Поощрение и наказание в преодолении нарушений поведения младших школьников
Департамент образования и науки Краснодарского края
ГБОУ СПО Краснодарский педагогический колледж № 3 Краснодарского края
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по специальности Преподавание в начальных классах
ПООЩРЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ В ПРЕОДОЛЕНИИ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Выполнила:
студентка 4 курса группы «Б»
очного отделения
Степанова Олеся Николаевна
Научный руководитель:
Мельникова С.С.
Краснодар 2012
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
.ПООЩРЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ: ЗА И ПРОТИВ
.1 История проблемы поощрения и наказания в воспитании детей в историческом аспекте
.2 Характеристика методов воспитания
.3 Классификация видов и форм поощрения и наказания
.ПРЕОДОЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
.1 Нарушение поведения как психолого-педагогическая проблема
.2 Причины и следствия отклоняющегося поведения младших школьников
.3 Классификация, формы и уровни отклоняющегося поведения младших школьников
.4 Поощрение и наказание как средство педагогической коррекции нарушений поведения младших школьников
. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ТЕМЕ: «ПООЩРЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ В ПРЕОДОЛЕНИИ НАПУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ» ПРОВЕДЁННАЯ НА БАЗЕ МБОУ ЛИЦЕЙ №48 В 3 «А» (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ) И В 3 «Б» (КОНТРОЛЬНЫЙ) КЛАССАХ
.1 Диагностика нарушений поведения учащихся экспериментального и контрольного классов
.2 Профилактика и коррекция неадекватного поведения учащихся экспериментального класса
.3 Повторная диагностика нарушений поведения учащихся экспериментального3 «А» класса и контрольного 3 «Б» класса
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
В педагогике обучения и воспитания есть много сложных проблем, но одной из ключевых и наиболее важных является проблема стимулирования, т.е. того, как воздействовать на ребёнка, чтобы добиться от него желаемого поведения. В определенном смысле, это средоточие основных трудностей, поисков, педагогических усилий, поскольку от эффективности стимулирования очень часто зависит весь успех педагогического процесса.
Каждый, кому приходится иметь дело с детьми, знает, что с помощью поощрений и наказаний воспитатель добивается дисциплинированного, ответственного поведения ребенка. При этом важно учитывать, что в воспитании детей в школе и семье, как и в обществе, «мы имеем в виду дисциплину, построенную не на страхе, который лишает людей уверенности, порождает нечестность - речь идёт о дисциплине, построенной на высокой сознательности и ответственности людей».
В наши дни среди педагогов и широкой общественности бытуют самые разные взгляды на использование поощрений и наказаний в воспитании детей. Одни считают, что надо как можно чаще наказывать и как можно реже поощрять, другие наоборот, советуют чаще использовать поощрения, наказывать же лишь изредка. Некоторые думают, что следует только поощрять, а наказывать не надо совсем. А есть и такие, кто убежден, что истинное воспитание - это воспитание вообще без каких бы то ни было поощрений и наказаний.
Проблемой использования методов поощрения и наказания занимались К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко и другие. В настоящее время этой проблемой занимаются Л.Ю. Гордин, Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков. Но нетрудно заметить, что работы этих и многих других учёных полны самых противоречивых утверждений - от непомерно расширительного толкования поощрений и наказаний, попыток выдать их за какие-то «универсальные» воспитательные средства до почти полного отрицания их педагогического значения.
Причина такого положения в том, что в педагогической теории нет ясного понимания сущности поощрения и наказания как воспитательных средств. Порой к наказаниям относят лишь порку, воздействие грубым насилием, а к поощрениям - только награды, подарки. Иногда же, напротив, всякое одобрение считают поощрением, любое осуждение объявляют наказанием. Итогом служат крайние и взаимоисключающие друг друга подходы в теории, которые отрицательно сказывается и на практике использования поощрения и наказания.
Проблема девиантного поведения у школьников занимает одно из первых мест среди других социальных и психологических проблем. Основной задачей решения данной проблемы девиантного поведения школьников становятся превентивные меры по предупреждению девиации, профилактика и, при необходимости, психолого-педагогическая коррекция.
Личность подрастающего человека формируется не в вакууме, не сама по себе, а в окружающей его среде. Последняя имеет решающее значение для его воспитания. Особо при этом принадлежит роль малым группам, в которых школьник взаимодействует с другими. Это семья, школьный класс, неформальные группы общения.
Таким образом, новизной данной проблемы является то, что не все взрослые могут правильно и рационально использовать по отношению к современным детям и учащимся методы поощрения и наказания, т.к. не учитывают индивидуальные и возрастные психологические особенности.
Объект исследования - нарушения поведения младших школьников в учебно-воспитательном процессе.
Предмет исследования - методы поощрения и наказания, применяемые в процессе преодоления нарушений поведения.
Гипотеза: систематическое использование игровыхметодов стимулирования(наказания и поощрения) будет способствовать преодолению нарушения поведения младших школьников.
Цель исследования: проанализировать влияние методов поощрения и наказания на преодоление нарушений поведения младших школьников.
Для реализации поставленной цели в исследовании были определены следующие задачи:
изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования; сравнить точки зрения различных авторов на проблему исследования.
проанализировать роль и место поощрения и наказания в педагогическом процессе; условия воздействия поощрения и наказания на ребёнка.
подобрать, систематизировать и апробировать в практической деятельности методику диагностики выявляющую некоторые отклонения в поведении младших школьников.
подобрать и апробировать игры и упражнения для коррекции поведения младших школьников; по коррекции асоциального поведения и апробировать их в ходе преддипломной практики.
провести повторную диагностику и сравнительный анализ полученных результатов, и определить целесообразность применения поощрения и наказания в коррекции нарушений поведения.
В соответствии с целями и задачами были использованы такие методы исследования, как теоретический анализ психолого-педагогической литературы, диагностическая методика карта наблюдений Стотта (шкала 7 «Асоциализация»), неэкспериментальные методы: наблюдение за поведением учащихся.
Для написания даннойдипломной работы были использованы труды таких авторов, как В.Е. Гмурман, Л.Ю. Гордин, А.С. Макаренко, Е.И.Рогов. Также в наше время нельзя обойтись без интернет-источников, которые помогли при написании дипломной работы.
Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованных источников.
1.ПООЩРЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ: ЗА И ПРОТИВ
.1 История проблемы поощрения и наказания в воспитании детей в историческом аспекте
Каждому, кому приходилось заниматься воспитанием детей, в своей практике применял методы поощрения и наказания. Эти понятия обычно воспринимаются как антиподы. Между тем смысловая гамма этих понятий чрезвычайно широка. Одни из этих значений сильно расходятся, другие же, напротив, весьма сближаются.
Так, например, «поощрение» означает «одобрение», «содействие», «ускорение», «стимулирование» и т. п. «Наказание», в свою очередь, означает «наставление», «выговор», «кару», «требование», «штраф», «стимулирование» и пр. Но во времена древней Руси слово «наказать» означало «учить», «наставлять». И всё же, не смотря на «антиподство», поощрение и наказание имеет точки соприкосновения.
В теории и практике воспитания широко распространена точка зрения, согласно которой всякое одобрение, похвала, выражение доверия и педагогическое воздействие, рассчитанное на стимулирование положительных эмоций воспитанника, принято называть поощрением. К наказаниям относят любое осуждение, угрозу, порицание. Их назначение-коррекция поведения детей в определенных сложных ситуациях [17, с. 86].
Педагоги утверждают, что наказание имеет тройное значение: оно исправляет вред, причинённый дурным поведением; способствует тому, чтобы такие действия не повторялись, т.е. имеет отпугивающий характер; снятие вины.
В прежние времена личность рождалась в унижении. Можно назвать пословицы, в которых это проявляется:«Кнут не мука, а впредь наука», «Не слушался отца, послушаешься кнутца», «Не слушаешь духа кротости, так палкой по кости», «До двух раз прощают и в третьи бьют».
Но уже в то время народ пытался отходить от принципов физического наказания: «Детей наказывай стыдом, а не грозою и бичом», «Виноватого бог простит, а правого царь пожалует».
Но с ослаблением страха телесных наказаний, - писал П. Ф. Каптеров, - вследствие постепенного изгнания последних, многие признавали совершенно необходимым возбуждать в детях страх более тонкий и деликатный - страх духовных страданий, страх мучений уязвленного самолюбия, неудовлетворенного честолюбия и тщеславия, мук соперничества, борьбы, поражений. В школах были введены ряд позорящих наказаний, задевающих самолюбие, а с другой - множество наград...
Позорящие наказания были довольно разнообразны и состояли в лишении какой-либо части костюма (например, передника в женских школах), вождение виновного по всей школе, в сажании за последнюю парту или стол, в постановке дурных отметок, в записывании в черную книгу, и т. п.» [11,с. 8].
К. Д. Ушинский считал, что если школа и семья разумно организуют весь процесс обучения и воспитания детей, то перед ними никогда остро не будет стоять вопрос о наказании и других «излечивающих» мерах. Лучше, если воспитатель добьётся того, что поощрения и наказания станут ненужными» [18,с. 151]. «Также воспитатель не должен никогда хвалить дитя в сравнении с другими, но только в сравнении с его собственным прежним несовершенством или, еще лучше, в сравнении с нормою того совершенства, которое достигается», - писал он. Большое значение придавал в деле нравственного воспитания моральному поощрению. «Дети, - писал он, - ненавидят учителей, от которых никогда не дождешься, одобрения или признания того, что хорошо сделано... Это убивает стремление к совершенству».
А. И. Герцен утверждал, что воспитатель мстит детям наказаниями за свою неспособность. А. Дистервег считал, что меры наказания «большей частью и бесполезны, и не нужны там, где обучение ведётся правильно, то есть согласно природе ребенка и природе самого предмета обучения... Наказание вообще должно ставить себе целью устранение наказаний» [5,с. 212].
В. Н. Худяков определял наказание как метод педагогического воздействия, который должен предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывая чувство вины перед собой и другими. По его мнению, суть наказания заключается в том, чтобы ребенок пережил чувство раскаяния, проанализировал свое поведение и деятельность, сделал соответствующие выводы.
М.В. Ломоносов, в своих трудах, предлагал использовать поощрения и наказания. Особо отличившихся награждали золотыми и серебряными медалями, книгами, математическими приборами «в присутствии всей гимназии». В качестве наказаний Ломоносов применял выговоры, угрозы. За «постыдные шалости» наказание осуществлялось на глазах всех учащихся. Распространенные в школах телесные наказания, по сложившейся традиции, применялись и Ломоносовым, хотя он рекомендовал использовать их как исключительную меру, в отдельных случаях, не причиняя этим вреда здоровью детей. Как метод и как условие воспитания и обучения Ломоносов расценивал порядок и дисциплину.
В воспитании и образовании Ломоносов считал важными такие методы, как убеждение и пример. Неосуществимость этих и подобных высказываний становилась очевидной при первом столкновении с действительностью. Но сам факт отрицания этой действительности был прогрессивным явлением.
Важна и роль А. С. Макаренко. Он считал, что нужно чаще поощрять, а наказывать изредка, только если это необходимо. В наше время среди педагогов бытуют самые разные взгляды на воспитание детей. Ш.А. Амонашвили же считает, что нужно поощрять, а наказывать не нужно совсем.
Но единого подхода в воспитании детей нет. Один и тот же подход к разным детям не дает одинаковых результатов. Объясняется это тем, что, сколько детей, столько разных характеров, отдельных, присущих только одному ребенку и неповторимых в другом индивидуальных качеств. Каждому, кто имеет дело с воспитанием детей, необходимо учитывать его индивидуальные и возрастные особенности при выборе методов воспитательного воздействия. [11, с. 24].
Итак, необходимость использования поощрений и наказаний в каждом конкретном случае вытекает не из какой-то «шкалы» пороков и добродетелей, за которые следует строго отмеренная доза порицаний и наград, а из реально проявляющейся в данной педагогической ситуация потребности в коррекции поведения детей.
.2 Характеристика методов воспитания
Методы воспитания - это способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения учебно-воспитательных задач. Методы представляют собой механизм, обеспечивающий взаимодействие и взаимоотношение воспитателя и воспитанников.
Метод воспитания частей является совокупностью составляющих его элементов (деталей), которые получили название методических приемов. Приемы не имеют независимой педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одинаковые приемы часто используются в различных методах.
Поскольку воспитательный процесс характеризуется многосторонностью своего содержания, а также необыкновенной состоятельностью и подвижностью организационных форм, то непосредственно с этим и связана вся разнообразность методов воспитания. Существуют методы, которые выражают содержание и специфичность процесса воспитания; другие методы ориентированы непосредственно на воспитательную работу с младшими или старшими школьниками; некоторые методы представляют собой работу в специфических ситуациях. Можно также выделить и общие методы воспитания, области применения которых распространяются на весь воспитательный процесс.
Классификация общих методов воспитания направляет процесс нахождения общих и особенных закономерностей и принципов и этим способствует более рациональному и результативному их употреблению, помогает постичь назначение и специфические особенности, свойственные отдельным методам.
Классификация общих методов воспитания включает в себя: методы формирования сознания личности (такие как беседа, рассказ, дискуссия, лекция, роль примера);методы организации деятельности и формирования опыта коллективного поведения личности (приучение, поручение, упражнение, инструктаж, метод формирования воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, иллюстрации и демонстрации);методы стимулирования деятельности и поведения личности (познавательную игру, соревнование, дискуссию, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);методы контроля, самоконтроля и самооценки в процессе воспитания.
В действительных обстоятельствах педагогического процесса методы воспитания представляются в сложной и противоречивой целостности. Так например, в опыте Макаренко А.С. это были коллективные походы в театр, поездки на юг, переезд в Куряж, учёба на рабфаке и др. Антон Семёнович считал, что сначала надо организовать саму радость, вызвать её к жизни и поставить как реальность. Затем надо настойчиво претворять простые виды радости, в более сложные и человечески значимые, при этом у человека будет зарождаться чувство долга. [21, с. 30].
На основании изложенного можно сделать вывод, что организация применения методов в совокупности, в определённой системе находится в преимущественном положении перед использованием разрозненных, отдельных средств. Безусловно, они могут использоваться и по отдельности на каком-либо определенном этапе педагогического процесса.
.3 Классификация видов и форм поощрения и наказания
Поощрение и наказание - это совокупность средств регулирования отношений, составляющих содержание педагогической ситуации, в которой эти отношения должны быть заметно и быстро изменены.
Главным признаком, по которому мы считаем целесообразным давать классификацию видов и форм поощрения и наказания, является способ стимулирования и торможения деятельности детей, способ внесения изменений в их отношения. По этому признаку Л.Ю. Гордин в своей работе выделяет следующие виды поощрения и наказания: поощрения и наказания, связанные с изменением в правах детей; поощрения и наказания, связанные с изменениями в их обязанностях; поощрения и наказания, связанные с моральными санкциями.
Внутри каждой из этих групп поощрений и наказаний большое разнообразие форм их использования, однако, их тоже можно подразделить на следующие основные формы: поощрения и наказания, осуществляемые по логике «естественных последствий»; традиционные поощрения и наказания; поощрения и наказания в форме экспромта [4,с. 151].
Классификация видов и форм поощрения и наказания во многом условна и не отражает всего богатства практических возможностей использования этих воспитательных средств. Назначение этой классификации - помочь разобраться в многообразии реальных жизненных ситуаций поощрения и наказания. Вместе с тем воспитателю необходимо иметь представление и о наиболее типичных конкретных мерах поощрения и наказания, используемых в воспитании детей и подростков. При этом необходимо иметь в виду, что та или иная мера связывается с поступком ребенка не непосредственно, а лишь через анализ конкретной ситуации, с учетом всех отношений, составляющих данную ситуацию [4,с. 169].
Рассмотрим вначале основные меры поощрения в воспитании детей. В числе наиболее употребительных мер индивидуального и коллективного поощрения следует назвать, прежде всего, поручение почетных обязанностей. Почетные поручения в качестве меры поощрения широко используются и в семье. Например, мытье посуды после чая может поручаться ребенку 5-8 лет эпизодически, в виде поощрения.
Мерой поощрения является и предоставление дополнительных прав. Необходимо иметь в виду, что предоставление дополнительных прав может приводить к противопоставлению отдельных ребят коллективу. Поэтому важно, чтобы подобное поощрения осуществлялось с учетом общественного мнения коллектива, было в значительной мере функцией коллектива.
Одна из наиболее распространенных мер поощрения -присуждение почётного места в соревновании. Это сопровождается коллективными и индивидуальными наградами - премиями, подарками, почетными и похвальными грамотами и т. п. Особенно часто используются поощрения в виде подарков в семье. Стремление определенной категории родителей, во что бы то ни стало делать своим детям дорогие подарки, становится источником трудностей в воспитания в семье и в школе.
Своеобразной формой присуждения почетных мест в соревновательно-творческой деятельности школьников являются различные выставки лучших работ детей: рисунков, поделок, сочинений. Награждать следует разного рода почетными грамотами и вымпелами.
Количество их не должно быть излишним. Важно, чтобы вручение этих поощрений победителям соревнований производилось в торжественной обстановке: на линейке или сборе, в школьном зале и т. п. [4,с. 171].
Но ни в коем случае нельзя считать наградой прощение. Это не награда, а освобождение от напряжения вины, ожидаемого или уже полученного наказания, по сути своей примирение. Как любое освобождение, прощение рождает добрые чувства к освободителю. Только тогда ребенок будет любить наказывающего отца или мать, и переживать новые проступки как стремление исправиться, помириться, хорошо вести себя впредь.
Но никогда ничего не прощать означает бесчувственное, бесчеловечное, антипедагогичное поведение. Оно лишь углубит пропасть между воспитателем и ребенком. Но всегда с готовностью прощать всё - значит потерять авторитет и возможность влиять на ребенка. Так что и здесь рассудительность, и понимание индивидуальных качеств ребенка будут служить нам лучшим ориентиром.
Теперь рассмотрим наиболее употребительные и оправданные меры наказания в школе и семье, включая официально действующие меры наказания учащихся. Наиболее распространенной мерой наказания является замечание учителя. Во-первых, оно должно быть обращено к конкретному нарушителю требований педагога, правил для учащихся, во-вторых, делаться в вежливой, но официальной категорической форме и осуществляться с помощью прямого непосредственного требования.
В отдельных случаях педагогом может быть использована такая мера, как приказание ученику встать у парты. Такое наказание целесообразно в младших и подростковых классах, по отношению к непоседливым, несобранным ученикам. Встав возле парты, находясь под пристальным взглядом учителя, привлекая к себе внимание всего класса, ученик невольно сосредоточивается, приобретает собранность. Убедившись, что до него дошёл смысл наказания, учителю следует посадить его да место. Ошибкой учителей является то, что они ставят ученика возле парты надолго, а иногда ухитряются, поставив в разных концах класса несколько таких провинившихся, держать их так до самого конца урока.
Такое длительное стояние для ребенка вредно, оно утомляет его. Наказание превращается в своеобразное унижение, вызывает естественный протест. В итоге, ученик, улучая минутку, когда учитель не смотрит на него, начинает развлекать окружающих, ища их поддержки и сочувствия. Обычно дело заканчивается тем, что учитель удаляет провинившегося из класса, а тот, чувствуя себя «героем», отправляется в коридор, провожаемый одобрительными усмешками товарищей.
Не случайно, поэтому удаление из класса - одна из мер наказания, целесообразность использования которой вызывает среди учителей и родителей горячие споры. Удаление из класса возможно лишь, в крайнем случае: явного, открытого, демонстративного неподчинения ученика требованиям учителя, когда ученик ведет себя вызывающе, оскорбительно по отношению к учителю и своим товарищам, когда педагог чувствует, что ему обеспечена поддержка общественного мнения класса. Надо признать, что в значительной части случаев, когда эта мера используется, ее применение было вызвано раздражением учителя, его неумением предусмотреть конфликт, иногда - нетактичным обращением к ученику.
Однако и в том случае, когда удаление из класса действительно необходимо и учитель сумел спокойно, но вместе с тем твёрдо и уверенно осуществить эту меру, ему необходимо иметь в виду, что наказание не завершено. Чтобы исчерпать конфликт, необходимо, в зависимости от конкретной ситуации, так или иначе, завершить наказание уже после урока. Иногда педагог, находясь в состоянии раздражения, провожает удаляемого фразой: «Больше на мои уроки не приходи!..».
Весьма серьезной мерой наказания служит выговор. Его смысл заключается в моральном осуждении поступка ученика. Поэтому педагогическое действие данного наказания нельзя сводить лишь к формальному акту объявления выговора, к его записи в дневнике или в приказе по школе. Если выговором завершается острое, принципиальное обсуждение поведения ученика на совещании при директоре или педагогическом совете, с участием его товарищей, эта мера наказания становится весьма сильной.
Для того чтобы у детей формировалось убеждение, что выговор - это очень серьезная мера наказания, ни в коем случае не следует объявлять выговор «для острастки», как порой, к сожалению, случается. Обсуждение отрицательного поступка ученика может и не завершаться выговором, а ограничиваться лишь объявлением ему устного замечания или оформлением дисциплинарной записи в дневник. Такая запись не должна отражать эмоциональной взвинченности учителя, а содержать лишь осуждение, выраженное в сдержанной, официальной форме.
Наряду с предусмотренными официальными документами, в школах используются и такие педагогически целесообразные меры наказания, применение которых связано с традициями, особенностями конкретных коллективов. Используется, в частности, такая мера, как поручение дополнительных трудовых обязанностей (наряд).
Другой мерой наказания, также обусловливающей регулирование прав и обязанностей ученика, является отстранение на какое-то время от участия в коллективном общественно - полезном деле. Использование этой меры целесообразно в том случае, если наказанный положительно относится к данной деятельности, дорожит возможностью участвовать в ней вместе со своими товарищами [4,с. 184].
Очень важно осуществлять гуманно-личностный подход к каждому школьнику с учётом возрастных и психологических особенностей. В наказании, как и в поощрении, чрезвычайно важна справедливость.
2. ПРЕОДОЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
.1 Нарушение поведения как психолого-педагогическая проблема
Отклоняющееся поведение- это поведение, которое не согласуется с нормами, не соответствует ожиданиям группы или всего общества. Однако ожидания со временем меняются. В СССР в 60-70-е годы школьные учителя боролись с "длинноволосыми" учениками, усматривая в этом подражание "буржуазному образу жизни" и признаки нравственного растления. В конце 80-х годов наше общество изменилось, и длинные волосы превратились из девиации в норму. К тому же один и тот же поступок может одновременно считаться отклоняющимся и нормальным.
Определение отклонения поведения представляет собой значительную трудность. Это связано с неопределенностью социальных ожиданий, которые часто спорны. Они могут быть неясны, меняться со временем, к тому же на основе различных культур формируются различные социальные ожидания.
Например, убийство человека в современном обществе расценивается как преступление, а в первобытном - как принесение жертвы богам. Нападение на человека и его убийство в современном обществе - преступление. Но защита от преступника, повлекшая смерть нападавшего, расценивается как героизм. Убийство соотечественника в мирное время жестоко карается, но убийство чужестранца, который в военное время считается врагом или захватчиком, вызывает почтение и приносит славу. [22]
Тот факт, что общество создает нормы, стандарты поведения, не означает, что оно всегда им соответствует. «Даже идеальное общество не может оставаться надолго идеальным. Представим себе, как пишет Э. Дюркгейм, общество святых, напоминающее образцовый монастырь, где живут идеальные люди. В нем и понятия не имеют о том, что мы называем преступлением, но поступки, которые кажутся незначительными рядовому мирянину, могут вызвать среди них такой же скандал, какой обычно возникает по поводу преступления среди ординарных людей, которым свойственно конформное понимание жизни». [1, с. 127]
Таким образом, отклонение столь же естественно, как и его противоположность - конформизм. С учетом высказанных выше уточнений обратимся к определению понятия отклонения Смелзера: «отклонение от групповой нормы влечет за собой изоляцию, лечение, тюремное наказание». [16, с. 216] На основе данного определения мы можем выделить три компонента отклонения: человек, которому свойственно определение поведения; и некий другой человек, группа или организация, реагирующая на поведение.
Согласно Мертону, отклонение происходит в результате разрыва между культурными целями и социально одобряемыми средствами их достижения. Это определение лежит в основе его типологии отклоняющихся поступков.Однако Мертон сделал также упор на то, что отклонение не является продуктом абсолютно негативным, отрицанием общепринятых стандартов, как часто предполагают многие люди. Вор, например, не отвергает социально одобряемую цель: достижение материального благополучия.
Существует несколько концепций отклоняющегося поведения.
Биологическая. В конце XIX в. итальянский врач Ч. Ломброзо обнаружил связь между криминальным поведением и определенными физическими чертами. Он считал, что люди предрасположены к определенным типам поведения по своему биологическому складу. Криминальный тип можно определить по таким характерным чертам, как выступающая нижняя челюсть и пониженная чувствительность к боли. К этим выводам профессор судебной медицины пришел на основе изучения 11 тыс. трупов бывших преступников. Критики теории Ломброзо отмечали, что согласно последней, бороться с преступностью легко: надо «взять человека, измерить его, взвесить и ... повесить». У.Х. Шелдон (1940) известный американский психолог и врач, подчеркивал важность строения тела. Наиболее склонен к отклонению, согласно У.Х Шелдону, мезоморфный тип: «тяжелые», «мускулистые», «атлетические». [16, с. 196] Психологические и психиатрические концепции. Акцент делают на личностные факторы, особенно неправильную социализацию в детстве. Тщательные исследования показали, что сущность отклонения нельзя объяснить только лишь на основе анализа психологических факторов. В 1950г. Шуэсслер и Крессли проделали обзор многих работ, авторы которых пытались доказать, что правонарушителям и преступникам свойственны некоторые психологические особенности, не характерные для законопослушных граждан. Однако не было выявлено ни одной психологической черты, например, эмоциональная незрелость, психическая неустойчивость. В настоящее время большинство психологов и социологов признают, что с помощью анализа какой-то одной психологической черты, конфликта и «комплекса» нельзя объяснить сущность любого типа отклонения. Более вероятно, что отклонение возникает в результате сочетания многих психологических и социальных факторов.
Социологические концепции. Биологическое и психологическое объяснения отклонения связаны главным образом с анализом природы аномальной личности. Социологическая трактовка этого понятия учитывает социальные и культурные факторы, влияющие на отклонение. Впервые социологическое объяснение отклонения предложено теорией аномии (от греч. anomas -беззаконный, неуправляемый) Э. Дюркгейма. Под аномией классик социологии понимал состояние общества, при котором отсутствует четкая, непротиворечивая регуляция поведения индивидов, образуется нормативный вакуум, когда старые нормы и ценности уже не соответствуют реальным отношениям, а новые еще не утвердились. Аномия чаще всего происходит в быстро меняющемся обществе, общинах и группах, подверженных катастрофическим стрессам. В подобных обществах люди становятся отчужденными, апатичными, лишенными целей, которые ставились ранее. Главное дело Э. Дюркгейма в общественной жизни - солидарность, а всякие отклонения от нее - проявление социальной дезорганизации. Хотя теория Э. Дюркгейма подвергалась критике, основная мысль о том, что социальная дезорганизация - причина отклоняющегося поведения и в наши дни считается общепризнанной.Р. Мертон (1938) внес некоторые изменения в теорию Дюркгейма. Он считает, что причина отклонения - разрыв между культурными ценностями общества и социально одобряемыми средствами их достижения. [16, с. 123] Практика свидетельствует, что социально одобряемые средства достижения таких целей, как например, образование, богатство, недостаточны для большинства населения. Возникают отклонения.
Скажем, более высокая зарплата жены окружающим может показаться ненормальным явлением, так как муж испокон веку - главный производитель материальных ценностей. В традиционном обществе подобное распределение ролей в принципе не могло возникнуть". [10, с. 536]
Таким образом, можно сделать вывод о том, что проблема отклоняющегося поведения интересует педагогов, психологов, философов, социологов достаточно продолжительное время. Отклонение поведения от нормы называют также аномальным, асоциальным, антисоциальным, девиантным, расстроенным, неправильным, искривленным, испорченным, деликвентным. Все эти названия говорят об одном: поведение ребенка не соответствует принятой норме, т. е. является аномальным, или отклоняющимся.
Генетически заданная индивидуальность в сфере динамических характеристик (т.е. темперамента) проявляется примерно с 9-месячного возраста. Были выделены 9 компонентов, описывающих динамику поведения ребенка: активность; ритмичность физиологических реакций; реакция приближения или удаления в ответ на появляющиеся стимулы; адаптивность к новой ситуации; интенсивность эмоциональных реакций любого знака; порог реактивности; доминирующее настроение; отвлекаемость; настойчивость и длительность сохранения внимания. Был выделен «синдром трудного темперамента». Его признаками являются: низкая ритмичность» преобладание негативного настроения, слабая реакция, плохая адаптивность и высокая интенсивность реакций. Оказалось, что этот синдром устойчив в первые годы жизни [14, с. 241].
Сделаем вывод: отклонение от норм поведения в широком смысле зависит от исторической эпохи и культуры общества.
.2. Причины и следствия отклоняющегося поведения младших школьников
Отклоняющимся обычно называют поведение школьников, вызванное неспецифическими (т. е. не врожденными) факторами. Сюда относятся обычные детские шалости, нарушения дисциплины, иногда хулиганские поступки, свойственные детскому возрасту. Они чаще всего обусловлены ситуацией и детской готовностью их совершить, а не внутренними причинами, психическими расстройствами. Отклоняющееся поведение - обычные трудности развития ребенка.
Во всех случаях отклоняющегося поведения отмечается нарастание эмоциональной напряженности. Оно характеризуется выходом за нормальные пределы чувств, эмоций, переживаний детей. Напряженность ведет к потере чувства реальности, снижению самоконтроля, неспособности правильно оценивать свое поведение. Под влиянием разбушевавшихся эмоций ребенок, как и взрослый, перестает контролировать свои поступки, способен на безрассудные действия. Ему ничего не стоит нагрубить, ударить, что-то сломать. Таким образом, отклоняющееся поведение - это изменение реакции ребенка на неприемлемую для него ситуацию.
Кроме главной и всеобъемлющей причины - нарастания напряженности жизни, вызывающей постоянную тревожность у людей и деформирующей их поведение, действуют факторы воспитательные.Отклоняющееся поведение - почти всегда результат неправильного воспитания. Неправильное воспитание - это и воспитание недостаточное, и воспитание чрезмерное. Его характеризуют два основных стиля: тепличной опеки и холодной отверженности. При нормальном, взвешенном, сбалансированном воспитании, опирающемся на индивидуальность ребенка, отклонений нет, и формируются нормальные люди.
Приведём пример чрезмерного воспитания, или так называемой неумеренной опеки. Ребенок живет в благополучной, зажиточной семье. Он единственный наследник. Для родителей «самый, самый». Его постоянно ласкают, опекают, им любуются, находят у него всякие таланты, самые лучшие качества. Ему ни в чем и никогда не отказывают. При этом он растет неумелым, несамостоятельным, беспомощным. День за днем формируется эгоист, семейный деспот, который не умеет и не хочет ничего делать, а только требует исполнения своих желаний. Можно легко предположить, каково ему будет в школе. Для него, непривычного трудиться, обычные задания и требования школьного распорядка оказываются чрезмерными. Неизбежно возникает отклоняющееся поведение, результат которого нетрудно предсказать - истероидный характер. Ребенок негативно реагирует на все трудовые усилия. Он надолго останется инфантильным, в жизнь вступит без надлежащей подготовки и закалки, с характером трудным, неуживчивым. Эгоизм, себялюбие, нежелание трудиться, привычка жить за счет других будут сопровождать этого человека всю жизнь. Нелегко придется ему среди нормально воспитанных людей, а обществу трудно будет удовлетворять все его прихоти.
Другой распространенный пример - недостаточное воспитание. Ребенок брошен на произвол судьбы. Им никто не занимается, воспитания по сути никакого нет. Ребёнок стихийно наследует то, что видит в окружающей жизни,- в равной мере и плохое, и хорошее. Но хорошего, к сожалению, меньше. Во взрослую жизнь такой ребенок входит, впитав все пороки. Его поведение неизбежно будет отклоняющимся от нормы, потому что другого поведения такой ребенок не знает, никто никогда не учил его, как должен вести себя нормальный человек.
Аномальное поведение - ответная реакция ребенка на ситуацию, которая не соответствует его взглядам, оценкам, понятиям. Обычно эта реакция имеет болезненный характер. Если она сильно затрагивает чувства ребенка и вызывает закрепление в сознании, то отклоняющееся поведение становится нормой и переходит в расстройство.
Расстройство - приобретенная форма поведения. Оно не связано ни с наследственностью, ни с органическими нарушениями. В основе его обычно лежат видимые причины и следствия. Обычно сначала возникает ситуация, не приемлемая для ребенка, создающая для него определенные трудности и приводящая к переживаниям, обидам, ущемлению самолюбия. Она является стимулом, играет роль запускающего механизма. Когда стимул достигает критического порога, то вызывает ответную реакцию, с помощью которой ребенок пытается снять, сбросить тягостные для него переживания.
Естественная реакция у каждого ребенка своя. Она обусловлена пониманием ситуации (прошлым опытом), сложностью самой ситуации, особенностями детского характера и темперамента, знанием выхода из ситуации, привычными формами реагирования. И для того чтобы ребенок сложился как личность, он должен научиться самостоятельно и осмысленно преодолевать возникающие препятствия. Если таких препятствий слишком много, то ребенок начинает их обходить, искать способы избавиться от слишком обременительных обязанностей. Тут и зарождается отклоняющееся поведение, вернее, отклоняющееся - для взрослых, но естественное для ребенка в возникшей ситуации.
Сегодня все чаще высказывается мнение, что ребенку необходима почти неограниченная свобода в его развитии. Мы считаем, что дети, предоставленные самим себе, только наращивают нецеленаправленное, нецелесообразное поведение. Ярким примером являются дети из «канализационных люков», растущие «свободно» и независимо. Не свободу нужно предоставлять ребенку, а правильно руководить его воспитанием. Нужно устранять излишние препятствия, мешающие неопытному ребенку адаптироваться к жизни. Каждому хорошо известно, что ребенок, не обладающий еще ни развитым умом, ни опытом жизни самостоятельно не постигнет всей ее сложности.
Отклоняющееся поведение опасно не нарушениями дисциплины. Самые значительные нарушения порядка можно пережить. Дело в последствиях. Отклоняющееся поведение очень существенно влияет на формирование характера, который определяет всю будущую жизнь человека. Если такое поведение вовремя не остановить и не подправить, то общество получит неуравновешенного, морально незрелого, подверженного различным влияниям, без жизненных принципов и нравственного стержня, слабого, неврастенического человека. Вот почему коррекция поведения это жизненная необходимость, к которой нужно подходить со всей серьезностью и ответственностью.
До 12 лет особенно интенсивно идет становление духовного, социального и телесного в человеке. В этот период происходит запечатление в себе внутреннего образа действий и внешнего поведения взрослых людей. Как поступают взрослые - так и ребенок. Ребенок всей душой и зрением своим открыт тому, чтобы брать пример со взрослых.
Закон последовательности впечатлений утверждает: то, что в жизни взрослого человека является наиболее значимым, в ребенке запечатлевается, прежде всего. Ребенок видит взрослого не так, как мы. Внутреннюю сущность другого человека он ощущает интуитивно, а внешность воспринимает непосредственно. Выражение взрослости для него - прежде всего взрослые атрибуты: одежда, манера поведения. Сколько слез пролито из-за того, что мама не разрешает надевать девочке туфли на высоких каблуках, а папа не позволяет сыну употреблять бранные слова, которые сам произносит в его присутствии.
Появление всех нездоровых наклонностей следует замечать и предупреждать в детском возрасте. Если время упущено, сензитивный период прошел, то результат исправления будет незначительный. Опасно, безнравственно и бесчеловечно закрывать глаза на то, что в будущем может испортить жизнь человеку. Ребенок не виноват в том, каким его вырастили. Вся ответственность целиком ложится на его родителей и учителей. Нужны спокойствие, выдержка, твердость, терпение, настойчивость, обязательно спокойный тон, доброжелательность, аргументированность, если мы взяли ответственность за будущее человека. Уходить от трудностей, бросать ребенка на произвол судьбы безнравственно и преступно. Без помощи взрослых ребенок не поймет, что калечит свою будущую жизнь, уродует судьбу.
Общество предъявляет к ребенку как будущему своему члену вполне определенные нормы и требования. Их нужно научиться соблюдать. А к этому пока есть только два пути: или устроить так, чтобы ребенок сам захотел выполнить ту или иную норму поведения, или заставить его. Первый путь предпочтительнее, но и труднее. Второй легче, но опаснее: действие по принуждению исчезает вместе с действием самого принуждения. Будет ли ребенок соблюдать нормы без этого - неизвестно. Третий путь тоже открыт. Он быстрый и эффективный. Но требует большого педагогического мастерства, любви к детям, интереса к их жизни. Можно назвать его просто - реалистическим воспитанием, а можно и профессионально - сочетанием самостоятельности, инициативы ребенка с требовательностью и помощью ему. Этим путем мы и пойдём. Он рассчитан на то, чтобы сделать выполнение социальных норм более привлекательным для ребенка, чем стремление действовать по непосредственному побуждению. В этих случаях нежелательная потребность будет не просто подавляться, а побеждаться изнутри другим, более сильным положительным мотивом. В качестве такого мотива может выступать стремление школьника к одобрению взрослого, желание сделать приятное другому человеку.
Вывод: дети не растут самостоятельно. Какой характер, какие привычки и наклонности заложены в детстве, с тем и пойдет человек по жизни. В основе коррекционного воспитания - формирование привычки к правильному поведению, т. е. такой привычки, когда ребенок уже не может поступить иначе, когда правильное поведение становится его потребностью.
.3 Классификация, формы и уровни отклоняющегося поведения младших школьников
Проявления отклоняющегося поведения настолько разнообразны, что учителю бывает очень трудно разглядеть за ними общие признаки. Еще труднее заметить ему различие в одинаковых, на первый взгляд, актах отклоняющегося поведения.
Многообразие проявлений отклоняющегося поведения наука пытается свести к типовым схемам. Только так можно вычленить характерное, главные и второстепенные причины, выявить общие и вспомогательные признаки. В этом большой практический смысл; учитель всегда должен опираться на главные причины, улавливать наиболее характерные признаки, свойственные всем или многим детям, а потом уже принимать во внимание и другие сопутствующие факторы.
Большинство теоретических вопросов успешно разрешается с помощью классификации. Классификация - это выделенные по общему признаку и сведенные в систему виды отклоняющегося поведения вместе с причинами, их обусловливающими, типичными формами проявления. Из классификации выделяют характерные группы девиантного поведения. После этого определяются общие формы, методы и методики коррекционной работы. Установив принадлежность ученика к одной из групп отклоняющегося поведения, учитель получает рекомендации по диагностике и коррекции его поведения, типичные для данной группы. На общих рекомендациях затем выстраиваются индивидуальные методики коррекционного воспитания.
Отечественные и зарубежные исследователи предложили различные подходы к классификации нестандартного поведения. Большая их часть принадлежит врачам и психологам и основывается на анализе психических особенностей людей, таких, например, как направленность, мотивация, характер, темперамент. Разработанные на их основе коррекционные методики предназначены для психокоррекции поведения в условиях медико-педагогических учреждений.
Выдвинутым требованиям отвечает многомерная классификация отклоняющегося поведения младших школьников В.П. Кащенко. В единстве и взаимозависимости в ней учтены: видимые наиболее характерные признаки отклоняющегося поведения; уровень (глубина) отклонений поведения; характер (содержание) отклоняющегося поведения; длительность (запущенность) отклоняющегося поведения; главные наследственные и характерологические причины, вызвавшие определенный тип отклоняющегося поведения; цели (направленность) нестандартного поведения; главные источники (причины) возникновения; эмоциональные состояния; особенности проявления отклоняющегося поведения; тип (название, определение) отклоняющегося поведения; группа коррекции.
Цели отклоняющегося поведения. Отклоняющимся поведением ребенок пытается достичь своих целей. Для нас это очень важное положение. Бесцельного поведения не бывает. Зная, какие цели преследует ребенок, независимо от того, осознает он их или нет, мы получаем ключ к пониманию его действий.
По общности целей выделены три главные стратегии отклоняющегося поведения: удовлетворение требований; реализация власти; совершение мести. Детей с такими стратегиями поведения назовем соответственно требовательными, властными, мстительными. Рассмотрим их намерения и характерные пути достижения своих целей.
Требовательные дети. Детей, отнесенных к данной группе, трудно назвать аномальными, но их поведение настораживает. Их главная цель - привлечь к себе внимание, быть всегда на виду, проявить превосходство над другими, закрепить высокий собственный статус. Это дети с очень развитой потребностью быть всегда в центре внимания.
Пути достижения целей: манерность, клоунада, показная лень, нарочитая небрежность, неуместные выкрики, иногда хулиганские поступки. Такие дети постоянно вертятся возле учителя, лезут «в глаза», задают несущественные и неуместные вопросы единственно с целью обратить на себя внимание, готовы выполнить любое поручение учителя. Чтобы на них обратили внимание, выставили перед другими, похвалили, они готовы на все. Часто такие дети ходят в фаворитах у учителей, но настоящей целью их поведения является самовозвышение, а не сотрудничество.
Характерные особенности поведения требовательного ученика: хорошее поведение, надежный, постоянный помощник учителя; прилежный, старательный; назойливый, непостоянный, неуравновешенный, ревнивый; способен на мелкие пакости, чтобы отомстить учителю и друзьям «за измену»; повышенная тревожность; любит приврать, приукрасить события.
Коррекция поведения: Внимание требовательному ребенку лучше уделять тогда, когда он чем-нибудь занят. Педагог похвалит его работу, обратит внимание других детей, как хорошо выполняется задание. Учитель будет игнорировать любые попытки ребенка обратить на себя внимание (капризы, проявления агрессивности и т. п.). Он спросит: «Не хочешь ли ты, чтобы я был только с тобой?», «Нужно ли мне забыть про всех других детей?».Учитель не покажет своего неудовольствия назойливостью, неуместной настойчивостью ученика. Учитель будет одинаково внимательно относиться ко всем ученикам, чтобы не давать повода для ревности.
Властные дети.Это очень сложный тип отклоняющегося поведения. Скрытая цель детей, относящихся к данной группе, - власть. Они настойчивые, требовательные, требующие внимания, желающие верховодить, управлять другими, быть постоянно в центре внимания. Дети данной группы подсознательно на первый план выставляют вопрос «Кто главнее?» С пеленок они уверовали: их любят только тогда, когда им уступают. Свои права они привыкли отстаивать с помощью требований, т. е. крика, повышенных интонаций, отказов от выполнения заданий. Властный ребенок в жестком противостоянии со старшими и сверстниками может отказаться от всех и всего. Настаивает на своем. Возражает, часто резко и грубо. Хочет верховодить, взрывается гневом, делает все наоборот. Работает мало или не работает совсем. Может обманывать, лгать, лицемерить, пока не добьется своего.
Видимые признаки поведения: ленивый, неопрятный, с плохими манерами; недоверчивый, непослушный; часто ощетинивается и возражает; забывает обещания, не держит слово; если сильный физически, то обижает всех, кто слабее; если слабый физически, то боится сильных, труслив, уходит от честного поединка, предпочитает действовать обманом.
Коррекция поведения: не уступать и не бороться. Занять выжидательную, спокойную, дипломатичную позицию. Нащупать слабые места для решительного действия; отказаться от авторитарного давления, потому что авторитарная позиция лишь укрепляет желание активного противодействия; отказаться от наказаний, поскольку наказания в любой форме усиливают плохое поведение; практиковать индивидуальные этические беседы, показывать на примерах, что право властвовать над другими человеку нужно заслужить. Власть всегда принадлежит старшему, стоящему выше, более образованному, доброму, любящему людей человеку; дать свободу, право самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Причины такого поведения часто в том, что ребенку не позволяли ни думать, ни действовать самостоятельно; создавать ситуации, чтобы властный ребенок сам пострадал от своих необдуманных поступков, применять метод естественных последствий. Возможно, он сам отвыкнет от своих необоснованных претензий;
учитель не должен позволить втянуть себя в конфликт, когда возникают сложные ситуации, из которых детям самим нужно найти правильный выход;
учитель относится к каждому с уважением, обращается за помощью: это усиливает у детей веру в собственные силы; постоянно искать пути к сотрудничеству;
Только в работе с властными и мстительными детьми можно применять рекомендованный А.С. Макаренко метод «взрыва», когда разом, круто и достаточно жестко «взрываются» внутренние предпосылки, вызывающие девиантное поведение ребенка. [11, с. 87]
Мстительные дети.Цель их нестандартного поведения - месть. Всем и каждому. Эта цель не осознается и обусловливается чаще всего самовнушением, чувством собственной неполноценности. Эмоциональное состояние мстительных детей чаще всего вызвано физическими недостатками (например, заиканием) или депривацией (бедностью, лишенностью). Отсюда стремление сделать больно другим, выдумать недостатки у них для сохранения собственного престижа. Детям данной группы кажется, что их постоянно обижают, к ним несправедливы, не так относятся, что все против них, что у них ничего нет и не будет. При невнимательном отношении к ним их отклоняющееся поведение прогрессирует, становится неуправляемым, агрессивным, деструктивным. Мстительные дети чаще всего находятся в состоянии затянувшейся, вяло текущей депрессии. Они не понимают дружеского отношения, хотят, чтобы всех одинаково любили, чтобы всем было всего поровну. Канючат оценки, изводят учителей вопросами типа: а почему тому так, а мне так?
Характерные особенности поведения: замкнутый, понурый, заторможенный; нередко с задержкой психического, социального развития;
делает больно другим, когда ему больно; легко отступает от намеченной цели, отказывается от борьбы; болезненно воспринимает свои поражения и неудачи;
имеет плохие привычки, скрытые пороки; любит оставаться наедине со своими переживаниями; уходит от общения; подвержен суицидным настроениям.
Коррекция поведения детей данной группы сложная и длительная. Осуществляя ее, учитель будет: учить чувствовать таких детей полноценными, формировать комплекс полноценности; ободрять при ошибках, неудачах, постоянно выражать уверенность в том, что любая работа им посильна и может быть успешно выполнена; хвалить, когда есть попытка сделать что-то самостоятельно; убеждать и показывать, что любит ребенка таким, какой он есть; помогать ребенку находить путь к себе, обретать внутреннее равновесие, спокойствие; чаще практиковать групповые поощрения, чтобы усилить их действие на ребенка; постоянно повторять: «Я не теряю надежды, что у тебя будет все хорошо!».
Разобраться, с чем в каждом конкретном случае имеет дело учитель, поможет классификация отклоняющегося поведения. В ней в единстве представлены причины, цели, состояния, видимые формы аномального поведения. Дети с одинаковыми нарушениями относятся к общим группам коррекции, для которых составляются целенаправленные методики коррекционного воздействия.
Наиболее очевидной является характеристика отклоняющегося поведения по уровням и содержанию. Нарушения - от слабых, почти незаметных, не выходящих из нормы, до сильных, граничащих с серьезными нарушениями - легко различает каждый учитель. По степени социальной опасности, а также в зависимости от возрастных особенностей детей девиантное поведение подразделяется на следующие уровни:
Непослушание (шалость, озорство, проступок), негативизм, упрямство, капризы, своеволие, грубость, дерзость, недисциплинированность, правонарушения.
Непослушание - наиболее распространенная в дошкольном и младшем возрасте форма сопротивления требованиям, просьбам, советам педагогов и родителей, нравственным нормам общественного поведения. Может выступать в форме шалости, озорства, проступка.
Шалость - краткий, эпизодический отрезок поведения ребенка, в котором ярко проявляется его активность, инициатива, изобретательность. Особенностью шалости являются ее положительный тон, переживание огромного удовольствия от сделанного и обязательно доброе отношение к окружающим.
Озорство тоже представляет собой эпизод в поведении ребенка. И в нем проявляются выдумка, инициатива, активность. Однако в отличие от шалости озорник уже сознательно нарушает установленные правила, намеренно, нарочно совершает действия, приносящие вред сверстнику или старшим. Цель озорства - досадить, отомстить или получить выгоду для себя.
Проступок - это уже социально опасное явление. Основное отличие проступка от озорства в его повторяемости и заблаговременной продуманности. Если ребенок повторяет проступки неоднократно, есть все основания говорить о складывающихся у него негативных чертах характера. Чаще всего проступки объясняют возрастными особенностями, неумением ребенка произвольно подавлять свои сиюминутные желания и сознательно руководить поведением.
Детский негативизм (от лат. nego - отрицаю) проявляется как немотивированное и неразумное сопротивление ребенка влиянию на него окружающих людей. Бывает активным и пассивным. Пассивный - это один из видов упрямства, выражающийся в отказе от выполнения требуемого действия. Активный - когда ребенок совершает действия, противоположные тем, которые от него ожидаются. По длительности проявления негативизм бывает устойчивым и эпизодическим. Первый длится долго, а второй проявляется лишь временами.
Упрямство - поведение ребенка, близкое к негативизму. Это отрицательная особенность поведения, выражающаяся в необоснованном и нерациональном противодействии просьбам, советам, требованиям и указаниям учителей и родителей. Это вид упорного непослушания, для которого нет видимых, четких мотивов. Упрямство проявляется также и в желании продолжать начатое действие даже в тех случаях, когда становится очевидным, что оно бессмысленно и не приносит пользы. Опасность упрямства в том, что оно порождает детскую лживость, а также может привести к расстройству нервной системы: неврозам, раздражительности, склонности к скандалам, легкой возбудимости. И если такие проявления переходят в хроническое состояние, то в воспитании возникают существенные проблемы.
Капризы - особенность поведения ребенка, выражающаяся в нецелесообразных и неразумных действиях, поступках, в необоснованном противодействии и сопротивлении указаниям, советам, требованиям взрослых, в стремлении настоять на своем. Внешне проявляются в недовольстве, раздражительности, плаче, двигательном перевозбуждении. Могут быть эпизодическими, но могут превращаться в обычную форму поведения.
Своеволие возникает как результат развивающейся самостоятельности и волевого элемента в поведении ребенка, его стремление самоутвердиться и неумение избрать для этого адекватные средства. Распространенной ошибкой учителей и родителей в преодолении детского своеволия является чрезмерность, неадекватность силы их воздействия, в результате чего они не только подавляют своеволие ребенка, но и, добиваясь абсолютного, слепого послушания, уничтожают в самом зародыше волю ребенка, способность к инициативным, самостоятельным действиям.
Грубость, дерзость, неуважительное отношение к взрослым возникают как результат неправильной реализации ребенком, подростком стремления к взрослости, ложного стыда проявить ласку, послушание. Нередко причинами грубости выступают несдержанность, слабоволие, неумение ребенка владеть собой.
Недисциплинированность особенно характерна для мальчиков. Она может быть двух видов: злостной и незлостной. К незлостным нарушениям дисциплины, как правило, ведут озорство, шалость. Более опасными являются злостные нарушения дисциплины. Они уже, как правило, не ситуативны и имеют повторяющийся характер.
Правонарушения. В условиях социальной и педагогической запущенности возможен переход детей и подростков на уровень преступного поведения. Они способны совершать значительные противоправные действия, нарушения и даже преступления - хулиганство, воровство, жульничество, мошенничество, бандитские налеты, грабежи. Особенно тяжелыми и жестокими становятся преступления в составе группы. Перешагнув границы дозволенного, потерявшие контроль над собой, малолетние преступники становятся особенно дерзкими. Для профилактики правонарушений и борьбы с ними используются специальные методы. [2, с. 135]
Разумеется, поведение ребенка может в большей или меньшей степени отклоняться от нормального. Незначительные отклонения есть у всех детей. В различные периоды жизни у детей появляется или исчезает стремление к отклоняющемуся поведению. Специалисты говорят даже о наличии сензитивных, т. е. наиболее благоприятных для возникновения отклоняющегося поведения, периодов. Если это так, то педагог профессионально должен научиться распознавать, насколько проявляющиеся отклонения опасны для каждого ученика. Пройдут ли детские шалости бесследно с возрастом или оставят метку на всю жизнь? Не разовьется ли невинная шалость сначала в негативизм, потом в грубость и дерзость, а закончится правонарушением?
С детьми не приходилось бы «воевать» и воспитание их не представляло бы никаких трудностей, если бы влечения, желания, направление мыслей и чувств детей всегда совпадали с устремлениями их воспитателей. Именно несовпадение между детским «хочется» и взрослым «нужно» заставляет педагогов изыскивать средства для преодоления возникающих трудностей. Если педагог хочет с честью и успехом разрешить стоящие перед ним воспитательные задачи, необходимо понять происхождение разных видов детского непослушания и в зависимости от этого выбрать средства для их преодоления.
Итак, учитель имеет перед собой разнообразные формы и уровни отклоняющегося поведения. Одни безопасны и скоро проходят, другие представляют угрозу для правильного развития.
.4 Поощрение и наказание как средство педагогической коррекции нарушений поведения младших школьников
Анализ основных видов и форм педагогического требования показывает, что и положительная группа форм косвенного требования (просьба, доверие, одобрение), и отрицательная (угроза, выражение недоверия, осуждение) используются на каждом шагу, в таких ситуациях, когда не возникает никакой необходимости как-то выделить того или иного ученика из общей массы.
Использованию поощрений и наказаний как средств педагогической коррекции должно отвечать наличие определенной ситуации, оно характеризуется известным решением педагога или коллектива, связанным с выделением одного из воспитанников (или группы) из общей массы, однако, как правило, без резкого противопоставления их изменением их прав и обязанностей в коллективе, взаимоотношений педагога и коллектива с ними.Совокупность этих признаков и обеспечивает корректирующее действие [4, с. 56].
Ситуации поощрения и наказания представляют собой особые случаи сложных психолого-педагогических ситуаций, характеризующиеся необходимостью регулировки отношений, внесения в них определенных точно дозированных изменений, иными словами - их педагогической коррекции.
Возникновение и педагогически целесообразное использование таких ситуаций обусловлено необходимостью формирования более значимых потребностей личности и коллектива.
Необходимость использовать поощрение в самых различных видах деятельности детей отмечал В. Е. Гмурман. «Избежать захваливания отдельных учащихся и отдельных классов можно... путем поощрения самых различных достижений в различных областях деятельности», - писал он. Это даёт возможность стимулировать, способности и склонности, как в области учения, так и в разнообразной внеурочной деятельности [3, с. 170].
На первых порах работы с коллективом педагог поощряет отдельные действия своих воспитанников: это может быть и образцово убранный класс, и организованно проведенный поход, и т. п. Однако по мере формирования здорового общественного мнения коллектива предметом поощрения становится устойчивое проявление тех или иных моральных качеств: ответственности, организованности, принципиальности, взаимопомощи.
Ситуация наказания - это конфликтная ситуация. Смысл наказания как средства коррекции - в его относительно раннем использовании и осторожной дозировке. Поэтому использование наказания в условиях нормально протекающего воспитательного процесса вполне возможно и в ситуациях, когда отношения воспитанника в целом направлены положительно.
Важным условием развития самостимуляции в использовании поощрений и наказаний является соблюдение меры. Трудно даже сказать, что более вредно в воспитании: захваливание, злоупотребление поощрением или, напротив, наказания по всякому поводу. В отличие от таких форм косвенного требования, как одобрение и осуждение, являющихся повседневными, рядовыми воздействиями на воспитанников, поощрение и наказание как средства коррекции должны использоваться значительно реже.
Можно сказать, что эффект применения поощрений и наказаний обратно пропорционален частоте их использования. Только в тех случаях, когда необходимость поощрения или наказания жестко и недвусмысленно диктуется конкретной ситуацией, надо к ним прибегать [4, с. 79].
Л.Ю. Гордин, Б. Т. Лихачев и В.Л. Леви изучая наказание как коррекционный метод, предлагают следующие принципы его использования: наказание действенно, когда оно понятно ребёнку, и он считает его справедливым. После наказания о нём не вспоминают, а с ребенком сохраняются нормальные отношения. Если ребенок провинился, его можно наказать только один раз. Даже если поступков совершено сразу несколько, наказание может быть суровым, но только одно, за всё сразу. Употребляя наказание, нельзя оскорблять ребенка. Наказываем не по личной неприязни, а по педагогической необходимости. Не наказывайте, если нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания. Не допускайте превращения наказания в орудие мести. Воспитывайте убеждение, что ребенка наказывают для его же пользы. Наказание не должно вредить здоровью ребенка - ни физическому, ни моральному. Если ребенок болен - воздержитесь от наказания. Каким бы то не было наказание, ребенок не должен его бояться. Он должен знать, что в определенных случаях оно неотвратимо. Не наказания он должен бояться не гнева, а вашего огорчения.
Таким образом, наказание должно быть справедливым, так же как и уместное поощрение, т.е. их нужно использовать умело.
3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОМ 3 «А» И КОНТРОЛЬНОМ 3 «Б» КЛАССАХ МБОУ ЛИЦЕЯ №48 Г. КРАСНОДАРА
В данной главе описана опытно-экспериментальная работа по теме: «Наказание и поощрение в преодолении нарушений поведения младших школьников». Работа проведена на базе МОУ лицея № 48 г. Краснодара в 3 «А» (экспериментальный) и в 3 «Б» (контрольный) классах. Срок проведения: 5 недель (с 26 января по 1марта). Форма работы - внеурочная.
Цель данной работы проанализировать влияние методов поощрения и наказания на преодоление нарушений поведения младших школьников.
Проводится в три этапа.
Первый этап - диагностический. Целью данного этапа является выявление детей имеющих нарушения в поведении. Для осуществления поставленной цели использовалась карта наблюдений Стотта(шкала 7 «Асоциальность»).
Срок проведения данного этапа: 1 неделя (с 26 января по 2 февраля).
Второй этап - формирующий. Целью данного этапа является коррекция асоциального поведения, с помощью подобранных игр. Игры подобраны не только с учетом цели опытно-экспериментальной работы, но и с учетом возраста и интересов учащихся.
Срок проведения данного этапа: 3 недели (с 3 по 22 февраля).
Третий этап - контрольный. Целью данного этапа является повторное выявление детей имеющих нарушения в поведении 3 «А» класса и контрольного 3 «Б» класса. Для осуществления данной цели была использована та же методика, что и на первом этапе. После их проведения необходимо провести сравнительный анализ не только результатов полученных на данном этапе, но и сравнить их с результатами, полученными на первом этапе. Вывести закономерность и сделать вывод подтвердилась или опроверглась гипотеза.
Срок проведения данного этапа: 1 неделя (с 23 февраля по 1 марта).
.1 Диагностика нарушений поведения учащихся экспериментального и контрольного классов
Данный этап является диагностическим, на этом этапе нужно выявить учащихся имеющих нарушения в поведении. Для того чтобы выявить отклонения в поведении целесообразно провести диагностику, такой может являться карта наблюдений Стотта. Карта наблюдений (КН) Стотта состоит из 16 комплексов симптомов-образцов поведения, симптомокомплексов (СК). СК отпечатаны в виде перечней и пронумерованы. В дипломной работе использовалась шкала VII «Асоциальность». Её целью является выявление детей с асоциальным симптомом.Асоциальность- это недостаток социальной нормативности. Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1-5-отсутствие стараний понравиться взрослым, безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у более старших детей могут указывать на определённую степень независимости. Симптомы 10-15-отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16-считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются в его дела, не имея на это права.
Эту методику нужно проводить в первую неделю прохождения педпрактики, т.к. нужно сразу выявить детей с асоциальным поведением.
Для проведения данной методики понадобится опросить детей (возможно в письменной форме), и заполнить карту наблюдений. Затем перевести первичные эмпирические показатели в сырые оценки( «Ключ для перевода в баллы»). Суммируем баллы и переводим в процентные показатели. Согласно утверждению Стотта, числовые показатели СК имеют значение, но ориентировочное, поэтому при интерпретации обращаться с ними нужно осторожно.
Проводился данный этап с 26 января по 2 февраля.
Диагностика проводилась в двух классах 3 «А» и 3 «Б». Испытуемым была предоставлена инструкция к методике. Реакция на инструкцию: инструкция испытуемым была понятна, вопросов не возникло. После этого ответы испытуемых были предъявлены учителю и согласованы с ним.
После проведённой диагностики и переведения в проценты показателей была составлена диаграмма:
Интервал до 20%говорит о слабой выраженности качества асоциальности, в данном интервале оказались такие учащиеся как: Лобжанидзе В., Муса Е., Ахиджак И., Бут Д., Никифорова М., Стародубцев Г., Петрущенко К., Стройнова К., Павлова Е., Александрова М., Пожидаев Л., Письменная П., Сучкова Л., Антипов И., Тимченко С., Яковлева Е., Максимов Д., Мацко Е., Сухих Е., Гассий М., Баблидзе Л., Кулик Е., Воробьёва Л., Сергеев Б., Магакян А., Ручка П., Опрышко Р., Загурская С.,Стерхова С, Староверов Т.
Интервал от 20 до 40% говорит о заметной выраженности качества, в данном интервале оказались такие учащиеся как: Жук Д., Кожиева В.
Интервал от 40 до 60% говорит о сильной выраженности качества асоциальности у учащихся Алексеенко Г., Бакалдин Д.
В интервал до 20% попали такие учащиеся как: Мордовцева Е., Старина И., Волгина Т., Кучер Е., Тижин К., Комарской Р., Маркин О., Шеремет И., Вехов В., Фищенко С., Битков А., Зубарев Н., Коробкин А., Афмацафина М., Соколов Н., Ломакина П., Самошкина Е., Никколов С., Федотов В.
В интервал от 20 до 40% вошли такие дети как: Савичев Н., Федяева А., Сайбель А., Зиньтяева В.
В интервал от 40 до 60% попали учащиеся: Коблев А., Соловьёв В.
По результатам проведённой диагностики в экспериментальном 3 «А» можно сказать, что детей с сильной выраженностью качества всего двое, детей с заметной выраженностью качества асоциальности также двое, остальные 30 человек имеют слабую выраженность качества асоциальности, которые нуждаются в корекционно-развивающей работе.
По результатам проведённой методики в контрольном 3 «Б» классе можно сказать, что детей с сильной выраженностью качества асоциальности двое, также как и в экспериментальном классе, детей с заметной выраженностью качества четверо, что на два больше, чем в экспериментальном классе, дети со слабой выраженностью качества занимают остальную часть класса, которая меньше, чем в экспериментальном, так как количество детей в классах различное.
нарушение поведение поощрение наказание
3.2 Профилактика и коррекция неадекватного поведения учащихся экспериментального класса
Целью данного этапа является профилактика и коррекция неадекватного поведения в экспериментальном 3 «А» классе. Под неадекватным поведением следует понимать нарушение в поведении младших школьников.
Данный этап проводился с 3.02 по 22.02. на данном этапе проводились различные игры по коррекции неадекватного поведения у асоциальных детей. В играх были созданы такие ситуации, которые связаны с выделением одного из воспитанников(или группы) из общей массы, однако, без резкого противопоставления их изменением их прав и обязанностей в коллективе, взаимоотношений педагога и коллектива с ними. Совокупность этих признаков и обеспечивает корректирующее действие. Также в играх применялись формы косвенного требования, как одобрение и осуждение.
При знакомстве с учащимися на первой неделе практики им было объявлено, что на протяжении трех следующих недель с ними будут проводиться игры и упражнения. Но проводиться они будут в определенные «игровые дни», которые будут оглашаться заранее.
Подобранные и систематизированные игры и упражнения, направленные на коррекцию неадекватного поведения младших школьников, содержат в себе методы поощрения и наказания(порицание).
Первый «игровой день».
Цель: снятие агрессивности, развитие эмпатии, развитие навыков общения.
Проведены упражнения: «Ласковый мелок», «Золотая рыбка».
При наблюдении за учащимися в ходе упражнений было замечено, что, учащимся очень нравились упражнения и их заинтересовал такой вид деятельности. Инструкция в ходе упражнений соблюдалась.
При выполнении первого упражнения, в самом начале, учащиеся сначала не хотели, чтобы им «рисовали» по спине рисунки, но потом дети разбились на определённые пары, которые дружат или очень хорошо ладят между собой, и упражнение началось выполняться в запланированном темпе. Потом некоторым учащимся было предложено разбиться на другие пары, которые меньше общаются между собой или совсем не общаются, например такие как: А.Г. и Б.Л., К.В. и С.Е. Но после совместного проведения упражнения дети стали играть и общаться на переменах, ребята которые раньше враждовали между собой такие как: А.Г. и Б.Л., Г.М. и Т.С.Некоторые учащиеся пытались отклониться от игры, но посмотрев на своих товарищей они, всё-таки решили принять участие.
В ходе выполнения второго упражнения дети уже разыгрались и им было более интересно, и проходила на много азартнее. Сначала дети не пускали «рыбку», а потом некоторым учащимся становилось жаль её и они расслабляли сети. В конце всего занятия с учащимися была проведена беседа по следующим вопросам: Понравились ли вам упражнения? Что особенно вам запомнилось (понравилось)?
В ходе данной беседы было выяснено, что учащимся было очень интересно выполнять задания, которые им были предоставлены и они говорили, что после слов учителя, которые содержали в себе порицание(игра «Золотая рыбка»), ребята поняли, что нужно уступать друг другу и быть добрее.
Второй «игровой день».
Цель: развитие эмпатии, бережного отношения друг к другу, формируется доверие к миру.
Проведены упражнения «Свеча доверия», «Групповое рисование по кругу».
При проведении первого упражнения учащиеся с опаской отнеслись к предложению учителя. Но затем, после беседы по поводу упражнения, ребята решили попробовать. Первым был выбран тот ученик, который имел сильную выраженность качества асоциальности Б.Д. После первого проведения упражнения, ребятам, в качестве свечи, было предложено выбрать того ученика, который лучше всех выполнял упражнение в первый раз. Дальше «свеча» выбиралась по тому же принципу.
В ходе второго упражнения дети были предупреждены о том, что к рисункам своих товарищей нужно относиться бережно, чтобы не обидеть друг друга. Некоторые ученики пытались нарисовать что-то, что могло не понравиться хозяину рисунка, таким ученикам было сделано замечание и было сказано о том, что хозяин этого рисунка может сделать тоже самое с вашим рисунком.
В конце занятия было проведена беседа, в которой выяснилось, что детям очень понравилось упражнение «Свеча доверия», и после этого упражнения дети, у которых было не очень хорошее настроение- расслабились и настроение у них улучшилось. В ходе беседы между учащимися не было склоков и споров.
Третий «игровой день».
Цель: формировать доброжелательное отношение друг к другу, снятие агрессивности.
Проведены упражнения «Реаниматор», «Письмо гневу»
Ученики 3-А класса охотно выполняли поручаемые им задания, инструкция вопросов не вызывала.
При выполнении первого упражнения учащиеся очень развеселились в ходе него. Дети гримасничали, прыгали, смеялись. Некоторые учащиеся своими эмоциями и жестами пытались обидеть других детей, таких детей коллектив удалял из игры, и вернуться наказанный мог только тогда, когда ребята проведут два упражнения. Вначале упражнения было очень много наказанных, но потом ребята стали вести себя намного лучше и к концу упражнения в числе наказанных никого уже не было. Упражнение вызвало у них бурю положительных эмоций.
Во втором упражнении у ребят возникали трудности, им было трудно сформулировать свои мысли устно, и поэтому решили написать коллективное письмо гневу. Так как письма были небольшие, то дети по одному подходили к листу бумаги и писали своё маленькое письмо, в итоге получилось довольно содержательное письмо. По окончанию написания письма оно было свёрнуто, разрезано на мелкие кусочки и выкинуто в урну. По окончании упражнения договорились о том, что всё то, что было написано - больше в жизни ребята повторять не должны.
По окончанию упражнения была проведена беседа о том, что больше всего понравилось. Впечатления были разные. Была замечена положительная тенденция в развитии эмпатии и снятии агрессивности. После проведения беседы было предложено составлять письма гневу каждую неделю и ребята приняли это предложение. На протяжении всей практики каждую неделю такие письма составлялись.
Четвертый «игровой день».
Цель: формировать доверие к миру, развитие эмпатии, доброжелательного отношения друг к другу, применять методы поощрения и наказания для формирования у детей адекватного отношения к мыслям и мнению друг друга.
Выполнены упражнение «Безопасное место», «Волшебные заросли».
В ходе выполнения первого упражнения у учащихся возникали вопросы о том, как можно нарисовать то место, которое они видели. Но затем после коллективного обсуждения, учащиеся расслабились, и каждый вспомнил то место, в котором ему комфортно и безопасно. По окончании выполнения упражнения ребята показывали своё безопасное место и рассказывали о нём. Некоторые учащиеся(Б.Д., Б.Л., Я.Е.) начинали высмеивать своих одноклассников, тогда было предложено не включать этих ребят в упражнения и игры и не смотреть их работы, которые они составили в данном упражнении. После такого замечания учащиеся (Б.Д., Б.Л., Я.Е.) извинились и попросили продолжить упражнение вместе.
В ходе второго упражнения дети старательно подбирали ласковые, добрые слова. Некоторые ребята (А.Г. и Т.С.) не хотели играть по тем правилам, которые предлагались, и стали просто силой пробираться через «заросли», тогда остальные участники настолько сильно сплотили свои «заросли», что А.Г. и Т.С. стало понятно, что лучше попробовать пройти, используя ласковые слова.
По истечении четвертого «игрового дня» была проведена беседа, в результате которой каждый из участников поделился своими впечатлениями. Многие из ребят рассказали о том, как им было сложно при выполнении первой игры запечатлеть то место, которое они считают безопасным, так как у многих оно содержало много вещей, которые должны их окружать. Во время обсуждения второго упражнения ребята (А.Г. и Т.С.) сказали, что лучше соблюдать правила игры, потому что они не думали, что класс их так будет отторгать. Потому что отторжение класса для них неприемлемо. Все ребята их поняли и простили за то, что они вначале портили игру.
Пятый «игровой день».
Цель: коррекция агрессивного поведения, развитие эмпатии, доброжелательного отношения друг к другу.
Проведены игры«Придумай добрый конец», «Коллаж».
Учащиеся не сразу поняли правила первой игры, некоторые пытались выкрикивать продолжение рассказа. Но потом по очереди каждый воспроизвёл свой вариант продолжения рассказа. Но уже высмеиваний становилось меньше, так как дети были сразу предупреждены о том, что не нужно этого делать, иначе результат будет такой же как и в упражнении «Безопасное место», но уже в игру никто допускаться не будет после нарушения порядка.
В ходе второй игры правила не нарушались, ребята принесли из дома различные журналы и ножницы. Каждый учащийся вырезал понравившиеся картинки и приклеил в том месте, где посчитал нужным. Во время упражнения дети спорили и ссорились по поводу места своей картинки на ватмане, но в ходе коллективного обсуждения пришли к согласию и расклеили всё по своим местам. По окончанию работы, каждый ученик вышел к доске и рассказал всем, почему именно эту картинку он выбрал, какие эмоции она у него вызывает и почему она должна находиться в этом месте. Замечаний и высмеиваний со стороны учащихся не было.
В ходе обобщающей беседы выяснилось, что отношения между ребятами заметно улучшаются, они перестали спорить и ругаться по пустякам. Некоторые учащиеся стали выражать свои эмоции не через крик, а через спокойный конструктивный монолог(Г.М., А.Г., Б.Л., К.В., Ж.Д., Б.Д.,Б.Д.). В разговорах стало меньше грубых слов, дети старались не обижать друг друга, а наоборот сплотились и были как единое целое.
Шестой «игровой день».
Цель: развитие навыков общения, развитие эмпатии, доброжелательного отношения к миру и окружающим.
Проведены упражнения «Ответный жест», «Обсуждение дилеммы».
В результате первого упражнения было выяснено, что дети не очень хорошо могут выражать свои вопросы через жесты, но после нескольких попыток у детей всё стало получаться. Некоторые ребята (Ж.Д., А.Г., С.Б., К.В.) сказали, что они играть не будут, так как боятся, что ребята будут смеяться или злиться на них из-за того что они плохо показывают своими жестами вопросы. Тогда было решено, что в этой игре не приемлемы высмеивания и злоба, и если кто-то не хочет играть по таким правилам, то он может отказаться сразу от неё. После этого ребята были увлечены игрой и задавали разнообразные вопросы: «Где ты живёшь?», «Сколько тебе лет», «Который час» и т.д.
В ходе второго упражнения можно было услышать разнообразные ответы и мнения детей, они спорили, высказывали свою точку зрения и представления о мире. В конце упражнения всё-таки ребята пришли к одному, общему, но более правильному итогу. При подведении итогов по двум упражнениям замечено, что учащимся очень интересно вести беседы на заданную тему, разбирать различные ситуации и высказывать своё мнение.
На формирующем этапе была проведена работа по снятию агрессивности, развитию эмпатии, доброжелательного отношения к миру, друг к другу, развитию навыков общения, формированию доверия к миру, при помощи методов поощрения и наказания в экспериментальном 3-А класса. Работа была проведена своевременно, на первый взгляд эффективно. Ее результаты можно увидеть на следующем этапе.
.3 Повторная диагностика нарушений поведения учащихся экспериментального 3 «А» класса и контрольного3 «Б» класса
В ходе проведения данного этапа были получены следующие данные.По карте наблюдений Стотта шкала 7 «Асоциальность» были получены следующие показатели в экспериментальном 3 «А» классе:
Интервал до 20% , который говорит о слабой выраженности качества показал- 80% учащихся класса. В него вошли следующие учащиеся: Ручка П., Стародубцев Г., Гассий М., Магакян А., Бурлаков Д., Лобжанидзе В., Воробьёва Л., Сергеев Б., Сухих Е., Ахиджак И., Загурская С., Кулик Е., Баблидзе Л., Павлова Е., Александрова М., Пожидаев Л., Письменная П., Сучкова Е., Мацко Е., Максимов Д., Бут Д., Никифорова М., Стерхова С., Стройнова К., Петрущенко К., Антипов И., Староверов Т.
Интервал от 20 до 40%, который говорит о заметной выраженности качества показал 20%. В него вошли: Кожиева В., Тимченко С., Жук Д., Яковлева Е., Опрышко Р., Бакалдин Д., Алексеенко Г.
В контрольном 3 «Б» классе следующие показатели:
В интервал до 20% попали такие учащиеся как: Мордовцева Е., Старина И., Волгина Т., Кучер Е., Тижин К., Комарской Р., Маркин О., Зубарев Н., Коробкин А., Афмацафина М., Соколов Н., Ломакина П., Самошкина Е., Никколов С.
В интервал от 20 до 40% попали учащиеся: Савичев Н., Федяева А., Сайбель А., Зиньтяева В., Шеремет И., Вехов В., Фищенко С., Битков А., Федотов В.
В интервал от 40 до 60% попали учащиеся: Коблев А., Соловьёв В.
При сравнительном анализе результатов на диагностическом и контрольном этапах в экспериментальном классе можно сделать вывод о том, что на контрольном этапе детей с сильной выраженностью качества асоциальности не выявлено совсем. Учащихся со слабой выраженностью качества асоциальность стало на 5 человек больше, но можно считать, что это вследствие того, что детей с сильной выраженностью не стало совсем.
В контрольном классе также произошли изменения, если на диагностическом этапе учащихся с заметной выраженностью качества асоциальности было четверо, то на контрольном этапе их стало больше. Поэтому можно сказать, что развитие детей не стоит на месте и именно поэтому в контрольном классе произошли изменения.
Важно отметить, что при анализе было замечено, что корректирующие игры и упражнения положительно повлияли в большей степени на отношения детей друг к другу, развитие эмпатии, снятие агрессивности, улучшение поведения в коллективе.
Диагностический этапКонтрольный этап
При сравнительном анализе результатов, полученных на диагностическом и контрольном этапах, можно сделать вывод о том, что при проведении игр по коррекции неадекватного поведения у асоциальных детей, а также применении методов стимулирования, можно корректировать нарушение поведения у учащихся(Б.Д. и А.Г.), а также преодолеть его. Поэтому гипотеза, данная в начале, в ходе данного исследования была доказана.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Если правильно использовать наказание и поощрение в воспитании младшего школьника, то можно предотвратить или преодолеть девиантное поведение.
Необходимость использования поощрений и наказаний в каждом конкретном случае вытекает не из какой-то «шкалы» пороков и добродетелей, за которые следует строго отмеренная доза карательных мер и наград, а из реально проявляющейся в данной педагогической ситуация потребности в коррекции поведения детей.
Организация использования методов в совокупности, в системе находится в преимущественном положении перед использованием разрозненных, отдельных средств. Безусловно, они могут использоваться и по отдельности на каком-либо определенном этапе педагогического процесса.
В качестве наказания может быть использована и отсрочка ожидаемого поощрения. К примеру, можно на некоторое время отложить покупку какой-то вещи: велосипеда, фотоаппарата. Но всё же в наказании, как и в поощрении, чрезвычайно важна справедливость.
Отклонение в широком смысле относительно: а) исторической эпохи, б) культуры общества.
Дети не растут самостоятельно. Какой характер, какие привычки и наклонности заложены в детстве, с тем и пойдет человек по жизни. В основе коррекционного воспитания - формирование привычки к правильному поведению, т. е. такой привычки, когда ребенок уже не может поступить иначе, когда правильное поведение становится его потребностью.
Учитель имеет перед собой разнообразные формы и уровни отклоняющегося поведения. Одни безопасны и скоро проходят, другие представляют угрозу для правильного развития.
Таким образом, наказание должно быть справедливым, так же как и уместное поощрение, т.е. их нужно использовать умело.
В этой работе была изучена литература по данной теме. Были найдены наиболее оптимальные условия для преодоления наказания путём поощрения и наказания. Если ребёнка поощрять, в пределах разумного, то, скорее всего его поведение будет соответствовать требованиям и нормам, однако, не стоит забывать о том, что чрезмерная похвала, может также стать причиной нарушения поведения. Но также не следует забывать и о наказании, только так чтобы наказание соответствовало поступкам и было справедливым. Овладение искусством применения поощрения и наказания в преодолении нарушений поведения требует от педагогов и от родителей не малых усилий.
Практическая работа позволила доказать гипотезу, выдвинутую в начале исследования: систематическое использование методов стимулирования (наказания и поощрения) может способствовать преодолению нарушения поведения младших школьников.
Данная исследовательская работа имеет практическое значение для учителей начальных классов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Специальная литература (книги)
Бютнер, Х. Жить с агрессивными детьми. [Текст].- М.:Владос, 1991.-142 с.
Под ред. Рожкова,М.И. Воспитание трудного ребёнка: Дети с девиантным поведением. [Текст] - М.: Владос, 2001.- 239 с.
Гмурман, В.Е. Поощрение и наказание в школе. [Текст]- М.: Просвещение, 1962.-240 с.
Гордин, Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. [Текст]М.: «Педагогика», 1971.- 200 с.
Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения. [Текст] М.: «Знание», 1987.- 183 с.
Змановская, Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения). [Текст] М.: Академия, 2003.- 288 с.
Иванов, И. П. Семь заповедей Коммуны <#"justify">Электронные ресурсы
<#"justify">СПИСОК ПРИЛОЖЕНИЙ
Приложение1. Карта наблюдений Стотта
Приложение 2. Диаграмма по результатам проведения методики Стотта в экспериментальном классе на констатирующем этапе
Приложение 3. Диаграмма по результатам проведения методики Стотта в контрольном классе на констатирующем этапе
Приложение 4. Упражнения и игры по коррекции социально-педагогической запущенности детей;по развитию эмпатии и доброжелательного отношения друг к другу
Приложение 5. Упражнения и игры по преодолению и коррекции агрессивного поведения младших школьников
Приложение 6. Диаграмма по результатам проведения методики Стотта в экспериментальном классе на контрольном этапе
Приложение 7. Диаграмма по результатам проведения методики Стотта в контрольном классе на контрольном этапе
Приложение 1
Карта наблюдений Стотта.
Карта наблюдений (КН) Стотта состоит из 16 комплексов симптомов-образцов поведения, симптомокомплексов (СК). СК отпечатаны в виде перечней и пронумерованы (I-XVI). В каждом СК образцы поведения имеют свою нумерацию. При заполнении КН наличие каждого из указанных в ней образцов поведения у обследуемого отмечается знаком « + », а отсутствие - «-». Эти данные заносятся в специальную таблицу (табл. 41).
Заполняющий КН, сделав заключение о наличии или отсутствии очередного образца поведения, вписывает в столбец соответствующего СК номер образца поведения и справа от номера ставит знак «+» или «-».
Образцы поведения обладают неодинаковым информативным удельным весом. Поэтому при переводе первичных эмпирических показателей «+», «-» в сырые оценки за одни образцы поведения дается 1 балл, за другие - 2 балла. Для этого пользуются таблицей перевода первичных эмпирических показателей в сырые оценки (табл. 42).
В каждом СК баллы за образцы поведения суммируются. Затем суммы сырых оценок по каждому С К переводятся в процентные показатели. Процентные показатели свидетельствуют о выраженности СК у обследуемого от максимально возможной выраженности. Пересчет сырых оценок в процентные показан в табл. 43, которая построена следующим образом:
. Суммируются все баллы по каждому СК из табл. 41.
. Затем каждая из возможных сырых сумм оценок делится на максимально возможную сумму и умножается на 100 %.
Образец заполнения карты наблюдений
Образцы поведения СК I. НД II. 0 Ш. У IV. ТВ …XVI. Ф 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 - - - - - + - + - - - + + - - + -- - - + + - + + + + + + + - - + - 1-я итоговая оценка 8 15 2-я итоговая оценка 35 48 Примечание: 1-я итоговая оценка показывает результат суммирования сырых оценок (баллы); 2-я итоговая оценка показывает выраженность СК от максимально возможной (%).
Согласно утверждению Стотта, числовые показатели СК имеют значение, но ориентировочное, поэтому при интерпретации обращаться с ними нужно осторожно. Методика не стандартизирована для практических нужд.
С помощью квантилей числовые шкалы (от 0 до 100 %) для каждого СК разбили на пять интервалов. Интервал от 0 до 20 % говорит о настолько слабой выраженности качества, что фактически мы имеем дело с качеством, отличным от присущего данному СК. Так, очень слабо выраженный СК V.HB может говорить о попытках ребенка установить хорошие отношения со взрослым, но сопровождающиеся неприятными для взрослого действиями.
Ключ для перевода в баллы
Образцы поведения СК I НД II ОIII УIV ТВ V НВ VI ТД VII АVIII КД IX Н X ЭН XI НС XII СXIII УР XIV СР XV БXVI Ф 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 11 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1
Интервал от 80 до 100 % подобным образом показывает, что здесь качество СК переросло себя и мы имеем дело с другим качеством. Для правильной интерпретации крайних интервалов особенно важно привлечение дополнительных сведений.
Интервалы от 20 до 40 %, от 40 до 60 %, от 60 до 80 % соответственно говорят о заметной выраженности, сильной выраженности, очень сильной выраженности качества.
Содержание симптомокомплексов
КН Стотта предназначена для изучения особенностей учеников, дезадаптированных к условиям школы. К дезадаптированным относятся два типа учеников: первый - которые сами испытывают трудности и создают множество трудностей для окружения (техперсонала, педагогов и других детей), так называемые «трудные»; второй - которым в школе трудно, но окружающим они не доставляют неприятностей.
Таблица перевода сырых баллов в проценты
Баллы СК I НД II ОIII УIV ТВ V НВ VI ТД VII АVIII КД IX Н X ЭН XI НС XII СXIII УР XIV СР XV БXVI Ф 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
Выявляемые особенности (внешних проявлений, образцов поведения), называемые симптомокомплексами, следующие:. НД - недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям.
СК положительно корректирует с сенситивностью по ПДО Личко. Любые достижения стоят ребенку огромных усилий.
П. О - ослабленностъ (астения).
Речь идет не о клинических и даже не о субклинических формах слабости состояния, а о проявлениях апатии, пониженного настроения, своего рода «нейрофизической истощаемости». В более легкой форме спады энергии чередуются с проявлениями энергичности и активности. СК говорит о дефиците энергетических ресурсов организма ребенка, а, следовательно, о его невозможности проявления активности.. У - уход в себя.
Самоустранение. Защитная установка по отношению к контактам с любыми людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.. ТВ - тревога за принятие взрослыми и интерес с их стороны.
Беспокойство и неуверенность относительно того, интересуются ли им взрослые, любят ли его. СК выражает тревожную надежду, стремления, попытки ученика к установлению и сохранению хороших отношений со взрослыми.. НВ - неприятие взрослых.
Проявление различных форм неприятия взрослых: от избегания учителя, подозрительности к нему до неконтролируемой привычки враждебности.. ТД - тревога за принятие детьми.
Беспокойство и неуверенность в том, любят ли его дети и представляет ли он для них интерес. СК ТД выражает те же тенденции, что и СК ТВ, но в отношении сверстников.. А - асоциалъностъ.
Недостаток социальной нормативности. Под этим термином не понимаются проявления антисоциального поведения, хотя при сильной выраженности (82 % и более) такое может иметь место. Слабая выраженность СК А (14 % и менее) может быть и в случае, если нравственные отношения ученика выше, чем предъявляемые ему школой моральные требования (что, конечно, не обязательно, но встречается).. КД - конфликтность с детьми.
Надо отметить, что слабая выраженность СК НВ и КД может говорить о попытках установления или сохранения хороших отношений, но не нормальными, а ошибочными способами. Это может быть сигналом о начавшемся переходе «от любви к ненависти», когда проявления плохого еще чередуются с проявлениями хорошего.. Н - неусидчивость или неугомонность.
Нетерпеливость, неприспособленность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания, размышления, избегание долговременных усилий.. ЭН - эмоциональное напряжение или эмоциональная незрелость.
Признак запаздывающего эмоционального развития, ведущего в условиях школы к эмоциональному перенапряжению (стрессам). Проявляется в инфантильности речи, в тревожности, склонности к слезам и т. п.. НС - невротические симптомы.
Включают признаки невроза: преимущественно невроза навязчивых состояний - частое моргание, кусание ногтей, сосание пальцев и т. п.; отчасти невроза страха - «слова из него не вытянешь», говорит беспорядочно.
СК, связанные с конституцией и типом нервной системы - О, Н, ЭН, НС, а также отчасти НД и У, - имеют важное значение для понимания личности учащегося.. С - среда.
Содержит несколько внешних признаков - сигналов того, что ребенок растет в неблагополучной среде, прелюде всего это касается семейного круга.
ХШ. УР - умственное развитие.
Констатирует уровень отставания в учебе и оценку общего впечатления, производимого уровнем умственного развития ребенка («просто глупый»).. СР - сексуальное развитие.
Фиксирует даваемую учителем общую оценку темпов и направленности полового развития.. Б - болезни.
Содержит внешние признаки, по которым можно определить заболевание у ребенка, но, конечно, не позволяет поставить точный диагноз.. Ф - физические дефекты.
Обращает внимание на ненормальность телосложения, слабое зрение и слух.
Чтобы интерпретация числовой выраженности была адекватной, необходимо; 1) анализировать не только итоговую выраженность СК, но и отмеченные образцы поведения; 2) привлечь дополнительные данные об ученике, которые нужно получить от учителя в беседе или из составленной учителем характеристики.
Карта наблюдений. НД - недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям. Это ведет к тому, что любой успех стоит ребенку огромных усилий. От 1 до 11 - менее явные симптомы; от 12 до 17 - симптомы явного нарушения.
. Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.
. Плачет, когда ему делают замечания.
. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если об этом попросят.
. Ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные» роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).
. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.
. Лжет из боязни.
. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.
. Никогда не приносит учителю цветы или другие подарки, хотя его товарищи часто это делают.
. Никогда не приносит и не показывает учителю найденные им вещи, хотя его товарищи часто это делают,
. Имеет только одного хорошего друга и, как правило, игнорирует остальных мальчиков и девочек в классе.
. Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет быть замеченным.
. Не подходит к учителю по собственной инициативе.
. Слишком застенчив, чтобы просить о чем-то (на пример, о помощи);
. Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают вопрос,
. Легко устраняется от активного участия в игре.
. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.
П. О - ослабленностъ (астения). В более легкой форме (симптомы 1-6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9-20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома О обычно сопутствуют выраженные синдромы ТВ и НВ (см. IV и V), особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения.
. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.
. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.
. Ведет себя по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.
. В играх иногда активен, иногда апатичен.
. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.
. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет.
. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.
. Рассерженный, «впадает в бешенство».
. Может работать в одиночестве, но быстро устает.
. Для ручной работы не хватает физических сил.
. Вял, безынициативен (в классе).
. Апатичен, пассивен, невнимателен.
. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.
. Движения замедленны.
. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и следовательно, ни к кому не обращается за помощью).
. Взгляд «тупой» и равнодушный.
. Всегда ленив и апатичен в играх.
. Часто мечтает наяву.
. Говорит невыразительно, бормочет.
. Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.. У - уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.
. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.
. Не реагирует на приветствия.
. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.
. Избегает разговоров («замкнут в себе»).
. Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий («живет в другом мире»).
. Совершенно не проявляет интереса к ручной работе.
. Не проявляет интереса к коллективным играм.
. Избегает других людей.
. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.
. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться).
. Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей.
. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.
. Ведет себя подобно «настороженному животному».. ТВ - тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 - ребенок старается убедиться, «принимают» ли и любят ли его взрослые. Симптомы 7-10 - старается обратить на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 - проявляет большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые.
. Очень охотно выполняет свои обязанности.
. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.
. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).
. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю.
. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки и т. п.
. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.
. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.
. «Подлизывается», старается понравиться учителю.
. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.
. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.
. Добивается симпатии учителя, приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.
. Пытается «монополизировать» учителя (занимать его исключительно собственной особой).
. Рассказывает фантастические, вымышленные истории.
. Хочет заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении.
. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.
. Полностью «устраняется», если его усилия не увенчиваются успехом.. НВ - Неприятие взрослых. Симптомы 1-4 - ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5-9 - относится к взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10-17 - открытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18-24 - полная, неуправляемая, привычная враждебность.
. Переменчив в настроениях.
. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в хорошем настроении.
. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.
. Часто бывает в плохом настроении.
. При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.
. Когда о чем-то просит учителя, бывает иногда очень сердечным, иногда - равнодушным.
. Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем.
. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.
. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.
. Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что умышленно плохо выполняет работу.
. Портит общественную и личную собственность (в домах, садах, общественном транспорте).
. Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки.
. Неприятен, в особенности, когда защищается от предъявляемых ему обвинений.
. «Бормочет под нос», если чем-то недоволен.
. Негативно относится к замечаниям.
. Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.
. Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов.
. Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.
. «Дикий» взгляд, смотрит исподлобья.
. Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.
. Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу).
. Охотнее всего дружит с так называемыми подозрительными типами.
. Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы.
. Ведет себя непристойно.. ТД - тревога по отношению к детям. Тревога ребенка за принятие его другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.
. «Играет героя», особенно, когда ему делают замечания.
. Не может удержаться, чтобы не «играть» перед окружающими.
. Склонен «прикидываться дурачком».
. Слишком смел (рискует без надобности).
. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять.
. Любит быть в центре внимания.
. Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.
. Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.
. Хвастает перед другими детьми.
. Паясничает (строит из себя шута).
. Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе.
. Одевается вызывающе (брюки, прическа - мальчики; преувеличенность в одежде, косметика - девочки).
. Со страстью портит общественное имущество.
. Дурацкие выходки в группе сверстников.
. Подражает хулиганским проделкам других.. А - недостаток социальной нормативности (асоциалъностъ). Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1-5 - отсутствие стараний понравиться взрослым, безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10-16 - отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 - считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются в его дела, не имея на это права.
. Не заинтересован в учебе.
. Работает в школе тогда, когда над ним «стоят» или когда его заставляют работать.
. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют работать.
. Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.
. Не застенчив, но никогда не просит о помощи.
. Никогда добровольно не берется ни за какую работу.
. Не заинтересован в одобрении или неодобрении взрослых.
. Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми.
. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.
. Списывает домашние задания.
. Берет чужие книги без разрешения.
. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры.
. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.
. «Нечестный игрок» (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).
. Не может смотреть прямо в глаза другому.
. Скрытен и недоверчив.. КД - Конфликтность с детьми (от ревнивого соперничества до открытой враждебности).
. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.
. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.
. Надоедает другим детям, пристает к ним.
. Ссорится, обижает других детей.
. Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей.
. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.
. Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми.
. Пристает к более слабым детям.
. Другие дети его не любят или даже не терпят.
. Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и др.).. Н - неугомонность. Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.
. Очень неряшлив.
. Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно.
. Легко примиряется с неудачами в ручном труде.
. В играх совершенно не владеет собой.
. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы.
. Неровный, безответственный в ручном труде.
. Нестарателен в школьных занятиях.
. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.
. В классе не может быть внимателен или длительно на чем-либо сосредоточен.
. Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок.
. Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.. ЭН - эмоциональное напряжение. Симптомы 1-5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости, 6-7 - о серьезных страхах, 8-10 - о прогулах и непунктуальности.
. Играет игрушками, слишком детскими для его возраста.
. Любит игры, но быстро теряет к ним интерес.
. Слишком инфантилен в речи.
. Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям.
. Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми.
. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо.
. Другие дети пристают к нему (он является «козлом отпущения»).
. Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле он пытался это сделать раз или два.
. Часто опаздывает.
. Уходит с отдельных уроков.
. Неорганизован, разболтан, несобран.
. Ведет себя в группе (классе) как посторонний, отверженный.. НС - невротические симптомы. Острота их может зависеть от возраста ребенка, они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения.
. Заикается, запинается, «трудно вытянуть из него слово».
. Говорит беспорядочно.
. Часто моргает.
. Бесцельно двигает руками. Разнообразные «тики».
. Грызет ногти.
. Ходит подпрыгивая.
. Сосет палец (старше 10 лет).. С - неблагоприятные условия среды.
. Часто отсутствует в школе.
. Не бывает в школе по нескольку дней.
. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе.
. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям.
. Неряшлив, грязнуля.
. Выглядит так, как будто очень плохо питается.
. Значительно некрасивее других детей.
ХШ. УР - умственное развитие.
. Сильно отстает в учебе.
. «Туп» для своего возраста.
. Совершенно не умеет читать.
. Огромные недостатки в знании элементарной математики.
. Совершенно не понимает математики.
. Другие дети относятся к нему, как к дурачку.
. Попросту глуп.. СР - сексуальное развитие.
. Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу.
. Задержки полового развития.
. Проявляет извращенные наклонности.. Б - болезни и органические нарушения.
. Неправильное дыхание.
. Частые простуды.
. Частые кровотечения из носа.
. Дышит через рот.
. Склонность к ушным заболеваниям.
. Склонность к кожным заболеваниям.
. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.
. Частые головные боли.
. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.
. Болезненные, покрасневшие веки.
. Очень холодные руки.
. Косоглазие.
. Плохая координация движений.
. Неестественные позы.. Ф - физические дефекты.
. Плохое зрение.
. Слабый слух.
. Слишком маленький рост.
. Чрезмерная полнота.
. Другие ненормальные особенности телосложения.
По данным В. А. Мурзенко, коэффициент дезадаптации основной части выборки составляет от б до 25 баллов, у 20,8 % выборки коэффициент дезадаптации превышает 25 баллов, что свидетельствует, по мнению автора, о значительной серьезности нарушения механизмов личностной адаптации - такие дети стоят уже на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога. В отношении 5,5 % учащихся можно скорее говорить о ситуативных реакциях, чем об устойчивых личностных отклонениях.
Анализ структур заполненных КН показал, что типичной является структура, при которой выделяется доминирующий синдром, иногда - группа синдромов. Выделены следующие частоты распределения доминирующих синдромов:. Враждебность по отношению к взрослым - 34,4 %;. Недостаток социальной нормативности - 22,2 %;
Ш. Уход в себя - 12,5%;. Депрессия -11,1%;. Враждебность к детям - 11,1 %;. Недостаток доверия к новымлюдям, вещам, ситуациям - 8,3 %.
Приложение 2
Диаграмма по результатам проведения методики Стотта в экспериментальном классе на диагностическом этапе
Приложение 3
Диаграмма по результатам проведения методики Стотта в контрольном классе на диагностическом этапе
Приложение 4
Упражнения и игры по коррекции социально-педагогической запущенности детей; по развитию эмпатии и доброжелательного отношения друг к другу.
Упражнение «Свеча доверия»
Цель: Развитие эмпатии, бережного отношения друг к другу, формируется доверие к миру.
Все участники становятся в круг плечо к плечу, руки согнуты в локтях, выставлены вперед. Ладони подняты вверх. Один из участников становится в центр круга. Руки опущены вдоль тела, глаза закрыты. Он расслабленно опускается на руки стоящих. Группа подхватывает его и медленно, аккуратно передает по кругу. В центре должен побывать каждый участник. После упражнения проводится обсуждение.
Упражнение «Групповое рисование по кругу»
Цель: Развитие эмпатии, доброжелательного отношения друг к другу.
Материал: Бумага, карандаши.
Проведение: На листе бумаги необходимо нарисовать незатейливую картинку или просто цветовые пятна, а затем передать эстафету следующему участнику для продолжения рисунка. В итоге каждый рисунок возвращается к своему первому автору. После выполнения этого задания обсуждается первоначальный замысел. Участники рассказывают о своих чувствах. Коллективные рисунки можно прикрепить к стене: создается своеобразная выставка, которая какое-то время будет напоминать группе о коллективной работе в «чужом пространстве».
Данная техника может вызвать агрессивные чувства, обиды. Поэтому психолог должен предупредить участников о бережном отношении к работам друг друга.
Упражнение «Глаза в глаза»
Цель: Развивать в детях чувство эмпатии, настроить на спокойный лад.
Возраст: дошкольный, младший школьный, подростковый.
Материал: Не требуется.
Проведение: Ребята, возьмитесь за руки со своим соседом по парте. Смотрите друг другу только в глаза и, чувствуя руки, попробуйте молча передавать разные состояния: «я грущу», «мне весело, давай играть», «я рассержен», «не хочу ни с кем разговаривать» и т.д. После игры обсудите с детьми, какие состояния передавались, какие из них было легко отгадывать, а какие трудно.
Упражнение «Жужа»
Цель: научить агрессивных детей быть менее обидчивыми, дать им уникальную возможность посмотреть на себя глазами окружающих, побыть на месте того, кого они сами обижают, не задумываясь об этом.
«Жужа» сидит на стуле с полотенцем в руках. Все остальные бегают вокруг нее, строят рожицы, дразнят, дотрагиваются до нее. «Жужа» терпит, но когда ей все это надоедает, она вскакивает и начинает гоняться за обидчиками, стараясь поймать того, кто обидел ее больше всех, он и будет «Жужей». Взрослый должен следить, чтобы «дразнилки» не были слишком обидными.
Упражнение «Ласковый мелок»
Цель: Развитие навыков общения, снятие агрессивности.
Возраст: дошкольный, младший школьный.
Материал: Не требуется.
Проведение: Дети делятся на пары. Один ложится на пол. Другой - пальчиком на его спине рисует солнышко, цифру, дождик, букву. Первый должен догадаться, что нарисовано. После окончания рисования - нежным жестом руки «стереть» все нарисованное.
Упражнение «Золотая рыбка»
Цель: Снятие агрессивности, развитие навыков общения.
Проведение: Все встают в круг, плотно прижавшись друг к другу плечами, бедрами, ногами, взявшись за руки. Это - сеть. Водящий - золотая рыбка стоит к кругу. Его задача - выбраться из круга, а задача остальных не выпустить рыбку. Если водящему долго не удается выбраться из сети, взрослый может попросить детей помочь рыбке.
Упражнение «Это я, узнай меня»
Цель: Развитие эмпатии, снятие агрессивности.
Проведение: Один ребенок поворачивается спиной к остальным сидящим. Дети по очереди подходят к нему, гладят его по спинке и называют ласковым именем. Водящий пробует угадать, кто его погладил и назвал.
Приложение 5
Упражнения и игры по преодолению и коррекции агрессивного поведения младших школьников
Коллаж. Для выполнения упражнения необходимо некоторое количество журналов и газет. Детям предлагается вырезать разных людей и предметы, которые им понравились, приклеив их на общий лист. Затем дети рассказывают, почему они выбрали именно эти картинки, чем они им понравились, какие эмоции вызвали и придумывают историю, используя все изображения, но с условием, что остальные учащиеся должны эту историю продолжить.
Свеча. Психолог предлагает детям разделиться на пары, выбрав в пару одноклассника, с которым трудней всего общаться. Встаньте в парах лицом друг к другу на линию старта и зажгите свечи. Задача каждой пары - донести этот огонек до финиша, не погасив его. Положение рук менять нельзя. Если свеча погаснет, то вам нужно будет вернуться назад, вновь зажечь свечу и предпринять новую попытку донести ее до финиша. Победит та пара, которая первой придет к финишу с горящей свечей.
Таблица гнева. Доска делится на две части, в одной части дети пишут плюсы, которые можно получить от чувства гнева, в другой - минусы. После упражнения поводится обсуждение. Как можно проявлять отрицательные эмоции? Всегда ли можно и нужно их скрывать? Итог - нет плохих эмоций, просто нужно знать, когда и как их адекватно выражать
Придумай добрый конец. Психолог читает детям рассказ и просит придумать доброе окончание. В одном классе учился мальчик, который был очень-очень злой. Он всех обижал и не давал покоя ни детям, ни взрослым. Но однажды…
Что делать с агрессией и гневом. На листе бумаге, разделенном вертикальной линией по середине, слева дети записывают как окружающие в течение учебного дня проявляют агрессию по отношению к ребенку и все возможные последствия подобных действий, справа - как сам ребенок проявляет агрессию по отношению к другим детям и все возможные последствия его поведения. Обсуждение: Что побуждает людей проявлять насилие и жестокость по отношению к другим? Всегда ли это оправдано и необходимо? Возможно, ли избежать подобных действий? Что испытываешь лично ты, проявляя агрессию по отношению к другим, каково тебе, когда окружающие агрессивны по отношению к тебе? Почему многие взрослые и дети часто пытаются почувствовать свое превосходство, унижая других. Возможно, ли проявлять свою агрессию не кулаками, а какими-то другими способами? Как ведет себя жертва агрессии? Кто становится жертвой агрессии, как этого избежать. В чем проявляется равноправие между людьми. Как избавиться от насилия и жестокости в современном обществе. Предложите свой рецепт неагрессивного мира. Что для этого необходимо.
Куда уходит злость? Мы собрались с вами здесь, чтобы поиграть. Однако, возможно, не всем все нравится в обстановке, в людях, в самом себе. Подумайте о том, что вас тревожит больше всего в данный момент. Представьте себе, что мы пришли сюда поругаться и выразить друг другу свои претензии. Пожалуйста, кто готов начать? Постарайтесь по возможности выразить все, что у вас накипело. Это - игра, так что все понимают условность происходящего. Реагировать ответными репликами на замечания не разрешается. Таким образом, высказывания будут односторонними и не перерастут в споры и настоящую ругань. Пожалуйста. А сейчас давайте вообразим себе такую картину: все, что мы высказали здесь, вдруг превращается в легкие клубы пара, медленно поднимается к верху и исчезает в форточке или в открытой двери. Прикройте глаза, чтобы картина стала достаточно явной.
Мой враг - мой друг. Данное упражнение является реализацией одной из ведущих заповедей христианства: полюби врага своего. Психолог предлагает детям представить своего обидчика. Возьмите лист бумаги и постарайтесь описать его внешний вид. Старайтесь фиксировать, прежде всего, симпатичные детали его внешности. Прочитайте то, что написали. Если вы соскользнули на описание отрицательных внешних данных этого человека, вычеркните их. На другой стороне листка опишите ситуацию вашего взаимодействия с этим человеком, опять же опираясь на позитивные моменты в его поведении. Обсуждение. Почему ваши отношения с этим человеком сложились именно так? Кто, на ваш взгляд, в этом виноват? Предложите все возможные варианты поведения в сложившейся ситуации. Какие из них для вас приемлемы, какие нет? Почему?
. Реаниматор. Дети работают в парах. Один выполняет роль замороженного, другой - реаниматора. По сигналу замороженный застывает в неподвижной позе, изображая погруженное в анабиоз существо с окаменевшим лицом и пустым взглядом. Реаниматор в течение одной минуты должен вызволить партнера из анабиотического состояния, оживить его с помощью мимики, жеста, не прикасаясь к нему и не обращаясь к нему со словами. Признаками успешной работы реаниматора является непроизвольная реплика, смех и другие проявления эмоциональной жизни замороженного. Потом партнеры меняются ролями. Обсуждение: какая роль труднее, почему?
. Безопасное место. Психолог предлагает детям сесть поудобней, расслабиться и закрыть глаза. Сосредоточьтесь и вспомните ваше любимое место. Это самое безопасное место, где вы себя чувствуете уединенно и спокойно. Вспомните и постарайтесь увидеть его. Вспомните звуки цвета, запахи, окружающие предметы. Несколько минут понаблюдайте за этим местом, побудьте некоторое время в этом месте. Обратите внимание на свои мысли и чувства. Сделайте 2-3 глубоких вдоха и откройте глаза. Возьмите бумагу и цветные карандаши, постарайтесь нарисовать это место.
Теперь покажите картину своего безопасного места и расскажите о нем: где это, что там происходило? Поделитесь с группой чувствами, которые испытали тогда, когда мысленно находились в этом месте. О чем думали? Есть ли такое место сейчас. Чем оно похоже на то место, которое вы видели, чем отличается?
. Близнецы. Все дети делятся на две команды. Каждая команда загадывает любое существительное в именительном падеже, кроме имен нарицательных и названий. Потом команды обмениваются по одному представителю. Этому представителю сообщается задуманное слово, которое он должен передать своей команде, но не словами, а жестами. Причем нельзя указывать пальцем на этот предмет или обрисовывать его по контуру, а нужно изобразить этот предмет через его характер, сущность. Команда выдает свои версии, представитель изображает предмет различными способами до тех пор, пока команда не угадает. Если же это не удастся, то команда посылает другого представителя
. Ответный жест. Психолог предлагает детям научиться не теряться и находить достойные, адекватные ответы на самые различные обращения и вопросы. А что, если такое обращение к вам произойдет безмолвно, с помощью жеста? Сможете ли вы легко ответить на такое обращение? Давайте поиграем. Сейчас вы расходитесь по комнате и начинаете в произвольном порядке подходить к тому или иному участнику игры. Подойдя друг к другу, вы обмениваетесь жестами - допустим вы показываете пальцем на часы, молчаливо спрашивая который час. В ответ ваш партнер может показать время, используя свои пальцы. При встрече с очередным участником вопрос в форме жеста может задать уже он, тогда вы должны понять, о чем он хочет вас спросить и ответить ему тоже жестами.
. Письмо гневу. Напишите своему гневу небольшое письмо, расскажите ему как Вам с ним живется, как Вы чувствуете себя без него. Какую он пользу и какой вред приносит Вам и Вашим отношениям с другими людьми.
. Небеса и ад. Психолог: время от времени каждый из нас в разговоре с кем-то имеет другую точку зрения и хочет доказать свою правоту во что бы то. Иногда в таком споре нет ничего плохого, но порой это превращается в настоящую открытую борьбу. Ты можешь вспомнить случай, когда твой спор с кем-то едва не закончился настоящей битвой? Может быть, ты был настолько возбужден, что готов был сам начать драку, а может быть, другой спорщик в порыве ярости был готов наброситься на тебя. Может быть, вы оба были готовы драться, но что-то позволило вам избежать рукоприкладства?.. Напиши, что произошло тогда, и как ты себя при этом чувствовал. Расскажи, как вам удалось избежать драки. Дай этой истории какое-нибудь название. Обсуждение: В чем разница между спором и дракой? Что ты можешь сделать, чтобы спор не превратился в драку? Что ты делаешь, когда кто-то пытается оскорбить или ударить тебя? Почему ты так поступаешь? Всегда ли оправданы действия, есть ли им альтернатива.
. Обсуждение дилеммы. Два брата попали в скверную историю. Одолжили деньги, но не смогли вовремя их отдать. Кредиторы пригрозили и сказали, чтобы они срочно отдали деньги. Старший, Сергей, влез в чужую машину, украл магнитофон и продал его. Младший, Саша, пошел к пожилому человеку, известному в доме своей добротой, и сказал, что его мать заболела и ему нужны деньги на покупку лекарств. Саша просил занять ему деньги и обещал вернуть их, как только мать получит зарплату. На самом деле мать Саши была абсолютно здорова, и Саша вовсе не собирался возвращать деньги. Старик плохо знал Сашу, но все же дал ему нужную сумму. В итоге братья отдали деньги. Обсуждение: Постарайтесь ответить на 2 вопроса: Чего добились братья, что они выиграли в этой ситуации, в чем достоинство их поведения? Чего лишились братья, что они проиграли в этой ситуации, в чем недостатки их поведения?
Возьмите листочки бумаги и на одной стороне запишите все возможные ответы на первый вопрос, а на другой - на второй вопрос. Затем детям предлагается зачитать свои ответы сначала на первый, потом - на второй вопрос. Давайте обсудим ваши ответы: со всеми ли ответами вы согласны или вас в них что-то не устраивает, вы придерживаетесь другого мнения. Постарайтесь как-то обосновать вашу точку зрения.
Давайте обсудим еще некоторые вопросы: Что, на ваш взгляд, хуже: воровство Сергея или обман Саши? Важно ли сдерживать слово, данное малознакомому человеку, которого возможно никогда больше не увидишь? Как вы относитесь воровству? Попадали ли вы в ситуации, когда самим просить или когда крали у вас? Как, на ваш взгляд, вел себя старик, давая Саше деньги? Как бы вы поступили, оказавшись в подобной ситуации?
. Волшебные заросли. Каждый участник пытается проникнуть в центр круга, образованными тесно прижатыми волшебными водорослями - всеми остальными участниками. Водоросли знают и понимают только хорошие слова и не приемлют силы и жестокости. Водящий должен самыми добрыми словами и нежными движеньями уговорить водорослей пропустить его в центр круга. Затем, по окончании игры, обсуждается, когда и при каких условиях водоросли расступились, а при каких нет.
Собственный опыт работы в качестве педагога-психолога позволяет говорить об эффективности и целесообразности коррекционной работы, в классах, прошедших цикл занятий, отмечается снижение уровня агрессивности, конфликтности на уроках и переменах, дети становятся более толерантными, повышается уровень эмпатийности, отмечается повышение групповой сплоченности.
Приложение 6
Диаграмма по результатам проведения методики Стотта в экспериментальном классе на контрольном этапе
Приложение 7
Диаграмма по результатам проведения методики Стотта в контрольном классе на контрольном этапе
1.
Больше работ по теме:
Диплом
Приемы работы со стихотворением на уроках английского языка на разных этапах обучения
Диплом
Проверка и учет знаний и умений по физике в средней общеобразовательной школе
Диплом
Процесс формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения
Диплом
Развитие воображения младших школьников на уроках изобразительного искусства
Диплом
Предмет: Педагогика
Тип работы: Диплом
Новости образования
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19
КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]
Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ