Применение электронного образовательного ресурса в процессе формирования понятия "Имя прилагательное" у младших школьников

 

Введение

Современный период развития общества характеризуется сильным влиянием на него компьютерных технологий, которые проникают во все сферы человеческой деятельности и обеспечивают распространение информационных потоков, образуя глобальное информационное пространство. Неотъемлемой и важной частью этих процессов является компьютеризация образования, сопровождающаяся изменениями в практике учебно-воспитательного процесса, связанными с внесением корректив в содержание методов обучения, которые должны быть не только адекватны современным технологическим возможностям, но и должны способствовать гармоничному вхождению ребенка в современное информационное общество. Для этого важно развивать у учащихся потребность постоянно пополнять свои знания и умения, обогащать свою речь. Одно из условий, способствующих решению данной задачи - расширение словарного запаса школьника посредством использования имен прилагательных в речи.

Универсальная смысловая податливость, эмоционально-оценочная содержательность имен прилагательных, совмещают в своей структуре семантический и прагматический аспект языка. Также, для прилагательных, как для класса слов, характерно наличие субъективно-оценочного значения. Таким образом, изучение темы «Имя прилагательное» предоставляет неограниченные возможности для развития учащихся.

Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, так и в практике обучения - одна из наиболее сложных и актуальных.

Неслучайно на протяжении истории развития начального образования эта проблема привлекала к себе внимание многих ученых. В нашем исследовании мы опирались на работы К.Д. Ушинского, М.Н. Скаткина, Н.М. Верзилина, Н.П. Безруковой, Н.И. Пака, Ф.К. Гужвы, П.А. Леканта, А.Н. Леонтьева, Н.М. Шанского, Д.Н. Богоявленского, В.В. Давыдова, В.С. Мухиной и другие.

Процесс компьютеризации образования предполагает новые методы решения вышеуказанной проблемы через создание новых электронных образовательных ресурсов (ЭОР). Одним из видов ЭОР является веб-сайт, который, на наш взгляд, будет являться в достаточной степени функциональным и эффективным при решении обозначенной проблемы.

Все вышесказанное определило тему нашей работы: «Применение электронного образовательного ресурса в процессе формирования понятия «имя прилагательное» у младших школьников».

Цель исследования: выявить эффективность использования электронного образовательного ресурса в процессе формирования понятия «имя прилагательное».

Объект исследования: процесс формирования понятия «имя прилагательное» у учащихся 3-их классов.

Предмет исследования: использование электронного образовательного ресурса в рамках изучения темы «Имя прилагательное».

Гипотеза исследования: Формирование понятия «имя прилагательное» будет эффективным, если на уроках русского языка использовать ЭОР, обладающий:

·интерактивностью

·мультимедийностью

·производительностью

·упрощенной системой навигации, позволяющей легко осуществлять переход между разделами ресурса

·технологическими характеристиками,

·структурой совокупного контента (с информационным (справка об имени прилагательном), практическим (задания) и контрольным (промежуточный тест) содержанием)

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1.Проанализировать литературу по теме исследования.

2.Выявить актуальный уровень развития понятия «имя прилагательное» у учащихся третьих классов.

3.Разработать и внедрить в учебный процесс электронный и образовательный ресурс в виде веб-сайта, способствующий формированию понятия «имя прилагательное».

4.Оценить эффективность произведенного педагогического взаимодействия и оформить работу.

При решении выделенных задач были использованы следующие методы:

• теоретический метод сравнительного анализа педагогической, лингвистической, психологической и методической литературы по проблеме исследования;
• эмпирические методы: наблюдение, тестирование, естественные педагогические эксперименты (констатирующий, и формирующий);
• метод статистической обработки полученных результатов.

Исследование осуществлялось в четыре этапа:

• На первом этапе (2009-2010гг.) был проведен анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования, подобран тест на выявление уровня сформированности понятия «имя прилагательное» у третьеклассников.
• Вторым этапом (2011 г.) было проведение констатирующего эксперимента, в ходе которого выявлялся актуальный уровень сформированности понятия «имя прилагательное»;
• На третьем этапе исследования (2011 г.) был разработан и подготовлен к внедрению электронный образовательный ресурс, представленный в виде веб-сайта по теме «Имя прилагательное»;
• Завершающим этапом (2011-2012гг.) стало внедрение электронного образовательного ресурса, статистическая обработка фактических данных, интерпретация полученных результатов и оформление дипломной работы.

База исследования: 3-и классы МБОУ лицея № 9 «Лидер» г. Красноярска, Красноярского края.

Практическая значимость состоит в том, что предложенный электронный образовательный ресурс может быть использован учителем начальных классов как дополнительное методическое обеспечение при изучении темы «Имя прилагательное» в 3-ем классе, на уроках различных типов, при обучении по различным моделям, а также в рамках учебной, внеучебной и контрольно-оценочной деятельности. Наш ресурс может быть в дальнейшем расширен на другие учебные предметы и темы.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы формирования понятий у младших школьников

.1 Формирование грамматических понятий у младших школьников

Понятийное мышление младших школьников. Формирование грамматических понятий у младших школьников.

Понятие в философии обозначает форму мышления, отражающую существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений. Основная логическая функция понятия - выделение общего, которое достигается посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса. В логике понятие - это мысль, в которой обобщаются и выделяются предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам.

Процесс формирования понятий в обучении младших школьников является одним из составляющих целого комплекса теорий, связанных с формированием мышления.

Период 7-10 лет представляет собой существенный шаг на пути развития понятийного мышления, что проявляется с первого же года школьного возраста, достигая к десяти годам достаточно высокого уровня развития. В этом возрасте происходит первое осознание познавательной ценности понятия. На этой возрастной ступени все, выделенные ребенком, признаки уже имеют для него разную ценность. Однако ребенок еще не способен заметить и выделить отвлеченные признаки; поэтому осознание ценности тех или иных признаков находится только в начальной форме развития. Зато начинается развитие способности использования специфических признаков, достигающих достаточно высокого уровня развития, данное обстоятельство, опираясь на опыты Р.Г.Натадзе [56], считается основным достижением в возрасте 7-10 лет.

Большое значение имеет то, что ребенок в этот период начинает осознавать ценность существенного признака, но оно все еще выполняет второстепенную роль по сравнению с сознанием специфического признака; и когда возникает вопрос, какому признаку отдать преимущество - наглядному и специфическому или существенному, но менее наглядному - ребенок все-таки склоняется в сторону первого.

Таким образом, на данной ступени развития, понятие в мышлении ребенка обычно содержит специфические, но пока еще конкретные признаки. Развитие сознания существенных признаков происходит на последующих ступенях.

Большой вклад в изучение проблем формирования мышления и понятий, в неразрывной связи друг с другом, внесли сторонники когнитивной теории развития мышления - Ж. Пиаже, К. Леви-Стросс, М. Фуко и др. [42] Именно они связали развитие способностей использования понятий с развитием мышления. Когнитивная школа считает, что для усвоения, упорядочения и использования информации, человек пользуется специальным понятийным аппаратом, который формируется постепенно, по мере накопления информации. Без развития понятийного аппарата, по мнению этих ученых, невозможен сам процесс мышления.

Формирование понятий у разных учащихся идет по-разному: у одних учащихся процесс формирования понятий идет последовательно: от более простых понятий к формированию более сложных. Но ученик в процессе обучения может сочетать результаты формирования одних и тех же понятий, полученных из личного опыта и полученных непосредственно в процессе обучения. На основе такого "слияния" у школьника формируется "усредненное" представление о понятии. И, в данном случае, при дальнейшем развитии, процесс может пойти по двум разным линиям: либо к усвоению более сложного понятия, либо - более простого.

Из всего потока отдельным учеником воспринимается не вся информация, а лишь ее часть. Далее из всего объема снова выделяется только часть информации, которую ученик «удерживает» в памяти, а уже из этой «удержанной» информации он «вычленяет» ту, которую может воспринять и активно использовать.

Из этого следует, что сама система формирования понятий должна быть многоуровневой. На каждом из уровней должна присутствовать отдельная составляющая понятия, но параллельно к ней должны постепенно примыкать и другие составляющие, чем и обеспечивается обогащение понятия.

При этом, важно не потерять последовательность этапов формирования понятий. Сначала необходимо опираться на знания и личный опыт учащихся, затем работать со структурой понятия и его признаками. Только после этого следует давать научное определение понятия и устанавливать связь данного понятия с другими. Только при соблюдении данной последовательности этапов формирования понятия учащиеся смогут правильно оперировать понятием. Необходимо отметить и то, что понятие можно считать сформированным только при удачном и последовательном прохождении всех этапов:

1.Установление первоначального отличия одного предмета от другого.

2.Простое перечисление признаков.

.Усвоение существенных признаков.

.Обобщение этих существенных признаков.

.Установление связей между ними.

Ученые-дидакты также активно развивают и разрабатывают проблему формирования понятий у школьников. Например, И.Я. Лернеру [40] удалось в наиболее полном виде сформулировать концепцию формировании мышления у школьников. Согласно точке зрения И.Я. Лернера, существуют несколько ступеней формирования мышления. Первой такой ступенью является восприятие. Восприятие различно в разном возрасте, и, таким образом, главным требованием для учителя остается учет психолого-возрастных особенностей.

Усвоение и формирование понятий всегда начинается на эмпирическом уровне и затем переходит на теоретический. Это говорит о сложности процесса, так как результаты предыдущих этапов развития мыслительных умений не исчезают, а обусловливают и влияют на последующие результаты. На эмпирическом уровне, где главным является процесс восприятия, ученик получает представления о внешних признаках предметов и событий, наблюдает за их использованием и протеканием.

Наглядно-образный уровень связан непосредственно с процессом обучения, так как здесь уже знакомые предметы предстают в более обобщенном виде.

На словесно-логическом уровне у ученика появляются умения характеризовать понятия и связывать их в единую цепь рассуждений, а также определять между ними связь.

Теория, созданная В.В. Давыдовым [18], заключает в себе концепцию, в которой автор предлагает изменить направленность процесса формирования понятий. Если ранее главный акцент делался на переходе от частного к общему, то исследователь предлагает идти в процессе формировании понятий наоборот - от общего к конкретному. При этом конкретное не идентифицируется с частным, оно должно быть наполнено новым значением с оттенком особенностей, присущих тому или иному предмету или явлению, что выводит на иной уровень весь процесс обобщения. Данная концепция не вполне учитывает психолого-возрастные особенности ученика и особые процессы, связанные с развитием памяти. М.Н. Скаткин [73] указывает, что при дальнейшем формировании мышления происходит обязательная опора на понятия. Понятие - это форма человеческого мышления, в которой выражаются общие и существенные признаки вещей, связи данного предмета с другими, его происхождение и развитие. Учитель должен использовать уже имеющиеся в наличии знания, через раскрытие и обобщение которых и происходит формирование понятий. В процессе обобщения происходит разработка структуры понятия, определение и конкретизация его признаков и как следствие, обогащение понятия на новом уровне. Сложность процесса формирования понятий состоит в том, что параллельно с ним происходит формирование абстрактного мышления. Для формирования которого необходимы не только понятия, но и факты, оценки, причинно-следственные связи, умозаключения и выводы, работа с которыми и над которыми происходит непосредственно на уроке.

Ученые-методисты также считают, что понятия необходимы для объяснения и систематизации фактов, осмысления других понятий и формирования знаний. Обращается внимание на постепенность овладения ведущими понятиями в результате обогащения и конкретизации их содержания. Процесс формирования понятий протекает эффективно, если выделенные учителем типичные черты создаваемых образов осмысливаются учениками как признаки понятий. Учащиеся легче усваивают признаки тех понятий, которые можно представить наглядно.

В качестве первоначального определения учитель дает признаки определяемого понятия или называет его составные части. При дальнейшей работе над формированием понятия важно отобрать существенные признаки, которые бы четко отличали один предмет, одно явление, один процесс от другого предмета, явления или процесса соответственно. При формировании более сложных понятий в следующих курсах, методисты советуют учителю начинать с обеспечения привыкания к ним учеников. То есть учитель может вводить понятие в объяснение, но не должен сразу требовать обязательного запоминания этого понятия. Сначала, следует «поиграть» с понятием. Учитель может передавать его содержание и конкретизировать, давая возможность учащимся часто слышать это понятие, постепенно вникая в его суть. К моменту необходимости обязательного усвоения этого понятия ученики «не боятся» его, оно им знакомо, его признаки не перегружают память, что обеспечивает эффективность усвоения понятия. При этом нельзя забывать о повторении и закреплении данного понятия. Воспроизведение часто играет немаловажную роль в процессе формирования понятий.

Важной методической проблемой при формировании понятий являются способы обобщения признаков. Для рассмотренных нами способов формирования понятий характерно выделение существенных признаков понятия. В данном случае есть несколько логических путей формирования понятий дедуктивный (от общего к частному) и индуктивный (от частного к общему). Данные пути имеют дело преимущественно с существенными признаками понятий. Из видов обобщения информации существуют также внезапное обобщение, постепенное обобщение, обобщение с опорой на наглядность и обобщение словесно-логическое. Е.Н. Кабанова-Меллер предлагает обобщать не только существенные, но также и несущественные признаки понятия. В итоге этих обобщений получаются две группы выводов, которыми можно оперировать, устанавливая между ними связи. Это должно послужить к обогащению понятий, связи их с жизнью [30].

Одним из важных условий формирования понятий является знание учителем содержания раскрываемых им на уроке понятий. Другое условие можно назвать методическим. Оно заключается в профессиональной подготовке учителя, знания им проблемы формирования понятий в процессе обучения. От этих знаний зависит актуальность образования, правильность в подходе к отбору материалов, информации и средств формирования понятий. Отсюда вытекает требование четкого построения плана преподавания, необходимость определения логики преподавания и целеполагания. В соответствии с логикой и целеполаганием нужно вводить каждое новое понятие, от них зависит мотивация его введения. Поэтому важно указывать на необходимость постоянного накопления и обобщения знаний, которые позволят ввести недостающее понятие. Следующим важным условием является правильное сочетание компонентов мышления: образного, словесно-теоретического, практического. Из этого следует необходимость правильной организации мыслительных операций; дифференцированная работа с понятиями, а также установление метапредметных связей. Как отмечают Н.П. Каноныкин и Н.А. Щербакова, показателями усвоения грамматического понятия являются: умение отличить данную категорию от сходной, умение подвести под общее правила отдельные частные случаи (привести примеры), умение пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах [31].

Как пишет Т.Г. Рамзаева и М.Р. Львов: «Грамматическое понятие - результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т. п.. Иначе говоря, сам первичный материал, на основе которого создано человеком грамматическое понятие, достаточно абстрактен»[66].

Таким образом, грамматическое понятие является обобщением над уже обобщенным, или, как справедливо отмечает известный советский психолог Д. Н. Богоявленский,- это «своего рода второй этаж абстракций, надстраивающийся над уже обобщенными значениями слов и предложений»[3].

Указанное свойство и является причиной затруднений, возникающих при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Рядом исследований, в частности исследований, проведенных С.Ф. Жуйковым, Д.Н. Богоявленским, А.М. Орловой и др., доказано, что процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация. Результативность формирования понятия у младших школьников находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей деятельности их мышления.

Процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа.

1. Анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия.

2. Обобщение признаков и установление связей между признаками понятия

3. Осознание формулировки понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними.

. Конкретизация грамматического понятия на новом языковом материале.

Таким образом, можно обозначить следующие критерии сформированности понятия:

1.Осознанность существенных признаков содержания понятия.

2.Умение ориентироваться именно на них при решении задач.

.Сформированность действий над понятиями (в частности, подведение под понятие).

.Освоенность отношений между изученными понятиями [13].

Организуя работу по формированию грамматического понятия, учитель должен помнить о методических условиях, обеспечивающих эффективное усвоение данного понятия, таких, как:

1. Активная умственная деятельность учащихся (коллективный поиск для решения проблемы).

Коллективный поиск не только ускоряет процесс решения проблемы, но и активизирует тех учащихся, которые обычно оказываются не втянутыми в учебный процесс.

1. Целенаправленная работа над развитием у детей лингвистического отношения к слову и предложению.

Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает, прежде всего, осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических средств его выражения). Лингвистическое отношение формируется постепенно и может быть разноуровневым: уровень узнавания, уровень осознания. Например, второклассники могут найти в предложении словосочетания, но сказать, к а к (с помощью чего) связаны слова, входящие в словосочетание, объяснить не могут. Учащимся третьего класса доступно объяснение связи слов на более высоком уровне по сравнению со второклассниками (они могут сказать: связаны слова с помощью окончания и предлога или только с помощью окончания, т. е. указать грамматическое средство выражения связи). Однако это уровень элементарного осознания сущности связи слов в словосочетании. Более высокий уровень осознания обуславливается знанием типов связи слов в словосочетании, особенностей стержневого и зависимого члена словосочетания. Учитель целенаправленно развивает у учащихся лингвистическое отношение к слову, словосочетанию и к предложению, создавая для этого в процессе обучения благоприятные условия. В частности, заботится о том, чтобы изучаемая категория действительно была предметом сознания ученика.

1. Обеспечение осознания существенных и несущественных признаков понятия.

Необходимо особо подчеркнуть, что для успешного формирования понятий, предметом осознания учащихся должны быть не только существенные, но и несущественные признаки понятия. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существенный и берут его в качестве ориентира при определении понятия.

1. Включение нового понятия в систему ранее изученных.

Данное условие является одним из важнейших условий в процессе усвоения понятия, применения знаний в речевой практике. Установление связей между понятиями составляет фундамент системы знаний учащихся по русскому языку, фундамент осознанного владения языком. Связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и др.).

1. Раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории; включается в сам процесс изучения новой категории, а также осуществляется после изучения в отдельности каждой из рассматриваемых категорий или одной из них. Например, связь между лексическим значением слова и его морфемным составом рассматривается сразу же при изучении частей слова, так как иначе роль той или иной морфемы раскрыть невозможно; учитель изменяет состав слова и показывает, как в зависимости от этого изменяется смысл слова, за счет какой части слова происходят изменения: входить, переходить, уходить; часовой, часовщик; строитель, читатель.

С категорией рода имен прилагательных учащихся можно знакомить, естественно, после изучения рода имен существительных и сразу же раскрывать сущность связи этих двух частей речи.

Установление связи между компонентами знаний, т. е. приведение их в систему, делает возможным их применение на практике (в письменной и в устной речи). «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов,- пишет К. Д. Ушинский,- дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.

Истинная педагогика, избегая обеих крайностей, дает ученикам прежде материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система...»[85].

В приведенных суждениях К. Д. Ушинского образно раскрыта практическая непригодность бессвязных знаний, а также и ненужность формальной системы, звенья которой не наполнены конкретными знаниями.

В процессе обучения языку системность знаний обеспечивается программой, которая предусматривает такую последовательность изучения лингвистического материала, которая позволяет устанавливать научно обоснованные связи вновь изучаемого материала с ранее изученным. Учителю необходимо методически четко представить сущность этих связей. Возможно последовательное и параллельное изучение явлений между которыми устанавливаются связи. Например, сначала учащиеся изучают имена существительные, затем имена прилагательные, что позволяет раскрыть зависимость рода, числа и падежа имен прилагательных от рода, числа и падежа имен существительных.

Вновь изучаемый материал учитель обязательно включает во взаимодействии с ранее изученным. Для этого проводится сопоставление и противопоставление языковых понятий.

1. наглядное изучение понятия (таблицы, схемы). Специфика наглядных средств обусловлена тем, что объектом изучения являются слова, словосочетания, предложения и т.п. Следовательно, в качестве средств наглядности наряду с таблицами, схемами, предметами и их изображениями выступает сам языковой материал. Тексты, отдельные слова и предложения должны быть такими, чтобы изучаемое явление было представлено в них четко и выпукло, в наиболее ярком проявлении своей речевой функции и своих грамматических особенностей.

Характеризуя роль наглядности, которая «включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей», А. Н. Леонтьев отмечает, что наглядный материал «служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями».

Предметный рисунок используется на уроке русского языка при формировании грамматического понятия. Цель использования рисунка здесь следующая: подвести учащихся к осознанию сущности понятия. Например, при знакомстве с ролью имен прилагательных в речи учитель также может показать рисунок и предложить описать предмет, назвав его особенности. Естественно, описывая предмет (животное, растение, вещь и т. п.), учащиеся употребляют в своей речи имена прилагательные. Учитель своими вопросами направляет внимание детей на признаки изучаемого грамматического понятия:

- Какие слова вы употребили, называя качества предмета? С какой целью? (Для точного описания предмета... для того чтобы отличить один предмет от другого...).

В приведенном примере наглядный материал использован для наблюдений над ролью грамматического понятия (в данном случае - имени прилагательного) в речи: от конкретного, учащиеся перешли к обобщению.

Известно, что результативность усвоения знаний обусловлена методами обучения. Репродуктивный метод не даёт желаемых результатов, ориентирует на запоминание. Более эффективным, как убеждает обобщение школьного опыта и специальные исследования Л. В. Занкова [28], Ю. Н. Бабанского [2], и др., являются поисковые методы; в начальных классах - частично-поисковый. Ситуация поиска при формировании грамматического понятия создается прежде всего постановкой учителем речевой задачи и ее коллективным решением. Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. Например, перед тем, как познакомить учащихся с родом имен прилагательных, учитель предлагает решить речевую задачу: «Как правильно сказать и почему: душист(ът, ая) карамель, сладк(ое, ий) яблоко, сочн(ая, ый) морковь, спел(ый, ая) помидор, крупн(ая, ый) картофель, весел(ыщ ая) спектакль?» В ходе совместного обсуждения учащиеся приходят к выводу, что окончание имен прилагательных зависит от того, какого рода имя существительное; род прилагательного можно узнать по роду имени существительного, прилагательное мужского рода имеет окончание -ый (-ий), прилагательное женского рода - -ая (-яя), среднего - -ое (-ее).

Необходимо отметить, что в качестве обязательного компонента процесса формирования понятия, включается постепенное уточнение для школьников лексического значения слов, их лексической сочетаемости с другими словами в составе предложений, развитие умения стилистически точного употребления слов в устной и письменной речи. Реализация такого подхода предусматривает элементарное ознакомление с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном значениях, со словами-синонимами и антонимами.

Таким образом, при формировании грамматических понятий, с одной стороны, необходимо развивать у учащихся умение абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов как определенной языковой категории, с другой стороны, важно развивать у школьников углубленное понимание лексического значения слова, иначе применение приобретенных грамматических знаний будет слишком узким и далеким от живой речевой практики, от непосредственного использования в целях общения.

1.2 Основы изучения имени прилагательного в начальной школе

Лингвистические основы изучения имени прилагательного

В многочисленных трудах по морфологии русского языка наблюдаются различия в трактовке имени прилагательного как части речи.

Авторы Русской грамматики дают такое определение: Имя прилагательное - это часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа[71]. С этим определением перекликается формулировка Гужвы Ф.К.: «Имя прилагательное - это значительная часть речи, обладающая грамматическим значением непроцессуального признака и выражающая его зависимых частно-грамматических категориях рода, числа и падежа» [17].

Грамматическая зависимость имени прилагательного от имени существительного легла в основу следующего определения:Имя прилагательное - часть речи, выражающая категориальное грамматическое значение признака предмета в форме в форме грамматической зависимости от имени существительного… [74].

Авторы «Современного русского языка» Р.Н. Попов, Д.П. Валькова, Л.Я. Маловицкий, А.К. Федоров и другие [63] дают такое определение: «имя прилагательное - часть речи, которая выражает признак предмета, изменяется по родам, числам и падежам, в предложении является определением или именной частью составного сказуемого».

Н.М. Шанский и А.Н. Тихонов также говорят, что имена прилагательные «обозначают признак предмета и выражают грамматическую зависимость признака от предмета в формах согласования с существительным в роде, числе и падеже»[80]. Эти авторы определяют значение признака как «категориальное», понимая под признаком широкий круг свойств, качеств, явлений, характеристик предметов.

Эти качества классифицируют следующим образом:

• «внешние качества людей и животных (молодой, хромой, слепой, худой, сухопарый);
• внутренние (психологические) черты людей (добрый, злой, мудрейший, гордый);
• пространственные отношения (высокий, узкий, здешний);
• временные отношения (утренний, прошлогодний, минутный);
• цвет (белый, темно-синий, песочный, рыжий);
• разнообразные свойства вещей (мягкий, сладковатый);
• отношение к коллективу (пятое место справа, многоступенчатая ракета);
• отношения между предметами (мамин платок, лисий хвост, дождливая погода);
• характеристика предметов по действию (вертлявый, пугливый, ломкий, ноский) и многие другие» [79].

Незначительно от этого перечня качеств отличается классификация Гужвы Ф.К., который пишет, что «грамматическим значением признака объединяются слова, обозначающие:

качества и свойства предметов, воспринимаемые органами чувств (громкий, мягкий, душистый, сладкий);

внешние или физические качества людей и животных (босой, молодой, хромой, сильный, старый);

пространственные и временные свойства (левый, широкий, далекий, долгий, медленный, быстрый);

общие оценки (хороший, полезный);

отношение предмета к лицу, животному, отвлеченному понятию, действию, месту, времени, числу (студенческий, каменный, научный, спасательный, городской, двойной);

принадлежность предмета (отцов (кабинет), Сережин (карандаш), сестрина (работа), волчий (след), киевский (театр)».

В пособии Н.М. Шанского и А.Н. Тихонова [79] содержатся следующие сведения: признак, который выражается именем прилагательным, отнесен к предмету (синее небо, каменный дом, высокое напряжение, забавная история) и не мыслится в отвлечении от предмета - почему прилагательное всегда связано с существительным - носителем признака. Они указывают на специальные признаки, предмет может:

1. Характеризовать свойства самого предмета безотносительно к другим предметам (белый мост, широкая река, яркое солнце);
2. Определять предмет по отношению к другому предмету, через другой предмет (городской парк - парк находится в городе; медная посуда - посуда из меди);
3. Определять предмет по принадлежности к другому предмету (заячий след - след зайца; медвежья берлога - берлога медведя; мамино пальто - пальто мамы). Семантическая связь прилагательного с существительным передается грамматическими единицами. Прилагательное изменяется по родам, числам, падежам существительных (интересная книга - интересную книгу; интересный сбор - интересного сбора, интересное сообщение - интересному сообщению) таким образом, грамматические категории рода, числа, падежа у прилагательных являются не самостоятельными, а зависимыми и выполняют формальную функцию.

В описании характерных признаков имени прилагательного также имеются расхождения, хоть и незначительные.

Все авторы пишут о свойственных имени прилагательному морфологических категориях рода, числа и падежа, указывая на словоизменительный характер этих категорий и возможность выявления их только синтаксически: «морфологические значения прилагательных повторяют морфологические значения существительных, с которыми они согласуются» [69]. Таким образом, имя прилагательное как часть речи характеризуется зависимыми категориями рода, числа и падежа, особой системой формирования (степенями сравнения, краткой и полной формой и словообразования, функциями в предложении).

Род, число и падеж имени прилагательного - это грамматические категории, указывающие на то, что признак принадлежит предмету (лицу). Так, в словосочетании теплый день род, число, падеж прилагательного не имеют самостоятельного значения, а лишь повторяют род, число, падеж существительного, не внося в них каких-либо дополнительных значений. То есть категории рода, числа и падежа имени прилагательного имеют чисто синтаксическое значение, являясь показателем его связи (согласование) с существительным и выразителем синтаксического отношения (определение) к существительному. В предложениях имя прилагательное обычно выступает в функциях определения или именной части составного сказуемого.

Таким образом, имя прилагательное как часть речи характеризуется частнограмматическими зависимыми категориями рода, числа и падежа, особой системой формообразования (степенями средней, полной и краткой формой и словообразовательной функцией в прилагательном).

Изучение имени прилагательного в начальной школе

Система изучения имен прилагательных предполагает постепенное усложнение и расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны грамматики. В I классе учащиеся наблюдают над лексическим значением имен прилагательных, учатся ставить к этим словам вопросы «Какой? Какая? Какое? Какие?»; во II классе изучаются изменения имен прилагательных по родам и числам в зависимости от имен существительных, в III классе - склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Одновременно на уроках русского языка и чтения вводятся новые имена прилагательные, уточняется смысл ранее известных. Формируется умение правильно употреблять их в связной речи.

Методика изучения имен прилагательных обусловлена, прежде всего, их лингвистическими особенностями. Прилагательные обозначают признак предмета. Сущность смыслового значения прилагательных требует рассматривать их в связи с существительными. Грамматические признаки прилагательных (род, число, падеж) также зависят от имени существительного, поэтому для понимания имен прилагательных важно уже с I класса направить внимание детей на установление зависимости имени прилагательного от имени существительного. В I классе конкретно это выражается в том, что учащиеся, во-первых, подбирают признак к предмету и, во-вторых, развивают умение устанавливать с помощью вопроса связь слов в предложении, т. е. выделять словосочетания, состоящие из прилагательного и существительного (без термина). Позднее, во II и III классах, эта зависимость все более конкретизируется: в каком числе, роде, падеже стоит имя существительное, в таком же роде, числе, падеже употребляется и имя прилагательное. Таким образом, семантико-грамматические свойства прилагательных обусловливают следующее методическое требование: работа над прилагательными должна идти как в плане лексики, так и в плане морфологии и синтаксиса.

Распознавание прилагательных среди других частей речи представляет определенную трудность для младших школьников. Например, учащиеся нередко относят к прилагательным имена существительные доброта, храбрость, голубизна, т. е. существительные, обозначающие качества.

Первый этап (I класс). Первоначальное ознакомление с прилагательными (пока еще и без термина), начинается с наблюдений над лексическим значением прилагательных и вопросов, на которые они отвечают. Признаки предметов разнообразны и могут характеризовать предмет со стороны цвета, формы, величины, материала, назначения, принадлежности и т. д. Следовательно, для формирования понятия необходимо раскрыть данное многостороннее значение прилагательных.

Учитель показывает предмет или рисунок предмета, учащиеся называют его признаки и записывают, например: мяч (какой?) красный, круглый, резиновый, легкий, маленький. Лента (какая?) синяя, широкая…

Осознанию учащимися роли имен прилагательных в речи способствует задание, направленное на сравнение текстов, содержащих имена прилагательные, с текстами, в которых данная часть речи отсутствует. В процессе работы обращается внимание учеников на то, что имена прилагательные способствуют точности описания.

Правильная постановка вопросов «Какой? Какая? Какое?» по своей сути связана с пониманием синтаксической зависимости имен прилагательных от имен существительных. Поскольку с категорией рода учащиеся знакомятся только во II классе, первоклассники учатся ставить вопрос практически, руководствуясь смыслом слов: помидор (какой?) спелый, слива (какая?) спелая, яблоко (какое?) спелое. Распознавание слов, отвечающих на вопрос «Какие?», и слов, отвечающих на вопросы «Какой? Какая? Какое?» (единственное и множественное число), целесообразно связать с наблюдениями над количеством предметов. Это вносит элемент осознанности в действия учащихся.

Большое место при изучении имен прилагательных занимают творческие работы, как устные, так и письменные, например, описание экскурсии в лес, парк, описание деревьев, птиц, зверей. В ходе наблюдений за теми или иными явлениями, учащиеся учатся выделять признаки предметов и подбирать точные слова, называющие эти признаки. Эффективными являются следующие виды упражнений:

. Распространение предложений.

. Восстановление деформированных предложений.

. Составление рассказов по картинке и опорным словам.

Такого вида упражнения развивают умение не только точно, но и грамматически правильно употреблять слова, учитывая связь прилагательного с именем существительным.

Второй этап (II класс) в основном направлен на решение трех задач: формирование понятия «имя прилагательное», развитие умения точно употреблять прилагательные в речи, формирование навыка правописания родовых окончаний имен прилагательных. Все три задачи решаются во взаимосвязи.

Формирование понятия «имя прилагательное» находится в прямой зависимости от уровня овладения учащимися обобщенной категорией «признак предмета». С этой целью предлагаются задания на классификацию слов, обозначающих цвет, вкус, запах, размер, материал, из которого сделан предмет, и т. п. и обобщение особенностей таких слов. В качестве существенных свойств выделяются не только лексические значения слов, как это делалось в I классе, но и характерные грамматические особенности.

На основе обобщения свойств конкретных имен прилагательных второклассники выделяют показатели, свойственные именам прилагательным как части речи:

• обозначают признак предмета,
• отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие?
• изменяются по родам и числам,
• относятся к существительным, вместе с которыми образуют словосочетания.

Целенаправленная работа над формированием понятия «имя прилагательное» непосредственно связана с развитием речи. Обогащение словаря осуществляется не только за счет уточнения смысла слов, представляющих собой качественные прилагательные, но за счет относительных и притяжательных прилагательных. Особенно важно использовать для наблюдений прилагательные, обозначающие разнообразные качества людей и с разных сторон их характеризующие (чуткий, отзывчивый, любознательный, аккуратный, прозорливый, добрый, трудолюбивый и пр.). Проведение интегрированных уроков (русский язык + окружающий мир, чтение) позволяет разнообразить работу, предоставляя материал для наблюдения.

Как отмечается в лингвистической литературе, категории рода и числа у имен прилагательных не имеют того самостоятельного значения, которое свойственно существительным, и являются только выразителями связи прилагательного с существительным. Следовательно, усвоить учащимся род и число прилагательных - значит, прежде всего, усвоить сущность связи этих двух частей речи. Средством выражения связи являются окончания. На окончания и должно быть направлено внимание детей, например: день (какой?) теплый, ночь (какая?) теплая, утро (какое?) теплое.

Примерный вариант ознакомления с изменением имен прилагательных по родам.

Для наблюдения предлагаются имена существительные мужского, женского и среднего рода. Подобраны такие имена существительные, которые лексически сочетаемы с одним и тем же прилагательным. Кроме того, учитываются варианты окончаний у прилагательных мужского рода, например:

Таблица 1

Изменение имен прилагательных по родам

день какой? тепл...город какой? родн…шарф какой? син...ночь какая? тепл…деревня какая? родн...лента какая? син...утро какое? тепл…село какое? родн…платье какое? син...

Учащиеся определяют род имен существительных и имен прилагательных и делают выводы о прилагательных.

. Имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам (в отличие от имен существительных).

. Род имени прилагательного зависит от рода имени существительного, с которым оно связано. Если существительное мужского рода, то и прилагательное мужского рода и т. п.

. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос «какой?» и имеет окончание -ий, (-ой). Имя прилагательное женского рода отвечает на вопрос «какая?» и имеет окончание -ая (-яя). Имя прилагательное среднего рода отвечает на вопрос «какое?» и имеет окончание -ое(-ее).

Изучая особенности прилагательных, учащиеся убеждаются в том, что во множественном числе прилагательные по родам не изменяются.

В ходе работы над окончаниями необходимо обратить внимание учащихся и на следующий факт: после твердых согласных пишется окончание -ьш, -ая, -ое, -ые, после мягких - -ий, -яя, -ее, -ие.

Согласно программе, у учащихся II класса формируется умение писать родовые окончания имен прилагательных. На формирование данного умения положительное влияние оказывает овладение учащимися алгоритмом действий, которые обеспечивают применение знаний.

Учащиеся овладевают следующим порядком действий:

. Узнают, с каким существительным связано имя прилагательное, и определяют его род.

. По роду имени существительного узнают род имени прилагательного.

. Вспоминают окончание имени прилагательного этого рода и записывают его.

. Сравнивают окончание имени прилагательного и окончание вопроса.

Третий этап (III класс).

Задачи работы на данном этапе:

. Усовершенствование знаний об имени прилагательном как части речи: лексическом значении прилагательных, их изменениях по родам, числам и падежам, зависимости имени прилагательного в предложении от имени существительного.

. Развитие умения точно употреблять прилагательные в устной и письменной речи.

. Формирование навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных в единственном и во множественном числе. Усовершенствование навыка правописания родовых окончаний.

Указанные задачи определяют содержание работы и ее направленность на развитие речи школьников. Новым для учащихся III класса является склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Этот вопрос занимает центральное место.

Основу для формирования навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных составляют следующие знания и умения: умение установить связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит прилагательное (иначе говоря, умение выделить словосочетание), знание о том, что прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, в котором употреблено имя существительное, знание окончаний падежей (например, -ым, -им в творительном падеже, -ом, -ем в предложном и т. д.), умение правильно поставить вопрос к имени прилагательному и сопоставить окончание имени прилагательного с окончанием в вопросе. Не менее важным является применение указанных знаний и оперирование умениями в определенной последовательности:

. Ученик устанавливает связь слов, т. е. находит, с каким существительным связано прилагательное.

. Определяет род, число, падеж существительного.

. Опираясь на существительное, узнает число, род, падеж имени прилагательного.

. Вспоминает окончание в этом падеже и пишет окончание.

На первом этапе работы над навыком учащимся целесообразно фиксировать ход своих рассуждений, т. е. писать в скобках подробно все о прилагательном (каким? Т. п., ед. ч., ср. р. -им - Ранним утром мы вышли в поход).

Формирование навыка указанным путем предполагает хорошее знание окончаний, поэтому обязательно составляется таблица падежных окончаний имен прилагательных, общая для класса, и каждым учеником для себя на листе. Таблица составляется постепенно по мере знакомства со склонением прилагательных.

Таблица 2

Склонение имен прилагательных

Ед. ч.Мн. ч.м. и ср. р. какой?Ж. р. какая?какие?И. -ой, -ый, -ий-ая, -яя-ые, -иеР. какого? -ого, -егокакой? -ой, -ейкаких? -ых, -ихД. какому? -ому, -емукакой? -ой, -ейкаким? -ым, -имВ. какой? какого? -ой, -ый, -ий, -огокакую? -ую, -ююкакие? каких? -ые, -ие, -ых, -ихТ. каким? -ым, -имкакой? -ой, -ейкакими? -тми, -имиП. о каком? -ом, -емо какой? -ой, -ейо каких? -ых, -их

На первом этапе работы при выполнении упражнений учащимся можно разрешить пользоваться таблицей, которая выполняет роль справочника.

Поскольку прилагательные мужского и среднего рода склоняются иначе, чем прилагательные женского рода, они рассматриваются в отдельности.

Правописание окончаний именительного падежа отрабатывается во II классе, как начальная форма слова, поэтому в III классе сразу проводится сопоставление именительного и винительного падежей. Распознаются падежи прилагательных по падежу существительного, а последние, как известно, по члену предложения (подлежащее или второстепенный член). Особого внимания заслуживает родительный падеж. Написание окончаний -ого, -его противопоставляется произношению (-ова, -ева).

Прежде чем сопоставлять творительный и предложный падежи, следует специально остановиться на особенностях творительного падежа, так как учащиеся склонны уподоблять окончания имен прилагательных окончаниям имен существительных. Необходимо сопоставить окончания прилагательных и окончания существительных в творительном падеже.

При изучении склонения имен прилагательных женского рода сравниваются окончания родительного, дательного, творительного и предложного падежей (какой? -ой, -ей). Вывод об одинаковом окончании учащиеся могут сделать самостоятельно, если предложить им с помощью указанной выше таблицы просклонять имена прилагательные (например: веселая ранняя песенка). Важным условием формирования навыка правописания окончаний является упражнение в употреблении прилагательных в речи.

Итак, усвоение прилагательных основано на активном изучении взаимосвязи данной части речи с именами существительными со стороны лексики, грамматики, орфографии.

1.3 Особенности использования электронного образовательного ресурса в процессе формирования понятия «имя прилагательное»

Далеко не все учителя блестяще владеют своим предметом, но ЭОР, специальное (образовательное) и универсальное инструментальное ПО могут им в этом помочь, автоматизируя их разнообразную деятельность.

Преподаватель становится субъектом метадеятельности, т.е. деятельности по организации деятельности Другого. Это предполагает развитие педагогических способностей, включающих конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, оценочный компоненты (Ю. В. Сенько). Перечислим компоненты профессиональной педагогической деятельности для 3-х типов ориентации педагогического процесса по нарастанию степени интеграции с целью повышения эффективности деятельности (с фамилиями их первых исследователей):

1. Традиционные компоненты деятельности педагога:

1) информационный - операции: сбор, анализ и отбор материала в виде данных (разного типа) и знаний (различного уровня), его систематизация, структурирование, обобщение, вывод новых (продукция); обработка и передача информации - Е.И. Лященко, В.М. Монахов, И.В. Роберт, А.И. Щербаков и др.;

2) познавательный (гностический) - обеспечение продуктивности интеллектуально-познавательной активности обучаемых (знание не только своего предмета, но и способов педагогического воздействия, психологических особенностей обучаемых (познавательных процессов, закономерностей развития личности), а также процессов самопознания (собственной личности и деятельности) - Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, В.В. Сериков, А.И. Щербаков и др.;

3) организаторский - выбор форм обучения и планирование системы мероприятий - Г.Е. Алимухамбетова, В.И. Гинецинский (инсентивный), Н.В. Кузьмина, Е.И. Лященко, В.М. Монахов (управленческий), В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.;

4) конструктивный - планирование использования методов и средств для собственной деятельности педагога и активности учащихся с учетом обучающей, развивающей и воспитательной целей (занятие, цикл занятий, контроль, проект и т.п.) - Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, Е.И. Лященко, Г.В. Хорева (компоненты - педагогическая задача - педагогическая цель в заданных условиях «ученик - учебный материал - учитель»), В.И. Гинецинский (презентативный компонент) и др.;

5) коммуникативный - общение и взаимодействие объектов и субъектов педагогического процесса для достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей - Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, Е.И. Лященко, Г.В. Хорева, В.М. Монахов и др.

2. Дополнительные к п.1 управленческие компоненты деятельности преподавателя-организатора: целеполагание, прогнозирование, организация мотивирования деятельности обучаемых, контроля; анализ результатов и коррекция (В.И. Гинецинский, В.М. Монахов, В.А. Сластенин, Г.В. Хорева и др.):

1) прогноз - интуитивное предвидение конечного результата обучения (Б.С.Гершунский, В.М. Монахов, В.А. Сластенин и др.);

2) проектирование - постановка перед обучаемыми конкретных целей и задач обучения, развития и воспитания (Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, В.А. Сластенин, и др.);

3) диагностика - измерение степени усвоения знаний и формирования умений, развития и воспитания учащихся, а также обработка результатов ( В.С.Аванесов, В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.С.Ковалева, В.Г.Кузнецов, О.Б.Логинова, А.Н.Майоров, В.М. Монахов, В.И.Огорелков, Е.Н. Перевощикова, В.А. Сластенин, В.М.Соколов, А.О.Татур, В.С.Черепанов, М.Б.Челышкова и др.);

4) рефлексия - самоанализ собственных действий, результатов и состояния (Е.И. Лященко, А.К. Маркова, В.М. Монахов, Г.В. Хорева, А.И. Щербаков и др.);

5) коррекция - сопоставление результатов деятельности учащихся и исправление ошибок (В.И. Гинецинский, В.М. Монахов, Е.Н. Перевощикова, В.А. Сластенин, Г.В. Хорева и др).

3. Дополнительно к п.1 и 2 - инновация: выражение творческого потенциала преподавателя с выходом за нормативы путём исследования. Этапы: выявление проблемы учебной деятельности учащихся в новых условиях, ее актуализация; формулировка цели, задач, предмета, объекта, гипотезы; анализ педагогического опыта, отбор и освоение методов педагогического исследования, планирование эксперимента; моделирование; мониторинг путём проведения наблюдения, анкетирования, тестирования, оценивания; обработка результатов [4], переосмысление, формулировка выводов (В.М. Монахов, А.И. Щербаков и др.); модернизация посредством широкого внедрения новации (В.М. Монахов, В.В. Сериков и др.). Компоненты деятельности преподавателя-методиста:

1) аксиологический - отражение истории отечественного образования в истории России, ориентация на общенациональные и мировые ценности и т.п. (Ю.А. Дробышев, В.М. Монахов, Т.С. Полякова и др.);

2) интеллектуальный - сравнение, классификация и систематизация, обобщение и ограничение, анализ и синтез, абстрагирование, осмысление, целеполагание, рефлексия (В.М. Монахов, М.М. Поташник, В.В. Сериков и др.);

3) креативный - воображение, схематизация, типизация, предвосхищение, реконструирование, модернизация (В.М. Монахов и др.).

Педагог может некоторые свои подфункции перекладывать на ИКТ, используя их как инструмент. Предметники становятся консультантами, а соц. педагоги - тьюторами в рамках дополнительного образования. В освободившееся время они смогут индивидуально консультировать отстающих и заниматься творчеством с одарёнными учащимися.

В соответствии с ГОСТ Р 52653 -2006 электронный образовательный ресурс (ЭОР) -образовательный ресурс, представленный в электронно-цифровой форме и включающий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них.

В общем случае ЭОР включает в себя образовательный контент, программные компоненты и метаданные.

Образовательный контент - структурированное предметное содержимое, используемое в образовательном процессе, информационно значимое наполнение ЭОР.

Программные компоненты обеспечивают предъявление элементов контента пользователю в определенных сочетаниях, а также обеспечивают интерактивный режим работы с контентом.

Метаданные - структурированные данные, предназначенные для описания характеристик ЭОР, объекта данных или компонента образовательной технологической системы.

В «Документах и материалах деятельности федерального агентства по образованию» сказано, что иногда, чтобы выделить подмножество ЭОР, воспроизводящихся на компьютере, их называют цифровыми образовательными ресурсами (ЦОР), подразумевая, что компьютер использует цифровые способы записи/воспроизведения. Однако аудио/видео компакт-диски (CD) также содержат записи в цифровых форматах, так что введение отдельного термина и аббревиатуры ЦОР не даёт заметных преимуществ. Поэтому, следуя межгосударственному стандарту ГОСТ Р52653 -2006, лучше использовать общий термин «электронные» и аббревиатуру ЭОР.

Итак, здесь и далее мы рассматриваем электронные образовательные ресурсы, для воспроизведения которых требуется компьютер[33].

Доминантой внедрения компьютера в образование является расширение сектора самостоятельной учебной работы, и относится это, разумеется, ко всем учебным предметам. Принципиальное новшество, вносимое компьютером в образовательный процесс - интерактивность, позволяющая развивать активно-деятельностные формы обучения. Именно это новое качество позволяет надеяться на реальную возможность расширения функционала самостоятельной учебной работы - полезного с точки зрения целей образования и эффективного с точки зрения временных затрат.

Поэтому вместо текстового фрагмента с информацией необходимо наличие интерактивного электронного контента. Иными словами - содержание предметной области, представленное учебными объектами, которыми можно манипулировать, и процессами, в которые можно вмешиваться, в нашем случае, таким интерактивным электронным контентом будет являться веб-сайт по теме «Имя прилагательное».

Разработанный нами веб-сайт является одновременно и ЭОРом и программным средством. Программное средство (ПС) - это составная часть вычислительной техники, совокупность программ с данными и документации на них, обеспечивающая её функционирование.

Для того, чтобы программные средства, такие как наш веб-сайт, действительно органично внедрялись в работу, необходимо их качественно отобрать. Отечественные ученные К.В. Шапиро и С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун разработали набор объективных критериев для качественного отбора программных средств (рис. 1).

Рис. 1 - Критерии оценки программных средств К.В. Шапиро

Рассмотрим их более подробно применимо к нашей разработке.

Полнота содержания. Данный критерий подразумевает, что информация по теме «Имя прилагательное», находящаяся на разработанном нами веб-сайте будет полной и законченной.

Качество содержания. Этот критерии подразумевает, что представленная информация будет актуальной и достоверной, а также неусложненной.

Наглядность. Информация может быть представлена в текстовом виде с дополнениями в виде схем, графиков, диаграмм.

Наличие мультимедиа-составляющих. Данный критерий предполагает дополнение текста изображениями, анимациями и видео-фрагментами в количестве, не затрудняющем работу.

Интерактивность. Интерактивность - это способность информационно-коммуникационной системы, без участия человека, активно и разнообразно реагировать на действия пользователя.

Открытость. Открытость обуславливается уровнем сложности представленного материала, а также возможностями доступа и дополнения/редактирования информации, представленной на сайте.

Наличие справочного аппарата. Данное условие необходимо, так как оно в первую очередь обеспечивает доступность материала, соответственно обеспечивает критерий открытости.

Конечно, успешное внедрение зависит еще и от того, каким количеством компьютеров располагает образовательное учреждение. В зависимости от данного количества, возможно использование следующих моделей обучения:

Модель №1. Один компьютер в классе.

Обучение по Модели №1 предполагает наличие в классе компьютера, проектора и экрана для проецирования изображения с компьютера.

Учитель-предметник на этапе разработки календарно-тематического планирования определяет учебные цели и задачи применения ЭОР в изучении курса, конкретные уроки, в ходе которых будут использоваться отдельные элементы ЭОР, его место в организации учебной деятельности обучающихся (иллюстрация, создание проблемной ситуации, организация дискуссии, обсуждения, анализ материала и др.).

Предварительная работа

Учитель, знакомясь с ЭОР, составляет каталог ресурсов, предложенных создателями, планирует использование отдельных ресурсов в конкретном фрагменте урока.

Данную информацию рекомендуется заносить в таблицу календарно-тематического планирования. Это поможет учителю своевременно выполнить подготовительную работу к проведению урока, а в дальнейшем проанализировать результативность использования дополнительных средств наглядности для повышения качества знаний учащихся.

Модель №2. Компьютерный класс.

Обучение по Модели №2 предполагает, что каждый ученик, находясь на уроке в школе, имеет возможность использовать при изучении учебного предмета персональный компьютер. Для организации учебного процесса необходимо также наличие учительского компьютера, проектора и экрана для проектирования изображения с компьютера учителя.

Учитель-предметник на этапе разработки календарно-тематического планирования, также, как и в рамках предыдущей модели, определяет учебные цели и задачи применения ЭОР в изучении курса, конкретные уроки, в ходе которых будут использоваться элементы ЭОР, их место в организации учебной деятельности обучающихся. Особое внимание уделяется самостоятельной работе учащихся по изучению ресурса, использованию его элементов для иллюстрации или доказательства своего утверждения.

Предварительная работа

Учитель - предметник, знакомясь с ЭОР, составляет каталог элементов, предложенных создателями, планирует использование отдельных компонентов в конкретном фрагменте урока.

Информацию о планируемом использовании элементов ресурса рекомендуем заносить в таблицу календарно-тематического планирования. Это поможет учителю своевременно выполнить подготовительную работу к проведению урока, сделать урок современным, информативным, а в дальнейшем проанализировать результативность использования дополнительных средств наглядности для повышения качества знаний учащихся. Особое внимание учитель-предметник уделяет самостоятельной и проектной деятельности ученика.

Модель №3. Доступ ученика к компьютеру и сети Интернет во внеурочное время (домашний компьютер, Интернет - кафе, кружковая работа в компьютерном классе).

Обучение по Модели №3 предполагает, что каждый ученик, находясь на уроке в школе, видел или использовал ЭОР в урочной деятельности под руководством учителя-предметника. Также предполагается, что ученик имеет возможность использовать при самостоятельном изучении учебного предмета персональный компьютер с доступом в Интернет.

При проведении проектной или исследовательской деятельности ученик может использовать не только предложенный ЭОР, но и воспользоваться другими ресурсами, выложенными в сети Интернет. Задача учителя - рекомендовать ученикам оптимальную для решения задачи поисковую систему, сообщить ученику необходимую информацию для решения поисковой задачи.

Веб-сайт, как один из видов ЭОР:

по типу среды распространения и использования - Интернет-ресурс;

? по виду содержимого контента - электронный справочник;

? по реализационному принципу - мультимедиа-ресурс;

? по составляющим входящего ресурса - лекционный ресурс,практический ресурс, контрольно-измерительный материал;

? по форме использования - для работы на занятиях, для самостоятельной работы учащихся;

? по типу использования в образовательном процессе: электронное средство обучения.

Веб-сайт как электронный образовательный ресурс, это уже не просто картинки, видео- или аудио- записи. Это интерактивный продукт, рассчитанный на то, что школьник может сам управлять происходящим, а не является пассивным зрителем или слушателем, как в случае с ЦОРами.

В отличие от ЦОРов, ЭОРы - самодостаточный учебный продукт. Это уже не просто набор картинок или аудиозапись, нуждающиеся в учительском пояснении. ЭОРы служат для получения первоначальных знаний и умений, которые затем закрепляются, развиваются на уроке. Использование ЭОРов - это один из видов домашней работы, который учитель может использовать, чтобы дать основу для совместной работы в аудитории или проверить знания учащихся, не прибегая к контрольной работе. Например, преподаватель может выбрать именно те ЭОРы, которые рассчитаны на проверку или закрепление наиболее сложных для понимания тем. После выполнения задания может выводиться результат, из которого учителю видно с каким количеством ошибок оно было выполнено. Кроме того, ЭОРы открывают широкие возможности для индивидуального подхода в образовании - учащийся может выбрать наиболее приемлемый для него уровень задания.

Веб-сайт позволяет учителю проводить индивидуальную, групповую, или фронтальную работу в рамках различных типов уроков, используя при этом всего один ресурс.

Среди инновационных качеств ЭОР можно выделить следующие:

. Обеспечение всех компонентов образовательного процесса:

·получение информации;

·практические занятия;

·аттестация (контроль учебных достижений).

. Интерактивность, которая обеспечивает расширение возможностей самостоятельной учебной работы за счет использования активно-деятельностных форм обучения.

Разработанный нами сайт соответствует следующим требованиям, предъявляемым к ЭОР:

• простота и удобство применения, эргономичность, поддержка активности ученика;
• наличие наряду с электронным ресурсом, традиционных учебных материалов, допускающих распечатку учащимися;
• возможность использования ЭОР в различных формах обучения;
• вычитка текстового и графического содержания ЭОР;
• возможность дополнения и модернизации ЭОР в процессе его применения в учебном процессе;
• все экраны электронного ресурса выполнены единообразно.

В рамках научно-педагогических требований к ЭОР, наш веб-сайт:

• служит формированию у учащихся систематических прочных и осмысленных научных знаний, способствует формированию умений работать с информацией, развивает познавательную активность, служит повышению качества и эффективности педагогического труда.
• содержит в себе разнообразные познавательные задания, связанные с предлагаемым экранным материалом.
• включать научно достоверную информацию. Содержание, глубина и объем научной информации соответствуют познавательным возможностям и уровню работоспособности школьников, учитывают их интеллектуальную подготовку и возрастные особенности.
• учебный материал доступен для экранизации и передачи информации с помощью комментариев учителя. При отборе материала для зрительного ряда преимущество отдано крупным и средним планам, по возможности исключены дальние планы и мелкие детали.
• информация преподносится в живой эмоциональной форме. Отсутствуют кадры, вставки, эпизоды, не связанные с учебной темой.
• при создании пособия учтены гигиенические требования, направленные на сохранение зрения и предупреждение переутомления школьников. Размеры букв, цифр, знаков (кегль), их гарнитура, цвет, а также расстановка знаков в словах, а слов в предложениях способствуют четкому различению и хорошему восприятию информации. Кегль основного текста не менее 14 пунктов для серифного шрифта (например, Times New Roman) и 12 пунктов для рубленого шрифта (например, Arial). Заголовки выделены увеличением кегля.
• по возможности мы постарались избежать больших текстовых фрагментов. Соблюдено требование к тому, что недопустимо использование для чтения текста полос прокрутки или кнопок перехода от экрана к экрану.
• компьютер как средство обучения не может быть объектом изучения. Поэтому интерфейс сайта интуитивен и не требует специального обучения работе с ним.
• для выделения в текстах наиболее важных частей использованы полужирное и курсивное начертание знаков. Для смысловых выделений не используется подчеркивание, которым по умолчанию выделяются гиперссылки.
• отбор учебного материала должен обеспечивает комплементарность с учебником по русскому языку для третьего класса, в рамках программы «Школа 2100».

Особенности учебного процесса диктуют следующие приоритеты отбора ЭОР:

·Педагогическая целесообразность

·Экранная эргономика

·Соответствие содержания

·Соответствие минимальных ресурсов имеющимся.

Мы учитывали данные приоритеты при отборе содержания для нашего ресурса.

Использование электронных образовательных ресурсов позволяет сделать уроки более интересными, продуманными, мобильными. Используется практически любой материал, нет необходимости готовить к уроку массу энциклопедий, репродукций, аудио-сопровождения, информация уже заранее готова и содержится на веб-сайте.

Выводы по главе I

1.Понятие - это категория логики и философии. Оно представляет собой результат обобщения и выделения предметов (или явлений) некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам. Обобщение осуществляется за счет отвлечения от всех особенностей отдельных предметов и групп предметов в пределах данного класса. С точки зрения языкознания, «понятие - это мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности».

2.При формировании грамматических понятий, с одной стороны, необходимо развивать у учащихся умение абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов как определенной языковой категории, с другой стороны, важно развивать у школьников углубленное понимание лексического значения слова, иначе применение приобретенных грамматических знаний будет слишком узким и далеким от живой речевой практики, от непосредственного использования в целях общения.

.Процесс формирования понятия представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности. Для того чтобы учитель мог управлять процессом формирования понятий, правильно организовывать познавательную деятельность учащихся, он должен четко представлять себе, что такое понятие, каковы особенности процесса овладения понятием, при каких условиях усвоение понятий протекает более результативно.

.Эффективный образовательный процесс в настоящее время предполагает наличие информационных ресурсов. Одним из приоритетных направлений процесса информатизации современного общества является информатизация образования. Примером инноваций данного процесса, призванных усовершенствовать процесс преподавания в начальной школе, служат электронные образовательные ресурсы (ЭОР).

.Использование ЭОР в процессе изучения темы «Имя прилагательное» позволит, с нашей точки зрения, сочетать традиционные приемы и методы с информационными технологиями, объективно оценивать качество обученности младших школьников в рамках заданной темы. При этом возможно осуществление постоянного и многовариантного мониторинга успеваемости, причем риск предвзятой или неверной оценки снижается за счет большого количества результатов измерений.

Глава II. Экспериментальная работа по формированию понятия «Имя прилагательное» у младших школьников

.1 Выявление актуального уровня сформированности понятия «имя прилагательное» у учащихся третьих классов

Для выявления актуального уровня знаний об имени прилагательном мы решили использовать методику тестирования.

На базе лицея № 9 «Лидер» г. Красноярска в феврале 2011 г. у учащихся 3-их классов был проведен констатирующий эксперимент.

В соответствии с задачами исследования были выявлены актуальные уровни сформированности понятия «имя прилагательное».

Измерение осуществлялось по критериям и уровням, представленным в таблице 3.

Таблица 3

Критерии сформированности понятия «имя прилагательное»

КритерииУровнинизкийсреднийвысокийОбобщенное значение имени прилагательного (в тесте представлено 5 заданий)Учащийся не понимает разницы понятия «признак предмета» в широком и узком значении. 0-1 баллУчащийся допускает ошибки при определении признаков понятия «признак предмета». 2-3 баллаУчащийся понимает «признак предмета» в широком и узком значении. Грамматическое понятие «признак предмета». 4-5 балловМорфологические признаки (в тесте представлено 5 заданий)Ученик, выполняя эти задания, допускает большое количество ошибок. 0-1 баллИногда ученик допускает незначительные ошибки. Задания повышенной сложности вызывают трудность, недопонимание. 2-3 баллаУченик умеет находить и определять имена прилагательные, ставить их в начальную форму. Умеет определить род имен прилагательных: женский, мужской, средний. Ученик правильно определяет число имен прилагательных. 4-5 баллов

Эти критерии мы использовали при выявлении уровня сформированности понятия «имя прилагательное», так как они раскрывают содержание данного понятия.

Упражнения для выявления уровня сформированности понятия были направлены на знание части речи; понимание общего значения понятия, понимание грамматических форм слов; применение знаний на практике.

Для выявления уровня сформированности понятия «имя прилагательное» был проведен тест.

Рассмотрим более подробно тест по теме Имя прилагательное.

Тест включал в себя 15 вопросов. Вопросы содержали один вариант ответа, учащиеся должны были выбрать его и обозначить. За каждый верный ответ ребенку начислялось по одному баллу. Ученики выполняли тест без ограничения во времени.

По результатам проведенного теста были получены следующие данные.

1.Выявление у детей знаний обобщенного значения имени прилагательного.

На выявление знаний обобщенного значения имени прилагательного было введено в тест 5 вопросов (№1, 2, 3, 4, 5), каждый вопрос оценивался в баллах. За каждый правильный ответ ученику начислялся 1 балл.

Шкала распределения баллов:

-1 - низкий уровень

-3 - средний уровень

-5 - высокий уровень

После проведения теста установлено, что в 3Б у детей преобладает низкий уровень знаний обобщенного значения имени прилагательного - 64% учеников. Выявлено, что учеников со средним уровнем знаний обобщенного значения имени прилагательного - 36% , учеников с высоким уровнем выявить не удалось.

В 3В классе также преобладает низкий уровень знаний обобщенного значения имени прилагательного - у 64% учеников, учащихся со средним уровнем знаний обобщенного значения имени прилагательного - 36% и с высоким уровнем выявить также не удалось.

Результаты представлены в таблице 4 и на рис. 2

Таблица 4

Уровень знаний обобщенного значения имени прилагательного

Уровень знанийнизкийсреднийвысокийкол-во человек%кол-во человек%кол-во человек%3Б1664936003В166493600Для наглядного обобщения приведём гистограмму:

Рис. 2. Уровень знаний обобщенного значения имени прилагательного

. Выявление у учеников знаний морфологических признаков имени прилагательного.

На выявление знаний морфологических признаков имени прилагательного было введено в тест 5 заданий (№ 6, 7, 8, 9, 10). За каждый верный ответ ребенку начислялся 1 балл.

Шкала распределения баллов:

-1 - низкий уровень

-3 - средний уровень

-5- высокий уровень

После проведения теста установлено, что в 3Б классе у детей преобладает низкий уровень знаний морфологических признаков имени прилагательного - 56% учеников. Выявлено, что со средним уровнем знаний морфологических признаков имени прилагательного -24% и 20% с высоким уровнем.

В 3В классе также преобладает низкий уровень знаний морфологических признаков имени прилагательного - у 44% учеников, учащихся со средним уровнем знаний обобщенного значения имени прилагательного - 36%, что на 12% больше, чем в 3Б и с высоким уровнем - 20%

Результаты теста показали, что в 3Б и в 3В классах преобладает низкий уровень знаний морфологических признаков имени прилагательного.

Результаты представлены в таблице 5 и на рис. 3.

Таблица 5

Уровень знаний морфологических признаков имени прилагательного

Уровень знанийНизкийсреднийвысокийкол-во человек%кол-во человек%кол-во человек%3Б14566245203В1144936520

Для наглядного обобщения данных приведем гистограмму:

Рис. 3. Уровень знаний морфологических признаков имени прилагательного в контрольном и экспериментальном классах

3. Выявление у учеников знаний функций имен прилагательных в предложении

На выявление знаний функции имени прилагательного в предложении было введено в тест пять вопросов (№ 11, 12, 13, 14, 15). За каждый правильный ответ ребенку начислялось по одному баллу.

Шкала распределения баллов:

-1 - низкий уровень

-3 - средний уровень

-5 - высокий уровень

После проведения теста установлено, что в 3Б классе у детей преобладает низкий уровень знаний функций имен прилагательных в предложении - 64% учеников. Выявлено, что у учеников со средним уровнем знаний функций имен прилагательных в предложении - 28% и с высоким уровнем - 8%, что на 4% больше, чем в 3В классе.

В 3В классе также преобладает низкий уровень знаний функций имен прилагательных в предложении - у 60% учеников, что на 4% меньше, чем в 3Б классе, учащихся со средним уровнем знаний функций имен прилагательных в предложении - 36% и с высоким уровнем - 4%.

Результаты теста показали, что в 3Б и в 3В классах преобладает низкий уровень знаний функций имен прилагательных в предложении.

Результаты представлены в таблице 6 и на рис. 4.

Таблица 6

Уровень знаний функций имен прилагательных в предложении

Уровень знанийнизкийсреднийВысокийкол-во человек%кол-во человек%кол-во человек%3Б1664728283В156093614

Рис. 4. Уровень знаний функций имен прилагательных

На основе полученных данных мы выявили общий уровень сформированности знаний о понятии «имя прилагательное» у младших школьников.

• Низкий уровень 0-5 баллов
• Средний уровень 6-10 баллов
• Высокий уровень 11-15 баллов

Результаты представлены в таблице 7 и на рис. 5

Таблица 7

Общий уровень сформированности знаний о понятии «имя прилагательное»

Уровень знанийнизкийсреднийВысокийкол-во человек%кол-во человек%кол-во человек%3Б1560832283В1560728312

Рис. 5. Общий уровень сформированности знаний о понятии «имя прилагательное» в контрольном и экспериментальном классах

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, можно сделать следующие выводы об общем уровне знаний по теме: «Имя прилагательное» (см. табл.8)

Таблица 8

Результаты первого констатирующего среза

КлассыЧисло учащихся с данным уровнем,%обобщенное значение имени прилагательногоморфологические признакифункции имени прилагательного в предложенииСводные данныеНСВНСВНСВНСВ3 Б6436056242064288603283 В6436044362060364602812

Диагностика показала, что в двух классах преобладает низкий уровень знаний о понятии «имя прилагательное»: 60% в 3В и 60% в 3Б классе. Со средним уровнем сформированности понятия 32% в 3Б классе и 28% в 3В и с высоким уровнем - 8% в 3Б и 12% в 3В.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что в обоих классах есть незначительное количество учащихся, которые имеют средний и высокий уровни знаний по теме «Имя прилагательное». Данные эксперимента мы будем учитывать в процессе организации работы по формированию понятия «имя прилагательное».

Применение статистики Манна - Уитни[78] к анализу результатов констатирующего среза показало отсутствие достоверных отличий на 95 % доверительном уровне по показателю общего уровня сформированности понятия, что послужило основанием для выбора 3Б класса как контрольной и 3В как экспериментальной групп. В качестве контрольной группы были выбраны учащиеся 3 «Б» класса в составе 25 человек, из которых 12 мальчиков и 13 девочек 9-10 лет. В качестве экспериментальной группы были выбраны учащиеся 3 «В» класса в составе 25 человек, из которых 10 мальчиков и 15 девочек 9-10 лет. Оба класса работают по программе «Школа 2100».

2.2 Разработка электронного образовательного ресурса

имя прилагательное образовательный ресурс

Целью формирующего этапа эксперимента являлась разработка педагогических условий формирования понятия «имя прилагательное» у учеников 3-их классов и опыта организации деятельности с использованием цифровых образовательных ресурсов.

На формирующем этапе исследования были поставлены следующие задачи:

• Разработать содержание программы "ЭОР в формировании понятия «имя прилагательное»", отражающее необходимые условия реализации данной программы.
• Разработать ЭОР, обеспечивающий формирование у детей понятия «имя прилагательное» в рамках традиционного учебного курса.
• Развивать информационную среду как одно из условий формирования понятия у учеников и опыта организации их учебной деятельности с ЭОР.

Формирующий эксперимент строился в три этапа:

• проектирующий, связанный с разработкой содержания программы "ЭОР в формировании понятия Имя прилагательное" и развивающих технологий;
• развивающий, связанный с апробацией содержания и методов, формирующих понятие Имя прилагательное;
• средовый, обеспечивающий формирование опыта построения собственной деятельности с учетом возрастных особенностей.

Усвоение философской категории понятие, опирается на чувственный опыт и житейские представления, которые складываются уже в дошкольном возрасте. В нашем исследовании представлено содержание программы "ЭОР в формировании понятия Имя прилагательное ", которое отличается от аналогичных разделов комплексов ресурсов по русскому языку в начальной школе. Созданная нами программа опирается на исследования педагогов и методистов К.Д. Ушинского, М.Н. Скаткина, Н.М. Верзилина, Н.М. Шанского, П.М. Лернера, Ф.К. Гужвы, Л. Леконта, Д.Н. Богоявленского, В.В. Давыдова, Л.Н. Леонтьева. Это позволяет нам наиболее точно подобрать номенклатуру ресурсов из существующих авторских комплектов ЭОР, а также внедрить собственные разработки в соответствии с учебной программой «Школа 2100». Наш комплекс знакомит учеников с отличительными признаками имени прилагательного через использование созданного и подобранного цифрового материала, представленного в форме веб-сайта. Содержание программы раскрывает понятие «имя прилагательное» в связи с именем существительным и направлено на формирование опыта организации деятельности с использованием цифровых образовательных ресурсов. Именно они являются методическим средством, обеспечивающим наглядность, доступность, объективность в работе.

Основной целью программы "ЭОР в формировании понятия «Имя прилагательное»" было создание условий для формирования у учеников понятия «имя прилагательное» посредством использования комплекса цифровых образовательных ресурсов, представленного в виде веб-сайта.

Исходя из цели, задачами программы являлись:

• Формирование у детей представления о понятии «имя прилагательное», значении использования прилагательных в речи. Обеспечить осознание ребенком необходимости использования имен прилагательных в речи.
• Развитие умения оперировать знаниями об имени прилагательном; находить имена прилагательные в тексте, различения имен прилагательных и имен существительных.
• Обеспечение условий для формирования опыта ребенка в использовании имен прилагательных как средств экспрессивной окраски речи. Создание условий для формирования собственной речи с использованием имен прилагательных.
• Обеспечение условий для развития умственных способностей - находить зависимости и закономерности, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями (анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия).
• Продолжить формирование общеучебных умений и навыков, необходимых для дальнейшего обучения в начальной школе - выделять главное, общее и особенное, формулировать гипотезы на основе наблюдения, опыта, самостоятельного применения знания к решению практических задач, осуществлять самоконтроль.

Личностными результатами работы в рамках представленной программы являются следующие умения и качества:

• интерес к изучению языка;

Средством достижения этих результатов служат тексты, вопросы и задания к ним, проблемно-диалогическая технология.

Метапредметными результатами изучения представленной программы является формирование универсальных учебных действий (УУД).

Регулятивные УУД:

• составлять план решения учебной проблемы совместно с учителем;
• работать по плану, сверяя свои действия с целью, корректировать свою деятельность;

Средством формирования регулятивных УУД служат технология продуктивного чтения и технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов).

Познавательные УУД:

• извлекать информацию, представленную в разных формах (сплошной текст; не сплошной текст - иллюстрация, таблица, схема);
• перерабатывать и преобразовывать информацию из одной формы в другую (составлять план, таблицу, схему);
• пользоваться словарями, справочниками;
• осуществлять анализ и синтез;
• устанавливать причинно-следственные связи;
• строить рассуждения.

Средством развития познавательных УУД служат тексты; технология продуктивного чтения.

Коммуникативные УУД:

• высказывать и обосновывать свою точку зрения;
• договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности;

Предметными результатами изучения представленной программы является сформированность следующих умений:

• видеть в словах изученные орфограммы по их опознавательным признакам;
• буквы безударных гласных в окончаниях имён прилагательных;
• правильно списывать слова, предложения, текст, проверять написанное;
• распознавать имена прилагательные, производить их морфологический разбор.

Программа составлялась с опорой на Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2.2821-10:

Продолжительность непрерывного применения технических средств обучения на уроках

КлассыНепрерывная длительность (мин.) не болееПросмотр статистических изображений на учебных досках и экранах отраженного свеченияПросмотр телепередачПросмотр динамических изображений на учебных досках и экранах отраженного свеченияРабота с изображением на индивидуальном мониторе компьютера и клавиатуройПрослушиваемые аудиозаписиПрослушивание аудиозаписи в наушниках1 - 21015151520103 - 4152020152015

Для успешного формирования имени прилагательного, нами был выбран веб-сайт, как средство, позволяющее объединить многообразие отобранных нами ресурсов в единый электронный образовательный ресурс.

Данный сайт предназначен для учителей начальных классов и может использоваться как методическое сопровождение различных типов уроков, а также как демонстрационный и контрольно-оценочный материал в рамках темы «Имя прилагательное» предмета «Русский язык» в третьем классе, в рамках программы «Школа 2100».

В разделе «Главная» дано общее описание сайта. В разделе «Справка» дается описание основных характеристик имени прилагательного. В разделе «Задания» дается основной материал, посвященный имени прилагательному. В разделе «Доп. материал» представлены аудио фрагменты и иллюстрации по теме «Имя прилагательное». В разделе «Фрагменты» представлена подборка методических видеофрагментов для учителя.

Для того, чтобы запустить сайт, необходимо дважды кликнуть на файле index.

Представленный веб-сайт:

• соответствует по содержанию федеральному государственному образовательному стандарту второго поколения и программе «Школа 2100» учебной дисциплины «Русский язык»;
• обеспечивает поддержку различных видов занятий по дисциплине «Русский язык» и полноту включенного в ЭОР учебного материала;
• включает материалы, позволяющие проводить контрольно-оценочную работу;

Описание электронного образовательного ресурса содержит в себе методические материалы для учителей по примерам применению ЭОР в учебном процессе, снабжается инструкцией по установке и эксплуатации ЭОР.

В рамках изучения темы «имя прилагательное» по программе «Школа 2100» предполагается 10 уроков, 2 из которых - контрольные.

В качестве примера приведем фрагменты уроков с использованием электронного образовательного ресурса - веб-сайта:

Фрагмент урока русского языка №1

Тема урока: «Имя прилагательное».

Тип урока: урок изучения нового материала.

Цели урока:

- обеспечить первичное усвоение нового материала по теме: Имя прилагательное; - совершенствовать уровень подготовки учащихся по орфографии; - создание условий для развития речи учащихся, обогащая их словарный запас; - совершенствовать навыки работы в паре, группе.

Практическая работа учащихся: Работа с разделом «Справка».

Контроль: текущий - фронтальный, промежуточный - во время практической работы.

Оборудование: компьютеры, электронный образовательный ресурс «Имя прилагательное», рабочие тетради, письменные принадлежности.

Структура урока:

1. Организационный момент - 5 минут.
2. Актуализация знаний - 10 минут.
3. Сообщение темы урока - 5 минут.
4. Работа по теме урока - 15 минут.

Ход урока:

Ученики сначала садятся за свои парты, отвечают на вопросы учителя относительно материала предыдущих уроков, предполагается фронтальный опрос:

1. Что обозначает имя существительное?

. На какие вопросы отвечает?

. К каким существительным задаём вопрос кто? Приведи примеры.

. К каким существительным задаём вопрос что? Приведи примеры.

. Какого рода бывают существительные? Приведи примеры.

. Как изменяются существительные?

. Как определить род существительного во множественном числе? Приведи примеры.

В рамках выполнения практического задания предполагается сначала разделить учеников на пары с учетом успеваемости. Затем, используя веб-сайт, ученики в парах обсуждают данные вопросы, после обсуждения проверяют себя по появляющимся по щелчку справкам:

·Что такое имя прилагательное?

·Что обозначает имя прилагательное?

·На какие вопросы отвечает?

·Как изменяется?

·С какой частью речи употребляется?

·Чем является в предложении?

·Для чего используется в нашей речи?

В данном задании у ребенка формируется обобщенные знания об имени прилагательном.

Дома ученикам предлагается поработать с заданием «Мозаика». На сайте представлен текст с пропусками, на месте которых должны быть расположены имена прилагательные, также дана подборка имен прилагательных, из которых ученики должны «собрать» рассказ.

Рис. 6. Задание «Мозайка»

Данное задание позволяет разнообразить деятельность учащихся, обобщить знания об имени существительном и систематизировать знания об имени прилагательном. Может быть использовано как в урочное, так и во внеурочное время.

Фрагмент урока русского языка №2

Тема урока: «Работа с антонимами».

Тип урока: урок повторения, обобщения и систематизации материала.

Цели урока:

·расширить лексический запас учащихся;

·познакомить учащихся с использованием антонимов в пословицах.

·развивать умение работать с текстом;

·развивать сообразительность, мышление, внимание, память.

·воспитывать эстетический вкус, чувство прекрасного;

·воспитывать потребность оценивать свою деятельность и работу товарищей;

·воспитывать культуру речи, любовь и внимание к слову, бережное отношение к родному языку;

Практическая работа учащихся: Работа с разделом «Задания».

Контроль: текущий - фронтальный.

Оборудование: компьютер, электронный образовательный ресурс «Имя прилагательное», рабочие тетради, письменные принадлежности.

Структура урока:

1. Организационный момент - 5 минут.
2. Актуализация знаний - 5 минут.
3. Сообщение темы урока - 5 минут.
4. Работа по теме урока - 15 минут.
5. Дифференцированая работа - 5 минут
6. Подведение итогов - 5 минут

Работа по теме урока:

- Запишите предложение: Мы слушали музыку. А теперь послушайте музыку (Раздел «Задания». Работа с антонимами. Музыка) и опишите ее. (Дети слушают тихую, грустную мелодию.)

Составьте предложение о том, какая это музыка. (Она была грустная.)

Запишем эти предложения с комментированием..

А теперь составьте предложение, употребив антонимы. (Она была веселая)

Какую роль играют в этих предложениях антонимы?

(Для того, чтобы подчеркнуть противоположность )

Ребята, как мы увидели, антонимы обычно употребляются в тех случаях, когда необходимо подчеркнуть противоположность каких-то понятий, явлений. Но у них есть и другая функция.

Запишите предложения под диктовку, найдите антонимы.

Какую роль здесь выполняют эти слова?

Лебеди стадом летели из холодной стороны в тёплые земли. Они летели день и ночь.

(Антонимы помогают нам представить эту картину: тёплая сторона, очевидно, очень далеко, и птицам пришлось долго-долго быть в пути).

Дифференцированная работа

- Прилагательные - антонимы часто встречаются в пословицах и поговорках. Я предлагаю вам работу с пословицами по выбору. Познакомьтесь со всеми заданиями и выберите для выполнения то, которое вам по силам. При выполнении этой работы вы можете использовать словарь антонимов.

(Работа осуществляется в разделе «Задания», Дифференцированная работа с антонимами. При клике мышкой на название «Работа с антонимами», появляется три разноуровневых варианта работы. Ученикам необходимо самостоятельно выбрать вариант и поработать над его решением)

Спишите, подчеркни имена прилагательные, противоположные по значению.

Веревка хороша длинная, а речь - короткая.

Осенью дни ненастные, а весной ясные.

Вставьте в пословицы нужные по смыслу слова

: дело лучше: безделья.

: сторона мать, а: - мачеха.

Слова для справок: большой, маленький, родная, чужая.

Вспомните пословицы, в которых есть следующие антонимы и запишите их.

Старый - новый

Большой - маленький

Добрый - злой

Данное задание позволяет организовать дифференцированную работу, продолжить формирование знаний о функциональных особенностях имен прилагательных в речи. Использование веб-сайта дает преимущества в систематизации работы и комплексном подходе в организации учебного процесса.

Фрагмент урока русского языка №3

Тип урока: урок закрепления материала.

Цель урока: обобщить знания о том, что такое «имя прилагательное».

Задачи:

1.обобщение и систематизация знаний по теме на основе умений учащихся:

• устанавливать связи между именами существительными и прилагательными;
• выделять имя прилагательное из массива слов;

2.продолжить воспитание самостоятельности;

3.продолжить развитие творческих способностей учащихся;

.формирование коммуникативной культуры школьников, потребности в достижении обозначенной цели.

В рамках данного задания на сайте предложены изображения гномов с различными эмоциями. Ученикам предлагается описать их (либо написать сочинение, если это задание предлагается в качестве домашней работы). Данное задание направлено на формирование умения употреблять имена прилагательные в речи, на формирование знаний морфологических признаков имен прилагательных, а также на знание его функциональных особенностей.

2.3 Анализ результатов формирующего эксперимента

После проведения программы, в рамках которой использовался электронный образовательный ресурс, был проведен повторный срез. При его проведении использовался тот же диагностический инструментарий, что и в первом констатирующем эксперименте.

Контрольный этап опытно-экспериментальной работы включал в себя проведение сравнительного анализа результатов и оценку эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию понятия «имя прилагательное»

Для того чтобы проверить насколько эффективен для формирования понятия «имя прилагательное» был разработанный нами веб-сайт, мы повторно провели констатирующий срез.

Таблица 9

Уровень знаний обобщенного значения имен прилагательных

Уровень знанийнизкийсреднийВысокийкол-во человек%кол-во человек%кол-во человек%Контрольный класс7281248624Экспериментальный класс7281144728Рассмотрим гистограмму:

Рис. 7. Уровни понимания обобщенного значения имени прилагательного по данным второго констатирующего среза

Как видно из рис.7, низкий уровень понимания обобщенного значения имени прилагательного демонстрируют по 28% учащихся в контрольном и экспериментальном классах соответственно. Это означает, что дети затрудняются или отвечают неправильно в большинстве случаев. Дают неполные и не соответствующие данному вопросу ответы.

Средним уровнем отличаются 44% учеников в экспериментальном классе до 48% в контрольном. Это значит, что учащиеся допускают ошибки при определении признаков понятия «признак предмета».

Высокий уровень демонстрируют от 24% учащихся в контрольном до 28% учащихся в экспериментальном. Учащийся понимает «признак предмета» в широком и узком значении. Грамматическое понятие «признак предмета».

Таблица 10

Уровень знанийнизкийсреднийВысокийкол-во человек%кол-во человек%кол-во человек%Контрольный класс6241040936Экспериментальный класс5207281352

Рис. 8. Уровни развития понимания морфологических признаков имени прилагательного в контрольном и экспериментальном классах по данным второго констатирующего среза

Как видно из рис.8 низкий уровень понимания морфологических признаков имени прилагательного демонстрируют от 20% в экспериментальном до 24% в контрольном классах. Это означает, что ученик, выполняя задания, допускает большое количество ошибок.

Средним уровнем отличаются от 28% в экспериментальном до 40 % учащихся в контрольном. Иногда ученик допускает незначительные ошибки. Задания повышенной сложности вызывают трудность, недопонимание.

Высокий уровень демонстрируют от 36% учащихся в контрольном до 52% в экспериментальном. Ученик умеет находить и определять имена прилагательные, ставить их в начальную форму, знает постоянные и непостоянные морфологические признаки.

Таблица 11

Уровень знанийнизкийсреднийВысокийкол-во человек%кол-во человек%кол-во человек%Контрольный класс9361248416Экспериментальный класс7287281248

Рис.9. Уровни знания функции имен прилагательных в речи в контрольном и экспериментальном классах по данным второго констатирующего среза

Как видно из рис.9 низкий уровень знаний о функциях имен прилагательных в речи демонстрируют от 28% в экспериментальном и до 36% учащихся в контрольном классах. Это означает, что задания вызывают трудности, ученик почти не справляется с данной работой. Не знает функции имени прилагательного в предложении. Средним уровнем отличаются от 28% в экспериментальном до 48% учащихся в контрольном классах. Ученики допускают незначительные ошибки при выполнении заданий на определение функции имени прилагательного в предложении. Высокий уровень демонстрируют от 16% в контрольном классе до 48% учеников в экспериментальном. Ученики знают функции имени прилагательного в предложении.

Таблица 12

Таблица данных после проведения второго констатирующего среза

КлассыЧисло учащихся с данным уровнем,%Обобщенное значениеМорфологические признакиФункциональные особенностиИтогНСВНСВНСВНСВК284824244036364816244828Э284428202852282844242848

Как видно из таблицы 12, в контрольном и экспериментальном классах преобладают учащиеся со средним и высоким уровнями сформированности понятия. Низкий уровень демонстрируют в контрольном классе 24 % учащихся, в экспериментальном - 24 %, на среднем уровне в контрольном классе находится 48% учеников, в экспериментальном - 28%, на высоком - 28% и 44% соответственно в контрольном и экспериментальном.

Рис. 10. Уровни сформированности понятия в контрольном и экспериментальном классах после формирующего эксперимента

Проведенные нами занятия с использованием электронного образовательного ресурса показали свою эффективность, таким образом, мы подтвердили гипотезу нашего исследования.

Все полученные данные были подвергнуты статистической обработке. Для оценивания достоверности различия нами был применен U - критерий Манна-Уитни.

Статистическая проверка показала, что различия в уровне сформированности понятия в экспериментальном и контрольном классах после эксперимента достоверны на 95% уровня значимости.

Выводы по II главе

На основе проведенного педагогического эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. Перед углубленным изучением темы «имя прилагательное» был выполнен тест, позволяющий выявить уровни сформированности данного понятия у учащихся 3-их классов. Мы получили следующие результаты: учеников с низким уровнем - 60% в 3Б и 60% в 3В классах; средним уровнем - 32% в 3Б и 28% в 3В классах; высокий уровень - 8% учащихся в 3Б и 12% в 3В классах. Данные результаты учитывались в процессе дальнейшей работы, направленной на формирование понятия «имя прилагательное».
2. С учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, а также программы «Школа 2100», нами был разработан электронный образовательный ресурс.
3. Анализ динамики изменения уровня сформированности понятия «имя прилагательное» у учеников экспериментального класса после формирующего эксперимента показал, что в результате проведенных занятий низкий уровень снизился с 60% до 24%, средний уровень остался прежним (28%), высокий уровень наблюдается у 48% учащихся, что на 34% больше, чем на этапе первого констатирующего среза.
4. В контрольной группе динамика изменений следующая: низкий уровень снизился с 60% до 24%, средний уровень повысился с 32% до 48%, высокий уровень повысился с 8% до 28%.
5. Статистическая проверка показала, что различия в уровне сформированности понятия у младших школьников в контрольном и экспериментальном классах после эксперимента достоверны на 95% уровня значимости. Из результатов наблюдений мы можем отметить, что учащиеся с интересом работают с сайтом. Также процесс работы над понятием многоаспектный, поэтому понятие «имя прилагательное» сформировано не до конца.

Заключение

Понятие - это мысль о конкретной реальности мира, ее замещающий образ. Этот образ представляет собой совокупность общих и специфических признаков, в качестве которой выступают свойства и отношения отраженной в сознании реальности мира.

Проблема формирования понятий в процессе обучения школьников является одной из составляющих целого комплекса проблем, связанных с проблемой формирования мышления.

Анализ лингвистической, философской, психологической и педагогической литературы показал необходимость грамотного отношения к процессу формирования понятия «имя прилагательное» у младших школьников. Сформированность понятия «имя прилагательное» позволяет обогатить речь, сделать ее насыщенной и экспрессивной.

В результате проведенной нами работы, был разработан многофункциональный электронный образовательный ресурс, который в дальнейшем может быть по желанию дополнен и доработан.

Для успешного формирования имени прилагательного, нами был выбран веб-сайт, как средство, позволяющее объединить созданную нами номенклатуру ресурсов в единый образовательный комплекс.

Проведенный формирующий эксперимент показал, что применение электронного образовательного ресурса способствует комплексному повышению уровня сформированности понятия «имя прилагательное», однако различия были обнаружены на 95% уровне достоверности.

Список используемой литературы:

. Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие.- Иркутск, 1989.-285 с.

. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе: научное издание - М. : Просвещение, 1985. - 208 с.

. Богоявленский Д.Н. Психология учения. / Психологическая наука в СССР. - М., 1960.

. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка.//Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе: пособие для учителя/ Авторы-составители: Панов Б.Т., Яковлева Л.Б.- М.: Просвещение, 1991 - С. 39-53.

5. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И., Цапукевич В.В Современный русский язык (4-е изд.). - М., 1987.- С. 183

6. Ветлужских Т.Л. Образные коллизии в речи детей// Детская речь и пути её совершенствования: Межвузовский сборник научных трудов - Свердловск - СГИ - 1989 - С.12 -21.

7. Ветров А.А. Продуктивное мышление и ассоциация. - М., 1980.

8. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). - М.: Высшая школа, 1972.-С. 56-86

9. Власов Д.В. Логические и философские подходы к построению теоретической модели образования понятия.

10. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. - М., 1987, С. 3-17.

11. Данилов В.В. Методика родного языка// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. - М.: Просвещение - 1991 - С. 116-120.

12. Державин Н.С. Основы методики преподавания по русскому языку и литературе в средней школе.// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. - М.: Просвещение - 1991 - С. 120-122.

13. Джеймс У. Общая психология//Психология, - Глава XV

14. Дидактические игры и занимательные упражнения в начальных классах на уроках русского языка и математики - Саранск: МГУ имени Н.П. Огарёва - 1990 - С. 1-3, 6-8.

15. Дудников А.В. Современный русский язык:. - М.: Высшая школа, 1990. - 424с.

16. Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах. - Томск: Пеленг, 1992.

17. 3ак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.,1984.- 327с.

18. Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников. Воронеж: Наука, 2000.

19. 3анков Л.В. О начальном обучении. - М.: Академии педагогических наук РСФСР, 1963.- 74с.

20. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. - 5-е изд., испр. И доп. - М.: АРКТИ, 2001.

21. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1972. - 520с.

22. Крылова Т.Ф. Методические основы развития речи на межпредметном уровне// Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы:межвузовский сборник научных трудов - Л.: ЛГПИ имени А.И. Герцена - 1987 - С. 51-76.

23. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. - М., 2001.- 378с.

24. Лапина И., Маталина Е., Секачев Р., Троицкая Е., Хайбуллина Л. Большой энциклопедический словарь - М., 2008 г. - 1248с.

25. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1959. Выгодский Л.С. Мышление и речь. - М., 1999.

26. Леонтьев А.А. Психолингвистика. - Л.: Наука, 1967. - С. 122

27. Лернер И.А. Развитие мышления школьников в процессе обучения истории//Пособие для учителей. - M.: Просвещение, 1982.

28. Лихи Т. История современной психологии// 3-е изд. - СПб.: Питер, 2003 г. - 448 с.

29. Лукьянчикова В.Н. Единство обучения и воспитания на уроках русского языка// Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов - Л.: ЛГПИ имени А.И. Герцена - 1987 - С. 99-107.

30. Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1971.- С. 210-212

31. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.:Просвещение, 1971.-415с.

32. Макеева С.Г. Воспитательные возможности урока русского языка//Проблемы развития речи учащихся начальных классов.: Межвуз. Сб. науч. Гр. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина - 1985. - С.15-24.

33. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей/Под редакцией Ладыженской Т.А. - М.: Просвещение - 1980 - 240 с.

34. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи: Учено-методическое пособие для преподавателей и студентов пед. Учеб. Заведений / Под ред. Т.П.Сальникова. - М.: ТЦ Сфера, 2001.

35. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Пособие для студентов факультета начального обучения и учителей начальных классов / Под ред. Т.Г.Рамзаевой. - СПб.: Специальная литература, 1997.

36. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Академия, 2002. - 424с.

37. Политова Н.И. Разговорная речь учащихся начальных классов на уроке русского языка. - М.: Просвещение - 1984 - 192 с.

38. Попов Р.Н. и др. Современный русский язык. - М.: Просвещение, 1978.-463с.

39. Прейтяк Л.Т. Активизация самостоятельной работы учащихся начальных классов: Пособие по спецкурсу для студентов факультета педагогики и методики начального обучения - Рязань: Рязанский ГПИ - 1984 - 90 с.

40. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения».- М.: Просвещение, 1979. - 431 с., ил.

41. Русский язык в начальных классах: Сб. методических задач/ Соловейчик М.С., Кубасова О.В., Кузьменко Н.С и др. - М.: ИЦ «Академия» - 1999 - с.5- 78; Речевое развитие младших школьников: Сб. статей//Под редакцией Рождественского Н.С. - М.: Просвещение - 1970 - 222 с.

42. Русская грамматика - М.: Наука - 1980 - С. 540-572.

43. Салеева Л.П. Опыт экологического воспитания младших школьников // Начальная школа - 2009 - №8 -С.16

44. М.С. Первые шаги в изучении языка и речи - М.: Московский психолого-социальный институт. Издательство «Флинта» - 2000 - с. 3-34, 97- 99, 104.

45. Стеганцева, Т.А. Психолого-педагогическое исследование: методы организации, проведения и анализа / Т.А. Стеганцева, И.А. Аликин. - Красноярск : РИО КГПУ, 2002. - 86 с..

46. СРЯ: Учебник для студентов пед. Инст.: В 3 частях. - ч. 2 - Словообразование. Морфология/Шанский Н.М., Тихонов А.Н. - М.: Просвещение - 1987 - С. 120-134.

47. Талызина Н.Ф. Усвоение существенных признаков понятий при организации действий испытуемых. / Доклады АПН РСФСР. - М., 1957, № 2.

48. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. - М., 1986. С. 55-58.

49. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка//Избранные педагогические сочинения: в 2 т. - М.: Педагогика - 1974 - Т.2 - с. 251- 268.

50. Щерба Л. В. О частях речи в русском языке // избранные работы по русскому языку. -М., 1957.- 188с.

51. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997.-78с.

52. Яцкевич Л.Г. Средства выражения предметности в русском языке // Вопросы языкознания. - 1984. - №1. - С. 82

Введение Современный период развития общества характеризуется сильным влиянием на него компьютерных технологий, которые проникают во все сферы человеческ

Больше работ по теме: