Применение метода проблемной лекции в высших учебных заведениях

 

Министерство образования и науки Украины

Украинская инженерно-педагогическая академия

Кафедра педагогики и методики профессионального обучения

Курсовая работа

Применение метода проблемной лекции в высших учебных заведениях

Харьков 2013

Содержание

Вступление

. Теоретический раздел. Проблемная лекция как категория дидактики

.1 История возникновения и применение лекции в учебном процессе

.2 Цель и задания применения проблемной лекции

.3 Требования к реализации метода проблемной лекции

. Практический раздел. Реализация метода проблемной лекции в высшем учебном заведении

.1 Сценарий проблемной лекции

.2 Анализ предложенного сценария проблемной лекции и рекомендации по эффективному использованию проблемной лекции

Выводы

Список использованной литературы

Дополнения

Вступление

В системе образования происходят существенные изменения, которые затрагивают содержание и формы педагогического взаимодействия. Профессиональная компетенция преподавателя требует специальных знаний и умений, направленных на развитие познавательно-коммуникативных потребностей и возможностей студентов, позволяющих ставить и решать проблемы в социальной и профессиональной сферах. Обновление целей образования требует обновления его организационных форм.

В настоящее время проблемное чтение лекций как наиболее перспективная форма изложения учебного материала по праву завоевало прочные позиции.

Такое чтение лекций включает в себя, прежде всего, процесс выделения и постановки учебных проблем, создания проблемных ситуаций, особую технологию подачи учебного материала и управление поисковой деятельностью студентов.

Проблемное изложение лекций имеет ряд преимуществ перед традиционным информационно-объяснительным чтением, а именно: обеспечивает более творческое осмысление студентами учебного материала, увеличивает в их познавательной деятельности долю продуктивного мышления, побуждает проявлять активность в процессе критического переосмысления знаний.

Но еще не все вопросы уяснены и не везде преодолен барьер на пути максимального применения в лекциях проблемного изложения учебного материала. Встречается непродуманный, формальный подход к созданию проблемных ситуаций, когда процесс познания явлений не вызывает у студентов трудностей; встречаются случаи постановки таких проблемных заданий, которые не соотносятся с уровнем подготовленности аудитории, что нарушает дидактический принцип доступности; иногда проблемный вопрос формулируется так, что не отличается от информационного и не обеспечивает выхода из проблемной ситуации.

В первом разделе нашего исследования мы рассматриваем проблемную лекцию как категорию дидактики. Второй раздел нашей работы посвящен реализации проблемной лекции в высшем учебном заведении. В этом разделе мы приводим сценарий проблемной лекции и анализируем ее. В заключение мы даем рекомендации по эффективному использованию проблемной лекции.

Итак, целью нашей работы является разработка проблемной лекции и рекомендаций по эффективному использованию проблемной лекции; объектом - использование метода проблемной лекции в ВУЗах; предметом - проблемная лекция. Задания нашей работы:

. Обозначить цели и задания проблемной лекции.

. Указать требования к реализации проблемной лекции.

. Анализ разработанного сценария проблемной лекции.

1. Теоретический раздел. Проблемная лекция как категория дидактики

.1 История возникновения и применение лекции в учебном процессе

Лекция (от лат. lectio - чтение) появилась более 1000 лет назад и прочно стала ведущей (а поначалу единственной) формой и методом педагогического процесса.

Полноправным представителем проблемного обучения можно назвать Сократа (469-399 до н.э.), который широко употреблял эвристический метод обучения в виде беседы, названный им майевтикой. Платон (427-347 до н.э.) и в педагогической деятельности, и в научных работах использовал метод диалога, обучение и радость познания, по его мнению, должны быть неразделимы; даже понятие "школа" в переводе с латыни означает "досуг".

Поскольку в те далекие времена наука была развита слабо, и фактических данных было мало, то упор в обучении делали на форму, отчего и процветало многословие. Те или иные положения, провозглашенные магистром, считались истиной последней инстанции, а слова "учитель сказал" (на латинском "magister dixit") прекращали попытку любого обсуждения.

Таким образом, одной из характерных черт средневековой лекции была пассивность. Слушать и запоминать (но не творчески мыслить) - вот что требовалось от учащихся. [19; 6]

Лекционное преподавание, как ведущий метод обучения сложилось в средневековых университетах Западной Европы. Профессора в средневековых университетах читали своим слушателям тексты священного писания или сочинения Аристотеля, сопровождая чтение текстов многословными комментариями. Отсюда термин praelectio - объяснительное чтение. Лекции читались на "мертвом" латинском языке. Догматизм, схоластика и вербалистика (словесное крючкотворство) - характерные черты лекционного преподавания в средневековых университетах.

Лекционное преподавание в России впервые стало вестись в Московском университете, основанном в 1755 году. В первые годы преподавание велось на латинском языке, частично - на немецком или французском языках.

В середине XIX века Московский университет стал центром академического красноречия. В то время славу университету принес профессор всеобщей истории Т.Н. Грановский (1813-1855), лекции которого, по выражению А.И. Герцена, имели "историческое значение".

В лекциях Т.Н. Грановского осуществлялось подлинное единство содержания и формы, его лекции были полны эмоциональности, образности и наглядности, благодаря тому, что он был художником слова. Чтение лекции было для него одновременно научным творчеством.

В первой половине XIX века большой популярностью как у студентов Московского университета, так и у широкой публики пользовались лекции известного естествоиспытателя профессора К.Ф. Рулье (1814-1858).

В Петербургском университете в середине XIX века традицию академического красноречия развивали историк Н.И. Комаров (1817-1885) и математик М.В. Остроградский (1801-1861).

Лекции М.В. Остроградского по математическому анализу и теоретической механике отличались глубиной анализа и строгим научным обобщением. Студенты видели в лекторе передового ученого своего времени, связывающего теорию с практикой. Методическая сторона его лекции была безукоризненной, язык лектора точным и образным.

Во второй половине XIX века лекционное преподавание как монопольный метод обучения студентов стало подвергаться критике. Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, не отрицая положительного значения хороших лекций, на первое место ставили самостоятельное изучение студентами науки и видели в этом путь совершенствования высшего образования.

К критикам лекционного метода принадлежал Н.И. Пирогов (1810-1881). Великий русский хирург и выдающийся педагог был страстным защитником самостоятельности и активности студентов, и с этой точки зрения он предлагал ограничить применение в высших школах лекционного метода.

Дискуссия по вопросу лекционного преподавания продолжалась в конце XIX - начале XXI века. Противники лекционного образования доказывали, что лекция - пройденный этап, что лекционный метод вреден, так как он приучает студентов к пассивному и некритическому восприятию чужих мыслей, убивает у них стремление к самостоятельному мышлению и труду.

Однако в конце XIX - начале XX века в защиту лекционного преподавания выступили лекционные ученые, которые не только отстояли этот метод, но и развили, углубили его, подняли на новую высоту академическое красноречие. Отец русской авиации Н.Е. Жуковский (1847-1921) и видный деятель русской технической школы механик В.Л. Кирпичев (1845-1913) считали лекционный метод самым действенным, но он должен быть дополнен экспериментальными исследованиями, привлекающими студентов к самостоятельности.

Выдающийся физик А.Г. Столетов (1839-1896) многие лекции начинал с изложения фактов, иллюстрируя их опытами и наглядными пособиями. Затем он развивал обобщающие понятия, переходил к раскрытию законов; в заключении лекции он указывал пути практического применения полученных студентами знаний. А.Г. Столетов пришел к выводу, что обучение студентов физике в отрыве от эксперимента невозможно. Его лекции отличались глубиной содержания и безукоризненной формой.

В теорию лекционного преподавания значительный вклад внес анатом и врач, основоположник системы физического образования и воспитания П.Ф. Лесгафт (1837-1909). По мнению П.Ф. Лесгафта, главное назначение лекции состоит в том, чтобы научить студентов мыслить.

Взгляд на лекцию как школу мышления и творчества отстаивал великий ученый Д.И. Менделеев (1834-1907). Его лекционный курс химии - результат тщательной подготовки.

Д.И. Менделеев конспектов и текстов лекций не писал. В его рукописном наследстве конспектов лекций нет. Но он приносил на лекции "Библиотечную тетрадь", в которую записывалась вся прочитанная им литература. Студенческая аудитория была для Менделеева своеобразной научной лабораторией. Он говорил, что идея периодической системы элементов зародилась в его голове в процессе чтения лекций. [4; 3]

.2 Цель и задания применения проблемной лекции

Учебная лекция - это логически завершенное, научно обоснованное и систематизированное изложение определенного научного вопроса, который при необходимости иллюстрируется наглядными средствами и опытами.

Лекция является одним из видов учебных занятий и методов обучения в высших учебных заведениях. Она должна формировать у студентов основы знаний в определенной области, а так же определять направление, основной состав и характер всех других видов учебных занятий и самостоятельной работы студентов с соответствующей учебной дисциплины.

Объем лекционного курса дисциплины определяется учебным планом, а его тематика - рабочей учебной программой.

В высшем учебном заведении лекции читаются профессорами и доцентами, а в отдельных случаях - другими высококвалифицированными преподавателями, которые имеют значительный опыт в научной, научно-методичной и практической деятельности.

Лекционные потоки формируются, как правило, из студентов определенного направления подготовки (специальности). Если такой поток небольшой, то он может объединять студентов нескольких направлений, но при условии, что совпадают объемы лекционного курса. [13; 4]

Можно выделить 4 основные пункта вузовской лекции:

1.Информативную.

2.Ориентирующую.

.Методологическую.

.Развивающую и воспитывающую.

Информативная функция лекции проявляется в том, что в ней дается сжатое изложение основных научных факторов, положений и выводов, преподносимых без развернутого доказательства.

Ориентирующая функция лекции проявляется в том, что лектор проводит обзор источников, сравнивает и анализирует научные направления, теории, идеи, выводы, выделяет основное, вызывает у студентов интерес к изучению литературы, поиску, экспериментированию.

Методологическая функция лекционного преподавания осуществляется путем анализа научных теорий, рассмотрением современных научных проблем.

Наконец, все содержание и методика преподавания и, прежде всего, постановка познавательных задач, решаемых при живом соучастии аудитории, ведет к разностороннему развитию личности студента, воспитанию его способностей, формированию мировоззрения.

По дидактическому назначению различают лекции вводные, призванные пробудить интерес к дисциплине, развить мотивы познания, помочь сориентироваться в литературе, дать своего рода заряд для самостоятельной работы; тематические, содержащие факты, их анализ, выводы, доказательства конкретных научных положений; лекции заключительные (по теме, разделу, курсу); обзорные (по проблеме, по дисциплине) и лекции - консультации. Заключительные и обзорные лекции нацелены на систематизацию, обобщение и углубление изучаемого. В лекциях-консультациях лектор дает более или менее систематическое освещение ряда важных проблем, отвечая на предварительно поступающие вопросы слушателей.

Информационные лекции читаются объяснительно-иллюстративным методом. Преподаватель объясняет сущность явления и подтверждает его фактами, применяет разнообразные способы наглядности. Однако при этом весь материал преподносится студентам в готовом виде, излагается не диалектически.

Творческие способности формируются только в процессе поисковой, продуктивной деятельности. В учебном процессе такую деятельность студентов позволяет осуществить проблемный характер обучения. Он характеризуется, прежде всего, тем, что знания студентам не преподносятся в готовом виде, а добываются ими в процессе поиска, завершения поставленных или возникающих проблем. [17; 6]

В современной системе вузовского обучения лекция занимает одно из ведущих мест. Перспективы повышения качества преподавания связываются в настоящее время с внедрением лекций проблемного характера, на которых процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности.

На проблемной лекции реализуются три основные педагогические функции: ориентирующая, развивающая, воспитывающая. С их помощью обеспечивается достижение трех основных целей: усвоение студентами теоретических знаний; развитие теоретического мышления; формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета, профессиональной мотивации специалиста.

Успешность достижения целей проблемных лекций обеспечивается совместными усилиями преподавателя и студенческой аудитории. Основная задача лектора не только в передачи информации, а в приобщении студентов к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это порождает и формирует мышление студентов, их познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем студенты открывают для себя новые знания, постигают особенности своей профессии.

Проблемные лекции должны обеспечивать не только усвоение творческих знаний, они приобщают студентов к способу мышления преподавателя, которые он как бы демонстрирует на лекции. Общий эффект проблемной лекции определяется ее содержанием, способом организации совместной деятельности и теми средствами обобщения, которые обеспечивают эффективную "трансляцию" личности педагога аудитории студентов. Чем ближе педагог к некоторому идеалу, "образцу профессионала", тем значимее его влияние на студентов и тем легче достигаются результаты обучения.

Таким образом, проблемная лекция является формой совместной деятельности преподавателя и студентов, объединивших свои усилия на достижении целей общего и профессионального развития личности специалиста. Без достижения целей учения не может быть достижения целей обучения.

Другое характерное отличие проблемной лекции состоит в том, что новое знание вводится в ней как неизвестное, которое еще только предстоит превратить в известное для студентов с помощью мышления преподавателя. Этот дидактический прием позволяет создать у студентов иллюзию "открытия" уже открытого в науке. Усваивая новое, студент не просто перерабатывает информацию, он переживает ее усвоение как субъективное открытие еще неизвестного для себя знания, как постижение и понимание научного факта, принципа, способа или условия действия. Здесь не обойтись без участия мышления студента и его личностного отношения к усваиваемому материалу, выражающийся в познавательной мотивации.

На проблемной лекции включение мышления студентов осуществляется преподавателем с помощью особого приема - создания проблемной ситуации еще до того, как они получают всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание, например, о способе решения той или иной задачи. В "традиционном" обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Необходимое, но еще не ставшее достоянием студента знание о способе решения задачи, условии или закономерности действия, получили в проблемном обучении статус "неизвестного".

Компонентами учебной ситуации, в которую преподаватель ставит студентов в проблемном обучении, являются: объект познания (материал лекции), субъект познания (студент); мыслительное взаимодействие субъекта с объектом; особенности этого взаимодействия, обусловленные спецификой материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности.

Проблемная ситуация - это психическое состояние мыслительного взаимодействия субъекта с объектом познания, характеризующееся потребностью и усилиями студента обнаружить, "открыть" и усвоить новое, неизвестное еще для него знание, содержащееся в учебном предмете и необходимое для решения задачи - учебной проблемы.

Таким образом, проблемная ситуация не сводится ни к характеристике субъективного состояния студента, переживающего некоторое интеллектуальное затруднение, ни к особенностям учебного материала. [1; 1]

Каждая лекция с самого начала может быть построена как проблемная, если она начинается сразу не с информационного изложения материала, а с предварительного его анализа, т.е. с диалектического подхода.

Проблемной является такая лекция, в которой основное содержание дается не в готовом виде, а проблемно, диалектически, всесторонне раскрывается суть излагаемого вопроса; студенты не пассивно воспринимают ее, а активно включаются в процесс поиска истины, усваивая основы методики научного поиска.

Суть проблемного характера обучения в самом процессе обучения. Проблемный характер лекций и всего обучения - это не комплекс создаваемых проблемных ситуаций, а умение преподавателя рассматривать каждый вопрос учебной программы как проблему и решать его диалектически.

1.3 Требования к реализации метода проблемной лекции

Сущность проблемной лекции заключается в создании лектором проблемной ситуации (задачи), которая решается при мысленном соучастии студентов.

Проблемная ситуация - это совокупность параметров, описывающих состояние познающей личности, которая включена в организованную особым образом учебную среду, объективную по своему содержанию.

Может быть рекомендована следующая общая схема создания проблемной ситуации:

1.Выбор исходных данных для формулировки проблемной ситуации.

2.Формулировка сущности проблемы.

.Определение общего направления исследования, поиска рабочих гипотез.

.Решение проблемной ситуации на основании выдвинутых гипотез.

.Анализ результатов.

Чтобы не нарушать стройность, последовательность и привычный ход лекций, поиск решения проблем ведет лектор. Однако при этом в решении ее неизбежно мысленно втягиваются слушатели.

В качестве элементов проблемного обучения можно рекомендовать следующее:

Изложение проблемы в ее развитии и противоречиях с тем, чтобы инициировать у слушателей формирование собственного представления по данному вопросу.

Постановка задач, решение которых требует сведений из технической литературы или хорошего усвоения ранее изученного материала.

Изложение содержания незавершенных исследований или работ, в которых не удалось достигнуть поставленной цели с тем, чтобы студенты попытались самостоятельно осмыслить возможные пути завершения работ или исследований.

Постановка дискуссионных вопросов, которые могут вызвать противоречивые суждения, и критический анализ этих суждений.

Привлечение задач, решение которых требует использования фундаментальных законов естественных наук; например, первого начала термодинамики, закона сохранения энергии и др.

Постановка вопросов, на первый взгляд, простых, ответ на которые однако требует серьезного научного обоснования: например, почему при охлаждении расплавленного металла до определенной температуры начинается его затвердение.

Постановка и решение задач, связанных с разнообразными производственными ситуациями: например, обнаружение, устранение или исправление брака возникшего при обработке деталей, выход из строя технологического оборудования и др.

Совершенной законченности в технике нет и быть не может. Поэтому всегда можно найти возможность поставить перед студентами нерешенные проблемы, рассказать о научных гипотезах, спорных технических решениях.

Совершенно очевидно, что строить курс на проблемных лекциях нельзя, равно как и не всегда всю лекцию посвящать решению проблем и вопросов. [9; 18]

Для осуществления проблемного изложения должен отбираться наиболее важный материал по каждой дисциплине. Требования к такому материалу можно охарактеризовать так:

Высокая значимость для формирования профессиональной подготовки студентов;

Усвоение его студентами должно иметь важное значение для изучения последующих (обеспечиваемых) дисциплин;

При изучении студентами этого материала они испытывают наибольшие затруднения. Связи этого материала с остальным содержанием дисциплины должно быть возможно шире.

Учебные проблемы, включаемые в лекции и другие занятия проблемного характера, не равнозначны по своей сложности решения студентами. Они могу быть по крайней мере четырех уровней.

Первый уровень - проблемное изложение материала лектором, демонстрирующим процесс поиска решения, дающим обоснование и оценку решения. При этом студенты усваивают логику развития науки, историю ее проникновения в сущность окружающего мира.

Второй уровень - достигается тогда, когда преподаватель организует постановку проблемы, подготавливает студентов к ней. А решаемая проблема определяется студентами. Процесс же решения проблемы происходит при совместном участии преподавателя и студентов.

Третий уровень - отличается от второго тем, что студенты решают проблему самостоятельно, без участия преподавателя.

Четвертый, высший уровень фактически представляет собой элементарное самостоятельное исследование, выполненное студентами. Этот уровень реализуется преимущественно на старших курсах. На этом же уровне могут рассматриваться проблемы, еще не решенные наукой и практикой, но активизирующие познавательную деятельность студентов. [17; 7]

2. Практический раздел. Реализация метода проблемной лекции в высшем учебном заведении

.1 Сценарий проблемной лекции

Проблемная лекция по предмету "Основы композиции костюма"

Тема: "Форма и силуэт"

Цель: Ознакомить студентов с определением формы и силуэта, их связью, взаимодействием, и определить основные виды силуэтов.

Форма проведения: Проблемная лекция

Вступление

(Проблемная ситуация)

Преподаватель: Пока ничего не записывайте, давайте поймем суть дела. Рассмотрим что же такое форма костюма, а что означает силуэт. Я дам вам два определения, а вы определите к чему они относятся.

Итак, первое определение: "Это конфигурация костюма, отражает его связь с окружающим миром; это можно назвать его характером".

Второе определение: "Проекция на плоскость".

Студенты: Первое определение относится, скорее всего, к форме костюма, а второе к - силуэту.

Преподаватель: Верно. Форма воспринимается нами не только как "внешность" предмета - его конфигурация, абрис, но и отражает природу самого предмета, его связь с окружающим пространством. Форму можно назвать характером предмета. А вот силуэт - это проекция объемной формы на плоскость. Как правило, форму костюма характеризуют фронтальные и профильные силуэты.

Учитывая эти два определения, я хочу, чтобы вы посмотрели на доску (на доске висят схемы основных силуэтов одежды (Приложение 1), там изображено 6 рисунков. Среди них есть, трапециевидный, полуприлегающий, прилегающий и силуэт в виде овала. Один из этих силуэтов можно поделить на два типа: силуэт "Х" и "песочные часы". Определите, какой это вид, и назовите какой силуэт, к какому рисунку относится.

Студенты: а - прямой; б - трапециевидный; в - полуприлегающий; г - в виде овала; д - прилегающий: силуэт "Х"; е - прилегающий: "песочные часы".

Преподаватель: Все верно. Силуэты не трудно было определить. Именно их форма подсказывает нам название силуэта. Но не думаете ли вы, что при создании формы костюма модельер просто "на глаз" определяет ее? Нет. Существуют опорные линии человеческой фигуры так называемые "конструктивные пояса". Существует 3 основных конструктивных пояса. Как вы думаете, какие это пояса?

Студенты: Пояс плечевой, пояс по линии талии и по бедрам.

Преподаватель: Да, они называются: Плечевой; Талевой и Бедренный. Как вы знаете тема сегодняшней лекции: "Форма и силуэт". Давайте работать вместе. На доске вы видите еще два рисунка: "В" и "С" (Приложение 2). На них изображены модификации форм и одежды на основе вышерассмотренных силуэтов. Я хочу, чтобы к концу лекции вы определили, какие это силуэты и какой они модификации.

Начнем с формы.

Основной текст лекции

Все предметы материального мира, в том числе костюм, обладают формой и цветом, между которыми существует тесная связь. Но поскольку цвет не зависит от формы, можно абстрагируясь от него, рассматривать только форму, которая наилучшим образом характеризует любой предмет. Форма воспринимается нами не только как "внешность" предмета - его конфигурация, абрис, но и отражает природу самого предмета, его связь с окружающим пространством. Форму можно назвать характером предмета.

Вопрос формы и формообразования является определяющим в профессиональной деятельности дизайнера. Характер формы костюма в целом и в деталях, проявляющийся как его эстетический облик, является важным свойством, с которого начинается проектирование. Это зримое, комплексное средство, которое выражает образность вещи, ее эмоциональное воздействие. Изменение формы костюма и называют модной. Создание художественно-выразительной формы - главная задача художника-модельера. Выразительность костюма - залог действенности его как предмета социальной культуры. Именно через форму костюма мы узнаем о человеке, его социальной принадлежности, роде занятий и т.д. Форма костюма и его атрибуция дают нам представление об эпохе, ее главных событиях, людях, эстетических канонах.

В физическом смысле под формой следует понимать объемно-пространственную характеристику предмета, в выразительных проявлениях которой участвуют: ее собственные свойства (вид, величина, масса, цвет, плотность); ее пространственные связи (масштаб, устойчивость, подвижность, динамическая направленность, протяженность); средства и способы ее изображения (линейность, плоскостное решение, объемность, фактура).

Согласование и взаимодействие всех этих качеств - необходимое условие композиции. Можно выделить основные принципы построения предметной формы: конструктивные качества, обусловленные функцией предмета; пропорциональное взаимодействие частей, связанных с конструктивной основой; распределение массы в зависимости от частей и свойств материала; выявление поверхности, ограничивающей форму в зависимости от распределения массы и свойств материала.

Таким образом, основными законами существования формы являются целостность и организация всех ее элементов. При проектировании формы костюма обязательно нужно учитывать и связь ее с природной данностью - фигурой человека. Костюм - набор элементов той или иной конфигурации, продиктованной строением фигуры. Это обстоятельство определяет строй костюма, не позволяет художнику произвольно распоряжаться размещением его основных фрагментов.

Характер видоизменения костюма как объемно-пространственной структуры находится в прямой зависимости от степени его объемности и от пластических свойств ткани, из которой он изготовлен. Одежда прилегающей формы из жестких тканей при движении одновременно с фигурой почти не изменяет своего вида. Одежда из мягких материалов или имеющая объемные формы в силу сопротивления воздуха и инерции своего движения видоизменяется значительно, создавая особую пространственную игру.

Плоскостное выражение формы - силуэт. Другими словами, силуэт - это проекция объемной формы на плоскость. Как правило, форму костюма характеризуют фронтальные и профильные силуэты.

Линии, описывающие контуры плоскостной проекции формы, так и называются силуэтными. Форма костюма создается за счет конструктивного решения, т.е. соединение отдельных частей и объемов в единое целое. Линии, по которым происходит это соединение, называются конструктивными, к ним относятся соединительные швы, рельефы, горизонтальные и вертикальные линии членения формы (кокетки, подрезы, складки и т.п.).

При создании формы костюма, соответствующей пропорциям тела человека, художник-модельер опирается, прежде всего, на конструктивные пояса - опорные линии человеческой фигуры, от которых начинается та или иная форма деталей или членений в одежде. Основными конструктивными поясами являются: плечевой, талевой и бедренный.

Плечевой пояс определяет, соответственно, плечевую одежду, т.е. ту, которая крепится на плечах: платья, жакеты, пальто, плащи и т.д.

Талевой пояс предполагает одежду, развивающуюся от линии талии. Такая одежда называется поясной, к ней относятся брюки и юбки различных видов.

Бедренный пояс существенно влияет на силуэт костюма в целом, так как от плотного прилегания по бедрам может начинаться расширение формы изделия книзу.

Конструктивные пояса называются конструктивно-декоративными, если на их уровне располагаются украшения - отделки или бижутерия.

Итак, как было сказано ранее, силуэт - наиболее точная и исчерпывающая характеристика формы. Как ни разнообразны варианты силуэтов костюмов, их можно свести к нескольким основным видам: прямой, трапециевидный, полуприлегающий, прилегающий (силуэт "Х" и "песочные часы") и в виде овала.

А теперь подумайте, какие силуэты более характерны для плечевой одежды?

Студенты: Наверное, прямой силуэт, трапециевидный, полуприлегающий и овальный.

Преподаватель: А какой подойдет для талевой?

Студенты: Прилегающий.

Преподаватель: Правильно. В пределах этих силуэтных форм возможны различные модификации. Например, все они могут удлиняться или сужаться, приобретая более динамичную конфигурацию, или расширяться, становясь статичными и устойчивыми в зависимости от эстетических требований текущей моды.

Форма костюма содержит в себе определенное взаимодействие всех ее элементов между собой и с пространством. Она представляет собой объемно-пространственную структуру, которая может быть предельно простой или весьма сложной. Независимо от степени сложности структуры костюма система связей всех этих элементов имеет решающее значение для обеспечения подлинной гармонии.

Объемно-пространственную структуру костюма определяет не только форма одежды, но и видимые части тема человека. Логика строения фигуры в формообразовании костюма диктует пределы развития определенного участка формы. Например, юбка, удлиняясь, каждый раз создает некую объемно-пространственную структуру. Однако при этом пределом увеличения формы по длине является уровень стопы.

В момент формирования модного направления одновременно возникает несколько тенденций, из которых сохраняются только более устойчивые, соответствующие объективным требованиям социального и экономического характера. В период становления модной формы элементы костюма вступают в борьбу между собой, в результате которой и происходит отбор более "жизнеспособных", а значит, более целесообразных признаков.

В процессе формотворчества важной стадией является работа над рисунками-набросками будущего костюма, т.е. эскизами.

Как видно из наших рисунков, прообразами силуэтов выступают фигуры, близкие по своему начертанию к геометрическим: прямоугольники, трапеции, овалы - что отражено и в самих названиях силуэтов. Замена реальной, как правило, очень сложной формы геометрическим аналогом - прием, который часто используют художники-дизайнеры в своем творчестве, так как сведение задуманной формы или силуэта проектируемого предмета (в частности костюма) к геометрическому прообразу способствует более цельному видению пропорций, ритма отдельных частей относительно целого.

В работе художника-модельера обращение к геометрии встречается и при композиции форм, и при расчете конструкций, где геометрические понятия выступают как средство построения технического чертежа художественного формообразования костюма. Геометризация формы используется и в графике, при рисовании костюма, начиная от первоначальных форм-эскизов и кончая рекламными выставочными листами.

Заключительная часть

В заключение можно отметить, что формотворчество является основным полем деятельности дизайнера-модельера. Форма костюма становится целесообразной и выразительной при эстетически грамотном ее решении: четкости силуэта, точности пропорциональных отношений частей, ясности ритмического строя деталей, соответствии колорита костюма его назначению - т.е. при соблюдении всех композиционных признаков.

Итак, вернемся к нашим рисункам.

Прослушав лекцию, назовите типы показанных на рисунках "С" и "В" силуэтов.

Студенты: "С" - это силуэт "Х", а "В" это прямой силуэт.

Преподаватель: Правильно! А какие модификации вы видите на этих рисунках?

Студенты: На этих рисунках разнообразные варианты моделей получены без изменения пропорций силуэта. На основе одной и той же силуэтной формы создаются непохожие друг на друга костюмы за счет использования конструктивных и декоративных линий, деталей и элементов цвета, рисунка и фактуры тканей.

Преподаватель: Благодарю вас за внимание.

.2 Анализ предложенного сценария проблемной лекции и рекомендации по эффективному использованию проблемной лекции

Предложенная нами лекция по предмету: "Основы композиции костюма", на тему "Форма и Силуэт", цель нашей лекции - ознакомить студентов с определением формы и силуэта, их связью и взаимодействием, а также определить основные виды силуэтов.

Особенностью нашей лекции является то, что мы взяли обычную лекцию, относящуюся к информационному типу лекций, и сделали из нее проблемную при помощи создания проблемной ситуации в самом начале лекции.

Наша лекция состоит из трех основных частей:

) вступление;

) основная часть;

) заключительная часть.

Во вступительной части мы создали проблемную ситуацию. Суть которой, заключается в различии между формой и силуэтом.

Так как проблемная ситуация - это психическое состояние мыслительного взаимодействия субъекта с объектом познания, характеризующееся потребностью и усилиями студента обнаружить "открыть" и усвоить новое, неизвестное еще для него знание, содержащееся в учебном предмете и необходимое для решения поставленной задачи, то мы избрали новый для студентов материал.

В основной части мы изложили основной материал для записи студентами в конспекты.

В заключительной части мы подвели итог лекции и вернулись к теме нашей проблемной ситуации, попросив студентов определить типы силуэтов показанных на рисунках.

Главная цель проблемной лекции - приобретение знаний слушателями как бы самостоятельно. Мы даем это в начальной части нашей лекции, где они сами определяют типы силуэтов, модификации, изображенные на рисунках. Мы выбрали именно эту часть нашей лекции, так как различие между разными силуэтами является основным в основах композиции.

В нашей лекции преобладает информационное изложение материала.

Проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса: не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи. При постановке учебных проблем, вызывающие интеллектуальную активность, мы рекомендуем руководствоваться принципом целесообразности и соблюдать ряд условий.

. Преподаватель дает студентам практическое или теоретическое задание, выполняя которое, они должны получить новые знания или способы действий, которые надлежит усвоить по данной теме. Задание должно, во-первых, основываться на имеющихся знаниях, во-вторых, знание подлежащее усвоению, должно составлять тот, пока неизвестный способ действия, без нахождения которого выполнение задания оказывается невозможным, в-третьих, выполнение задания должно вызвать потребность в получении недостающего знания, т.е. должен проявиться интерес как мотив действий.

. Предлагаемое проблемное задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям: быть достаточно трудным, но разрешимым благодаря имеющимся навыкам мышления, владения обобщенным способом действия и достаточным уровнем знаний.

. При предъявлении проблемного задания должен учитываться реальный уровень знаний обучаемых. Если нет знаний, достаточных для выполнения задания, то необходимо дать разъяснения для восполнения имеющегося пробела.

. Вопрос задания будет для учащегося проблемным только в том случае, когда он совпадет с вопросом, возникшим у него самого при получении условий задания.

. Проблемная ситуация по одному и тому же вопросу, подлежащему усвоению, может создаваться разными типами заданий: или учащиеся объясняют известные факты (учатся применять теорию у жизни), или испытывают потребность в получении новых знаний (создается действенный мотив учебной деятельности - интерес).

. Если учащиеся, попав в проблемную ситуацию, оказались не в состоянии из нее выйти (не сумели теоретически объяснить факты или не осознали потребность в новом знании или способе действий), то преподаватель должен сформулировать возникшую проблемную ситуацию и тем самым как бы зафиксировать ее, указать причины невыполнения задания и приступить к объяснению учебного материала, необходимого для его решения.

Таким образом, проблемная ситуация подготовила благоприятную почву для усвоения знаний, так как студенты поняли, что старые знания не позволяют выполнить задание, осознали потребность в новых и заинтересованы в их получении. С этого момента деятельность переходит от стадии создания проблемной ситуации к стадии управления процессом усвоения знаний через организацию мыслительной деятельности. Соблюдение определенных условий необходимо и здесь.

Первое. Объяснение учебного материала должно следовать за вопросами учащихся, возникшими у них в проблемной ситуации, и тем самым удовлетворять вызванную этими вопросами потребность в новом знании, отвечать познавательному интересу, ставшему мотивом их учебной деятельности.

Второе. При изложении учебного материала преподаватель должен учитывать уровень знаний обучаемых. Если студенты силой собственного мышления сумели в основном решить проблему, то нет необходимости раскрывать то, что они усвоили. Но если решить проблему не удалось, и проблемная ситуация вызвала потребность в знаниях и готовность слушать объяснение преподавателя, тут, конечно, изложение материала должно содержать не только логические аргументы, но и демонстрацию новой закономерности или нового способа действия на конкретных жизненных фактах, процессах, событиях.

Третье. Если обучение проходит в форме лабораторного или практического занятия, семинара-дискуссии или семинара-практикума, то студенты вначале должны получить, а затем использовать необходимые сведения или способ действия для выполнения проблемного задания.

Четвертое. Если проблемное задание окажется чересчур трудным, то оно может быть расчленено на ряд частных проблемных заданий, чтобы решение каждого из них стало доступным.

Таким образом, из условий, относящиеся как к созданию проблемных ситуаций, так и к процессу, составляющего содержание проблемных заданий можно выделить критерии их эффективности - повышение уровня познавательной самостоятельности учащихся, глубина и прочность усвоения знаний, повышение уровня сложности решаемых задач, направленность развития личности и т.д.

Для эффективного использования технологии проблемного обучения необходимы:

построение оптимальной системы проблемных ситуаций и способов их осуществления (устных, письменных, мультимедиа способов);

отбор и использование актуальных, весомых проблем;

учет особенностей проблемных ситуаций в разных видах обучающей работы;

исключительное значение имеют личностный подход и мастерство преподавателя, способное вызвать активную познавательную деятельность студентов.

Выводы

Первый теоретический раздел нашей работы мы посвятили проблемной лекции как категории дидактики. Мы рассмотрели историю возникновения и применение лекции в учебном процессе, цели и задания применения проблемной лекции, а именно: создание проблемной ситуации, совместная деятельность преподавателя и студентов, диалектический подход. В первом разделе мы также рассмотрели требования к реализации метода проблемной лекции, а именно: привели схему создания проблемной ситуации, состоящую из 5 пунктов, элементы проблемного обучения, требования к материалу проблемной лекции, и разделили учебные проблемы, включаемые в лекции на 4 уровня.

Итак, в первом разделе мы выполнили следующие задания нашей работы: обозначили цели и задания проблемной лекции, указали требования проблемной лекции.

Второй практический раздел "Реализация метода проблемной лекции в высшем учебном заведении" состоит из сценария проблемной лекции "Основы композиции костюма" и его анализа. Лекция состоит из 3-х основных частей: вступления (где мы создали проблемную ситуацию), основной части (изложение нового материала), заключительной части (возвращение к проблемной ситуации).

В рамках анализа нашей лекции мы выделили этапы, задания и цель лекции. Учитывая анализ нашей лекции, мы даем рекомендации касательно постановки учебных проблем.

Включив в обычную лекцию "проблемную ситуацию", мы доказали, что из любой лекции можно сделать проблемную, разнообразив тем самым, учебный процесс.

Особенностью и преимуществом проблемного обучения является то, что оно изменяет мотивацию познавательной деятельности: ведущими становятся познавательно-побудительные (интеллектуальные) мотивы. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и раскрывается в процессе умственного труда, связанного с поиском и нахождением решения. На основе этого возникает внутренняя заинтересованность, которая превращается в фактор активации обучающего процесса и эффективность обучения.

Очень важным преимуществом проблемного обучения на наш взгляд является то, что оно способствует формированию творческого профессионального мировоззрения будущих специалистов, умений самостоятельного мышления как явлений природы, производственных и технических процессов, которым обучают в учебных заведениях, так и вообще явлений окружающего мира. Проблемное обучение формирует способность человека принимать обоснованные решения в нестандартных ситуациях.

Список использованной литературы

лекция проблемный учебный сценарий

1.Вербицкий А.А., Гарунов М.Г. Проблемная лекция - важное средство повышения качества и эффективности учебного процесса. М.: НИИВШ, 1982. - 44 с.

2.Волкова Н.П. Педагогіка. Київ: "Академвидав" 2007. - 615 с.

.Волкова Н.П. Педагогіка: Навчальний посібник. - Київ: 2002

.Гапов П.М. Лекция в высшей школе.- Воронеж: издательство Воронежского университета, 1977 - 95 с.

.Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Методическое пособие.- М: Высшая школа, 1990. - 191 с.

.Левківський М.В. "Історія педагогіки". Підручник.- К.Центр навчальної літератури, 2006, - 376 с.

.Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навчальних посібник.- Х: "ОВС". 2002. - 400 с.

.Малафіїк І.В. Дидактика. Навч. посібник для студентів педагогічних спеціальностей та вчителів. - Рівне: РДГУ, 2004.-470 с.

.Методические рекомендации по подготовке и проведению лекционных занятий. сост. В.Б. Райцес - Запорожье: ЗИИ, 1985 - 28 с.

.Моделирование и художественное оформление женской и детской одежды: Учебник для сред.спец. учебных заведений. сост. Козлова Т.В., Рытвинская Д.Б. - М.: Легпромбытиздат, 1990. - 320 с.

.Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. - К., 2007. - 656 с.

.Неклюдова Т.П., Бердник Т.О. Дизайн костюма. - Ростов Н/Д: издательство "Феникс". 2000.- 448 с.

.Петрик О.І., Арцишевський Р.А. Види навчальних занять у вузі: теоретичні основи та методи проведення. - Луцьк: РВВ "Вежа Волинського державного університету ім. Лесі Українки", 2007. - 40 с.

.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. - М., 1991.

.Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений.- М: Издат. центр "Академик", 2001. - 136 с.

.Применение проблемного чтения лекции в вузе (методические рекомендации) сост. И.Д. Ремезовский. К.: "Вища школа", 1982. - 31с.

.Проблемная лекция в вузе. Методические рекомендации для преподавателей. сост. Полиивец Ю.Г. - Харьков: УЗПИ 1985. - 18 c.

.Чернилевский Д.В. - Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. - М: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

.Штокман И.Г. Вузовская лекция. Практические советы по методике преподавания учебного материала. - К: Вища школа, 1981. - 151 с.

.Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. - М.. 1999.

Дополнения

Приложение 1

Приложение 2

Министерство образования и науки Украины Украинская инженерно-педагогическая академия Кафедра педагогики и методики профессионального обучения

Больше работ по теме: