Принципы содержания обучения английскому языку в средней школе

 

Содержание

Введение

. Цели и содержание обучения иностранному языку

1.1Цели обучения иностранному языку

1.1.1 Практическая цель обучения

.1.2 Воспитательная цель обучения

.1.3 Образовательная цель обучения

.1.4 Развивающая цель обучения

1.2Содержание обучения иностранному языку

1.2.1 Структура понятия "содержание обучения"

1.2.2 Методы и приемы обучения иностранному языку

.2.3 Формы учебной работы

.2.4 Средства обучения иностранному языку

.3 Современные требования к содержанию обучения иностранному языку в средней школе

. Принципы обучения иностранному языку

.1 Принцип отбора содержания обучения

.2 Общедидактические принципы обучения иностранному языку

2.3 Методические принципы обучения иностранному языку

. Языковая компетенция в методике преподавания иностранного языка

.1 Характеристика различных видов компетенции

.2 Компетенция как результат обучения

Заключение

Список использованных источников

Введение

В настоящее время в методике преподавания иностранного языка в средней школе содержанию обучения придается исключительно большое значение.

Цель данной курсовой работы: глубоко и всесторонне проанализировать и изучить основные цели, методы, формы, средства, требования и принципы содержания обучения английскому языку в средней школе на современном этапе, уточнить задачи и пути их решения.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд взаимосвязанных задач:

Раскрыть понятие и сущность содержания обучения.

Охарактеризовать основные компоненты содержания обучения, его методы, формы, средства и принципы.

Определить понятие компетенции и дать характеристику ее видам.

Вышеперечисленные задачи были рассмотрены в 3 главах данной работы.

В данной курсовой работе дается анализ целей и содержания обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе. Отталкиваясь от идеи комплексности образования и воспитания, от понимания обучения как управления развитием школьников, раскрываются практическая, образовательная, воспитательная и развивающая цели; делается попытка реалистически подойти к характеристике практической цели в заданных условиях общеобразовательной школы; подчеркивается важность видения учителем целей обучения в целом и их распределения во времени по этапам обучения: начальный, средний, старший - с соответствующими акцентами на определенных видах речевой деятельности по годам обучения, учебным четвертям, темам, и, наконец, говорится о важности определения оперативных, тактических задач урока и отдельных его звеньев.

В работе также рассматривается вопрос о содержании обучения, его формах, методах, средствах и современных требованиях. Содержание обучения иностранным языкам составляет одну из кардинальных проблем методики, так как оно призвано ответить на вопрос "чему учить?". В курсовой работе будет сделана попытка показать один из подходов к решению этого вопроса, исходя из статуса методики как науки, предметом которой являются цели, содержание и технология обучения, и ее связи с другими, смежными с ней науками, позволяющими определить теоретические основы обучения английскому языку в школе. Это нужно для того, чтобы обучение английскому языку строилось на уровне современных представлений о языке, речи, речевой деятельности и теории его усвоения.

В методике преподавания иностранного языка важную роль играют методы и приемы обучения иностранному языку. Само слово "метод" означает путь к достижению поставленной цели. Однако, в методике обучения иностранным языкам это слово используется в нескольких значениях. В курсовой работе рассматриваются эти значения, а также основные функции учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Осуществляется попытка выяснить какое значение вкладывается в понятие "метод" при функциональном подходе к деятельности учителя и учащихся в двустороннем процессе, почему метод как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, как структурный компонент этой деятельности независим от системы обучения иностранному языку, а также что такое приемы как методическое понятие в обучении иностранным языкам, какова их роль в реализации метода и что влияет на их выбор при ознакомлении, тренировке и применении.

Под средствами обучения понимается все то материальное, что оказывает помощь в проведении и организации учебно-воспитательного процесса. Учителю, работающему в современной школе, необходимо знать что понимается под средствами обучения и как их можно классифицировать, какие средства обучения относятся к основным и почему и что можно использовать в качестве вспомогательных средств. Эффективное использование каждого из средств возможно лишь в том случае, когда учитель знает что, где, когда целесообразно использовать в учебно-воспитательном процессе и какие результаты можно получить.

В отдельной главе рассматриваются принципы обучения иностранному языку в средней школе. Раскрывается само понятие "принципы", уделяется внимание вопросам: почему учителю нужно знать принципы системы обучения иностранному языку, по которой он должен работать, какие выделяются специфические и общедидактические принципы, как можно реализовать в процессе обучения принципы:

коммуникативной направленности;

дифференциации и интеграции;

учета родного языка;

воспитывающего обучения;

сознательности;

активности;

наглядности;

доступности и посильности;

прочности;

индивидуального подхода.

В настоящее время особое место в методике преподавания иностранного языка занимает языковая компетенция. В дидактике и методике преподавания языка этим термином, как правило, обозначают совокупность конкретных навыков и умений. В курсовой работе языковая компетенция рассматривается как результат обучения иностранному языку в средней школе на современном этапе. Также дается характеристика различных видов языковой компетенции.

обучение иностранный язык школа

1. Цели и содержание обучения иностранному языку

1.1Цели обучения иностранному языку

Под целями понимаются планируемые результаты изучения иностранного языка школьником. Они определяются программой - государственным документом и обязательны для каждого учителя. В ней даются конкретные указания по предмету "Иностранный язык" на конечные результаты и промежуточные по годам обучения. В программе быстрее, чем в учебниках и учебных пособиях, находят отражение изменения, вносимые в школу жизнью. Поэтому учителю в своей работе следует руководствоваться программой, знать ее требования и строить учебно-воспитательный процесс в соответствии с ними, используя учебно-методические комплекты (УМК), по которым ведется обучение, существенно не нарушая систему, лежащую в их основе, творчески претворяя рекомендации авторов, исходя из конкретных условий обучения, с учетом особенностей учащихся, своих личностных особенностей и профессионального мастерства.

.1.1 Практическая цель обучения

Первое, что следует отметить,- язык, будь то родной или иностранный, служит средством общения, позволяющим осуществлять взаимодействие людей между собой, воздействовать друг на друга в естественных условиях социальной жизни. В школе иностранному языку нужно обучать прежде всего как средству общения. Изучение иностранного языка дает учащемуся возможность овладевать новыми средствами восприятия и выражения мыслей о предметах, явлениях, их связях и отношениях. Эти средства выступают для него в устной и письменной формах. Овладение этими формами общения и должно входить в практическую цель изучения предмета "Иностранный язык".

Так на начальном этапе учащийся может научиться понимать звучащую речь на иностранном языке длительностью до одной минуты при активном учении, активном аудировании. Это может быть рассказ, воспринимаемый из уст учителя или в звукозаписи, построенный на усвоенном материале и содержащий фактологическую информацию: кто? где? когда? и эмоциональную информацию - какие чувства он затрагивает, например: любовь к природе, животным, близким людям, книгам, музыке, играм. Это может быть озвученный диафильм, звуковой фильм. Наконец, это активное участие в беседе, когда нужно понимать речь учителя, учащихся в учебно-речевых ситуациях и возникающих реальных ситуациях, чтобы быть участником происходящего на уроке. При речевой активности каждого и группы в целом можно научиться осуществлять речевые акты в ситуациях общения, предусматриваемых тематикой этого этапа. На этом этапе закладываются основы овладения чтением и письмом.

На среднем этапе предусматривается дальнейшее развитие и совершенствование речевых умений аудирования и говорения за счет накопления активной лексики и средств грамматического оформления высказываний в связи с усложнением тематики и речевых ситуаций, расширения сфер общения. Например, учащийся может научиться говорить о погоде, о разных временах года, о предстоящих (прошедших) праздниках, каникулах и о том, как он собирается их проводить; сообщать о достопримечательностях города, села, где он живет или который посетил; говорить о досуге, культурных развлечениях, спорте; рассказывать о школьных делах и т. д.

На старшем этапе основное внимание уделяется сохранению и развитию навыков и умений устной речи за счет усвоения некоторого количества слов и выражений, нужных для беседы по темам, актуальным для учащихся этой возрастной категории, таких, как: выбор профессии, научно-технический прогресс, освоение космоса, борьба за мир, охрана природы. Так, учащийся может научиться называть тип учебного заведения, куда школьник может пойти после 9-го класса и куда он пойдет; говорить, в какой области он хочет работать, кем он хочет стать; сообщать, чем он увлекается, какое участие принимает в социальной жизни (борьбе за мир, охране природы и др.); обсуждать в беседе с учителем, товарищами по классу прочитанное и выражать свое мнение, свое отношение по затронутому вопросу.

На каждом этапе (начальном, среднем, старшем) формируются практические умения в аудировании, говорении и чтении, используется и письмо в качестве помощника в овладении коммуникативной функцией иностранного языка. Однако удельный вес каждого из видов речевой деятельности будет различен в зависимости от этапа. Он определяется условиями обучения - уменьшается количество уроков от этапа к этапу. Это влечет за собой увеличение самостоятельной работы учащегося по изучению языка во внеурочное время. Как и всякое умение, речевое умение формируется и развивается только при условии регулярного систематического подкрепления (практики).

Цель определяет стратегию обучения - общее направление обучения, и достигается она в ходе решения множества конкретных задач, которые в совокупности составляют тактику обучения. Тактика связана с действиями учащегося с учебным материалом. Их выполнение призвано формировать в данной "точке" учения - на уроке, во внеурочное время - навыки (фонетический, лексический, грамматический, орфографический, чтения, письма и др.) и умения в аудировании, говорении и чтении. Целенаправленная организация этих действий, оснащение учебного процесса необходимыми средствами, обеспечивающими решение конкретных задач, самостоятельное выполнение заданий на уроках и во внеурочное время могут привести к достижению планируемых результатов по практическому овладению изучаемым языком в школе.

1.1.2 Воспитательная цель обучения

Иностранный язык как дисциплина учебного плана школы вносит свою лепту в воспитание социально активной личности. Изучение иностранного языка помогает нравственному воспитанию, целью которого является воспитание личности. Несомненно, важная роль в воспитании школьников средствами иностранного языка принадлежит содержательной стороне учебного материала: текстам, упражнениям, зрительно-слуховым наглядным пособиям, используемым в обязательном курсе, на факультативных занятиях и во внеклассной работе. Но не менее важным является и то, как организуется работа учащихся с ними.

Организация действий учащихся с учебным материалом, их положительный настрой на самостоятельную работу определяется учителем, его знанием учащихся, профессиональным мастерством, пониманием той воспитательной функции, которую может выполнять иностранный язык как учебный предмет. Положительное воспитательное воздействие на учащихся оказывает овладение чтением на изучаемом языке. В обучении иностранному языку осуществляется и трудовое воспитание в широком смысле этого слова, формируются навыки интеллектуального труда.

Изучение иностранного языка оказывает эстетическое воздействие. На начальном этапе дети с удовольствием слушают иноязычную речь. Им нравится произносить звуки, слова, предложения, вступать в беседу, рассказывать на чужом языке. Они любят разучивать стишки и их читать, петь песенки. На среднем и старшем этапах ребят привлекают современные песни, танцы народов, язык которых они изучают.

Из сказанного о воспитательной цели изучения иностранного языка следует, что обязательные уроки, внеурочная работа в виде консультаций в группах продленного дня, внеклассные занятия на иностранном языке могут и должны обеспечивать достижение главного - формирование социально активной личности.

1.1.3 Образовательная цель обучения

Во все времена иностранный язык относился к числу предметов большого образовательного потенциала. В чем же заключается его образовательная функция? Она заключается в том, что учащийся овладевает вторым языком, следовательно, новым средством для выражения мыслей. Правильное употребление языковых средств обеспечивает возможность понимать друг друга, воспринимать и передавать мысли при общении. Все это развивает учащихся в языковом отношении, обогащает их новыми понятиями. Изучение иностранного языка повышает общую языковую культуру выражения мыслей как на иностранном, так и на родном языке при условии хорошо поставленного обучения, а это, в свою очередь, благотворно влияет на развитие мыслительных и речевых способностей учащихся при изучении других гуманитарных и естественных предметов. Оно также развивает логическое мышление учащихся, поскольку само овладение языком связано с такими операциями, как анализ, синтез, сравнение, умозаключение. Большая роль иностранного языка принадлежит расширению кругозора ученика, повышению его общей культуры. Приобщение к языку - это приобщение к культуре народа, который ее создал, к его духовной жизни. Учащиеся через язык знакомятся с традициями, географией, историей, литературой, образованием, искусством и многими другими сторонами жизни народов, говорящих на изучаемом языке. В заключение следует сказать, что в раскрытии образовательной функции иностранного языка велика роль учителя. Он сам должен любить преподаваемый им язык и уметь зажечь любовь к нему у учащихся. Это одно из непременных условий успеха в обучении этому предмету в школе.

.1.4 Развивающая цель обучения

Понятие "развивающая цель" введено сравнительно недавно, и вызвано оно тем, что для более эффективного осуществления развития учащихся в ходе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку, необходимо придавать специальную развивающую направленность и включать учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную и мотивационную сферы.

Комплексное решение задач воспитания социально активной личности в большой мере зависит от того, какой уровень умений и навыков может обеспечить современная методика. Проект "Программы развития общих умений и навыков школьников" включает четыре группы умений и навыков: 1. Учебно-организационные. 2. Учебно-интеллектуальные. 3. Учебно-информационные. 4. Учебно-коммуникативные. Проследим, формируются ли эти умения и навыки при обучении иностранному языку.

Учебно-организационные умения и навыки формируются в учебном процессе при использовании разных режимов работы: учитель - класс, учитель - ученик, ученик - ученик, ученик - класс и других; в самостоятельной работе учащихся по устной речи, в самостоятельной работе по чтению (домашнему чтению) и письму (выполнение письменных заданий); при использовании тестовой методики контроля, осуществлении самоконтроля и самокоррекции.

Учебно-интеллектуальные умения и навыки развиваются за счет организации работы с учебным материалом при соответствующей его подаче.

Развитие понятийных форм мышления осуществляется при работе над языковым материалом, например лексикой, идиоматикой языка, когда учащиеся усваивают особенности "языкового сознания" носителей изучаемого языка.

Развитие учебно-интеллектуальных умений и навыков осуществляется при обучении логичности в построении иноязычных высказываний, при чтении в ходе решения речевых задач.

Изучение иностранного языка формирует учебно-информационные умения и навыки как при работе над устной речью, так и при чтении. В первом случае учащийся определяет, какую информацию он хочет передать и где ее получить; во втором - что "вычитать" из текста, что ему может помочь, чтобы понять текст (учебник, словарь, справочник). Для этого ему нужно уметь пользоваться учебником, его справочным аппаратом и другими источниками.

Формирование учебно-коммуникативных умений обусловлено самой природой учебного предмета "Иностранный язык". Устная речь и чтение служат и средством, и целью изучения языка. Овладение иностранным языком предполагает формирование умения строить высказывания различных типов: сообщение, убеждение, описание, одобрение и т. п.; пользоваться разнообразными вопросами, передавать содержание прослушанного, прочитанного в разном объеме.

Заканчивая изложение целей обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе, можно с уверенностью сказать, что изучение этого предмета учащимся вносит определенную лепту в воспитание его как всесторонне развитой и социально зрелой личности и дает ему возможность приобрести практические навыки и умения пользоваться иностранным языком на уровне элементарной коммуникативной компетенции.

.2 Содержание обучения иностранному языку

Содержание обучения иностранным языкам составляет одну из кардинальных проблем методики, так как оно призвано ответить на вопрос "чему учить?". В этой главе будет сделана попытка показать один из подходов к решению этого вопроса, исходя из статуса методики как науки, предметом которой являются цели, содержание и технология обучения, и ее связи с другими, смежными с ней науками, позволяющими определить теоретические основы обучения английскому языку в школе.

1.2.1 Структура понятия "содержание обучения"

Содержание учебного предмета "иностранный язык", так же как и цели, складывается исторически под влиянием потребностей общества, уровня развития системы общего образования и многих других факторов [3, с. 180].

Традиционно под содержанием образования в целом и соответственно обучения какому-либо предмету понимается все то, чему следует учить учащихся. Содержание обучения определяется в дидактике следующим образом: в содержании каждого учебного предмета должны найти место те компоненты культуры, о которых говорилось выше: знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности. В соответствии с указанным положением дидактики во многих методических работах под содержанием обучения понимается языковой материал, подлежащий усвоению, а также умения и навыки [9, с. 52-53].

Современные отечественные и зарубежные дидактика и методика рассматривают содержание обучения не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения. Содержание обучения составляет все то, что вовлекается в деятельность учителя, учебную деятельность ученика учебный материал, а также процесс его усвоения.

Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенном уровне развития у учащегося способности к общению на межкультурном уровне, диктует необходимость говорить о многокомпонентности содержания обучения, которое включает:

сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.);

языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования ими;

комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения ИЯ как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;

систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;

учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями [7, c. 82].

Остановимся на краткой характеристике основных компонентов содержания обучения ИЯ.

К каждому из компонентов содержания обучения применимы такие важные методические процедуры, как отбор и методическая организация материала. Отбору подлежат единицы языка - звуки, слова, правила их образования, сочетания с другими звуками, словами, устойчивые (несвободные) словосочетания, а также единицы речи при условии их обобщения - обобщенные типы предложений, тексты разной степени развернутости и стилистической и тематической отнесенности, правила их построения и интонирования. Организация материала включает в себя такие процессы, как обобщение, моделирование, и распространяется как на материальный, так и на процессуальный аспекты содержания обучения.

Предметная сторона содержания обучения (о чем говорить, читать, писать, слушать) отражает типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную и профессиональную. Сферы речевого общения обладают информативной спецификой и представляют собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих областях социального взаимодействия. Это дает основание в рамках названных выше сфер определить круг тем и подтем, которые могут стать предметом рассмотрения на уроке.

Что касается текстов, то, поскольку целью обучения ИЯ является формирование у учащегося способности использовать изучаемый язык как инструмент реального общения в диалоге культур современного поликультурного общественного пространства, они должны иметь аутентичный характер. В учебном процессе учащемуся следует предлагать разнообразные типы текстов, ценных в познавательном отношении и подлинно отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. К таким текстам относятся:

прагматические (список покупок, программы телерадиопередач, рецепты и др.);

эпистолярные (личные и деловые письма, открытки и др.);

отрывки из художественной литературы (стихи, рассказы, эссе, комиксы и т.п.);

статьи из журналов и газет (интервью, репортажи и пр.).

Речевые умения, то есть умения использовать ИЯ как средство общения в различных сферах и ситуациях, представляют собой результат овладения языком на каждом конкретном отрезке и этапе обучения. Они различаются по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо, чтение) и представляют собой умения:

говорить на ИЯ - осуществлять монологические высказывания и принимать участие в диалогическом общении - адекватно целям, задачам, условиям общения и коммуникативному портрету партнера по коммуникации;

целенаправленно понимать информацию как при непосредственном общении с собеседником, так и при опосредованном общении (радио, телевидение и др.);

письменно передавать информацию адекватно целям и задачам общения, коммуникативному портрету адресата, правильно оформляя письменное сообщение в зависимости от его формы (письмо, реферат и т.д.);

понимать информацию при чтении адекватно его целям (полное, точное, глубокое понимание, ознакомление с содержанием, просмотр текста).

Содержание обучения ИЯ должно быть нацелено на приобщение учащихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к национально-культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка. Оно должно сформировать у школьника представление о различных сферах современной жизни другого общества, его истории и культуры. В этой связи актуальными становятся социокультурные знания:

- безэквивалентной лексики, ее учет при общении на иностранном языке; умение понять безэквивалентную лексику в текстах с использованием, если необходимо, лингвострановедческого комментария или справочника; умение объяснить (на русском и/или иностранном языках) значение отдельных безэквивалентных понятий;

поведенческого этикета, принятого в стране изучаемого языка в типичных ситуациях повседневного и делового общения; умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с нормами, принятыми в ином социуме;

социокультурных особенностей страны изучаемого языка; умение их понять при восприятии текстов на слух и при чтении;

географических, природно-климатических, политических особенностей страны изучаемого языка; умение использовать эти знания в собственных высказываниях и понимать их в высказываниях других;

основных сведений из истории страны изучаемого языка, в том числе из истории культуры, техники, науки, современного состояния данных аспектов; умение сопоставлять их с достижениями своей культуры, своего народа;

современных аспектов жизни сверстников за рубежом (работа, туризм, учеба, досуг, мода и др.); умение интерпретировать их с точки зрения собственного опыта;

национальных традиций, праздников страны изучаемого языка; умение сопоставить их с собственным опытом.

Качество учебного процесса в равной степени зависит как от профессионального мастерства учителя, так и от умения ученика понять и принять задачи и содержание учебного предмета. Поэтому в качестве важного компонента обучения ИЯ выделяются учебные умения, составляющие стратегии учащегося по усвоению языка. К ним относятся:

. Умения, связанные с интеллектуальными процессами:

наблюдать за тем или иным языковым явлением в ИЯ, сравнивать и сопоставлять языковое явление в иностранном языке и в родном;

осуществлять поиск и выделять необходимую/значимую/ключевую информацию в соответствии с определенной учебной задачей;

сопоставлять, сравнивать, классифицировать, группировать, систематизировать информацию в соответствии с определенной учебной задачей;

предвосхищать информацию, обобщать полученную информацию, оценивать прослушанное/прочитанное;

фиксировать основное содержание сообщений;

формулировать (устно и письменно) основную идею сообщения;

составлять план, формулировать тезисы;

готовить и презентировать развернутые сообщения типа доклада.

. Умения, связанные с организацией учебной деятельности и ее корреляцией:

работать в разных режимах (индивидуально, в паре, в группе), заимодействуя друг с другом;

пользоваться реферативными и справочными материалами;

обращаться за помощью, дополнительными разъяснениями к учителю, товарищам.

И последний компонент содержания обучения, на котором нам хотелось бы остановиться, - это компенсационные (адаптивные) умения, которые позволяют:

пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой, варями различного характера, различного рода подсказками/опорами в тексте (ключевые слова, структура текста, предваряющая информация и др.);

использовать при говорении и письме перифраз, синонимичные средства, слова-описания общих понятий, разъяснения, примеры, толкования, "словотворчество";

повторить или перефразировать реплику собеседника в подтверждение понимания его высказывания/вопроса;

обратиться за помощью к собеседнику (уточнить вопрос, переспросить и др.);

использовать мимику/жесты

переключать разговор на другую тему [7, с. 82-91].

Все эти компоненты в совокупности призваны обеспечить решение практических, образовательных и воспитательных целей обучения иностранному языку в средней школе. Следует отметить, что учитель обучает иностранному языку как средству общения. Он ни в коем случае не должен забывать о коммуникативной функции языка и не превращать обучение в сообщение сведений о языке, как это имело место в практике обучения иностранному языку в школе в прошлом, когда учащиеся приобретали знания об изучаемом языке, пользоваться же им в целях общения не могли. Обучение иностранному языку в современной школе, как это отражено в учебных комплексах, по которым ведется преподавание данного предмета, осуществляется путем вовлечения учащихся в речевую деятельность; при этом используются как единицы речи, так и единицы языка [17, с.78].

1.2.2 Методы и приемы обучения иностранному языку

В истории методики обучения иностранным языкам понятие "метод" всегда рассматривалось в качестве стержневой, базисной категории. При характеристике понятия "метод" надо исходить прежде всего из того, что в педагогике и методике обучения иностранным языкам определения метода могут в некоторых отношениях не совпадать. В дидактике методы обычно трактуются как способы работы учителя с учениками. В основу этих методов положены способы сообщения учащимся определенных теоретических положений, позаимствованных из соответствующих наук - химии, физики, биологии, математики, астрономии и др.

В обучении же иностранному языку, как предмету весьма специфическому, объектом обучения является формирование практических умений и речевых навыков, в то время как овладению языковыми понятиями отводится весьма скромное место, так как они в учебном процессе играют подчиненную роль [9, с. 70-71].

В методике обучения иностранным языкам слово "метод" используется в следующих значениях. Во-первых, в значении принципиального направления, характеризующегося определенными целями, содержанием и принципами обучения. Например, грамматико-переводной метод, прямой метод и др. Во-вторых, слово "метод" используется в значении система обучения внутри какого-либо направления, отражающая концепцию автора (авторов), предложившего ее. Например, внутри прямого метода такие, как метод Франсуа Гуэна, метод Гарольда Пальмера, метод Майкла Уэста и др. Наконец, в-третьих, метод как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. В этом значении метод реализуется через приемы, выбор которых определяется принципами, лежащими в основе системы обучения.

Подойдем к обучению как к системе, в которой действуют два компонента: обучающий (учитель) и обучаемый (учащийся), и рассмотрим их взаимодействие. Обучающий призван стимулировать учение обучающегося, направлять его и управлять им. Учение же представляет собой активный процесс, осуществляемый через вовлечение учащегося в различного рода деятельность, таким образом делая его активным участником в получении образования.

В этом двустороннем процессе - один учит, а другой учится - можно выделить основные функции, выполняемые каждой из сторон. Учитель выполняет организующую, обучающую и контролирующую функции. В функции учащегося входят ознакомление с учебным материалом (языковым, речевым), тренировка, необходимая для формирования языковых навыков и речевых умений, и применение изучаемого языка в решении коммуникативных задач, как-то: понять иноязычную речь при аудировании, что-то сообщить или узнать в ходе беседы на иностранном языке, получить какую-то информацию из прочитанного текста и т. д.

Поскольку мы выделили три основные функции, выполняемые обучаемым: ознакомление, тренировка и применение, а учитель призван организовывать и направлять учение учащегося, то к основным методам следует отнести ознакомление, тренировку и применение. Сопутствующим, поскольку он присутствует в каждом из основных методов, является контроль, включающий коррекцию и оценку.

В деятельности учащегося основными методами учения также являются ознакомление, тренировка, применение. В психологическом плане эти методы - ознакомление, тренировка, применение, являясь путями достижения поставленной цели, указывают и на этап работы по усвоению учебного материала. К сопутствующим методам следует отнести самоконтроль, самокоррекцию.

Каждый из рассмотренных методов (ознакомление, тренировка, применение) реализуется в системе приемов, используемых учителем в организации учения учащегося, осуществляемого последним через решение множества конкретных задач, связанных с мыслительными операциями и восприятиями органов чувств. Приемы, так же как и методы, являются структурно-функциональными компонентами обоюдного действия обучающего и обучаемого. Но если метод называет основную, доминирующую деятельность - ознакомление, тренировка, применение,- то прием связан с конкретным действием, составляющим суть формируемой речевой деятельности и входящим в нее в качестве компонента. Очень важно, чтобы приемы, которые применяет учитель, ставили учащегося перед необходимостью решения мыслительных задач, а не только требующих простого запоминания, хотя и это нужно; чтобы учащийся не только воспроизводил речевую единицу, но и создавал сам "речевое произведение", т. е. мог, используя единицы языка, построить высказывание в связи со стоящей перед ним коммуникативной задачей.

Из сказанного можно заключить, что методы указывают на деятельность, организуемую учителем и осуществляемую учащимся в обучении иностранному языку. Они носят универсальный характер и могут быть представлены в любом направлении, традиционно называемом тоже словом метод, и в любой системе. Приемы - это конкретное содержание действий с учебным материалом, которые сильно различаются в зависимости от направления и системы обучения этому предмету в школе. Конкретное содержание приемов непосредственно определяется методическими принципами, лежащими в основе обучения иностранным языкам в рамках системы, по которой идет обучение [16, с.77-85].

.2.3 Формы учебной работы

Существование форм учебной работы напрямую связано с наличием различных методов обучения, которые реализуются как в непосредственном, так и опосредованном (дистанционном) общении. Они могут быть различной "мощности", что зависит от плотности общения в процессе обучения ИЯ. В соответствии с этим общеизвестны индивидуальная, парная, групповая, коллективная и фронтальная формы учебной работы. Приведем некоторые особенности, достоинства и недостатки каждой.

Фронтальная форма учебной работы характеризуется тем, что учитель работает, взаимодействует, общается одновременно со всем составом учащихся класса, перед которым ставится одна или несколько учебных задач, оказывает на них личное идейно-эмоциональное влияние. То, что учитель объясняет, показывает, излагает учебный материал одновременно для всех учащихся учебной группы, считается большим достоинством этой формы учебной работы. К недостаткам фронтальной работы относят невозможность учесть уровень развития каждого ученика, его познавательные интересы, специальные способности и т. п.

Индивидуальная форма учебной работы на уроке или дома характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Несомненным достоинством этой формы является возможность регулировать темп продвижения ученика, применять индивидуальный подход в соответствии с его индивидуальными особенностями, уровнем обученности, осуществлять контроль и оказывать своевременную помощь, формировать навыки самообразования.

Однако ребенка подстерегают две трудности. Учебный материал может оказаться слишком сложным и способы усвоения, которые пытается применить ученик, могут быть неадекватными. Учитель при индивидуальной форме работы часто не в состоянии проконтролировать этот процесс. Если ученик все же нашел рациональный способ усвоения материала, то он не станет достоянием других учеников, так как они в данном случае не общаются между собой.

Кроме того, младший школьник еще не способен принимать на себя полную ответственность за результаты своего учебного труда, а контроль и оценка его индивидуальной работы (или просто их ожидание) повышают тревожность ученика и являются стрессогенными факторами, порождающими целый ряд психологических барьеров, подавляющими творческую активность.

Перечисленные недостатки индивидуальной работы снимаются парной формой учебной работы, особенно в режиме "учитель-ученик". Но чаще она осуществляется в режиме "ученик-ученик". Парная форма позволяет совершенствовать навыки коммуникативного взаимодействия, взаимоконтроля и взаимопроверки, происходит обмен знаниями, навыками и умениями. Но при организации парной работы у учителя возникают трудности контроля за вкладом каждого из членов пары, уровнем их инициативности в общении.

Групповая форма учебной работы предусматривает деление учебной группы на подгруппы и используется практически на всех этапах усвоения учебного материала.

Несомненным достоинствами этой формы учебной работы являются снижение тревожности ребенка, что активизирует его познавательную творческую активность; эмоциональная включенность ученика в совместную деятельность; превышение мотивации за счет необычности формы занятия и духа соревнования, возможности проявить себя и повысить свой статус в группе; активный обмен знаниями, навыками и умениями между учениками; освоение новых и реализация уже сформированных навыков общения; реальная возможность для ученика предъявить свой субъектный опыт и в то же время внести коррективы в процесс овладения иноязычными знаниями и умениями, освободиться от заблуждений.

Несмотря на перечисленные достоинства, групповые формы учебной работы использовались и продолжают использоваться явно недостаточно. Это связано и с тем, что управление ими - непростое дело и подразумевает достаточно высокий уровень профессиональной квалификации учителя. Кроме того, групповые формы учебной работы, как правило, сопровождаются своеобразным рабочим шумом, что до недавнего времени вызывало у администрации школ негативное отношение и даже интерпретировалось как неумение "владеть классом". Зато в настоящее время у многих учителей наблюдается настоящий бум групповых форм учебной работы.

Коллективная форма учебной работы отличается от групповой значительной продолжительностью совместной деятельности и наличием межличностных отношений, характерных для коллектива.

Выбор тех или иных форм учебной работы осуществляет учитель, который руководствуется принципом оптимального сочетания индивидуальных, парных и групповых форм.

Можно сказать, реализация различных форм учебной работы, а вместе с ними и коммуникативного метода обучения ИЯ требует не менее оптимального сочетания в учебном процессе, с одной стороны, свободного, субъект-субъектного общения как формы реализации личных, доверительных отношений, а с другой - общения делового, функционально-ролевого как формы реализации деловых, дидактических отношений между участниками процесса обучения [13, с. 167-170].

.2.4 Средства обучения иностранному языку

Данная методическая категории отвечает на вопрос. "С помощью чего обучать иностранному языку?". В методике преподавания иностранных языков выделяются два типа средств обучения:

основное средство обучения - это естественная языковая среда;

различные вспомогательные средства, которые предназначены для создания иллюзии приобщения учащихся к естественной языковой среде.

Под средством обучения понимается все то материальное (техническое и нетехническое), что оказывает помощь в организации и проведении учебно-воспитательного процесса по иностранным языкам.

Классификация средств обучения проводится но разным параметрам:

по роли, которая отводится средствам обучения в учебно-воспитательном процессе: основные и вспомогательные.

Проводя деление на основные и вспомогательные средства обучения, к основным следует относить все компоненты учебно-методического комплекса, а к вспомогательным - те средства, которые можно использовать при работе в конкретных условиях, но они не входят в учебно-методический комплекс.

Сама идея УМК заключается в том, чтобы максимально активизировать все сферы (интеллектуальные, эмоциональные) личности учащегося, "задействовать" все каналы поступления информации и модернизировать обучение за счет внедрения технических средств обучения.

УМК для определенного класса общеобразовательной средней школы составляется в соответствии с программой по соответствующему иностранному языку и имеет своей целью обеспечить выполнение задач соответствующего года обучения иностранному языку. Он является логическим продолжением предшествующего года обучения, что должно проявляться в:

преемственности в реализации целей и основных задач обучения иностранному языку в средней школе;

сохранении принципиальных положений, определяющих основные подходы к обучению иностранному языку (коммуникативная направленность всего процесса обучения, взаимосвязанное обучение всем видам иноязычной речевой деятельности);

ориентации на дальнейшее развитие личности ученика и его коммуникативных способностей с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого учащегося.

УМК, например, для пятого класса общеобразовательной средней школы включает следующие компоненты:

учебник, который содержит десять параграфов, первый из которых предназначен для повторения материала предыдущего класса. В каждом параграфе выделяются разделы: Устная речь. Чтение. Аудирование. Грамматика. Письмо.

звуковое пособие (комплект аудиокассет) содержит записи следующих материалов:

а) лексические упражнения с заданием "Прослушайте и повторите" (они соответствуют упражнениям учебника, тренирующим лексику каждого параграфа);

б) тексты стихотворений учебника с заданиями на прослушивание;

в) тексты диалогов;

г) отрывки текстов для чтения;

д) тексты для обучения аудированию.

рабочая тетрадь содержит упражнения для дополнительной тренировки лексико-грамматического материала;

книга для чтения обеспечивает дополнительную практику учащихся в чтении и устной речи на основе прочитанного. Она содержит рассказы. тематически соотнесенные с соответствующими параграфами учебника.

Общность тематики создает условия для повторяемости лексического материала;

книга для учителя предлагает распределение материала (ориентировочный вариант для тематического планирования), тексты для аудирования, а также методические рекомендации для организации учебного процесса.

Следующая классификация средств обучения делит средства обучения по адресату: для учителя и для учащихся. Такое деление не всегда можно провести четко. Только учителю предназначены программа, книга для учителя, методическая литература. Только для ученика - школьный словарь, рабочая тетрадь. Остальными средствами пользуются вместе и на уроке, и во внеурочное время.

Различают средства обучения и по:

каналу поступления информации: слуховые (звукозапись), зрительные (картинки, предметная наглядность, слайды, диафильмы), зрительно-слуховые (кинофрагменты, видеофильмы); на начальном этапе предпочтительна статическая наглядность (психологические особенности детей);

использованию техники: технические и традиционные.

К техническим относят все средства обучения, которые требуют использования специальной аппаратуры.

Очевидно, что в настоящее время на уроке иностранного языка трудно обойтись без технических средств обучения. Чтобы успешно решать задачи обучения школьников и реально готовить их к практическому использованию иностранного языка для общения, необходимо не просто использовать ТСО на уроке, но и научить учащихся работать с ними самостоятельно [1, с. 21-26].

.3 Современные требования к содержанию обучения иностранному языку в средней школе

Современные требования к содержанию обучения иностранному языку в включают систему требований к отбору и систематизации содержания УМК, требования к методической организации содержания обучения и требования к уровню достижений обучающихся.

Рассмотрим назначение требований к отбору и систематизации содержания УМК. Эта группа требований призвана повысить качество УМК путем систематизации содержания и его направленности на развитие у обучающих и обучающихся жизненных смыслов и отношений - мотивационной основы обучения/ овладения ИЯ.

Содержание УМК должно:

соответствовать требованиям государственных образовательных стандартов, отражать основные направления современной языковой образовательной политики;

отражать социокультурную специфику иностранного языка, представленную в контексте культурно-исторической парадигмы отечественного образования;

включать не менее трех аспектов: чему, как, для чего обучать и воспитывать?;

соответствовать возрастным особенностям обучающихся; типу, виду, профилю ОУ;

отражать содержание потребностей обучающихся и их изменение в динамике развития личности (в дошкольном возрасте - младшем школьном возрасте - подростковом - юношеском);

ориентироваться на развитие всех сторон личности и межличностных отношений обучающихся соответствующего возраста;

отражать менталитет и образ жизни сверстников обучающихся;

ориентироваться на реализацию практической цели в двух направлениях: развитие общения на ИЯ (живой разговорный язык) и развитие связной монологической речи в устной и письменной формах (нормативный литературный язык);

задавать ориентиры развития (физического, психологического, социального) обучающихся и векторы формирования их языковой, речевой и коммуникативной компетенций;

ориентироваться на образ "человека-деятеля", готового к самостоятельному выбору, ответственному решению, творческому созиданию.

Аутентичность и реалистичность содержания должны обеспечиваться соавторством с носителем языка - специалистом в области языков и культур.

В УМК должно быть выделено нормативное содержание (минимум) и дополнительное (максимум).

Отбор и систематизация содержания должны осуществляться в контексте смысловой реальности и жизненной необходимости.

Количество единиц содержания должно соответствовать реальному времени его усвоения обучающимися.

Группа требований к методической организации содержания обучения призвана оптимизировать образовательный процесс путем создания инструментально-исполнительской основы обучения ИЯ для развития смысловых структур личности обучающего и обучающегося.

При методической организации содержания обучения необходимо учитывать:

ведущие и значимые виды деятельности учащегося, которые реализуются в речевой совместной деятельности;

деятельностный характер методической организации содержания и процесса обучения;

В УМК должны быть четко определены и прописаны:

темы уроков, которые должны отражать соответствующий уровень языковых (категориальных) обобщений обучающихся определенного возраста;

цели обучения (воспитательная, образовательная, развивающая, практическая), должны быть представлены количественные и качественные показатели реализации этих целей в обучении ИЯ.

Должно быть определено процентное соотношение языковых, речевых, коммуникативных и иных (социокультурных, лингвострановедческих, страноведческих, стратегических и т.п.) единиц усвоения соответственно каждому возрасту обучающихся. Должно быть четко определено функциональное назначение всех единиц усвоения и прописаны дополнительные варианты их использования. Должна быть представлена типология или классификация упражнений и заданий на развитие языковых, речевых и коммуникативных умений и навыков (первичных и вторичных).

Методическая организация программного содержания должна отражать две стороны образовательного процесса: модель обучения (деятельность учителя) и путь - технологию развития обучающего средствами иностранного языка. В УМК должен быть представлен методический инструментарий для учителя (инструкции и рекомендации) и для учащихся (памятки).

Группа требований к уровню достижения обучающихся призвана активизировать самостоятельную деятельность обучающихся путем разработки оценочно-результативной основы обучения - шкалы достижений обучающихся, ориентированный на развитие личностных смыслов и их отношений.

В книге для учителя и в учебнике (в более упрощенном виде) должна быть представлена шкала достижений обучающихся, дифференцированная по группам в зависимости от уровня личностного развития и степени усвоения программы.

При разработке шкалы достижений необходимо руководствоваться тезисом: "все ученики - успевающие, у каждого индивидуальный темп развития и усвоения содержания".

Показатели развития учащихся на уроке ИЯ должны определяться по следующим линиям:

физическое здоровье;

психическое здоровье;

социальное благополучие.

Степень усвоения программы должна быть представлена в шкале достижений в контексте приобретения языковой, речевой и коммуникативной компетенций.

Показатели личностного развития и степень усвоения программы позволят определить уровень достижений обучающихся.

Степень овладения программным содержанием должна быть зафиксирована в конце каждого урока и каждой темы такими формулировками, как "Ты должен знать, уметь, владеть..." (минимальный уровень требований) и "Ты можешь узнать, овладеть..." (максимальный уровень требований).

В УМК должна быть предложена анкета для учителя, ученика и родителей, которая позволит определить их отношение к УМК и процессу обучения ИЯ [10, с. 26-27].

2. Принципы обучения иностранному языку

Термин "принцип" происходит от латинского слова рrincipium - "основа", "первоначало". Отсюда принцип обучения - это первооснова, закономерность, согласно которой должна функционировать и развиваться система обучения предмету. В отечественной теории обучения особо подчеркивается, что описание принципов есть ключ к созданию высокоэффективного учебно-воспитательного процесса в любом типе учебного заведения и по любой учебной дисциплине. Этим объясняется тот факт, что проблема принципов обучения иностранным языкам традиционно находится в центре внимания отечественных ученых и учителей-практиков [8, c. 139-140].

.1 Принцип отбора содержания обучения

Содержание обучения иностранным языкам не является постоянным. Оно изменяется в соответствии с целями обучения иностранным языкам на конкретном этапе исторического развития системы образования. При этом языковые знания (прежде всего лексический и грамматический материал) подразделяются на две группы в зависимости от того, предназначены ли они для активного употребления в собственных высказываниях (продуктивные) или только для узнавания в текстах (рецептивные). Поскольку для понимания информации в тексте со слуха и при чтении необходимо знание большего объема языкового материала по сравнению с продуцированием собственных высказываний, то весь объем знаний усваивается учащимся рецептивно, а часть его - продуктивно. Практически содержание обучения иностранному языку при любых целевых установках включает лишь небольшую часть языковых средств данного языка. Это и делает актуальной проблему отбора содержания обучения иностранным языкам.

При отборе содержания обучения иностранным языкам следует учитывать специфику разных типов школ/ классов, точнее, условия обучения. Это положение касается прежде всего объема осваиваемого языкового материала. Так, например, в школах с углубленным изучением иностранного языка объем усваиваемой лексики и грамматического материала будет полнее и шире, нежели в обычной общеобразовательной школе.

При решении вопроса об отборе содержания обучения не менее важным является также определение приоритетов тех или иных видов формируемой деятельности и, следовательно, соответствующих речевых умений и навыков. Например, для изучающих язык в туристических целях актуальным является овладение основами устной иноязычной речи, в то время как для общеобразовательной школы выдвигаются как рецептивные (чтение, аудирование), так и продуктивные (говорение, письмо) задачи. Это, в свою очередь, должно создать надежную основу для дальнейшего профессионального совершенствования уровня владения языком.

Высказанный выше подход к отбору содержания касается также и других его компонентов. В частности, нельзя обучать учащихся общеобразовательных школ и гимназий, школ гуманитарного и технического профиля на одних и тех же текстах и ситуациях общения. На уровне отбора сфер и ситуаций общения для детей дошкольного и младшего школьного возраста преимущество отдается игровой сфере (не следует путать с игрой как методическим приемом, который может быть использован в работе с любым возрастным контингентом обучаемых). На старшем этапе, получающем все более ярко выраженную профессионально ориентированную направленность, предметная сторона содержания обучения должна отражать наряду с другими и интересующую учащихся профессиональную сферу общения (безусловно, в ограниченных пределах). На этом этапе для учащихся, в период становления их профессиональных интересов, иностранный язык должен стать надежным средством удовлетворения познавательных интересов. Поэтому в старших классах оправдано расширение и углубление тематики за счет страноведческого, общегуманитарного или естественно-научного материала, ориентированного на будущую специальность учащихся. Необходимо также предусмотреть знакомство с элементами профориентации и переподготовки в стране изучаемого языка (например, в рамках темы/ проблемы "Устройство на работу"), ознакомление с особенностями выбранной профессии и роли изучаемого языка в овладении профессиональным мастерством. Таким образом, в самом содержании обучения необходимо закладывать механизмы, раскрывающие возможность практического использования изучаемого языка как важного средства развития и удовлетворения интересов учащихся, в том числе и неязыковых.

Отбор содержания обучения иностранным языкам в целом и его отдельных компонентов традиционно проводится в отечественной методике с учетом следующих двух принципов: 1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету; 2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения.

Первый принцип означает, что содержание обучения должно охватывать те его компоненты, которые важны для выполнения поставленной цели. Если в современной школе речь идет о развитии у учащихся способности к межкультурной коммуникации, то в содержание обучения следует помимо информации, способов деятельности, выраженных устным и/или письменным текстом и заданиями, включать также эмоциональную деятельность, вызванную предметом и процессом его усвоения.

Второй принцип означает учет реальных возможностей учащихся для усвоения отобранного содержания обучения. В связи с этим в методике ставится вопрос об отборе "минимума языкового, страноведческого и речевого материала", т.е. минимальный объем содержания обучения, необходимого и достаточного для реализации поставленных целей в конкретных условиях преподавания и изучения языка.

Процедура отбора содержания обучения иностранным языкам представляет собой многоступенчатый процесс. Несмотря на то что все компоненты содержания обучения находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, при их отборе прослеживается определенная последовательность.

Предметный аспект содержания обучения является первичным при его отборе. Особую роль играет тематика, позволяющая определять в рамках определенных сфер и ситуаций общения характер языкового материала, жанровые и стилистические особенности текстов. Ведущим компонентом при отборе языкового материала является словарь [8, с. 136-139].

.2 Общедидактические принципы обучения иностранному языку

В педагогике, в методике в термин "принцип" вкладывается понятие руководящего начала, некоего исходного положения, на основе которого осуществляется обучение и воспитание подрастающего поколения. И если определенный принцип объективно отражает и обусловливает структуру, сущность и отличительные признаки той или иной стороны учебно-воспитательного процесса, то его значение для реализации успешного обучения трудно переоценить [15, с.41].

В средней и высшей школе обучение различным предметам осуществляется в соответствии с дидактическими принципами, которые как исходные научные положения возникли из обобщения опыта преподавания. Заслуга дидактики как науки состоит в том, что она теоретически обосновала разрозненные педагогические правила и воззрения и объединила их в систему дидактических принципов, которые в значительной мере предопределяют общую направленность, структуру, а также обусловливают содержание, методы и результаты учебно-воспитательного процесса. Дидактические принципы направлены на достижение эффективного и воспитывающего обучения, на овладение основами знаний и формирование умений применять знания в жизни; их реализация способствует всестороннему развитию духовных и физических сил школьников.

Как известно, к наиболее признанным и устоявшимся общедидактическим принципам относятся: 1) принцип воспитывающего обучения, 2) принцип связи обучения с жизнью, 3) принцип сознательного обучения, 4) принцип творческой активности, 5) принцип наглядности, 6) принцип научности, 7) принцип систематичности, 8) принцип прочности усвоения знаний, 9) принцип доступности в обучении, 10) принцип учета индивидуальных особенностей учащихся. Все эти дидактические принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, что позволяет рассматривать их в качестве определенной дидактической системы. На этой системе строится обучение всем без исключения предметам в современной средней школе, что и делает указанные принципы в определенной степени универсальными. Следовательно, общедидактические принципы в значительной мере предопределяют осуществление учебно-воспитательного процесса и по иностранному языку в средней школе. Это, кстати, дало повод некоторым методистам, не уделяя должного внимания специфике самого предмета "иностранный язык", рассматривать общедидактические принципы и в качестве единственно возможных принципов методики обучения иностранным языкам.

Между тем, обучение иностранным языкам - процесс весьма специфичный. При целевой установке - добиться практического овладения иностранным языком - главное (в отличие от большинства предметов школьного общеобразовательного цикла) заключается как раз не в усвоении суммы знаний об изучаемом языке, а в формировании и дальнейшем развитии умений и навыков пользоваться иностранным языком как средством общения в пределах тематики, ограниченной школьной программой. Поэтому, придавая большое значение осуществлению дидактических принципов в преподавании иностранного языка, необходимо, однако, в дополнение к ним разрабатывать некоторые новые положения, поправки, отражающие специфику данного учебного предмета.

В свете современных методических тенденций под сознательным подходом к практическому владению иностранным языком необходимо понимать такую организацию учебного процесса, когда учащиеся осознают структуру и содержание речевой деятельности, не прибегая к многочисленным сравнениям с родным языком и бесконечным двуязычным упражнениям.

Принцип активности отнюдь не означает максимального развития внешней активности учащихся, что выражалось бы в механических повторениях речевых образцов (что принято называть "дрилом"). Активность учащегося в процессе овладения иностранным языком должна проявляться в творческой деятельности на иностранном языке в сфере как устной речи, так и чтения. Причем, такая речевая деятельность может не всегда иметь какое-либо внешнее речевое проявление.

Принцип наглядности в обучении иностранному языку также проявляется весьма своеобразно: он находит свое выражение прежде всего в доминирующей роли слуховой, а не зрительной наглядности, что совсем не характерно для подавляющего большинства предметов школьного общеобразовательного цикла.

Обучение иностранному языку как средству общения может быть успешным лишь в том случае, если оно будет основываться еще и на принципиальных теоретических положениях, освещающих и обусловливающих сущность обучения иностранному языку. Для этого методика преподавания иностранных языков должна располагать собственными принципами обучения. Такие принципы, сохраняя свою специфику, в определенной степени конкретизируют и развивают соответствующие общедидактические принципы [9, с. 58-61].

2.3 Методические принципы обучения иностранному языку

К методическим принципам, характеризующим современное обучение иностранным языкам относится прежде всего принцип коммуникативной направленности обучения. Как известно, в методике обучения иностранным языкам основной смысл принципа коммуникативной направленности заключается в понимании того, что главным объектом обучения является речевая деятельность на изучаемом языке, или общение на этом языке в различных видах речевой деятельности, хотя и в ограниченных пределах.

Подобная трактовка данного принципа отличает представителей многих методических систем. Это объясняется тем, что речь/речевая деятельность справедливо рассматривается в рамках этих систем в качестве объекта обучения. С реализацией анализируемого принципа связана не только задача развития у обучающегося умения вести себя (вербально) как носитель изучаемого языка. Важным является также развитие способности и готовности осуществлять общение на изучаемом языке, а также развитие способности к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов (на разных уровнях). Обучение иностранным языкам должно создавать условия, обеспечивающие ученику возможность: а) свободно проявлять все мыслительные операции и действия; б) использовать языковые средства для реализации личных потребностей ("действовать от собственного лица"); в) преодолевать так называемые языковые барьеры. Кроме этого, обучение иностранным языкам, имеющее коммуникативную направленность, должно стимулировать высокую личную мотивацию учащихся в общении на изучаемом языке и в изучении этого языка.

Второй методический принцип может быть сформулирован следующим образом: усвоение учащимся изучаемого языка как средства межкультурного общения возможно лишь в условиях общения, приближающегося по своим основным характеристикам к реальному общению. Данный принцип имеет много общего с принципом взаимосвязанного обучения устной речи, чтению и письму или принципом взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности с учетом их общности и различия.

Общность принципов объясняют по меньшей мере два положения:

) при параллельном обучении различным видам речевой деятельности происходит опора на все виды ощущений (зрительные, слуховые, речедвигательные и моторные) и каждый вид речевой деятельности выступает не только как цель обучения, но и как средство, способствующее формированию других видов речевой деятельности;

) каждый из видов речевой деятельности обладает своими особенностями, своими специфическими механизмами, которые должны учитываться при отборе и организации содержания обучения.

В обучении иностранным языкам необходимо создавать мотивы каждого речевого и неречевого действия учащихся как при обучении средствам общения, так и деятельности общения. Во-вторых, общение отличает не простой обмен информацией, направленный на достижение определенной цели, а активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего носит "неязыковой" характер. Язык в этом случае выступает в качестве средства осуществления этого взаимодействия. Поэтому важно, чтобы обучающиеся с самого начала учились общаться на изучаемом языке в естественной форме, присущей носителям этого языка, результатом чего должно быть овладение ими способами социального взаимодействия. И наконец, методический принцип - обучение иностранному языку в контексте межкультурной парадигмы будет успешным при условии его (обучения) ориентации народную лингвокультуру учащегося. Данный принцип имеет много общего с принципом ориентации на родной язык обучающегося, содержание которого сводится к тому, что владение родным языком учащимся следует использовать при обучении иностранному языку, поставив это владение на службу овладения неродным языком. Реализация данного принципа предполагает проведение предварительного сопоставительного анализа языковых явлений в родном и изучаемом языках. В учебном процессе по иностранным языкам, имеющем ярко выраженную межкультурную доминанту, должен отражаться наряду с фактологическим и лингвострановедческим аспектами также и ценностный аспект, а "культурологические образцы", предлагаемые учащимся, должны подвергаться тщательному отбору по принципу: хорошо знать, иметь представление, уметь на что-то адекватно реагировать.

Реализация принципа ориентации на исходную лингвокультуру способствует тому, что учащийся, осваивая новый язык, расширяет границы своего мировосприятия и мироощущения. Его картина мира, созданная с помощью родного языка, его личностное пространство расцвечиваются новыми красками иной культуры, усвоенной через изучаемый язык.

Какой общий вывод можно сделать на основе проведенного выше анализа основных положений, согласно которым должен строиться современный процесс обучения иностранным языкам, направленный на формирование у учащегося способности к социальному взаимодействию на межкультурном уровне? Особую важность имеет то, что реализация перечисленных выше принципов обучения иностранным языкам ориентирует процесс обучения иностранным языкам на личность учащегося в целом. Главным является при этом становление у учащегося не только иноязычных речевых навыков и умений, но и всей совокупности его когнитивных и аффективных способностей, нередко не являющихся лингвистическими, но создающих предпосылки для успешного функционирования последних. Это значит, что в современной модели обучения иностранным языкам, построенной на принципах взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития учащегося, последний выполняет роль субъекта учебного процесса и субъекта межкультурного взаимодействия [8, с. 150-156].

3. Языковая компетенция в методике преподавания иностранного языка

Термин "языковая компетенция" был введен Н.Хомским в контексте лингвистических исследований. Он рассматривал ее как полное знание о родном языке, которое позволяет "идеальному говорящему-слушающему" судить о правильности и осмысленности высказываний. Это знание описывается грамматикой, включающей в себя набор правил, регулирующих порождение всех возможных в данном языке структур предложений путем преобразования исходной конструкции, а также описание грамматических отношений в самих предложениях и между ними. Ребенок не может быть обучен этим, условно говоря, правилам. В процессе овладения языком грамматические правила присваиваются ребенком другим способом: Н.Хомский утверждает существование врожденных представлений об универсальных грамматических принципах, которые и обусловливают неосознаваемый выбор ребенком нужного правила [4].

Языковую компетенцию (языковую способность) раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной [19, с.48].

Языковая компетенция является преимущественно предметом изучения собственно лингвистического направления, но, поскольку она не изолирована от всей мыслительной деятельности человека, связи с другими науками (методикой, педагогикой, психологией, социологией) становятся неизбежными. В методике преподавания иностранному языку языковая компетенция рассматривается как приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания, т.е. поверхностные структуры [6, с. 58].

3.1 Характеристика различных видов компетенции

Основными видами компетенции являются: предметная, коммуникативная, деятельностная и развивающая. Рассмотрим подробную характеристику каждой из них.

Предметная компетенция в языковом образовании представляет собой знания, проблемные задачи и деятельность.

Знания являются традиционными элементами данной парадигмы. Проблемные задачи являются активно разрабатываемым компонентом формирования так называемого "творческого мышления". Целенаправленная и ответственная деятельность представляет собой инновационную область предметного образования.

Основными компонентами коммуникативной компетенции являются лингвистический (знание грамматики и лексики), дискурсивный (коммуникативное употребление языка), прагматический (достижение коммуникативной цели), стратегический (преодоление коммуникативных неудач) и социокультурный (владение нормами поведения). Нетрудно определить, что лингвистическая компетенция включает языковые знания учащихся, дискурсивная компетенция означает владение способами поведения в проблемных коммуникативных ситуациях, а деятельностная компетенция предполагает использование языка в реальных условиях продуктивной деятельности. Таким образом, коммуникативная компетенция параллельна по своей структуре компонентам предметной компетенции в овладении иностранным языком [14, с. 32-33].

Все аспекты обучения иностранному языку и все сферы общения культуроносны и способствуют формированию социокультурной компетенции как составной части коммуникативной компетенции. Формирование социокултурной компетенции также призвано выполнить важную психологическую функцию разрушения стереотипов в отношении представителей другой национальности, что поможет адекватно реагировать на поведение носителей языка. В этом путь осуществления диалга культур, обладающий большими возможностями для создания условий развития личности студента, для его приобщения к культуре другого народа и общечеловеческим ценностям [12, с. 46].

Основы деятельностной компетенции закладываются в школе. Данный вид компетенции означает больше, чем предметная компетенция в иностранном языке. Он предполагает наличие опыта, владение эффективными стратегиями планирования, способами достижения целей и постоянный личностный рост за счет индивидуальных резервов. Деятельностная компетенция включает в себя следующие компоненты: планирование, достижение, развитие.

Эффективная организация деятельности включает способность видеть проблему, планировать цель и пути достижения желаемого результата. Достижение цели связано со способностью принимать решения, находить решения возникающим проблемам и преодолевать препятствия. Развитие невозможно без рефлексии результатов, отбора успешного опыта и анализа причин неудач. Развитие личности также включает овладение необходимыми нравственными нормами, рост собственного личностного потенциала, формирование умений социального взаимодействия с партнерами.

Развивающая компетенция является решающим условием, при котором уровень компетенции неуклонно растет и всегда соответствует актуальным задачам. Развивающая компетенция включает следующие компоненты: внутриличностный, межличностный социальный. Внутриличностный компонент развивающей компетенции включает осознание всех сильных и слабых сторон с целью дальнейшего повышения своих возможностей и личностного роста. Межличностный компонент означает способность к эффективному взаимодействию с другими участниками деятельности и умелому лидерству, включая распределение лидирующих ролей и функций в команде. Социальный компонент предполагает активное участие в усвоении и создании социальных норм деятельности и ценностных норм ориентаций в поведении, знание принятых в обществе и глобальном пространстве "правил социальной игры".

Компетентность есть комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих компетенций. Компетентностный подход открывает возможности для более качественной подготовки учащихся к реальной жизни, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализации своих личностных ресурсов.

.2 Компетенция как результат обучения

В настоящее время эффективность работы учащихся зависит от того, насколько успешно они владеют идеями модернизации современного школьного образования и будут ли они внедрять эти идеи в практику преподавания иностранного языка.

Учитель должен понимать, что модернизировать нужно научно-технический подход к обучению иностранному языку, включающий в себя "искусство" преподавания иностранного языка: методы, приемы, средства и формы; отбор содержания обучения; технологий обучения; проведение контроля. Новый подход к обучению иностранному языку в основной школе - это компетентностно-деятельностный подход - ориентация на "результат" обучения, который зафиксирован в современном образовательном стандарте, а именно: на формирование у учащихся основной школы комплекса различных компетенций (коммуникативной, социально-культурной, предметной, деятельностной, развиваюшей, а также готовности к образованию и саморазвитию). Отсюда формирование коммуникативных компетенций является превалирующим. Коммуникативная компетенция может по праву считаться ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций. Коммуникативную компетенцию сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями, готовностью к решению проблем на родном и иностранном языке в единой логике. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности овладения любыми предметными знаниями и умениями. Обучение коммуникативной деятельности, как известно, является непосредственной задачей обучения иностранным языкам, и чем раньше начинается этот процесс, тем лучше. Формирование предметной компетенции в преподавании иностранных языков традиционно связывается с воспроизведением заученного материала и общением в предложенных ситуативных обстоятельствах. Данное представление является частью традиционной культуры иностранных языков. Учащиеся овладевают способами решения проблемно-ситуативных задач с помощью заданий коммуникативного характера, стимулирующих речевое мышление и взаимодействие участников. Данные задания используются как средства коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку. Деятельностная и развивающая компетенция учащихся определяется на основе комплексной качественной оценки их деятельности и готовности к личностному росту на основе наблюдений в период школьного образования. Важным источником качественного анализа деятельностной и развивающей компетенции учащихся в овладении иностранным языком является их "языковой портфель". Это позволяет сделать вывод в виде объективной характеристики не только о формировании у школьников соответствующей компетенции, но и о степени реализации гуманистического потенциала языкового образования в школе, которое призвано готовить учащихся к созиданию в современном мире и формировать способность выпускников продуктивно трудиться, успешно взаимодействовать друг с другом, эффективно добиваться цели, творчески решать проблемы и нравственно поступать по всех жизненных ситуациях [14, с. 32-36].

Заключение

Проблему содержания обучения иностранному языку нельзя считать окончательно решенной. Традиционно в методике под содержанием обучения понимается все то, чему следует научить учащихся по данному предмету. В данной курсовой работе был дан анализ целей (практическая, образовательная, воспитательная и развивающая) и содержания обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе. Были раскрыты особенности организации обучения иностранному языку на современном этапе, определены современные требования к отбору и систематизации содержания обучения ИЯ и требования к уровню достижений обучающихся.

Дана характеристика основным компонентам содержания обучения, его основным методам. В работе рассмотрены основные функции учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Была сделана попытка выяснить какое значение вкладывается в понятие "метод" и какова его сущность. Были найдены ответы на вопросы "С помощью чего обучать ИЯ в средней школе?", "Что понимается под средствами обучения и как их можно классифицировать?", "Какие средства обучения относятся к основным и почему и что можно использовать в качестве вспомогательных средств?".

Большое внимание было уделено вопросу о принципах обучения ИЯ. Был найден путь решения проблемы о необходимости знания учителю принципов системы обучения иностранному языку, по которой он должен работать, какие выделяются специфические и общедидактические принципы.

Также были изучены такие проблемы как роль языковой компетенции в результате обучения ИЯ, рассмотрены такие виды компетенции как: предметная, коммуникативная, деятельностная и развивающая, а также роль языковой компетенции в преподавании иностранному языку в средней школе. Задачи, поставленные перед данной курсовой работой были полностью раскрыты.

Список использованных источников

Банникова, Л.С. Методика преподавания иностранных языков и технические средства обучения: курс лекций для студентов 3 курса специальностей 1 -02 03 06 01 - "Английский язык", 1 -02 03 06 02 - "Немецкий язык": В 3 ч. Ч. 2 / Л.С. Банникова; М-во образования РБ, "Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины", 2007. - 104 с.

Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы: учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности "Иностранный язык" / И.Л. Бим. - М. : Просвещение, 1988. - 256 с.

Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника / И.Л. Бим. - М.: Высшая школа, 1977. - 372 с.

Божович, Е.Д. Языковая компетенция как критерий готовности к школьному обучению [Электронный источник] / Е.Д. Божович, Е.И. Козицкая. - http://www.humanities.edu.ru/db/msg/33992

Войтова, С.А. Социальная культура и роль образования в ее формировании / С.А. Войтова. - Санкт-Петербург. гос. ун-т. - СПб., 1997. - 37 с.

Вятюнев, А.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков / А.Н. Вятюнев // Иностранные языки в школе. - 1975. - № 6. - С.55-63

Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. - М.: Аркти-Глосса, 2000. - 165 с.

Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам, лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Гез Н. И. - М. : Издательский центр "Академия", 2005. - 336 с.

Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов. - М.: "Вышэйшая школа", 1982. - 373 с.

Горлова, Н.А. Требования к отбору и систематизации содержания обучения иностранным языкам / Н.А. Горлова // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 8. - С. 21-27.

Ковалева, Н. В. Формирование коммуникативных компетенций у младших школьников ресурсами иностранного (английского) языка [Электронный источник] / Н.В. Ковалева. - http://festival.1september.ru/articles/313791/

Лингвистические и методические проблемы преподавания иностранных языков в неязыковом ВУЗе. Материалы международной практической конференции. - М.: БГЭК. - 2000. - 260 с.

Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе / под ред. В. М. Филатова. - Ростов н / Д.: Феникс, 2004. - 416 с.

Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 7. - С. 30-36

Миролюбов, А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов // Иностранные языки в школе. - 1998. - № 6. - С. 44

Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. - М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

Рогова, Г.В. Содержание обучения иностранному языку в школе / Г.В. Рогова // Иностранные языки в школе. - 1974. - №3. - С.78

Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. - М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

Содержание Введение . Цели и содержание обучения иностранному языку 1.1Цели обучения иностранному языку 1.1.1 Практическая цель обучения .1.2

Больше работ по теме: