосовые и инструментальные формы интонирования. Основной, собственно музыкальной формой инструментального интонирования является игра на музыкальных инструментах.

Традиционный музыкальный инструментарий позволяет расширить культурологические представления о том или ином этносе. Данный материал позволит учителю дать учащимся задатки этноисторических процессов, развития мировоззрения. Музыкальные инструменты народов ханты, манси подразделяются по конструктивному признаку. Это источники звука: струнные, духовые, язычковые - варган, ударные - бубен, самозвучащие. Каждый источник звука имеет способ извлечения звука (струнные щипковые и струнные смычковые). Для более точного определения иногда пользуются такого рода видовыми понятиями, как «типа цитры», «типа арфы».

Ханты - народ с самой развитой на Севере Западной Сибири музыкальной культурой. Об этом свидетельствуют как разнообразные виды инструментов, так и их широкое распространение.

Традиционный инструментарий ханты, включает щипковые, струнные смычковые, духовые, язычковые и ударные инструменты.

Самым популярным и наиболее распространенным музыкальным щипковым инструментом хантов является нарсь-юх со струнами. Выдолблен этот инструмент из цельной еловой плахи, корпус, закрытый наклеенной декой, напоминает плоскодонную лодку, нос, которой составляет нижний конец инструмента. Играют на нарсь-юхе сидя, держа инструмент перед собой в наклонном положении; верхняя часть его при этом опирается на левое предплечье, а нижняя упирается в правую ногу выше колена. В струны защипывают пальцами обеих рук.

Нарсь-юх - специфический мужской инструмент. В прошлом он использовался не столько для развлечения, сколько выполнял определенные культовые функции. До недавнего времени было известно только о сопровождении им песен и плясок-пантомим во время Медвежьего праздника. Сведения, собранные в 1970году В.М. Кулемзиным у восточных хантов об особой категории певцов музыкантов-предсказателей и врачевателей, расширяют представления о значимости инструмента как атрибута культа. В ночных сеансах музыкальной терапии исцеляющими признавались сами звуки нарсь-юха и песни исполнителя. Некоторые черты использования музыкального инструмента хантыйскими врачевателями сближают его с функциями шаманского бубна.

Есть достаточно оснований считать традиционный цитрообразный инструмент обских угров специфичным для финно-угорского этноса. В отличие от других струнных инструментов, например, отдельных разновидностей струнно-смычковых, он практически одноэтничен. Ареал его сибирского распространения ограничивается восточной группой хантов.

Другой щипковый и тоже, видимо, специфично угорский арфоподобный музыкальный инструмент хантов известен в литературе и на местах как «лебедь», «гусь», «журавль». Хантыйское название - торопь-юх (тор, торопь-сапыль-юх, тарэн-юх) также выражает подобный необычный птице образный внешний вид инструмента. Музыкальный инструмент, именуемый русскими «лебедь», похож на арфу.

Как и нарсь-юх, торопь-юх - исключительно мужской музыкальный инструмент. Играют на нем сидя, поджав ноги «по-турецки» или вытянув их, поставив инструмент перед собой (головкой вперед) прямо или чуть наклонив. Струны перебираются левой рукой, а пальцами правой аккомпанируют на нижних струнах одним большим пальцем.

Инструмент был широко распространен в угорской среде, исключая территории, расселения васьюганско-ваховских хантов.

Еще один вид струнно-щипковых инструментов ханты «кай-кумца»- это инструмент «типа балалайки» выдолбленным внутри, вытянутым под треугольным корпусом, составляющим одно целое с шейкой. Корпус закрывает дека с круглым резонаторным отверстием. Шейка заканчивается чуть отогнутой назад головкой с двумя колками и одним сквозным отверстием. На границе головки и шейки имеется верхний порожек с тремя зарубками. Это дает возможность считать инструмент трехструнным. Смычковые инструменты хантов известны в двух разновидностях. Одна из них двухструнный нынь-юх, также хум-юх и кач. Этот инструмент до сих пор сохранился в музыкальном быту рек Пим и Юган. Для нынь-юх характерен овальный, выдолбленный внутри корпус, составляющий одно целое с шейкой и закрытый сверху наклеенной декой. Корпус удлиняет выступ на переднем конце, очертания которого повторяет дека. На деке имеются резонаторные отверстия и закреплена высокая подставка для струн. Две струны из конского волоса нижними концами прикреплены к кожаной петле, надетой на выступ спереди. Верхние натянуты на колки головки, оформленной на конце шейки. Смычок прямой или в виде лучка с натянутым конским волосом. Натяжение струн регулируется тремя пальцами правой руки, вставляемыми в смычок. Современные образцы бывают усовершенствованы за счёт ладов, нанесенных краской на гриф.

Играют на нынь-юхе, в положении полулёжа, положив его на живот и слегка зажав ногами. Инструмент рассчитан на камерное исполнение, обычно по вечерам, при небольшом числе слушателей.

Второй разновидностью струнного смычкового инструмента является кугель-юх кукель-юх, (смычковый музыкальный инструмент; певчая птичка; звонить, бренчать; бубенчик; журчать).

Для этого инструмента характерны глубокие округлые боковые выемки, наклеенные шейка и гриф, открытое углубление для колков в верхней части шейки, заканчивающейся завитком. Проволочные струны верхними концами намотаны на колки, а нижние, пройдя, через поперечную подставку собраны в узел и прикреплены к кожаному ремешку, имеющемуся на обечайке. У хантов, в частности восточных в качестве музыкального инструмента также используется бубен. В недалеком прошлом наблюдались пляски под бубен, с бубном охотились на лося, но чаще этот инструмент использовался в качестве шаманского атрибута. Лица прочих категорий, выступающие как посредники между человеком и духами и исполняющие религиозные функции без бубна, шаманами не считались. При помощи бубна шаман, призывает духов либо звуками которого сопровождает слова, обращенные к небесному богу.

Также уникальным духовым инструментом для северных народов является деревянная труба длиной около 77 см. Изготовлена она из расколотого продольно, выбранного внутри, а затем соединенного при помощи обмотки из тальниковой коры и бересты сука. Игровые отверстия отсутствуют, к трубе прикреплен ровдужный ремешок для подвешивания.

Отношение к музыкальным инструментам, используемым, в сакральной сфере было особым: их бережно хранили, накрывали платком при переносе; считалось, что продать их, все равно, что продать душу.

Собственно музыкантами, имеющими художественно - эстетическую функцию, инструментами манси являются цитра сангквылтап, арфа тарыг-сып-йив, лютня нэрнэ-йив и варган Тумран.

Для народа манси известны два вида струнных инструментов: щипковый и смычковый. Мансийским вариантам хантыйского музыкального инструмента нарсь-юх, является самый распространенный, известный различным группам манси, музыкальный инструмент - сангквылтап. В систематике Хорнбостеля и Закса ему соответствует определение «дощечная цитра с резонаторным ящиком». На сангквылтапе играют сидя, горизонтально. Инструмент кладут на колени, плоскость деки при этом почти перпендикулярен полу. Музыкант опирается локтями о боковую часть инструмента, обеспечивая свободу движения кистей. Играют на сангквылтапе двумя руками: одной защипывают струны, другой приглушают; иногда в ведении мелодии участвуют обе руки. Монофонический склад наигрышей компенсируется возможностью квартовых удвоений, которые возникают при ударе по двум струнам одновременно. Может использоваться удар кистью по нескольким струнам, образующий «кластерные» звучания.

Аналогично хантыйскому «журавлю», мансийский «лебедь» является не прямой, а плавно изогнутый. Её функции, во многом сходные с ролью цитры. Мансийское название «тарыг сып йив-журавлинная шея-дерево». В названии отражена орнитоморфная форма инструмента: корпус его напоминает туловище птицы, верхняя часть шейки оформлена в виде птичьей головы. При игре музыкант кладёт инструмент на колени или же на правую ногу в вертикальном положении. Одной рукой играют мелодию, а другой рукой защипывают бурдонную струну. Некоторые игроки при помощи петли на дуге-опоре создают вибрато. Сангквылтап, нарсь-юх, тороп-юх, тарыг сын-йив у манси ханты считается священными инструментами. Все эти инструменты широко использовались во время разных ритуалов, особенно на Медвежьем празднике.

Как у большинства народов Евразии, так и обских угров бытовал Варган. Это губно-язычковый щипковый инструмент, изготовленный из ноги оленя. Кость вываривается, вырезается. Форма инструмента не сложна: это тонкая примерно1,5мм, пластина длиной от 10 до 15см и шириной в среднем1,5см, в который сделана прорезь, образующая язычёк. У основания язычка делается отверстие, сквозь которое продевается нить-петля. Петля помогает фиксировать запястье, пальцы при этом сжимают край инструмента. На кончике язычка закреплена другая нить, которую дёргают в нужном ритме, - это источник колебаний. При игре Тумран (манс.) прижимается к губам так, чтобы язычок свободно колебался между губами.

Также у народа манси бытует смычковый струнный инструмент Нэрнэ-йив (манс.) «толкающее дерево». В качестве струн используются нитки или конский волос, допускалось и использование сухожилий оленя или лося. Число струн одна или две, форма резонаторного отверстия - овальная. В случае, когда на инструменте две струны, та, которая нижняя, используют как бурдонную. Кроме собственно музыкальных инструментов, манси сохранили немелодичные инструменты, имеющие прикладное значение. Это обрядовые инструменты бубен и другие ритуальные атрибуты, а также фоно инструменты, используемые на охотничьем промысле, и детские игрушки.

Колотушка бубна-изготовлена из деревянной палочки, обтянутой кожей (оленьей, медвежьей, конской). Мансийское название нял (ложка). Имеет ритуальные особенности, хранится на мансийских святилищах. По мнению А.М.Сагалаева, использование ложки в качестве ритуала, в, том числе шаманского атрибута связано в мифологическом сознании со временем первотворения и имеет глубокие корни. Кроме своей основной функции, колотушка используется в роли инструмента для гадания.

Помимо бубна, существуют и другие фоноинструменты, применяемые в ритуальной практике в качестве звуковых атрибутов. Тай (черпак) - большая разливная ложка, используемая во время жертвенных церемоний. На конце рукояти «тай» имеется отверстие в виде рамы, в котором закреплена свободно двигающаяся деревянная погремушка, или в конце её черешка сделана полость, в которую насыпают дробь (сосуд погремушка). Отверстие закрыто прямоугольной деревянной пробкой. При пользовании ложкой погремушка издаёт негромкий глуховатый звук, поэтому «тай» выполняет функцию звукового орудия, что характерно для многих обрядовых атрибутов.

Силынг тор («платок с бубенчиками») - атрибут драматического представления богини Калтась на медвежьем празднике. Представляет собой большой платок фабричного производства, к четырём углам которого привязаны бубенчики. Платок накидывают на голову танцующего актёра, бубенчики во время танца издают звон и создают тем самым аккомпанемент танцу.

Особый класс звуковых орудий составляют манки, применяемые на охотничьем промысле.

Обязательным атрибутом охоты на уток является берестяной манок «сас нелм-берестяной язык», свободный аэрофон. Для извлечения звука необходимо положить манок на язык, плотно сжать губы и втянуть в себя воздух. С помощью манков на медвежьих игрищах голоса разных пород уток. Успех охоты зависит от умения охотника-исполнителя точно копировать птичьи голоса.

Другая разновидность манков - Свистки, применяемые во время охоты на рябчиков и куропатки «кисгил», которые изготавливаются из перьевого остова глухаря или лебедя и имеют длину от5до10см. Показав звучание манка, исполнительница говорит: кисуп кисии - «рябчик свистит».

Типологическое обобщение музыкального инструментария народов ханты и манси, требует дальнейшего выявления предметного материала. В первую очередь это относится к манси, поскольку некоторые виды их музыкальных инструментов представлены единично или о них имеются только косвенные данные.

Одним из основных объектов народной культуры является традиционная инструментальная музыка. На сегодняшний день благодаря находкам состоявшихся этнографических экспедиций удалось выявить следующие жанровые разновидности цитровой и арфовой музыки:

-программный наигрыш, связанный со звуковой персонификацией богов и духов с функциями: - прентация персонажа; - призывания мифологического субъекта;

-наигрыш улилан тан, являющейся мелодией восхваления. Он адресован мифологическому персонажу и может включаться в ритуал с функциями презентации;

-танцевальный наигрыш выполняет функции аккомпанемента мужским и женским, групповым пляскам (обрядовым и не обрядовым);

-наигрыш, дублирующий песенную традицию - «инструментальная версия эрыг»;

-наигрыш, включаемый в структуру нарратива мойт, иллюстрирующий тот или иной эпизод текста.

Традиционные инструментальные мелодии, исполняемые на сангквылтапе и нарсь-юх, сопровождают инструментальные танцы-пантомимы масок на медвежьем празднике манси. В ритуале медвежьего праздника каждый наигрыш имеет своё символическое значение, и делится на шесть функциональных структурно-стилистических типов:

инструментальные наигрыши, сопровождающие зоо- и орнитоморфные танцы и пантомимы медвежьего праздника. Ритмика некоторых из них синхронно подражают ритму движений зверей (медведь, волк, лиса, заяц) и птиц (сорока, журавль, филин, семь глухарей и семь уток). Эти движения передаются с такой же удивительной точностью, с какой они выбиты в наскальных изображениях Урала, как будто это были моментальные фотографии;

- инструментальные наигрыши, сопровождающие коллективные женские и мужские танцы медвежьего праздника и названные по определённой местности, например, малососьвинская мелодия или лозьвинская мелодия;

- инструментальные наигрыши, сопровождающие такие же коллективные танцы, но названные по имени человека из определённой местности;

- инструментальные наигрыши, сопровождающие индивидуальные мужские и женские танцы того же медвежьего праздника. В них изображаются предки отдельных родов, фратриальные предки и другие существа, такие например, как «Полум торэм» - предок пелымских манси. Этим танцам предшествуют призывные песни.

- инструментальные наигрыши-заклинания для духов мифологических существ, предшествующих «танцам духов на медвежьем празднике.

Все эти пять типов инструментальных наигрышей относятся к священной части медвежьего праздника и в чередовании с песнями составляют его драматическую часть.

к шестому типу инструментальных наигрышей относятся программные инструментальные пьесы эпического характера с определённым сюжетом. Этот тип развивается в последовательности программных эпизодов, в которых все пять типов инструментальных наигрышей для пантомим сливаются в своеобразную композицию. Например: «На героя напали враги. Ему связали руки. Пальцами закованных рук, он наигрывает мелодию, которая усыпляет врагов, а сам он бежит».

Два последних типа, а именно наигрыш в качестве формулы заклинаний, предназначенных для духов мифологических существ, и программные инструментальные пьесы эпического характера, не сопровождают танцы пантомимы. Заклинательные наигрыши для духов мифологических существ являются неотъемлемой частью мифов и не могут рассматриваться в отдельности от них. Исторический возраст четырёх первых типов инструментальных наигрышей по терминологии Чарльза Перке (1931), их сопровождение священных танцев пантомим медвежьего праздника, и их музыку, можно определить как отдельный иконографический знак или как отдельный знаковый символ (знак, который ассоциируется с типичным явлением).

К категории иконографического знака можно причислить только те инструментальные наигрыши, которые сопровождают зоо-и орнитоморфные танцы и пантомимы. В них музыкальные и танцевальные ритмы остро одновременны, а ритму движений зверей и птиц они подражают с удивительной точностью.

К категории символических знаков могут быть причислены три типа инструментальных наигрышей:

.Инструментальные наигрыши, сопровождающие коллективные мужские и женские танцы, которые в большинстве случаев названы по определённой местности;

.Такие же инструментальные наигрыши, названные по имени человека из определённой местности;

.Инструментальные наигрыши индивидуальных мужских и женских танцев, в которых изображаются предки отдельных родов, имеющее общее значение для племени. Эти наигрыши связаны со священной ночи «медвежьего праздника» и в течение этой священной ночи исполняются, чередуясь с танцами семи оводов и семи комаров.

Самыми главными и определяющими способами выражения в инструментальных мелодиях являются определённые ритмические формулы, которые стабилизировались в них. Собственно мелодические средства выражения подчинены ритмическим формулам и ограничиваются двумя существенными моментами:

а) противопоставлением господствующего мелодического движения в рамках верхней кварты, в первой части мелодии, и возвращением в полный тон ниже во второй части, отчего возникает звучание квинты, контрастирующей с квартой;

б) скачущим акцентированием то одной, то другой ступени в качестве основного тона.

Созвучие в программных «звериных танцах» почти не встречается, но при сопровождении «танцев духов» имеются настойчивые повторения двух звуков большой секунды и кварты, реже терции.

Праздничные события с использованием наигрышей сангквылтапа происходили в разных регионах проживания манси, Например, праздник, происходивший в селении Ялпус: «Йек тулпе пора» (танец во время жертвоприношения) начало праздника (хотя ничего не вносится в дом при этом). Этот период продолжается четыре ночи, причём характер тот же, что в последующее время (нус йив пора -настоящее время танца), вплоть до йек котил (срединный танец) играют не регулярно, как придётся, когда собирается народ. С йек котил до йек (танцев сверхъестественных женских существ) играют непрерывно несколько ночей. Вечером, перед началом танцев, по всем домам посёлка ходят два человека (обычно в сопровождении ребят). У каждого стрела, украшенная полосками сукна, колокольчиками. Они потрясают стрелами и кричат три раза. Это-знак, чтоЯлп-ус ойка (дух-покровитель посёлка Ялпус) созывает народ в йек кол дом для танцев на танцы. В посёлке Ялпус Тотем-медведь. В этом контексте особый интерес приобретает наигрыш Г.Н.Сайнахова «Мелодия танца девушек из Ялпуса»- «Ялпус агит йикв тан».

Наигрыш «Полум Торум тан»- «Танец предка пелымских манси». Полум-Торум - один из сыновей небесного бога Нуми-Торума. Он жил на реке Пелым «…вместе с женой и детьми. В его ведении находилась вся рыба и звери окрестных мест. Полум-Торум считался божеством грозным и решительным. По преданиям, во время борьбы он обращался в огромную берёзу, которую манси почитали ещё в 19 веке. Этот наигрыш сопровождался возгласным пением и танцевальной инсценировкой описанной В.Н.Чернецовым: «музыкант начинает играть «Полум ойка тан» Входит Полум ойка, руками или одной правой он придерживает полы халата. Подходит к столу (с головами медведей), кланяется, над его головой три раза обводят чашечку с сос (чай с чагой). Кастын хум (призывающий пением мужчина) становится за ним. Продолжая петь. Снова кланяется медведям и уходит».

Наигрыш «Первый танец медведя»- «Уй Иикв» (звериная пляска) представляет танец, изображающий поступь медведя, идущего на задних лапах, то и дело останавливающегося. При этом исполнитель движениями головы показывает, что медведь прислушивается.

Наигрыш «Мелодия бисерного звона»- «Сапыл тан» -связан с представлениями о магических возможностях звучания сангквылтапа. Этот наигрыш использовался во время шаманского обряда Турман кол (в тёмном доме).

Кроме наигрышей, содержащих «обращение» к духам вообще с каким является «Мелодия бисерного звона», в мансийском репертуаре существуют наигрыши, реализующие обращение к конкретным духам. К их числу относится «Мелодия духа Пайпынг - «Пайпынг ойка тан». Имя духа произошло от слова пайп-берестяной кузов, и согласно представлениям, бытовавшим в районе деревни Хошлог, где находится святилище этого духа - «Пайпынг ойка, «спущенный сверху, не кто иной, как помощник Хонт-Торума, бога войны. Пайпынг ойка, в свою очередь, тоже имел подчинённых, и даже разных рангов: Мис-хум и какын-пунгк ойка - паршивый лысый мужик- (работник Пайпынг ойки). Его предельно низкий социальный статус подчёркивается тем, что он одет в старую изношенную одежду: телогрейку, рубаху, пиджак. Возле него на земле стоит добрый десяток старых меховых шапок, а на ветвях ели, под которой он стоит, старое пальто. Наигрыш «Мелодии духа Пайпынг ойка символизирует этот мифологический образ в интонационной культуре манси.

Отличительной чертой мансийской игры на сангквылтапе является мелодико-орнаментальный стиль, основанный на сольном изложении мелодии. В отличие от вокальных вариантов, мансийские мелодии на сангквылтапе орнаментально, но и при этом сохраняют свою строфическу-куплетную структуру.

Наигрыши на нарсь-юхе в исполнении В.И.Юдина связаны с мифологическими образами. Например: «Миф о птице Лулле, создавшей землю в безбрежном океане. В бытовом понимании Лулла-это гагара. «…По приказанию первоначального бога Корс-Торума гагара ныряла в глубины океана и доставала со дна землю. Эта земля стала разрастаться так быстро, что на третий день птицы могли облететь её лишь за три дня. Не случайно в мифе появляется водоплавающая птица. Именно ей среди всех представителей животного мира, доступны все сферы пространства: воздушный океан, поверхность воды (или земли) и глубины моря. Тем самым гагара (Лулла)… «связывает все три мира». Наигрыш «Лулла» сопровождался пением исполнителя. Звукоподражательных и изобразительных элементов в наигрыше нет. Лишь в партии напева после семи строчной тирады появляется звукоподражательный сигнал, основанный на образном слове «ко-нярк». Этот наигрыш имеет сакральное значение в культуре среднеобских хантов и согласно фольклорной традиции звучит в начальном разделе медвежьего праздника. В тексте поётся о том. Как гагара прилетает на берег реки и откладывает яйца.

Наигрыш «Об охотнике, идущем за белкой»- «Уйкем» относится к числу инструментальных пьес, сопровождающих инсценировки, которые имитируют бытовые сцены из жизни хантов, ив этом он близок к наигрышам манси, определённым В.Н. Чернецовым общим названием «Уй эрыг». Соотношение напеваемой мелодии и инструментального сопровождения в данном наигрыше такое же, как и в предыдущем, но напеваемая мелодия более широкая по диапазону и с распевами на долгую длительность.

К числу «локальных» напевов следует отнести наигрыш, воспроизводящий мелодию песни о родной местности с воспоминаниями о матери. Этот наигрыш исполнялся как инструментальное соло, без пения.

Более представительная коллекция наигрышей на нарсь-юхе представлена А.Г.Гришкиным. Его наигрыши звучат в одной настройке, а мелодии, исполняемые им, можно разделить на четыре группы: ритуальные, связанные с системой мифологических представлений («Медвежья пляска»); звериные («Трясогузка летает», «Весеннего лебедя голос», «Казарки летят»); локализованные («Плясовая мелодия девушек из Тугияны», «Мелодия девушек из села Теги»), наигрыши, связанные с лирическими воззрениями («Оленёнок», «Плач матери»). Встречаются и такие, которые лишь дополняют указанные четыре жанровые группы и не образуют самостоятельной: «Три сестры» - «Хол ем упи», «Куренька», «Верховный бог»- «Нум Тором», «Янал а», «Песня о рыбалке» - «Хуль вевты хоар». Все они исполняются в одной манере, для которой характерно активное звучание фона и пунктирное выделение мелодической линии.

Наигрыш «Пляска медведя» - «Пупи як»- исполнялся мужчинами в первые дни медвежьего праздника, входил в число тем ритуального обряда.

Инструментальные мелодии «зверей и птиц» в репертуаре у А.Г.Гришкина содержат звукоподражательные элементы. Например, В наигрыше «Трясогузка летает» - щебет этой птицы передан мелодизированным фоном, в средних голосах которого проступает мелодия.

В наигрыше «Весеннего лебедя голос» передано «курлыканье», «перекличка лебедей».

Наигрыш «Казарки летят» имеет звукоподражательный приём, близкий к «курлыканью» лебедей.

Коллекция локальных мелодий представлена тремя наигрышами. Два, которые связаны с родной деревней А.Г.Гришкина - Тугияны. Один из наигрышей «Ай, Дарьюшка - бабушка…». Мелодия этого наигрыша характеризует родовую группу Тункас Махум жителей деревни Тугияны, которые получили фамилию Гришкины. Их дух-покровитель «Тов-лэн ойка» (орёл), который является сын «Тахт котиль ойка» («средней гагары») старика.

«Песню девушек из деревни Тугияны» - рассматривает вторую группу рода Сопыр махум. Мелодия песни «Ну-ка, споём в нашей деревне» также как и в предыдущей характеризует локальную традицию пения и инструментального музицирования в деревне Тугияны.

Наигрыш «Оленёнок»- «ай пежи» основан на имитации звона колокольчиков (ботало на оленьей шее и рогах-ронтентэп, рокивтэв); Разные по названию хантыйские оленьи ботала, кивел (кэгл) и тан (т, ела), производили различный звук, что и передано в наигрыше. Исполнитель пользуется возможными «звонами» колокольчиков.

У хантов большое значение имеет музыкальный инструмент Торопь-юх (лебедь, арфа). Как у манси, так и у хантов на этом инструменте исполняют наигрыши, сопровождают песни, былины и национальные пляски, переходящие иногда в своеобразное театральное сопровождение. Торопь-юх также как, и нарсь-юх, сангквылтап имеет магическое и сакральное значение.

В наши дни единственным мастером, умеющим музицировать на дуговой арфе - торопь-юх, это Т.И. Кечимов. Его наирыш «песня лебедя из сказки» - «Лэнт мончь арех» - это пьеса, представляющая инструментальную версию однострочного напева из обрядовой песни, исполняемой на медвежьем празднике. Напев, который лег в основу наигрыша, построен на ямбичном повторе звукоподражательного слова «Ай, лэнг…».

Звукоподражательный наигрыш «Песня лисы» - «вуки арех» также относится к числу обрядовых мелодий, связанных с ритуальной частью медвежьего праздника. Тем не менее, мелодия достаточно сильно контрастирует исходной модели звукоподражательного напева, имитирующего голос лисы.

Два наигрыша, имитирующие песни женщины среди пим- «пим нэ арех», существенно различаются. Первый представляет довольно далекую версию напева. Отличительной чертой его является то, что аккомпанирующей струной является не первая, а вторая струна. Второй наигрыш на мелодию женщины с реки Пим уже инструментальный. Большое значение здесь имеет колористическое звучание первой, четвертой, шестой и седьмой струн, на фоне которых появляется отрывками мелодия. Инструментальная музыка Т.И. Кечимова позволяют определить четыре локальные инструментальные традиции как родственные. Вместе с тем объединяет названные традиции не столько стилистика наигрышей и родство мелодических формул, сколько общность жанровых традиций, в русле которых сформировались общие и отличительные черты мелодий.

В каждом наигрыше из перечисленных музыкантов угадывается происхождение от вокальных напевов, звукоподражанию животным, эмфатических возгласов, от имитации звуков других фоноинстументов и подстраиваемых под ритмокинематическую основу театрализованных игрищ. Последняя (кинематическая основа) в качестве дополнительного компонента присутствуют почти во всех наигрышах. Вместе с тем во всех этнических группах Югры существовали особые «немые» то есть без звукового сопровождения» танцы. Такие танцы («с музыкой про себя») порождали и специфические наигрыши, которые никак не назывались, кроме: ойка йикв, хум йикв, не йикв, уй йикв, пуппи йак и других.

Наигрыши являющиеся инструментальной версией напева, всегда имеют развитую мифоэпическую программу (о богах и духах Хъонт-Торуме, Товлене, Пайпыне, Кавре), либо песенно-лирическую основу, связанную с родной местностью (Обью, Пимом, Пелымом реки, или деревнями Ялпус, Пастыр, Лохтоткурт и Тугияны).

Наигрыши построены на подражании зверям, птицам и насекомым. В одном случае подражательность сохраняется через ритм наигрыша (танец сороки у манси), в другом - через звукоподражательный возглас между инструментальными строками («Лулла» у В.И.Юдина), в третьих это фактурное обрамление мелодических сигналов трясогузки, лебедя и казарки (у А.Г.Гришкина), и в четвертых, это инструментальная импровизация на звукоподражательный сигнал (у Т.И.Кечимова).

Звукоподражание, основанные на сигналах фоноинструментах («Мелодия бисерного звона» у Г.Н. Сайнахова и «Олененок» у А.Г.Гришкина);

И, наконец, инструментальная музыка всех локально-этнических групп Югры формируются в двух жанровых традиций: обряда и нарратива. Обрядовость наигрышей проявляется в их магической приуроченности к системам ритуального поведения (шаманство, медвежий праздник, священные места). Нарративность в том, что наигрыши «повествуют» о мифологических, лирических, сказочных, бытовых образах.

Одним из замечательных феноменов манси и ханты является культ медведя.

Медвежий праздник, медвежьи пляски - это комплекс ритуалов, имеющих целью «помирить медведя или его душу с убившими его охотниками». Это самый важный праздник, где представляется настоящий театр с юмором, с импровизацией, ритуальными сценами, танцами - где медвежьи пляски никак не могут обойтись без музыкальных инструментов сангквылтап и нарсь-юх.

Медвежий праздник распространён у обских угров повсеместно. Его существенные черты имеют одинаковые формы во всём ареале, но детали варьируют в различных областях и даже у отдельных племён. Эти варианты существуют, потому что тот или иной ритуал сохраняется полностью в определённом месте или, напротив, исчез. Также во время торжеств, предпочитаются те песни и танцы, которые посвящены духам, наиболее тесно связанным, соответствующими родами. В других случаях, медвежий праздник не имеет тотемистического значения, важнейшая роль отводится актёрам, танцорам и коллективным танцам.

Ночь начинается с медвежьих песен, где повествуется о происхождении и приключениях зверя. За песнями следует танец трёх мужчин, затем женщин в сопровождении сангквылтапа или нарсь-юх, или9-13-струнного «лебедя».

Танцы женщин и особенно мужчин, также сопровождающие их мелодии очень разнообразны. Они обычно называются по местностям, например «танец мелодия Малой Сосьвы», «танец мелодия Лозьвы» характер. Исполнители этих песен, как и танцоры, изображающие предков, одеты в специальную одежду.

После «больших танцев» начинаются танцы, песни и игры в масках. Потом выступают женщины и танцуют женский танец, вскоре вступают мужчины. Образуя вокруг женщин круг, и также танцуют. Через некоторое время женщины вырываются из круга, мужчины подпрыгивают, касаются рукой потолка и кричат «её опять коснулись». Потом следуют несколько танцев птиц и зверей. Например, «танец охота на лося», «танец семи тетерев», «танец семи уток-широконосок», «танец семи оводов», «танец семи комаров», «танец лисы», «танец ушастой совы».

С наступлением утра медведя с различными предосторожностями уносят в посёлок, на жертвенное место, где мужчины отделяют голову от шкуры и варят мясо. Череп медведя заворачивают в платок, вывешивают на дерево и оставляют. Медвежий праздник окончен.

Из основных черт медвежьего праздника можно сделать вывод о том, что он возник, вероятно, одновременно с развитием племенной организации и тотемизма, на основе периодических магических охотничьих обрядов. В настоящее время увеличивающиеся значения этих драматизированных сцен является наиболее характерным для медвежьего праздника. Обряд этот является всенародным массовым праздником, народным гулянием, где принимают участие все: или как артисты, или как зрители.

Рассмотренные в первой главе сферы этнической культуры ханты и манси использованы в образовательной практике в виде их внедрения в профессиональную деятельность учителя музыки в общеобразовательной школе.

Основными формами в данной работе является: подготовка учителя по этнокомпоненту, составление примерной программы по музыке в начальной школе с использованием элементов этнической культуры.

1.3 Фольклорный компонент в программах по музыке для общеобразовательных школ

В данной работе нами была сделана попытка осуществить анализ программ по музыкальному воспитанию школьников, в контексте наличия в них фольклорного компонента. Для этого мы обратились к анализу ряда документов, речь, о которых пойдет в настоящем разделе.

Проведенный анализ «Программы по музыке для общеобразовательной школы 1 - 3 и 4 - 7 классы» Д.Б. Кабалевского, показал, что определенное место в ней произведениям народного песенного творчества отведено. Однако, с точки зрения исследуемой проблемы, в данной программе хотелось бы видеть более объемную подборку такого материала. Нельзя не отметить и нелогичность, выражающуюся в уменьшении их количества по мере изучения предмета «Музыка». Это подтверждается аналитическими данными, изложенными ниже. Так, если в I классе в I четверти (тема - «Три кита» в музыке - песня, танец, марш») дети знакомятся с четырьмя народными песнями , то во II четверти (тема - «О чем говорит музыка») только с одной песней. В III четверги (тема - «Куда ведут нас «Три кита») это всего две песни (одна повторяется), а в IV четверти (тема - «Что такое музыкальная речь») только одна песня.

Во втором классе обращение к народной песне еще более ограничено: в III четверти (тема - «Развитие музыки») - это две песни, а в IV четверти (тема - «Построение (формы) музыки») - одна песня.

В 3 классе в I четверти при изучении темы «Музыка моего народа» школьников знакомят с шестью произведениями народного песенного творчества, при этом они разделены по жанровым признакам (солдатская, трудовая). Во 2 и 3 четверти (тема - «Между музыкой моего народа и других народов нет не переходимых границ») ребят знакомят с произведениями народного песенного творчества стран ближнего и дальнего зарубежья.

В 4 классе, изучая народную музыку используемую в произведениях композиторов Чайковского, Римского - Корсакова и др. школьники разучивают одну песню.

В 5 классе ученики слушают и поют три песни в I и II четверти.

В 6 классе в начале учебного года, знакомясь с песенно-хороводным образом, школьники разучивают одну песню.

В 7 классе, знакомясь с обработками народных песен и вариационной формой, ученики поют две песни.

Кроме всего, на наш взгляд, при подборке песенного материала нарушается преемственность их отбора по жанровым признакам. Программой не всегда предусмотрены теоретические сведения о жанрах песенного фольклора. Акцент сделан лишь на определении принадлежности народной музыки к той или иной группе национальностей: славянской, закавказской, прибалтийской, среднеазиатской.

Более совершенна, в плане интересующей нас темы, программа, выполненная авторским коллективом под руководством М.В. Хазовой (Фольклор-музыка-театр - М.: 1999г.)

Благодаря своему содержательному наполнению, данная программа ставит своей целью привлечение внимание к народной педагогике, имеющей большую воспитательную и образовательную ценность. И хотя данная программа адресована педагогам дополнительного образования и направлена на формирование определенной среды: организацию музея русской культуры, создание фольклорного ансамбля, наличие национальных костюмов, отбор соответствующего репертуара, мы считаем ее более удачной, чем программа, которая описана выше.

Новизна программы заложена в том, что лишь в ней отражен цикл народного календаря, в повторности и периодичности обрядовых песен, танцев, закличек. Таким образом, в основу здесь взят принцип «сквозного» воспитания, помогающий естественным путем решить задачи не только музыкального, но и эстетического воспитания.

Программа составлена с учетом воспитательных и образовательных задач и имеет несколько разделов, где описаны особенности программы.

Определенный интерес для нас представляет программа «Оберег», составленная Е.Г. Ворониной. Целью данной программы является воспитание детей в традициях отечественной культуры, формирование бережного отношения и любви к ней. Программа состоит из двух разделов «Народоведение» и «Музыкальный фольклор» и делится на три вспомогательных подпрограммы. Мы изучили программу «Беседушка» адресованную первоклассникам. Программа содержит обширный этнографический музыкальный материал и направлена на интенсивное освоение фольклорных традиций, предназначена педагогам дополнительного образования.

Программа Г.С. Ригиной «Музыка для детей» 1 - 3 классы (М., 1998г), представляет для нас интерес в плане своего оригинального тематического построения. Тема «Русские народные песни и пляски» дает возможность для сравнения звучания песен в исполнении оркестра народных инструментов, фортепиано и др. Она строится на «разыгрывании» нескольких народных песен, их театрализации, пении, движении, игре на народных инструментах. При изучении темы «Музыка разных народов» ребята знакомятся с русской, украинской, белорусской, эстонской, немецкой, норвежской и восточной музыкой. Акцент сделан на определение национальной принадлежности характерных образцов народной музыки.

В основу программы «Музыка 1- 8 классы», разработанной коллективом педагогов под общей редакцией Ю.Б.Алиева (М., 1993 год) положена идея воспитания чувств с помощью музыки. Алиев предлагает это делать на основе развития у учащихся потребности творческого общения с музыкой во всех видах музыкальной деятельности.

Через все годы обучения проходят стержневые темы воспитательного и образовательного характера. По этим темам у детей в каждом классе накапливается материал, который для лучшего его осмысления и усвоения периодически специально обобщается в какой-либо из четвертей того или иного класса.

В каждой четверти первого класса учащиеся знакомятся с одной - двумя народными песнями.

Во втором и третьем классах делается акцент на ознакомлении с музыкой, выражающей чувства и мысли человека, а также с музыкой изобразительного характера. Дети знакомятся с малыми и крупными музыкальными формами, с жанрами симфонической, оперной и балетной музыки.

В четвертом классе вводится тема «Русская народная музыка и ее использование в творчестве композиторов». Дети осваивают полифонический склад народной музыки, слушают календарные обрядовые песни, поют игровые, плясовые народные песни.

И только в пятом классе учащиеся получают представление о разнообразии жанров народной музыкальной культуры, о глубоких связях профессиональной композиторской музыки с народным музыкальным творчеством. Содержание представлено песенным материалом большого жанрового спектра - это трудовые, хороводные, свадебные, былины, исторические, протяжные лирические, городские песни, а также частушки.

Знакомясь с музыкой России, вместе с тем учащиеся знакомятся с музыкой народов ближнего зарубежья. В ходе уроков дети осваивают такие понятия, как лад, размер, фактура, исполнительские средства выразительности. Данные понятия освещаются применительно к образцам народного песенного творчества.

По-своему оригинальна программа, составленная авторским коллективом под руководством кандидата педагогических наук Л.Л.Куприяновой.

Согласно ее программе «Музыкальный фольклор 1 - 4 классы» (М., 1992г.) целью первого года обучения является - подготовка детей к освоению основных, выразительных средств и понятий народного творчества. Соответственно подобраны и темы четвертей: «Давайте познакомимся», «Все умеем декламировать», «Узнаем волшебные звуки», «Все учимся петь».

Темы второго года обучения: «Слово, напев, движение в фольклоре», «Выразим себя в фольклоре», «Что такое ритм в фольклоре», «Что такое народная музыкальная речь». В этот период происходит активное практическое освоение главных форм фольклора, закрепление ранее полученных певческих навыков, развитие навыков воспроизведения простейших интонационных и ритмических элементов музыкальной народной речи.

Темы третьего года обучения: «Изображение трудового процесса в народных песнях», «Речевая интонация в фольклоре», «Образы музыкально -поэтического фольклора», «Учимся плести «веночки» народных песен». Продолжается работа по формированию навыков выразительного интонирования в сочетании с декламацией и движением, ознакомлению с народными инструментами.

Темы третьего года обучения: «Найдем к каждой песне свой ключ». «Календарная песня - зеркало жизни народа», «Народ - великий художник». В этот период дети знакомятся с разнообразием жанров и стилей в русском песенном фольклоре, обучаются доступным приемам народного исполнительства.

В ходе работы над темой исследования мы попытались отразить и опыт общеобразовательных школ нашего региона. К сожалению, анализ материалов (планов, отчетов и т.д.) показал, что проблема освоения музыкального фольклора не носит целенаправленного и системного характера.

Того же фольклора, который преподносится нашим детям в виде «литературных и музыкальных памятников», т.е. прочитанного по книжке и пропетого по нотам, явно недостаточно. Нам представляется, что переходу к новой образовательной парадигме, способной обеспечить генетически обусловленную, всесторонне развивающую, фундаментальную сферу универсальной музыкальной деятельности. К сожалению, все существующие ныне школьные региональные программы этому не способствуют. Приобщение молодого поколения к духовным ценностям должно происходить с учетом культурного многовекового народного опыта. Поэтому в современную музыкальную педагогику необходимо внедрение таких программ по музыкальному воспитанию детей, которые бы содержали новую идеологию общего музыкального образования. Безусловно то, что они должны быть «подпитанными» истоками народной культуры со всем ее воспитательным потенциалом, дающим возможность для развития дарований всех без исключения детей. Они должны включать использование нестандартных форм музицирования, способствующих познанию школьниками традиционной народной культуры. Последняя, в свою очередь, влияет на раскрытие способности ребенка к активному творчеству и естественное развитие детского голоса.

Принимая во внимание сказанное, в процессе работы над темой мы осуществили попытку составления собственной программы по музыкальному воспитанию школьников. При этом нами были взяты за основу все лучшие художественно-творческие виды, формы и методы работ, используемые в традиционных программах. При составлении программы нами учитывались возможности личностного потенциала каждого учащегося. В ходе последующей работы опираясь на наиболее прогрессивные рекомендации психологов и педагогов. Путь музыкально-эстетического воспитания школьников средствами музыкального фольклора в данной программе нами осуществлялся через многообразие театрально-образовательных форм деятельности с обращением к целому ряду социо-игровых методик.

Более того, процесс приобщения школьников к региональной культуре охватывал не только учебную, но и внеучебную сферу с ее богатыми возможностями.

Данное дополнение к основной программе, именуемое «Музыкальная и духовная культура народов ханты и манси» нацеливала школьников на приобщение к региональной этнокультуре средствами театральной педагогики.

В рамках этого раздела изучалась следующая тематика:

Музыкальная и духовная культура народов ханты и манси:

а) инструментальная музыка;

б) музыкальные инструменты.

в) устное народное творчество: мифы, песни;

г) обряды: а) обряд, связанный с медвежьим праздником;

б) свадебный обряд;

Основными задачами при реализации этого курса являются:

ознакомить детей с искусством народов ханты и манси, путем внедрения в программу по музыке раздела «Музыкальная и духовная культура народов Севера»;

заинтересовать детей самобытной и неповторимой музыкальной и танцевальной культурой народов ханты и манси;

передать информацию о национальной, музыкальной и танцевальной культуре будущему поколению;

структурно включить в данный раздет следующие темы:

«Песенность, танцевальность и маршевость в национальной музыке»;

«Музыкальная декламация в музыке ханты, манси»;

«Выразительные и изобразительные интонации в музыке народов Севера»;

«Музыкальное наследие ханты и манси»;

«Музыкальные инструменты народов Югры»;

«Медвежий праздник, как вид театрализованного действа»;

В результате изучения курса по окончанию четвёртого класса дети должны ЗНАТЬ:

Мастеров - музыкантов национальных инструментов;

Виды инструментальной музыки (программная, ритуальная, танцевальная);

Музыкальные инструменты и фоноинструменты ханты и манси (нарсь-юх, сангквылтап, торопь-юх, нынь-юх, бубен, Тумран);

Духов-покровителей нашего края, их значение;

Название пяти инструментальных («Куренька», «Оленёнок», «Голос весеннего лебедя», «Пайпынг ойка», «Нёр ойка») и пяти вокальных («Песня «Точка на карте Югра»», «Северный олень», «Ой, легенды», «Сердцу дорог», «Из-за гор седых Урала») произведений;

Историю происхождения танца хантов «Куренька»;

Мастеров по национальным танцам.

Различать:

Звучание музыкальных инструментов, их тембр;

Звучание музыкальных инструментов в национальном оркестре;

Средства музыкальной выразительности вокальной и инструментальной музыки;

Виды музыки (программная, ритуальная, танцевальная);

Отличие женских и мужских танцев.

Определять:

Характер и настроение музыки;

Выразительность и изобразительность в музыке;

Выразительные и изобразительные интонации;

Определять элементы песенности, танцевальности и маршевости в песнях и наигрышах музыкантов ханты и манси.

Уметь:

Рассказывать историю происхождения хантыйского танца «Куренька»;

Объяснять виды национальной музыки;

Рассказать об элементах Медвежьего праздника.

Все эти условия помогают приобщать детей к миру национальной музыкальной культуры края, в котором они проживают.

При изучении ряда тем использовались возможности театральной педагогики. Речь об отдельных ее элементах, на которые мы опирались, пойдет в следующем разделе.

Глава 2. Возможности театральной педагогики в решении задач современной российской школы

.1 Многообразие театрально-образовательных форм деятельности в практике российской школы

Прежде чем перейти к описанию конкретных театрально-образовательных форм и методов деятельности, на которые мы опирались при проведении опытно-экспериментальной работы, мы обратились к многочисленным источникам, отражающим возможности использования театральных социо-игровых методик в преподавании школьных предметов.

Театральная игра использовалась как метод передачи знаний еще в первобытной архаической культуре. Гуманисты эпохи Возрождения применяли этот метод в своих школах для изучения Античности, в Шляхетном корпусе театр помогал изучению иностранных языков. Советские педагоги и психологи 1920-ых годов попытались научно осмыслить этот метод и распространить его на преподавание всех гуманитарных предметов, однако закончить работу в этой области им помешало изменение политической ситуации в стране.

В конце XX века в России стал остро ощущаться кризис в системе общего образования, и начались поиски в области создания "Новой школы", "Школы XXI века". Новые модели школьного образования разрабатывались по договоренности с Министерством Образования РФ различными творческими коллективами. В качестве примера следует привести две таких группы разрабатывающие под руководством В. Библера и Л. Тарасова программы «Школа диалога культур», «Экология и диалектика».

В концепции В. Библера вся учебная работа строилась на методе глубокого погружения, при котором ученики и педагоги должны были поочередно прожить все эпохи развития человечества и как бы проиграть их. В концепции Л. Тарасова изучение всех предметов начиналось с их эмоционально-образного освоения, а весь блок эстетических дисциплин (музыка, изобразительное искусство, мировая художественная культура (МХК) изучался в рамках одной дисциплины - «Интегративный предмет Театр». Таким образом, с театрально-игрового освоения по замыслу должно было начинаться изучение любого предмета (как и предлагал в 20-ых годах В. Всеволодский-Генгросс). Однако в силу того, что каждый учитель и школьный администратор должен был обладать слишком высоким образовательным и личностным уровнем, модели В. Библера и Л. Тарасова оказались сложны для внедрения в массовую школу и не нашли широкого распространения.

Идея внедрения театральных методик в общеобразовательную школу на этом не исчерпалась. Стали возникать единичные школы, где создатели пытаются распространить театральные методики обучения, как на весь процесс, так и на освоение отдельных предметов. Наиболее последовательно такую программу осуществляет екатеринбургская школа «МЫ» Гуманитарного Центра «Театр». На стыке столетий театральные методики становятся все более привычными для преподавания отдельных предметов, прежде всего МХК и этики. (Так, например, в Самарском педагогическом Университете даже работал одно время курс «МХК - Театр».)

Однако в России, прежде всего в столичной есть немало учителей, которые успешно используют театральные методики в преподавании самых разных дисциплин: математики, биологии, физики и т.д. [26]. Описание подобных методик можно встретить в екатеринбургском сборнике «Дети. Театр. Образование», а так же в методических брошюрах издательства «АЗ - МХК» и в публикациях газет «Первое Сентября» и «Искусство» и т.д.

«Парадокс, - как отмечают методисты МИОО, - заключается в том, что теоретические выкладки и практические разработки, хорошо известные в научных кругах и успешно применяющиеся в работе разнообразных экспериментальных площадок, за целое столетие не нашли дороги в массовую школу». [3].

Сегодня сложилась такая ситуация, что учителя в большинстве своем не имеют представления о социо-игровых театральных методиках, программах, хотя их существует великое множество и составлены они квалифицированными методистами.

Именно поэтому многие учителя в каждодневной своей педагогической практике зачастую выстраивают свои уроки монологически, не стремясь к установлению диалога со своими учениками. И основная причина в том, что они, как правило, не владеют современными социо-игровыми методиками, способными максимально эффективно устанавливать этот диалог. [3].

Современная социо-игровая театральная педагогика во многом строится на принципе, в соответствие с которым детям нужно не только (а некоторые из методистов считают, что и не столько) что-то рассказывать, а надо вовлекать их в активный творческий процесс.

Относительно распространенными в практике российской общеобразовательной школы являются театральные методики, разработанные сотрудниками НИИХВ А.П. Ершовой и В.М. Букатовым. Это так называемые социоигровые, интерактивные методики, которые легко поддаются интерпретации, приспосабливаются к нуждам изучения любого предмета и открывают широкий простор, как для детского, так и для учительского творчества.

Организационной основой уроков, по замыслу авторов, является социо-игровой стиль общения. При социо-игровом стиле общения, как отмечают его авторы, театральная деятельность школьников не сводится к разыгрыванию обычных сценок. На уроках построенных по такому принципу, группами учеников может «воплощаться» все, что угодно. Сценки могут разыгрываться по поводу нового сложного определения, термина или личного мнения о любой жизненной ситуации, связанной с темой урока. Подготавливаются и исполняются такие сценки небольшими группами (3-6) учеников тут же, на уроке или занятии, без долгих репетиций и особой актерской подготовки.

Как отмечают авторы А.П.Ершова и В.М. Букатов: «Для социо-игровых подходов к практике обучения характерно отсутствие дискретности, то есть в них дидактические знания и советы не расчленяются на части: это принципы, а это методы; вот приемы, а вот результаты. Социо-игровая «дидактика» - это не этажерка, на полочках которой разложены дидактические знания, а своеобразный клубок». [19; 15]. И дальше: «Принципы социо-игровой педагогики пересекаются друг с другом и переплетаются, как волокна, составляющие нить. Поэтому рассказ о разных принципах будет рассказом об одном и том же, только с разных сторон, а именно: об организации занятия как игры-жизни между микрогруппами детей (малыми социумами - отсюда и термин «социо-игровая») и одновременно в каждой из них». [19; 16].

В своей работе «Общение на уроке, или режиссура поведения учителя» авторы пишут: «... социо-игровой стиль - это стиль всего обучения, всего урока, а не одного его какого-то элемента. Это не отдельные «вставные номера», это не разминка, отдых или полезный досуг, это - стиль работы учителя и детей, смысл которого - не столько облегчить детям свою работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее». [20].

Разработки А.П. Ершовой и В.М. Букатова отличаются тем, что их можно использовать внутри любой образовательной концепции, внутри самых разнообразных программ. Работать по этим методикам может как педагогический коллектив, так и один отдельно взятый учитель.

Социо-игровые театральные методики формируют и тренируют у современных детей именно те качества, которые отличают подготовленного театрального зрителя: способность к сопереживанию и творческому отклику, зрительская чуткость к детали, умение прочитывать ее в спектакле, связывать с целым, внимательное отношение к другому человеку, к творчеству, искусству и т.д.

Урок театра в школе. Теми же авторами, А.П. Ершовой и В.М. Букатовым, разработана программа, которая называется «Урок театра на уроке в школе». Это некоторый компромиссный вариант между использованием театра как метода преподавания и созданием школьного театрального кружка. (Анализ программы см. в следующем разделе)

Урок построенный по этой программе в опоре на азы театральной культуры, позволяет школьникам играть в театр, не обременяя их претензией на создание настоящего спектакля.

Еще Н. Бахтин, В. Всеволодский-Генгросс, Л. Розанов и другие деятели театра 1920-ых годов выступали за то, чтобы театральной игрой был пронизан весь учебный процесс. Но они понимали, что это не везде и не всегда возможно, и урок театра неизбежен как некий компромиссный вариант. На уроке театра, который ведет подготовленный к этому педагог, в рамках тех же социо-игровых и интерактивных методик школьники учатся коллективному творчеству, интеграции языков различных видов искусства, учатся переводить проблему с научного языка на образный и обратно, а при этом самостоятельно ставить и решать творческие задачи. Весь учебно-творческий процесс такого урока пронизан идеей целесообразного, логичного, последовательного, целенаправленного продуктивного действия. Это тот основной критерий, которым в конечном итоге измеряется успешность учительской и ученической деятельности. В силу того, что применение методик А.П. Ершовой и В.М. Букатова стало достаточно массовым, качество их использования, как отмечают сами авторы и методисты МИОО, бывает различным, иногда суть методики искажается до неузнаваемости. [4]. Массовость процесса всегда имеет две стороны: это свидетельство необходимости и востребованности, но это всегда и опасность выхолащивания сути.

Так или иначе, две формы внедрения театра в практику современной российской школы, о которых мы говорили выше: социо-игровые методики преподавания школьных предметов и урок театра, - являются примерами внедрения театрализованной деятельности в образовательный школьный процесс. Рассмотрим далее формы театрализации в школьном досуге, применение которых так же может быть связанным с решением дидактических и воспитательных задач.

Школьный театрализованный праздник. Школьный театрализованный праздник является преимущественно формой досуговой деятельности. Традиции детских театрализованных праздников уходят корнями в глубокую архаическую древность, в обрядовую культуру. Средневековая школа активно использовала эту форму в воспитательных целях, прививая ученикам традиции христианской морали и этики преимущественно через постановку моралите. В петровской России школьными праздниками отмечались военные победы. В елизаветинские времена кадеты готовили театрализованные представления для дворцовых торжеств. В XIX и XX веках в форме театрализованного представления школа праздновала самые разнообразные события: государственные и муниципальные праздники, христианские и языческие, внутришкольные и общемировые. Формы проведения таких праздников бесконечно разнообразны: создание театрально-литературных композиций, костюмированные балы, конкурсы инсценированной песни, внутришкольные театральные конкурсы и фестивали, карнавальные и фольклорные игры и т.д. [4].

В силу того, что школьный праздник адресован одновременно разной аудитории: детям, учителям, родителям, начальству различных уровней управления, задачи детского театрализованного праздника разнообразны. Для всех этих категорий он выполняет развлекательную функцию. Более того, детей - участников и зрителей - праздник всегда воспитывает: приобщает к ценностям национальной или мировой культуры, к моральным и этическим нормам общества и школы, в которых они живут и учатся. В то же время, известно, что для учителей и учеников театрализованный праздник способен выполнять карнавальные функции: объединять, преодолевать творческим выплеском жесткую регламентированность будничной школьной жизни. Для родителей и начальства театрализованный праздник традиционно выполняет роль своеобразного отчета.

Школьный праздник может играть очень существенную положительную роль в личностном, и в частности эстетическом, развитии школьника. Но это может происходить в том случае, когда творческие задачи превалируют над административными (ради отчета и «галочки»).

В отечественной педагогике разработано немало методик создания так называемых «коллективных творческих дел». В 70-ые годы над этими методиками работали специалисты НИИХВ, Института педагогической психологии и других профильных учреждений. Все они направлены на творческое и познавательное развитие личности.

Школьный театр. Школьный театр родственен Школьному празднику. Многие века они развивались неотрывно друг от друга, но определенная разница стала очевидна еще в XIX веке. В подготовке и проведении школьного театрализованного праздника в идеале принимают участие все дети класса, параллели или школы (в зависимости от масштабов и целей действа). В реальности праздник создается чаще всего инициативной группой, собранной специально по этому случаю. Школьный праздник близок обрядовым формам культуры, где нет четкого деления на актеров и зрителей, тем более нет постоянной труппы. А Школьный театр - сообщество более или менее постоянное. В реальной школьной практике ядро театральной труппы часто бывает одновременно и инициативной группой создания праздников. [7].

Школьный театр ориентирован на нужды и возможности общеобразовательной школы. В зависимости от взятого тематического ориентира у него различим развивающие, образовательные, досуговые и эстетические задачи. Он позволяет реализовать творческий потенциал школьников и руководителей, развивает их творческие способности, приучает к коллективному труду и т. д. наряду с этим он так же является носителем дидактических идей. Поэтому школьный театр может являться первым источником знаний по искусству, с которым мы хотим познакомить ребенка. Поэтому одна из задач школьного театра - разбудить интерес к этому виду искусства, как у детей-участников представлений, так и у детей-зрителей.

Коллектив такого школьного театра иногда собирается для осуществления одной конкретной работы, но чаще имеет стабильное ядро. На каждую постановку вокруг руководителя и детского ядра собираются ученики одного класса или одной параллели. Руководит школьным театром чаще всего учитель. В основном, он работает один. В лучшем случае учитель музыки помогает разучить отдельные номера, а учитель изобразительного искусства - нарисовать задник. В зависимости от направления деятельности театра в нем могут проводиться занятия или по освоению азов актерского мастерства (драматический и т.д.), либо по вспомогательным дисциплинам (игра на музыкальных инструментах, танцы, вокал), если это фольклорный театр.

Основная аудитория школьного театра - школьники.

Все школьные театры играют спектакли к Новому году, некоторые коллективы играют 3-4 раза в году, редкие коллективы могут позволить себе играть чаще. Основу школьного репертуара составляют, как правило, сказки: фольклорные, авторские, сказки-пьесы. Опять-таки, в зависимости от направления театра в его репертуаре присутствует или классическая драматургия, или сюжет из народных праздников. Некоторые коллективы создают инсценировки или пьесы самостоятельно.

Школьный театр, наряду со Школьным праздником, явление наиболее массовое, а потому сложное и неоднородное. Максимально значимую роль в школьном театре играет фигура руководителя. Чаще всего он один определяет эстетические и этические позиции, идеологию коллектива. Его влияние, как отмечают участники школьных театральных коллективов, намного сильнее, чем влияние рядового учителя-предметника. Это объясняется несколькими причинами. На протяжении учебной недели руководитель театрального коллектива проводит с детьми больше времени, чем предметник. И это время интенсивной работы, во время которой общение школьников и руководителя полнее и свободнее, здесь им легче личностно проявиться и самовыразиться, чем в обычной школьной жизни. Актив, ядро школьного театра, проводит возле руководителя коллектива зачастую много лет. Между ребенком и учителем, как правило, находятся способности и интерес к предмету, необходимость формальной оценки, почти неизбежная ситуация деиндивидуализированного общения. А между школьником и руководителем школьного театра - ничего, кроме общего дела.

Однако, зачастую отмечается, что ответственность руководителя школьного театра за личностное развитие и эстетическое воспитание школьника, не всегда осознается руководителем адекватно.

В наследство от советской школы современной российской школе досталась крепко укоренившаяся концепция авторитарной педагогики, в рамках которой учитель рассматривается, прежде всего, как носитель знания и истины, а не как организатор учебно-творческого процесса. Для педагогики искусства, как не раз отмечалось исследователями (в частности А. Мелик-Пашаевым, А. Толстых, Б. Юсовым, А. Ершовой, А. Никитиной и др.), такой подход крайне нежелателен. Ведь задача педагога, преподающего предмет эстетического цикла - помочь ученику на личностном уровне наладить диалог со всем многообразным миром искусства; в то время как авторитарная педагогика призывает принять эстетические предпочтения учителя как единственно верные. Массовый учитель и массовый руководитель театрального коллектива старшего поколения сам воспитан в этой традиции. В то же время известно, что не всегда она им самостоятельно критически переосмыслена. В отношении учителей младшего поколения зачастую говорят, что они воспитаны вообще вне всякой традиции, в тот период, когда одни программы сменялись другими.

Как отмечается в литературе совокупность обозначенных нами факторов нередко формирует у учеников эстетическую глухоту вместо эстетической чуткости. При жестких установках руководителя школьники начинают считать нормой и идеалом искусства то, что делают они сами. Все остальное встречается устойчиво отрицательной реакцией. В категорию же «все остальное» в таком случае попадает большая часть театрального профессионального искусства.

При этом нередко бывает так, что грань между вредным и полезным воздействием занятий в школьном театре на школьника провести очень сложно. Ведь формируя искаженные представления о природе искусства, школьный театр, как правило, формирует, однако, ценностные ориентации, в которых искусство занимает один из верхних уровней иерархии.

Детская театральная студия. «Студия» - это такое место, куда дети приходят достаточно сознательно для того, чтобы научиться театральному ремеслу и заниматься театральным творчеством. Студия может поселиться под крышей общеобразовательной школы или школы искусств, может в Центре Детского Творчества (бывшем Доме Пионеров).

Студией чаще всего руководит профессиональный актер или режиссер. В «Студии» занимается одна или несколько детских групп, и группы эти относительно стабильны. Помещения студии минимально оборудованы: как правило, это затемнения на окнах, несколько театральных фонарей, минимум аудиоаппаратуры, однотонная одежда сцены, гримерки, подсобное помещение.

Спектакли и зрелищные программы студии готовятся достаточно тщательно и играются не единожды. Основное отличие студии от всех иных форм заключается в том, что и дети и взрослые основной своей задачей видят создание спектакля.

В целом по России, как отмечают исследователь проблемы А.Б. Никитина, рубеж XX и XXI веков точно также как рубеж предшествующих XIX - XX веков, отмечен бурным всплеском активности детского театрального движения. Отмечается его консолидация, развитие фестивального движения, создание курсов для обучения режиссеров-педагогов, активная научно-методическая и издательская деятельность. [39; 9].

Мы уже говорили о том, что непроходимой границы между «Школьным театром» и «Студией» не существует: первое очень часто перерастает во второе. Таким образом, обозначенные нами выше зрительские качества, формируемые у учащихся в школьном театре, могут быть отнесены и к студийцам. Однако в силу того, что театральной студией, как правило, руководит профессионал, шансы на то, что вместо профанаций искусства с детьми занимаются полноценным творчеством и, кроме внимания к собственным творческим проявлениям, учат воспринимать произведения профессионального театра, возрастают. Так исследователь проблем приобщения школьников к театральному искусству Ю.У. Фохт-Бабушкин отмечал, что взрослые, посещавшие в детские годы театральную студию, оказываются в зрительных залах чаще в 2,9 раза. [9; 4].

Президент «Ассоциации Театров, где играют дети», директор крупнейшей в Москве общеобразовательной детской театральной школы «Класс-Центр музыкально-драматического искусства» С. Казарновский сформулировал в 1991 году свою идею относительно антонимии школа и театр достаточно резко: «Школа - институт безнравственный, а театр - нравственный». Фраза прозвучала во время круглого стола, посвященного итогам I Московского международного фестиваля Театров, где играют дети. Далее С. Казарновский прокомментировав свою фразу следующим образом:

школа разъединяет детей и взрослых, театр объединяет поколения;

школа через свой вербально-идеологический способ воспитания убивает живое эстетическое чувство, театр через обращение к целостным художественным образам развивает потребность и способность к общению с прекрасным;

школа в традиции репродуктивной деятельности воспитывает безынициативного человека, театр в продуктивной деятельности растит творца;

школа, отодвигая в необозримое будущее возможность, воспользоваться знаниями, умениями и навыками, растит безответственного потребителя, а театр, устремленный к созданию конечного творческого продукта - спектакля, адресованного зрителю, учит ответственности и щедрости.

Подобные антонимичные оценки роли современной российской школы и детской театральной студии в воспитании детей и подростков могут быть перенесены и на пару "школа - профессиональный детско-юношеский театр".

2.2 Краткий обзор театральных социо-игровых методик в контексте решения учебно-воспитательных задач школы: программы, цели, задачи

Программы, с целью которых является единение дидактических и художественных задач появились и продолжают появляться в последние годы в России. Возникая не на пустом месте, они по своей сути являются отражением определенных процессов и обобщением определенного опыта.

В интересующем нас аспекте интересен опыт Самарского Педагогического Университета, где в 1994 году был создан курс для преподавателей предметов «Театр» и «Мировая Художественная Культура» в школе. В 1999 и 2000 году были выпущены два курса дипломированных специалистов. Уникальными педагогами были обеспечены школы, детские сады и Центры детского творчества Самары и Самарской области. Однако из-за организационных неурядиц Университет не получил лицензии на продолжение этой образовательной деятельности.

В 1994 году был начат уникальный эксперимент в г. Екатеринбурге. Здесь был создан Центр-Театр, объединивший в своей структуре детский сад и школу, где весь учебно-воспитательный процесс опирается на игровые и театральные методики. За истекшие годы Екатеринбургский Центр-Театр выпустил несколько учебно-методических пособий, а так же значительный фонд компьютерных обучающих и развивающих программ.

В 1995 году на базе Екатеринбургского Центра-Театра была организована первая научно-практическая конференция «Дети - Театр - Образование» в рамках одноименной программы Министерства Образования РФ. С тех пор конференции проходят в различных городах России ежегодно.

В 1997 году были открыты курсы при Московском Институте Повышения Квалификации Работников Образования (МИПКРО). Не смотря на то, что они рассчитаны всего на один учебный год (144 - 156 учебных часов), их программа наиболее разнообразна и составлена с учетом разработок виднейшего педагога, одного из лидеров детского театрального движения 20-ых годов XX века Н.Н. Бахтина. Курсы МИПКРО включают следующие дисциплины: Театр для самых маленьких, Уроки театра на уроках в школе, Режиссура в театре, где играют дети, Литературно-драматическая основа спектакля, где играют дети, Пластика, Сценическая речь, Игровые и театральные методики в изучении предметов гуманитарного цикла, Основы зрительской культуры. На курсах преподают педагоги Московского Государственного Университета Культуры, сотрудники НИИХВ и московских театров.

Опыт, накопленный учителями-практиками и учеными-теоретиками за последние десятилетия XX века, требовал осмысления, накопленные методики - письменного закрепления. С 1995 года активизировался выпуск адресованной прежде всего школьным учителям специальной литературы по воспитанию зрительской культуры учеников. Издательство "Просвещение" в 1995 году выпустило сборники программ: «Театр 1 - 11 классы» под ред. А.П. Ершовой и «Космос Театра» Т.Г. Пени. В рамках программы «Обновление гуманитарного образования в России» в издательстве «АО-АСПЕКТ ПРЕСС» в 1993 году вышло учебное пособие В.А. Ильева «Технология театральной педагогики в формировании реализации замысла школьного урока». В издательстве «Авангард» учебники и учебные пособия И.А. Генераловой, А.Б. Никитиной и Е.Л. Тюхановой. В 1996 году в Екатеринбурге был выпущен двухтомник тезисов первой Всероссийской конференции «Дети - театр - образование», проводившейся совместно Министерством образования и Министерством культуры РФ, администрацией Свердловской области и Гуманитарным центром «Театр». В 2000 году был издан первый сигнальный экземпляр журнала «Мир детского театра». В 2001 году издательством «Владос» создана серия «Театр и дети"», в которой за несколько месяцев вышло 4 сборника. И это только наиболее крупные работы, вышедшие за последние годы.

Программы А.П. Ершовой и комплекс программ Т.Г. Пени построены таким образом, что охватывают обучение во всех классах общеобразовательной школы. Учитель, выбирающий одну или другую программу, может брать первый класс и вести его по программе А.П. Ершовой или Т.Г. Пени вплоть до выпуска. Авторами предложена оригинальная методика организации познавательной деятельности учащихся на основе принципов коллективной игры, что, что по замыслу авторов, должно способствовать стимулированию учебной мотивации.

Несмотря на то, что один из вариантов программ для младшей школы авторы составляли совместно, их подход к преподаванию предмета «Театр» несхож. Программа А.П. Ершовой выстроена на основе теории актерского и режиссерского мастерства, разработанной П.М. Ершовым. Методики А.П. Ершовой, ориентированные на работу с детьми, направлены на решение ряда педагогических проблем, связанных с общими процессами обучения, воспитания и развития, а не только с задачами художественной педагогики. Программа А.П. Ершовой построена прежде всего на обучении ребенка саморегуляции и налаживанию межличностных контактов через театральные игры.

Значительная часть усилий авторов программы направлена на выработку произвольного внимания, рабочей мобилизации, умения распределять ответственность и т.д. Серьезная работа посвящается умению читать поведение другого человека и правильно выбирать собственный тип поведения для решения жизненных задач. Решаются в программе А.П. Ершовой, конечно, и чисто художественные проблемы. За 10 -11 лет занятий ученики через собственный творческий опыт знакомятся почти со всеми видами и формами театрального искусства. Ученики играют в радиотеатр, театр кукол, театр костюма, музыкальный и пластический, драматический театр. В ходе занятий они пробуют себя в различных театральных специальностях: авторы, актеры, режиссеры, художники, костюмеры, бутафоры и организаторы творческого процесса. За время работы по данной программе ученики осуществляют значительное количество творческих работ, но на протяжении всего процесса обучения перед ними стоят учебные, а не художественные задачи.

Другая программа А.П. Ершовой и В.М. Букатова - «Актерская грамота подросткам» (Ивантеевка. Московский областной центр музыкально-эстетического воспитания. Детское объединение «ГЛАГОЛ» - 1994г.) посвящена художественно-творческой театральной деятельности учащихся. Эта программа построена на тех же теоретических основаниях и реализации тех же практических методик, но уже предполагает выход на художественный результат через серьезное научение азам актерской профессии. Эта программа вызывала и вызывает множество споров среди профессиональных деятелей театра и среди педагогов. Среди сильных сторон этой работы можно выделить следующие. Вслед за П.М. Ершовым, как пропагандистом «системы К.С. Станиславского» авторы программы последовательно проводят мысль о первичности действия, как основного языка театрального искусства. Они создают удобную для использования систему упражнений, которая вырабатывает у ученика умение целенаправленно и продуктивно действовать на сцене. Отрадно и то, что программа рассчитана на активное творчество ребенка. Но сомнения вызывает ее жесткий рационализм.

Диссертация П.М. Ершова «Технология актерского творчества» и образовательная программа А.П. Ершовой рождались в те годы, когда рационализм превалировал в искусстве и гуманитарных областях знания. И это, безусловно, наложило отпечаток на стиль авторского мышления. Основной методический путь А.П. Ершовой - от понимания к творчеству, то есть от дробного к целому, от деятельности левого полушария к деятельности правого. Авторы рекомендуют программу для детей от 14 лет.

Программы «Художественное чтение» В.М. Букатова и «Час театра» Л.М. Некрасовой построены на тех же теоретических основаниях и методических принципах, поскольку авторы составляют единую творческую группу. Программа «Художественное чтение» ориентирована, прежде всего, на работу со словом, «Час театра» - на воспитание зрительской культуры. Программы Т.Г. Пени не случайно опубликованы в сборнике интегрированных курсов по искусству. Они основаны на философско-культурологической концепции Г. Гачева, который весьма далек от школьной практики. Театр рассматривается автором, как целостная и самодостаточная модель мира, постигая которую ребенок одновременно постигает устройство всего космоса. Здесь речь идет, прежде всего, о творческом развитии личности, которая, проигрывая разнообразные роли, моделируя и проживая в игровом плане разнообразные ситуации, находит путь к себе, научается отличать собственную индивидуальность в мировом многоголосье.

Методики Т.Г. Пени предполагают обязательные занятия пластикой и речью внутри единой театральной программы, потому что освоение пространства и межличностной коммуникации имеет здесь принципиальное философское значение. Широко используются межпредметные связи с музыкой, изобразительным искусством и литературой. Много времени отводится слушанию, созерцанию и собственной творческой работе в области пластических искусств. Большое внимание уделяется формированию представлений о стилях в искусстве. Вся программа построена на достижении в каждом отдельном случае законченного творческого результата. Но этот результат совсем не обязательно спектакль. Это может быть сочинение сказки или создание визуальной композиции.

В издательстве «Авангард» курс для начальной школы, разработан И.А. Генераловой. Преимущество данного курса состоит не столько в новизне идей, сколько в оснащенности учебными пособиями и учителя, и ученика. И.А. Генералова в общем и целом опирается в своей работе на подходы лаборатории комплексного воздействия искусств НИИХВ. Она рассматривает театр, прежде всего, как синтетическое искусство, позволяющее ребенку в едином творческом процессе познакомится со всеми видами художественного творчества. Кроме очень подробного методического пособия для учителей «Интегративный предмет Театр» (Москва. Авангард. 1994г.), в комплект учебных пособий входят творческие тетради для учеников «Театр - 1», «Театр - 2» (Москва. Авангард. 1995г.) и «Театр - 3» (Москва. Авангард. 1996 г.). Творческие тетради предлагают ребенку интересные тексты, иллюстрации, игры и творческие задания.

Для среднего звена издательство «Авангард» предлагает интегративный курс «История про театр» А.Б. Никитиной и Е.Л. Тюхановой. Курс объединяет преподавание предметов «Театр» и «Мировая художественная культура». В методическом пособии для учителя, выпущенном в 1996 году, содержится краткая программа всего курса, описания упражнений вводной части курса, сценарии отдельных уроков, описание методики обсуждения спектаклей и стенограммы бесед с юными зрителями. В книге для учеников, изданной в 1997 году, в жанре свободной беседы предлагаются упражнения для индивидуального выполнения, а так же тексты для самостоятельного чтения: отрывки из художественной и популярной литературы по темам курса. Вся книга для детей построена таким образом, чтобы маленький читатель мог найти разные творческие решения поставленным задачам, разные ответы на поставленные вопросы. Основная тенденция книги - установка на поиск индивидуального, личного контакта с искусством.

Пособие В. Ильева представляет собою сложное соединение адаптированного изложения учебной программы режиссерского отделения института культуры и размышлений на тему современных течений в педагогике искусства. Пособие адресовано учителям средних школ и студентов педагогических специальностей университетов. Рассматривая некоторые аспекты игровой природы актерского искусства в связи с вопросами технологии режиссерского построения школьного урока, автор предлагает вниманию учителя методику организации открытого режиссерского действия и методику организации взаимодействия с учащимися с опорой на основы театральной педагогики.

В серии ВЦХТ «Я вхожу в мир искусства» с 1995 года вышла объемная серия репертуарных сборников и несколько методических пособий. Среди них: Л. Футлик «Я вхожу в мир искусства», сборник авторских программ «Школа творчества», «Театр-студия «Дали». Уроки, программы, репертуар», сборник програм Екатеринбургского Центра «Театр» «Дом, котрый построили МЫ» и другие.

В книге Л. Футлика, давшей название всей серии, в «Школе творчества» и «Доме, который построили МЫ» приводятся интегративные программы, с помощью которых помимо собственно театрального образования через театральную игру предлагается развивать творческие способности в самых различных областях деятельности от литературы до математики.

Специальных программ по приобщению школьников к музыкальному искусству ни за предыдущие, ни за последние годы создано не было. В своей работе мы лишь опирались на рассмотренные в параграфе программы с целью их адаптации при создании методической базы по теме исследования.

Глава 3. Пути совершенствования этнокультуры школьника

3.1 Описание опытно-экспериментальной работы по приобщению школьников к этнокультуре региона

С учётом важности функций региональной музыкальной культуры обско-угорских народов и её воспитательных возможностей нами была осуществлена попытка, исследовать глубину использования её в учебно-воспитательном процессе.

Основной целью эксперимента, проводимого в Ханты-Мансийской школе № 1 было, изучение влияния театральных форм деятельности, направленных на формирование этнокультуры школьников, выявление возможных путей формирования у них положительного отношения к исконно-традиционной культуре народов, на территории, которой они проживают.

На этапе разработки программы эксперимента, мы констатировали, что многие ученики лишь в незначительной степени знакомы с традиционной этнической культурой народов Югры.

Это вызвало необходимость создания специальной программы, обеспечивающей активное включение школьников к приобщению к музыкальной культуре народов Севера.

В качестве необходимых первичных педагогических условий, обеспечивающих успешное использование традиций национальной культуры, в данной программе выступили:

·формирование у учащихся психологической установки на усвоение ими традиций национальной музыкальной культуры;

·приобщение к культурно-образовательной деятельности школьника сферы влияния национального музыкального театра Югры;

·использование иных видов и форм арсенала театральной педагогики, способствующих приобщению школьников к этнокультуре региона.

При проведении эксперимента мы опирались на известные в педагогике основные принципы:

·принцип значимости и доступности национальной музыки для всех учащихся, независимо от их психолого-возрастных и этнических особенностей;

·принцип поливариантности освоения национальной музыки через урочную, внеурочную, внешкольную деятельность и семейное воспитание;

·принцип выявления творческих способностей, интересов и склонностей, учащихся в процессе приобщения их к элементам национальной культуры;

·принцип целевого использования традиционных форм и методов театральной педагогики применительно к программе по музыке в общеобразовательной школе.

Руководствуясь известным положением педагогики о том, что музыкальное воспитание школьников должно носить организованный характер, нами было сделана систематизация видов театрализованной деятельности, на которые мы опирались при работе со школьниками.

Схематическое отображение данной системы показано на рис. 1

Как видно из рисунка, роль учителя музыки не ограничивалась проведением традиционных учебных занятий. Урочная музыкальная деятельность учителя предполагает такие разновидности урока, как урок-введение, урок-концерт, урок-путешествие, урок спектакль, урок театра в школе, школьный театрализованный праздник. Из видов внеурочной деятельности, введенных в данную систему, имели место встречи с артистами, музыкантами, посещение детской танцевальной студии и т.д.

Поскольку основной контингент в лице детей и учителей не является носителем традиционной культуры, а лишь частично ознакомлен с культурно-историческими ценностями этих народов, в ходе эксперимента необходимо было опираться не только на школьное общение, но и выходить за его круг, привлекая к просветительной работе тех лиц, которые сами воспитывались на национальных народных традициях, обычаях, достаточно хорошо знают фольклор своего народа и прекрасно владеют родным языком (М.К. Волдина - сказительница, Ю. Велла - сказитель, М.С. Мерова - носительница танцевального и песенного искусства и т.д.).

Рис.1.

С более подробным описанием каждого из элементов представленной системы мы встретимся в последующих разделах работы.

Проведению эксперимента способствовало общение с проживающими в городе людьми, семьями, которые до сих пор бережно хранят народные традиции, соблюдают обряды, стараясь по возможности передать младшему поколению все то, что было накоплено веками. Важным подспорьем в организованной нами работе явилось участие работающих в городе музеев «Торум Маа», «Природы и человека», НИИ Угроведения, «Театра обско-угорских народов», каждые из которых присущими для него средствами ведет пропаганду традиций музыкальной культуры обско-угорских народов.

При таком системном и комплексном подходе к вопросу использования традиций национальной музыкальной культуры в педагогическом процессе, многие из учащихся экспериментального класса, независимо от своего этнического происхождения, проявляли явный интерес к изучению истории происхождения народов Севера проживающих в Югре, их традиций, обычаев и музыкальной культуры.

Нестандартные формы занятий (урочных и внеурочных) в процессе освоения музыкального наследия родного народа способствовали формированию творческого потенциала и музыкальных потребностей учащихся. Вовлечение их в художественно-созидательную деятельность (творческую, слушательскую, исполнительскую) положительно влияло на их эвристическое развитие.

Педагогический эффект проведенной работы определялся путем:

анализа ответов учащихся на вопросы анкет;

обработки данных, полученных в процессе интервьюирования учащихся.

Данной контрольной обработке в равной мере были подвержены учащиеся контрольной и экспериментальной групп.

Анкеты с вопросами представлены приложением № 1.

Учащиеся, ответившие на большинство вопросов (от 80% до 100%), были отнесены к I, высшему уровню сформированности знаний о музыкальной культуре народов Югры; школьники, ответившие на большую половину вопросов (от 50% до 80%) - ко II, среднему уровню. Учащиеся, которые смогли ответить менее чем на 50% вопросов - были отнесены к III - низкому уровню сформированности знаний о музыкальной культуре народов Югры. Экспериментальную группу (ЭГ) представляли 21 учащийся 8 «г» класса, а контрольную группу (КГ) - 23 учащихся 8 «а» класса.

Данные об уровне сформированности знаний, связанных с традиционной музыкальной культурой, по результатам проведенного констатирующего эксперимента представлены таблицей № 1

Таблица № 1

Уровень сформированности знаний о музыкальной культуре народов Югры. (на этапе констатирующего эксперимента)

ГРУППЫЧисло учащ-сяУРОВНИ В %ВЫСОКИЙСРЕДНИЙНИЗКИЙАбс.%Абс.%Абс.%ЭК21 человек29. 5733. 31257. 1КГ23 человека313. 0626. 01460. 8

Как видно из результатов констатирующего эксперимента, лишь незначительная часть школьников (ЭГ - 9.5% и КГ - 13.0%), показала высокий уровень знаний о музыкальной культуре народов ханты и манси. Третья часть учащихся экспериментальных групп (в ЭК - 33.3% и в КГ - 26.0%), была отнесена ко II уровню сформированности таких знаний. И наконец, большая часть учащихся, участвующих в эксперименте, (ЭГ - 57.1% и КГ - 60.8%), показали низкий уровень знаний. Все это диктовало необходимость активного включения в учебно-воспитательный процесс разработанной нами системы воздействия на школьников. Одно из направлений этой системы, избранное в нашей работе, включало деятельность Театра обско-угорских народов. Речь об этом пойдет в следующем разделе.

3.2Включение национального музыкального театра Югры и педагогические условия использования его возможностей в культурно-образовательной деятельности школьников

В процессе опытно-экспериментальной работы и в соответствии с ее программой нами использовались возможности национального музыкального театра Югры. Более того, посещение учащихся ЭГ театра (его спектакля «За солнцем идущие, за миром смотрящие»), предшествовало началу внедрения в учебно-воспитательный процесс всех остальных форм, методов и средств театральной педагогики.

Выбор спектакля был не случаен, поскольку именно в этом спектакле, построенном по мотивам хантыйского и мансийского фольклора, очень образно и содержательно показана жизнь аборигенных народов Севера.

Как утверждал В.И. Немирович-Данченко, спектакль «дозревает» дома, прорастает в зрителя лишь после того, как тот уходит со спектакля. Если подросток сумел погрузиться в мир образов спектакля, затеять с ними диалог, он будет возвращаться к этим образам в самых разных ситуациях своей жизни, подпитывать образами аргументы для спора, находя в них подсказку для восприятия других произведений искусства и используя этот материал для самоанализа и собственного творчества.

Однако, в случае подросткового восприятия «последействия» спектакля на подростка события зачастую развиваются с точностью до наоборот: смутность и неясность возникших образов пугают подростка, обогащают тем самым его коллекцию страхов и негативных эмоций, блокируют желание предпринять новые устремление к освоению мира искусства, отталкивает от дальнейших попыток анализа произведений искусства и их эмоционального осмысления.

Для детей, которые в силу ряда обстоятельств не готовы к восприятию традиционного русского классического реалистического театра, достаточно сложным было бы понять философию театра, действо которого основано на первобытных, ритуальных танцах и обрядах. В начале детей нужно было подготовить к тому, что спектакль, который они будут смотреть, своеобразный. Поэтому детей заранее предупредили, что содержание спектакля (программки им раздали перед просмотром спектакля) отражают конкретные жизненные ситуации. «Рыбалка», «Охота на оленей», «Охота на птиц», «Рождение нового человека» - из таких частей складывается содержание спектакля. Для того, чтобы после посещения театра у детей не осталось темных пятен непонимания его, мы посчитали необходимым провести творческое обсуждение спектакля.

Поэтому после посещения школьников театр обско-угорских народов, была проведена дискуссия переросшая в конференцию, где детьми обсуждался просмотренный спектакль «За солнцем идущие, за миром смотрящие», шел поиск ответов на многие вопросы, о которых дети ранее не задумывались.

Прежде всего, в начале творческой встречи ребята были подведены к тому, что для национального театра этническое направление является наиболее приемлемым. Для созданного недавно Театра обско-угорских народов - первого профессионального в истории народов ханты и манси - самым естественным является опора своего творчества на первородный фольклор и этнографию этих народов. Было бы нелепо - отметила главный режиссер театра, - в условиях нашего округа создавать из этого театра очередной реалистический или психологический театр. Главная задача национального театра - трансформировать то, что есть в магической, сакральной природе этнической культуры, идущей из глубины веков, и создать на сцене то магическое зрелище, ту завораживающую тайну, которую нельзя до конца постичь, а можно только чувствовать и угадывать.

Действительно, в спектакле дети увидели настоящие хантыйские и мансийские танцы, ознакомились с хантыйскими песнями, услышали звучание различных народных музыкальных инструментов, таких как сангквылтап, тумран, нарсь-юх, бубен.

Во время обсуждения, с целью придания дискуссии непринужденного характера, мы пользовались известной в театральной педагогике методикой «Шапка вопросов» (авторы А.П. Ершова и В.М. Бутаков), согласно которой, каждый из учащихся ЭК, участвовавших во встрече, должен был задать три вопроса по спектаклю, согласно следующей формулы:

вопрос, проверяющий знание спектакля;

вопрос по спектаклю, ответ на который я сам не знаю ответа, но хотел бы узнать от других;

вопрос по выяснению о спектакле чужого мнения для сравнения его со своим.

Предлагалось, что старшеклассник, формулирующий и записывающий эти вопросы, оказывался в разных позициях: проверяющего, не знающего, советующегося. Согласно условий, отвечая на вопросы, ученики подходили к «шапке» и вынимали одну из бумажек.

Вопросы, сформулированные школьниками, давали представление о глубине постижения и освоения ими спектакля. Кроме того, глубина и формулировка вопросов способствовала раскрытию «проблемных зон» самого спектакля, которые впоследствии можно будет использовать при обсуждении этого спектакля в другой аудитории старшеклассников.

По нашему плану дети должны были почерпнуть из спектакля как можно больше и глубже. Поэтому в обсуждении спектакля приняли участие его режиссер, актеры, музыканты. Благодаря их участию в конференции, дети получили ответы на самые различные вопросы, ознакомились с информацией, которая находится в непосредственной связи с проблемой приобщения школьников к этнокультуре региона.

Так, в ходе встречи режиссер спектакля О.Я. Александрова рассказала ребятам о том, что в начале третьего тысячелетия уместно говорить о трансформации любой традиционной национальной культуры и о возможности преобразования её с позиции современности. Она отметила, что в наше время мир переживает настоящий этнобум. Это можно наблюдать и в современных тенденциях новаторской моды, где налицо элементы этнического народного костюма. Это присутствует, а, нередко, и преобладает в повседневной одежде буддистской, африканской, шаманской, кельтской - у представителей всех континентов. Фольклором, этнографией и мифологией, которые лежат в основе любой традиционной культуры, стали интересоваться не только узкие специалисты или учёные, но и творческие люди, которые преломляют народное искусство в профессиональное.

Исконно-древнее финно-угорское искусство представляющие различные жанры в конце XX - начале XXI века совершило прорыв, породив искусство синтетическое, которое органически объединило в себе древность и современность, сохраняя устремлённость в будущее. Свидетелями такого искусства и явились все собравшиеся гости, пришедшие после спектакля на его обсуждение.

В высказываниях детей и помогающих им формулировать свои мысли актеры, смысл спектакля все раскрывался более и более. Дети узнали много нового о деятельности и функциях национального театра, а также почерпнули информацию о его творческих планах.

В ходе организованной дискуссии им стало известно о том, что современный театр вышел из древнего ритуала и обряда. В основе любого театра или спектакля лежит действо, аналогичное тем первым действиям-спектаклям, которые устраивали древние люди. Вера их в совершаемое была колоссально велика, поэтому такие обряды несли в себе великое таинство и энергию.

Этнография и фольклор в этом спектакле, отображены как бы с налётом пыли, или с точки зрения идеологического светского сознания. Мистическое, мифологическое, космическое сознание - вот в первую очередь то, что необходимо иметь, чтобы, прикасаясь к нему, фольклор превратился в светский, но магический продукт.

Главное, что вынесли дети после спектакля и его обсуждения не в том, что искусство, которое они видели, можно назвать неотрадиционным или этнофутуристическим. Главное в том, что они поняли, как через современные зрелищные тенденции и жанры можно выразить колоссальную идею, яркий спектакль с мощным энергетическим потенциалом. Как солнце питает всё живое на земле, так и фольклорное и мифологическое питает современное, светское искусство и даёт ему возможность стать полностью жизненным, реальным - вот главное философское наполнение, которое обрели дети, покинув спектакль.

В выступлениях ребят, посетивших театр с его спектаклем «За солнцем идущие, за миром смотрящие» прозвучали высказывания, подтверждающие их понимание того, что им было представлено на сцене. Ребята по ходу обсуждения учились формулировать свою мысль в том ключе, в каком происходило их восприятие действа, происходящего на сцене.

По их мнению, (хотя на самом деле так оно и есть), ханты и манси - лесной народ, оленный народ. Спектакль, который они видели - это образное повествование о том, что издревле исконные жители Югры занимались охотой и рыболовством. Вся жизнь их от рождения до смерти происходила в общении с духами и богами. Чем же им отвечают духи? Что им посылают боги?

То, что видели из зрительного зала - рыбу и зверя, оленя и птицу, а еще они дарят детей. Ребенок - высший дар богов. Птица счастья приносит божественный подарок тому, кто действительно молится, кто ждет и надеется.

Мужчина ловит рыбу, охотится и играет на музыкальном инструменте. Женщина хранительница очага, растит детей и танцует.

Все в этом мире осмысленно и гармонично. Жизненный круг завершился. Сакральное путешествие по генетической памяти предков обрело смысл и отразилось в космическом пространстве Вселенной.

Таким образом, в ходе коллективного обсуждения ребятами до конца было осмыслено то, что каждый в отдельности, самостоятельно постичь бы не смог. Обсуждение также помогло выявить и нейтрализовать негативные эмоции и снять страх перед непониманием произведения театрального искусства, помочь школьнику наладить внутренний диалог с образами конкретного обсуждаемого спектакля и в целом сформировать у подростка позитивную установку на восприятие произведений театрального искусства, а значит - посещение следующего спектакля. Более того, обсуждение позволяет подростку вывести на вербальный уровень диалог с другими зрителями, который на невербальном уровне происходил во время спектакля.

Сама же встреча с артистами Театра обско-угорских народов на сцене и вне её позволила ученикам ближе познакомиться с культурой народов Севера, услышать звучание национальных музыкальных инструментов, увидеть традиционные танцы, заинтересоваться.

В рамках происшедшей встречи с артистами Театра обско-угорских народов для удовлетворения любопытства ребят, были проведены своего рода уроки знакомства с национальными инструментами Югры, показаны видеофильмы с образцами танцевального и песенного искусства.

Показательно и то, после такой встречи со стороны отдельных учащихся были заданы вопросы относительно того, где можно научиться играть на таких инструментах и танцевать такие танцы.

Таким образом, познание национальной культуры народов ханты и манси возможно через общение с театром. Об этом свидетельствует попытка школьников сформулировать свои вопросы и ответить на те, с которыми столкнулись во время просмотра спектакля. Мы с уверенностью можем констатировать, что такие программы помогают привлечь школьников к искусству, к творчеству.

3.3 Внедрение театрализованной деятельности в школьный образовательный процесс

Внедрение театрализованной деятельности в школьный образовательный процесс в условиях нашей экспериментальной работы осуществлялось через такие формы деятельности как:

урок введение;

урок путешествие;

урок театра в школе;

школьный театрализованный праздник;

участие детей в детской студии.

Урок введение. Этот урок проходил в начале учебного года. Он был проведен в музее «Торум Маа». На нем ребята получили первое впечатление от общения с национальной культурой ханты и манси. На встречу были приглашены сказительница М.К. Волдина, поэт Ю.Н. Шесталов, мастерица З.Н. Лозямова, профессионального музыканта В.С. Мерова и профессионала в танцевальном искусстве М.С. Мерова. Кроме того, что ребята из уст экскурсовода получили краткий обзор истории происхождения музыкальных инструментов, они смогли увидеть настоящие инструменты народов Севера изготовленные много лет назад. Познакомиться не только с характеристикой музыкально-поэтического фольклора народов Севера, но и услышать звучание его образцов уст мастеров, приглашенных в этот музей.

Сценарий проведения данного урока см. в Приложении № 2

Урок путешествие. Данный урок был построен в форме внутреннего путешествия по земле Югры. В рамках кинофестиваля «Дух огня» в «Парке Лосева» были поставлены чумы народов ханты и манси. Мы с детьми посетили это стойбище, на котором ребята узнали, как живут народы Севера на разных территориях. Этим вызвало у ребят желание углубиться в историю музыкальной культуры народов Югры, узнать их традиции и обряды. На этом занятии им удалось послушать звучание национальных музыкальных инструментов, а также узнали много интересного о жизни народов Севера.

Сценарий проведения данного урока см. в Приложении № 3

Урок театра в школе. По разработанной программе, которая называется «Урок театра на уроке в школе». Это некоторый компромиссный вариант между использованием театра как метода преподавания и созданием школьного театрального кружка.

Мы постарались построить урок по этой программе в опоре на азы театральной культуры, позволяющей школьникам играть в театр, не обременяя их претензией на создание настоящего спектакля.

Нами была избрана тема урока «Жанры инструментальной музыки Югры в сценических постановках». Цель урока - использование инструментальной музыки народов Севера в сценическом искусстве.

На уроке театра школьники учатся коллективному творчеству, интеграции языков различных видов искусства, учатся переводить проблему с научного языка на образный и обратно, а при этом самостоятельно ставить и решать творческие задачи. Весь учебно-творческий процесс такого урока пронизан идеей целесообразного, логичного, последовательного, целенаправленного продуктивного действия. Это тот основной критерий, которым в конечном итоге измеряется успешность учительской и ученической деятельности. Массовость процесса всегда имеет две стороны: это свидетельство необходимости и востребованности, но это всегда и опасность выхолащивания сути.

Так или иначе, такие формы внедрения театра в практику современной российской школы, о которых мы говорили выше: социо-игровые методики преподавания школьных предметов, урок театра, и другие, - являются примерами внедрения национального музыкального театра в образовательный школьный процесс. Рассмотрим далее формы театрализации во внешкольном досуге, применение которых так же может быть связанным с решением дидактических и воспитательных задач.

Сценарий проведения данного урока см. в Приложении № 4

Школьный театрализованный праздник. Школьный театрализованный праздник является преимущественно формой досуговой деятельности. Традиции детских театрализованных праздников, как мы уже говорили, уходят корнями в глубокую древность, в обрядовую культуру. В данный момент стоит задача о сохранении и передачи традиционной культуры младшему поколению средствами театральной педагогики.

Такие праздники, как «Вороний праздник», «Медвежий праздник», тоже можно назвать театрализованным праздником, так как на этом празднике участники исполняют песни, танцы, играют в различные игры, угощаются национальными блюдами и т.д. Одним словом можно сказать происходит театрализованное действо. Но нужно отметить, что «Медвежий праздник» это священный ритуальный праздник и его празднуют в том регионе или в той деревне, где добыли Медведя. Конечно, дети тоже принимают участие, но это те ребята, которые сами являются непосредственными носителями этой культуры. А те ребята, которые побывали на «Вороньем празднике», с удовольствием принимали участие в играх, конкурсах.

Сценарий проведения данного урока см. в Приложении № 5

Внешкольный праздник может играть очень существенную положительную роль в личностном, и в частности эстетическом, развитии школьника.

Также для приобщения школьников, насколько нам известно, существуют различные кружки, детские студии, в которых дети имеют возможность развивать свои творческие способности. Например:

Детская студия «Живой ручеёк» в городе Ханты-Мансийске «Студия» - это такое место, куда дети приходят достаточно сознательно для того, чтобы их там научили национальному ремеслу и заниматься театральным творчеством. В студии дети изучают историю родного края, разучивают национальные танцы, учатся играть на музыкальных инструментах, и т.д. Этот коллектив базируется при ОО «Спасение Югры».

В «Студии» занимается несколько детских групп, и группы эти относительно стабильны. Концертная деятельность студии готовится достаточно тщательно, и показываются не единожды. Основное отличие студии от всех иных форм заключается в том, что и дети и взрослые основной своей задачей видят создание единого целого.

Сценарий проведения одного из таких занятий см. в Приложении № 6

По окончанию опытно-экспериментальной работы нами был проведен вторичный «срез», на основании которого мы могли изучить о повышении уровня сформированности знаний о музыкальной культуре народов Югры у школьников, участвующих в эксперименте.

Методика получения результатов была адекватна той, которой мы пользовались на этапе констатирующего эксперимента.

Данные с такими результатами представлены таблицей № 2

Таблица № 2

Уровень сформированности знаний о музыкальной культуре народов Югры. (на этапе завершения эксперимента)

ГРУППЫЧисло учащ-сяУРОВНИ В %ВЫСОКИЙСРЕДНИЙНИЗКИЙАбс.%Абс.%Абс.%ЭК21 человек628. 51047. 6523. 8КГ23 человека730. 41147. 8521. 7

Как видно из результатов завершения эксперимента, учащиеся ЭК и КГ показали более высокий уровень сформированности, что свидетельствуют результаты в таблице № 2. Третья часть школьников (ЭГ - 28.5% и КГ - 30.4%), показала высокий уровень знаний о музыкальной культуре народов ханты и манси. Большинство учащихся экспериментальных групп (в ЭК - 47.6% и в КГ - 47.8%), была отнесена ко II уровню сформированности таких знаний. И лишь незначительная часть учащихся, участвующих в эксперименте, (ЭГ - 23.8% и КГ - 21.7%), показали низкий уровень знаний.

Таким образом, чтобы приобщить школьников к региональной этнокультуре, нужно обязательно в школе изучать историю нашего края, посещать различные детские студии, посещать Театр обско-угорских народов, самим изучать материал о народах Севера.

Таким образом, эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы о том, что целенаправленная и системная реализация педагогических условий в процессе приобщения школьников к региональной этнокультуре средствами театральной педагогики приводит к заметному и эффективному росту качества музыкального образования и музыкальной культуры школьников, формируя их национальное музыкально-эстетическое сознание.

Заключение

. В выборе объекта анализа и преобразовательной деятельности мы исходили из характерных признаков малых этносов - народов ханты и манси, изначальной природной музыкальности и многообразия их музыкальных традиций. При этом мы глубоко осознавали, что с педагогической точки зрения, сегодня остро назрела проблема создания собственной системы национального музыкального воспитания. Мы считаем, что настоящим опытом внесем определенный задел в вакуум, сложившийся вокруг в изучения, становление и развитие системы музыкально-эстетической культуры малых народов, представителями которых в данном конкретном случае выступают аборигены из числа ханты и манси.

В данной работе нами была сделана попытка осуществить анализ программ по музыкальному воспитанию школьников, в контексте наличия в них фольклорного компонента. Проведенный анализ «Программ по музыке для общеобразовательной школы, показал, что изучение произведений народного песенного творчества в них крайне ограничено. С точки зрения исследуемой нами проблемы, в данных программах хотелось бы видеть более объемную подборку такого материала. К сожалению, анализ материалов (планов, отчетов и т.д.) показал, что проблема освоения музыкального фольклора в школах нашего региона также не носит целенаправленного и системного характера.

Поэтому мы сочли необходимым внедрение в современную музыкальную педагогику таких программ по музыкальному воспитанию детей, которые бы содержали новую идеологию общего музыкального образования, включающие в себя приобщение школьников к региональной этнокультуре.

. в процессе исследования с целью выявления сущности, исторических корней и характерных черт музыкальной культуры народов Югры мы обратились к литературным источникам, в частности в фольклорный архив Научно-исследовательского Института Угроведения.

Исследования данной проблемы осуществлялось в направлениях: инструментальная музыка народов Севера, ее жанры и исполнители; музыкально-песенный фольклор народов Югры, его особенности и классификация; традиционный музыкальный инструментарий народов Югры.

Одной из характерных черт музыкальной культуры народов Севера является утрата ее этнической специфики в результате обрусения и тюркизации; отсутствие до 80-х годов XX столетия среди хантов и манси профессиональных музыкантов; наличие своих отличительных принципов интонирования у каждого из народных инструментов; тематическая связь инструментальных наигрышей с мифологическими образами; классификация музыкального фольклора по десяти видам, девять из которых - песни; многожанровость, одноголосность и импровизационная природа песенного творчества; наличие личных песен; обращение к речитативному пению, оставляющему простор свободе высказывания; особенность ладового колорита, ритмического рисунка и пентатонической основой; особая типология инструментальных наигрышей и т.д.

Подробное рассмотрение сущности и характерных черт музыкальной культуры народов Югры обусловлено нашим стремлением ее внедрения в образовательный процесс начальной и средней школы.

. В процессе работы над темой мы осуществили попытку составления собственной программы по музыкальному воспитанию школьников. При этом нами были взяты за основу все лучшие художественно-творческие виды, формы и методы работ, используемые в традиционных программах.

В соответствии с гипотезой исследования, ведущим аспектом приобщения школьников к этнокультуре региона выступили средства театральной педагогики с ее богатыми возможностями.

4. Педагогическими условиями использования возможности театра, и в целом театральной педагогики выступили:

выбор классификации видов театральной деятельности направленных на приобщение учащихся к традиционной культуре народов Югры;

подготовка детей к просмотру спектакля, ознакомление их с содержанием спектакля, наконец, его творческое обсуждение;

придание такому обсуждению характера коллективного явления, способствующего выявлению и нейтрализации негативных эмоций, снятие страха перед непониманием произведения театрального искусства, а также помогающего школьнику наладить внутренний диалог с образами конкретного обсуждаемого спектакля и как результат этого - сформировать у подростка позитивную установку на посещение следующего спектакля;

обращение во время обсуждения спектакля к театральным методикам способствующим приданию дискуссиям непринужденного характера (к примеру см. методику «Шапка вопросов» А.П. Ершова и В.М. Бутакова) и позволяющим подростку вывести на вербальный уровень диалог с другими зрителями, который на невербальном уровне происходил во время спектакля.

В качестве рекомендаций по дальнейшему совершенствованию музыкально-эстетического воспитания детей и юношества нами предлагается система предполагающая усвоение традиционной музыкальной культуры, опирающаяся на урочные и внеурочные виды деятельности, с успехом прошедшая апробацию в данной экспериментальной работе.

Компонентами этой системы выступают следующие виды театрализованной деятельности: а) урочные - урок-введение, урок-концерт, урок-путешествие, урок-спектакль, урок театра в школе, школьный театрализованный праздник; б) внеурочные - встреча с ансамблем национальной музыки, посещение детской танцевальной студии, посещение музыкальных спектаклей и национального театра Югры, посещение музея «Торум Маа».

Таким образом, эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы о том, что целенаправленная и системная реализация педагогических условий в процессе приобщения школьников к региональной этнокультуре средствами театральной педагогики приводит к заметному и эффективному росту качества музыкального образования и музыкальной культуры школьников, формируя их национальное музыкально-эстетическое сознание.

Библиография

1.Актер. Персонаж. Роль. Образ. Л., 1986. - с. 139.

2.Алиев Ю.Б. Программа «Музыка 1- 8 классы». - М., 1993.

3.Амонашвили Ш. Как живете, дети? М., 1986. - с. 174.

4.Амонашвили Ш.А. Размышления о духовной педагогике. М.,1996. - 494с.

5.Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введению в культурологию. - М.: Изд-во МГИК, 1992.

6.Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей. Сб.: Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973.

7.Бабушкин Ю. Театр в художественном развитии школьника // Симпозиум «Актуальные проблемы организации, экономики и социологии театра», М., 1972. - с. 13-25.

8.Белинский В.Г. Избр. пед. соч. - М., 1982.

9.Восприятие изобразительного искусства школьниками.: Сб. науч. трудов. - М.: Изд-во АПН СССР, 1988. - с. 130.

10.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. - М., 1991.

11.Герцен А.И., Огарев И.П. О воспитании и образовании. - М., 1990.

12.Головнёв А.В. Говорящие культуры: традиции самодийцев и угров. - Екатеринбург, 1995.

13.Городисская С., Беляцкий А. Театр для детей. - Харьков, 1926.

14.Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера земли. Л., 1989.

15.Давыдов Ю. Социальная психология и театр // Театр. 1969. №12. - с. 27-39.

16.Дадамян Г. Социально-экономические проблемы театрального искусства. М., 1982.

17.Деятельность театров: театр и дети. Аналитический обзор. Министерство культуры Российской Федерации, Российский институт культурологии, Главный информационно-вычислительный центр. М. 2001 г. - с. 96.

18.Добролюбов Н.А. Избр. пед. соч. - М., 1986.

19.Ершова А.П., Букатов В.М. Возвращение к таланту: Педагогам о социо-игровом стиле работы. - Красноярск, 1999. - с. 221.

20.Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - М., 1998. - с. 336.

21.Искусство в современном мире // Под ред. Л.Г. Лазаревой. - Ханты-Мансийск: ГУИПП «Полиграфист», 2005.

22.Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. - М., 1984.

23.Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. - М., 1986.

24.Канисто А. Статьи по искусству обских угров / Перевод с немецкого Н.В.Лукиной. - Томск: Издательство Том. Ун-та,1999.

25.Коган Л.Н. Социология культуры. М., 1995 г.

26.Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.,1984.

27.Козлова И.С. Театральные технологии в воспитании и образовании // Эстетическое воспитание. Опыт, проблемы, перспективы. Ежегодник ИХО РАО. М., 2002 - с. 291-296.

28.Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. - М.,1987.

29.Кулемзин В.М., Лукина Н.В. Васюганско-ваховские ханты. - Томск, 1977.

30.Кулемзин В.М., Лукина Н.В. Материалы по фольклору хантов. - Томск, 1978.

31.Куприянова Л.Л. Программа «Музыкальный фольклор 1 - 4 классы». - М., 1992.

32.Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. - М., 1991.

33.Мальцева Э.И. История изучения мансийского фольклора отечественными исследователями. Ханты-Мансийск: ГУИПП «Полиграфист», 2000.

34.Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983.

35.Межуев В.М. Культура и история. - М., 1977.

36.Мифология хантов /В.М. Кулемзин, и другие / Научн. ред. В.В. Напольских Томск: Издательство Том. Ун-та, 2000.

37.Музыка и танец в культуре обско-угорских народов // Под. Ред. Н.В.Лукиной. М.90. Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2001.

.Народы Севера Западной Сибири./ Под. Ред. Н.В.Лукиной, Томск. Изд-во Том. Ун-та, 1998. Вып.5.

39.Никитина А.Б., Тюханова Е.Л. Интегративный курс «Театр». История про театр. Кн. 1: Любите ли вы театр?: Метод. пособие для учителей. - М., 1995. - с. 105.

40.Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2-х т. - М., 1981.

41.Печко Л.П. Современные концепции эстетического воспитания. - М., 1998.

42.Популярная энциклопедия школьника «Арктика мой дом» в трёх томах. Книга первая «Народы Севера Земли» М., Северные просторы 2001.

43.Программа Г.С. Ригиной «Музыка для детей» 1 - 3 классы. - М., 1998.

44.Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. Москва «Просвещение», 1986.

45.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей: Избр. тр. в 2-х т. - М., 1985. - т. 1

46.Тойнби Арнольд Джосеф «Постижение истории». М., 1991.

47.Толстой Л.Н. Пед. соч. - М., 1989.

48.Торшилова Е.М., Большаков В.Ю. Интеллектуальная и эстетическая одаренность: теория и диагностика. - М. Магистр, 2000.

49.Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3 - 7 лет. Теория и диагностика. - Екатеринбург, Деловая книга, 2001(2-е издание).

50.Усов Ю.Н. Основы эстетического воспитания. Пособие для учителя // Ред. Н.А. Кушаев. - М., 1986.

51.Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 2-х т. - М., 1974.

52.Хазова М.В. Фольклор-музыка-театр - М., 1999г.

53.Хейки Сильвет. Инструментальная музыка обских угров (хантыйские наигрыши на лире). Таллин,1991.

54.Чернышевский Н.Г. Избр. пед. соч. - М., 1983.

.Шейкин Ю.И. Инструментальная музыка Югры. Методическое пособие по курсу народного творчества для студентов ТКФ и ФНИ муз. Вузов. Новосибирск,1990.

.Юсов Б.П. О направлениях художественного воспитания детей в зарубежных странах. - В кн.: Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. - М., 1973.

.Ялалов Ф.Г. Национально-региональный компонент образования: этнометодологический подход, «Начальная школа». - М., 2001г. №2.

Приложение 1

Анкета на выявление знаний, о музыкальной культуре народов Югры

1. Название и № школы, в которой Вы учитесь?____________________

. Место нахождения школы? __________________________________

. В каком классе Вы учитесь?__________________________________

. Ваш пол?________________________________________________

5.Ходите ли Вы в музыкальную школу?1. Да. 2. Нет.6.На каком музыкальном инструменте Вы обучались?1. 2.7.Нравится ли Вам предмет «Музыка»?1. Да. 2. Нет. 3. Не очень нравится. 4. Не знаю.8.Изучаете ли Вы на этом предмете о музыкальной культуре народов Севера?1. Да, очень углубленно. 2. Да, но мало. 3. Очень кротко. 4. Вообще не изучаем.9.Что бы Вы из этого раздела хотели изучать дополнительно?1. Историю происхождения народов Севера. 2. Музыкальные инструменты народов Югры. 3. Я ни чего не хочу изучать о культуре ханты и манси.10.Знаете ли Вы о том, что изучается в Вашей школе углубленный курс о музыкальной культуре народов ХМАО?1. Есть. 2. Нет. 3. Проводят обычные занятия по музыке.11.Еще учась в школе, хотели бы Вы овладеть каким-нибудь национальным музыкальным инструментом?1. Мне это не нужно. 2. Если только для общего развития. 3. Да мне это пригодится. 4. Я хочу научиться играть на этих инструментах.12.Какие музыкальные инструменты народов Югры Вы знаете, назовите их?1. 2. 3. 4.13.Если есть возможность научиться ремеслу народов Севера, то чему именно Вы будете учиться?1. Играть на музыкальном инструменте. 2. Танцевальному искусству. 3. Вышивание бисером или на сукне. 4. Мне это не пригодится.14.Знакомы ли Вы с теми людьми, которые знают музыкальную культуру хантов и манси?1. Знаком (а), но хотелось бы поближе познакомиться. 2. Немного знаком по рассказам родителей. 3. Знаком из истории ХМАО. 4. Не знаком.15.Есть ли в нашем городе места, где можно было бы поближе познакомится с традициями народов Севера?1. Все, что мне нужно знать - имеется. 2. Необходимое в городе есть. 3. Туда трудно попасть. 4. Там просто не интересно.16.В нашем городе есть Театр обско-угорских народов, какой спектакль Вы посетили?1. 2.17.Из чего состоит устное творчество у народов Севера? 1. 2. 3. 4.18. Жанр - песня, разделен на две группы, напишите их?1. 2.19.Кого из исполнителей музыкального фольклора Вы знаете?1. 2. 3. 4.20.Какие национальные творческие коллективы Вы знаете, можете их назвать?1. 2. 3.21.Напишите, какие праздники проводится в Ханты-Мансийске, связанные с народами ханты и манси? 1. 22.Свои пожелания и предложения?

Приложение 2

План-конспект урока

Тема урока «Музыкальная культура народов Югры и разновидности музыкальных инструментов».

Цель урока: Познакомить школьников с историей ХМАО и воспитать интерес к музыкальной культуре народов Севера.

План урока:

Организационный момент.

Ход урока.

1.Национальная культура народов ханты и манси.

2.Разновидности национальных музыкальных инструментов.

.Исполнители-музыканты среди народов ханты и манси.

Заключение.

Здравствуйте ребята!

Скажите, пожалуйста, от каких слов произошло название нашего города?

Правильно. Но еще раньше наш город назывался Остяко-Вогульск потому, что ханты были остяками, а манси - вогулами.

А какой праздник будут отмечать 10 декабря этого года?

Совершенно верно «75 лет Ханты-Мансийскому автономному округу».

Во всем мире сейчас возникает колоссальный интерес к различным этническим культурам и языкам малых народов, которые создают многоцветье цветущего луга в мировом культурном пространстве. Народы не бывают малыми или большими, каждый народ объёмен и богат по сути своей и несёт мощный энергетический потенциал собственной индивидуальности.

История нам говорит о том, хотя на самом деле так оно и есть, ханты и манси - это лесной народ, оленный народ. Издревле они занимались охотой и рыболовством. Вся жизнь их от рождения до смерти происходила в общении с духами и богами. Что же отвечают им духи? Что им посылают боги?

Рыбу и зверя, оленя и птицу.

А еще они дарят детей. Ребенок - высший дар богов. Птица счастья приносит божественный подарок тому, кто действительно молится, ждет и надеется.

Мужчина ловит рыбу, охотится и играет на музыкальном инструменте. Женщина хранительница очага, растит детей и танцует.

Все в этом мире осмысленно и гармонично. Жизненный круг завершился. Сакральное путешествие по генетической памяти предков обрело смысл и отразилось в космическом пространстве Вселенной.

На самом деле музыкальная этнография располагает сведениями о существовании двадцати семи фоноинструментов у хантов и восемнадцати у манси. Но к сожалению многие инструменты уже забыты, на сегодняшний день мы можем сказать, что реально существует около десяти видов музыкальных инструментов и у хантов и у манси вместе, такие как: сангквылтап, нарсь-юх, тумран, панын-юх, бас-сангквылтап, нынь-юх, бубен, журавль.

Нарсь-юх - специфический мужской инструмент. В прошлом он использовался не столько для развлечения, сколько выполнял определенные культовые функции. До недавнего времени было известно только о сопровождении им песен и плясок-пантомим во время Медвежьего праздника.

Для народа манси известны два вида струнных инструментов: щипковый и смычковый. Мансийским вариантам хантыйского музыкального инструмента нарсь-юх, является самый распространенный, известный различным группам манси, музыкальный инструмент - сангквылтап.

Сангквылтап - похож на форму охотничьих лыж и на облас (лодку). На нем натянуто пять струн, которые извлекают звуки различных мелодий.

Торопь-юх - исключительно мужской музыкальный инструмент. Играют на нем сидя, поджав ноги «по-турецки» или вытянув их, поставив инструмент перед собой (головкой вперед) прямо или чуть наклонив.

Струны перебираются левой рукой, а пальцами правой аккомпанируют на нижних струнах одним большим пальцем.

Еще один вид струнно-щипковых инструментов ханты «кай-кумца»- это инструмент «типа балалайки» выдолбленным внутри, вытянутым под треугольным корпусом, составляющим одно целое с шейкой. Корпус закрывает дека с круглым резонаторным отверстием. Шейка заканчивается чуть отогнутой назад головкой с двумя колками и одним сквозным отверстием. На границе головки и шейки имеется верхний порожек с тремя зарубками. Это дает возможность считать инструмент трехструнным. Смычковые инструменты хантов известны в двух разновидностях. Одна из них двухструнный нынь-юх, также хум-юх и кач. Этот инструмент до сих пор сохранился в музыкальном быту рек Пим и Юган. Для нынь-юх характерен овальный, выдолбленный внутри корпус, составляющий одно целое с шейкой и закрытый сверху наклеенной декой. Корпус удлиняет выступ на переднем конце, очертания которого повторяет дека. На деке имеются резонаторные отверстия и закреплена высокая подставка для струн. Две струны из конского волоса нижними концами прикреплены к кожаной петле, надетой на выступ спереди. Верхние натянуты на колки головки, оформленной на конце шейки. Смычок прямой или в виде лучка с натянутым конским волосом. Натяжение струн регулируется тремя пальцами правой руки, вставляемыми в смычок. Современные образцы бывают усовершенствованы за счёт ладов, нанесенных краской на гриф.

Играют на нынь-юхе, в положении полулёжа, положив его на живот и слегка зажав ногами. Инструмент рассчитан на камерное исполнение, обычно по вечерам, при небольшом числе слушателей.

Как у большинства народов Евразии, так и обских угров бытовал Варган или у народов ханты и манси Тумран. Это губно-язычковый щипковый инструмент, изготовленный из ноги оленя. Кость вываривается, вырезается. Форма инструмента не сложна: это тонкая примерно1,5мм, пластина длиной от 10 до 15см и шириной в среднем1,5см, в который сделана прорезь, образующая язычёк. У основания язычка делается отверстие, сквозь которое продевается нить-петля. Петля помогает фиксировать запястье, пальцы при этом сжимают край инструмента. На кончике язычка закреплена другая нить, которую дёргают в нужном ритме, - это источник колебаний. При игре Тумран прижимается к губам так, чтобы язычок свободно колебался между губами.

Если говорить о носителях культуры, музыкантах - исполнителях национальных мелодий, песен и танцев, некоторых из названых ниже уже нет в живых, но их имена будут вечно жить, это А.Г. Гришкин, Г.Н. Сайнахов, В.И. Юдин, К.П. Лончаков, А.В. Бахтияров, П.И. Юхлымов, К.В. Новьюхов, А.А. Ангашупов, М.К. Волдина, М.С. Мерова, З.Н. Лозямова и другие.

З.Н. Лозямова - мастерица, она шьет традиционную одежду. Умеет готовить национальную пищу. Одним словом - мастер на все руки.

М.С. Мерова - исполнительница традиционных танцев, в совершенстве владеет техникой движений.

М.К. Волдина - сказительница, исполнительница песен, танцев и даже может исполнить мелодию на березовом листе.

В.С. Меров - профессиональный музыкант, исполняет мелодии на различных музыкальных инструментах, о которых мы говорили ранее. И многие, многие другие исполнители и носители традиционной культуры народов ханты и манси.

На этом мы с вами закончим знакомство с музыкальной культурой народов ханты и манси, а на следующих уроках будем изучать подробнее о музыкальной культуре народов Севера.

До свидания!

Приложение 3

План-разработка внеклассного занятия

Тема: «Путешествие по земле Югры».

У: Ребята, сегодня мы с вами посетим зимнее национальное стойбище, в котором вы увидите жителей разных регионов нашей сибирской земли и убедимся, что именно культура народов ханты и манси необычна, похожа друг на дружку своими обычаями, обрядами, традициями.

А теперь мы с вами заглянем в чум казымских ханты и посмотрим, как они живут? (Посещение чума)

Ребята, сейчас мы с вами зайдем в мансийский чум. В этом чуме живут Пелымские манси, которые проживают на реке Ивдель и Пелым, в Свердловской области. Вероятно, что у них свои традиции и обряды так, как эти люди живут достаточно далеко от нас. (Посещение чума)

Вот мы приближаемся к чуму, в котором проживают Саранпаульские манси, у которых мы с вами узнаем, чем же отличается их культурные традиции от Пелымских манси. (Посещение чума)

И в заключении мы зайдем в чум к Среднеобским ханты. Это те люди, которые поселились по вдоль реки Обь. И конечно же у них есть и свои традиции. (Посещение чума)

Детям рассказывали про носителей культуры. Про богов, охраняющих домашний очаг, про богиню леса, «Мисне», про верховного бога «Торум», и т.д. Также детям представилась возможность узнать, что в семье есть свои законы и правила, например, еду готовит только женщина так, как она является хозяйкой в доме. Добычу добывает только мужчина, а так же заготавливает дрова на зиму и вообще всю тяжелую работу всегда должен делать мужчина. И еще много других правил. Затем ребята услышали различные мелодии, и хантыйские, и мансийские. Ребята увидели, как в жизни танцуют жители Севера. И на последок дети все прокатились на оленьей упряжке.

Приложение 4

План-конспект урока

Тема урока: «Жанры инструментальной музыки Югры в сценических постановках».

Цель урока: Использование жанров инструментальной музыки народов Севера в сценических мини-постановках.

Здравствуйте ребята!

У: Сегодня мы с вами попытаемся придумать музыкальное сопровождение к нашей сказке «Мышонок и Медведь».

Давайте, сначала определим характеры этих животных?

Мышонок - маленькой, хрупкое животное. Значит можно сказать, что мышонок добрый.

Медведь - большой, хищный зверь. Он может напасть даже на человека.

Но у нас в сказке все происходит по-другому. Медведь сначала был добрый, пока случайно не съел мышонка.

Итак, в начале сказки, какая должна звучать музыка?

Правильно, музыка должна быть веселой, легкой, а значит, здесь мы используем мелодию «Совыр союм и шеркальские куреньки». Это веселая мелодия, в которой характеризуется северная природа.

На мышонка нам нужна мелодия тоже легкая, но так как нет мелодий конкретно про мышонка, мы возьмем мелодию «Крыса водяной зверь», эти животные почти одинаковые.

Также мышонок исполнит песню в этой сказке, она называется «Ай вой икиен, икиен»

А кто мне скажет, какую мелодию нужно для Медведя?

Конечно же тяжелую, медленную. И я предлагаю взять мелодию «Пупи як». Эта мелодия звучит в низком регистре, что подчеркивает характер медведя.

В конце сказки нужна плясовая мелодия для медведя, который празднует победу над мышонком. А мелодия так и называется «Медведь пляшет».

Ну вот, мы подобрали основное музыкальное сопровождение для нашей сказки. По ходу репетиций мы с вами будем подбирать еще другие мелодии для фона.

А сейчас мы закончим наше занятие на такой хорошей, веселой ноте.

Пояснение

Это первое занятие по подбору музыкального материала для постановки сказки, поэтому на этом занятии учитель с учениками совместно подбирают музыку, распределяют роли, даются тексты песен, и обдумывают, какие у них будут костюмы.

Приложение 5

Сценарий проведения «Вороний праздник»

Здравствуйте ребята!

Мы с вами находимся на территории музея «Торум Маа», в котором каждый год мы встречаем прилет вороны в наши края. И сегодня вам предлагают веселиться, радоваться, принимать участие в различных играх и конечно же испробовать национальную кухню.

В этот день 7 апреля, всегда в нашем краю народы ханты и манси встречают прилет ворон, это означает, что зима уходит и наступает весна.

А сейчас давайте разделимся на две команды и поиграем в такую игру, она называется «Тынзян», правила очень простые, Вы должны забросить тынзян на хорей. Чья команда будет точнее и метка, та команда и выиграет первое очко.

Второй конкурс капитанов, он называется «Прыжки через нарты», правила тоже простые, кто больше прыгнет тот и выиграет.

Третий конкурс называется «Перетягивание палки», кто окажется сильнее, то и принесет в свою командную копилку очередные баллы.

Четвертый конкурс - эстафета «Лыжные гонки». Вы должны надеть охотничьи лыжи пробежать до стрельбища, из лук стрельнуть три раза в три мишени и передать эстафету другому участнику. За промахи будут сниматься очки (одно очко - 5 секунд). В эстафете принимают участие четыре человека - это два мальчика и две девочки.

Ну как всегда победила дружба.

Наступил момент принять участие в танцах народов Севера, все желающие, вставайте рядом с танцующими и пробуйте повторить все движения. А музыкальное сопровождение вам будут играть оркестр «Театра обско-угорских народов».

А теперь все желающие подходите в священной березе и завяжите не ней ленточки, но при этом загадайте свое желание и оно обязательно сбудется.

На праздник также были приглашены многие носители традиционной культуры, это М.С. Мерова, Ю.Н. Шесталов, А.С. Тарханов, также была работник музея З.Н. Лозямова и другие.

Они рассказывали о традициях и обрядах, о том, как раньше жили народы ханты и манси.

Ю.Н. Шесталов рассказал легенду о том, как ворона прилетает на Югорскую землю.

После игр и танцев ребята с удовольствием отведали национальную кухню, поделились своими впечатлениями.

Приложение 6

План внеклассного занятия

Ребята, сегодня наш урок пройдет в форме экскурсии. Мы посетим с вами детскую студию «Живой ручеёк», в которой ребята занимаются национальным ремеслом: плетение из бисера, шитье, вязание, вырезание, резьба по дереву, а еще и творческой деятельностью: танцам народов Севера, игра на традиционных музыкальных инструментах ханты и манси, а так же делают минипостановки на материале детских сказок Югры.

Находясь в детской студии нужно соблюдать дисциплину, а те кто захочет научиться какому-либо виду искусства может после экскурсии подойти к руководителю студии и записаться. Но учтите, что студию нужно будет посещать постоянно, иначе не будет результата вашего творческого пути.

А сейчас мы отправляемся в детскую студию, но после экскурсии мы придем в класс, каждый поделится своими впечатлениями и выскажет свое мнение.

После посещения у ребят осталось хорошее настроение, двое из ребят записались в студию, а как оказалось позже один ребенок уже посещает эту студию почти год. Ребята поделились своими впечатлениями, что им очень было интересно посмотреть на изделия, которые сделали их сверстники. Увидеть, как ребята их возраста танцуют, играют на музыкальных инструментах народов Севера. Некоторые из ребят сказали, что подумают идти туда или нет.

Одним словом экскурсия нам помогла многое узнать о ремесле народов Югры, о традициях и обычаях, о культуре народов ханты и манси в целом.

Дипломная работа тема Приобщение школьников к региональной этнокультуре средствами театральной педагогики С

Больше работ по теме: