Понятие и технология обучения

 

Введение

Повышение качества обучения в школе всегда было, есть и будет предметом анализа, дискуссий, научных и методических исследований. В последние десятилетия возникают и интенсивно развиваются новые направления в теории обучения. Важное место среди этих направлений занимает технологический подход к обучению, предусматривающий тонкое инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей.

Технологии обучения ставят целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок: социального заказа, образовательных ориентиров, целей и содержания образования (М. В. Кларин). Применительно к деятельности учителя он означает владение способом конструирования учебного процесса (и, прежде всего, урока) на основе четкого упорядочения целевых установок.

Реализация технологического подхода в школьном обучении требует соответствующей дидактической подготовки учителя. В связи с этим, технологический подход как бы «закладывается» в саму дидактическую подготовку.

Технологический подход в дидактической подготовке учителя имеет определенные отличия от традиционного. Традиционный подход основывается на изучении дидактических категорий как отдельных и независимых единиц учебного содержания. Однако автономный характер предлагаемых для изучения дидактических категорий не позволяет увидеть их взаимосвязь и взаимодействие в ходе учебного процесса, не дает возможности представить полную картину его развертывания шаг за шагом в учебной деятельности. В результате - знание дидактических категорий, каким бы глубоким оно ни было, не обеспечивает умения конструировать учебный процесс. Технологический подход к обучению, напротив, предполагает изучение дидактических категорий в их взаимосвязи и взаимодействии, что создает условия для эффективного овладения учителем умениями конструирующего плана. В то же время технологический подход не противопоставляется традиционному, а развивается на его основе, согласуясь с тенденциями развития педагогической теории и ее технологизации. Очевидно, что совершенствование дидактической подготовки учителя возможно лишь путем сочетания традиционного подхода к содержанию изучаемого материала с подходом технологическим, который предполагает изучение полной картины учебного процесса в его развертывании и протекании.

Понятие, технология обучения

Понятие «технология обучения» зародилось в США более 30 лет назад и быстро вошел в лексикон всех развитых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая технология», или «технология обучения», первоначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса; сторонники которой видели в качестве основного способа повышения эффективности учебного процесса широкое использование технических средств обучения. Такая трактовка сохранялась вплоть до 70-х гг. прошлого столетия.

В 70-е гг. в педагогике достаточно сформировалась идея полной управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к следующей установке в педагогической практике: решение дидактических проблем возможно через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

Во многих международных изданиях появляется новая интерпретация сущности технологии обучения: технология обучения - это «не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов».

Следует отметить, что в настоящее время в зарубежной литературе встречается как первоначальное понимание сущности педагогической технологии (педагогическая технология как максимальное использование в обучении возможностей ТСО), так и понимание педагогической технологии, связанное с идеей управления процессом обучения (т. е. целенаправленное конструирование целей обучения в соответствии с целями проектирования всего хода процесса обучения, проверка и оценка эффективности выбранных форм, методов, средств, оценка текущих результатов, коррекционные мероприятия.

Раскрывая сущность педагогической технологии, сопряженной с идеей управления процессом обучения, японский ученый Т. Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» или «систематизацией классного обучения».

В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие авторы, в понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют разночтения. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Б.Т. Лихачев считает, что педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса. По М.В. Кларину, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Г.К. Селевко выделяет в «педагогической технологии» три аспекта:

·научный: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

·процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

·процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

М.В. Кларин справедливо заметил, что понятие «педагогическая технология» соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспитания, в отличие от зарубежной, где оно ограничено сферой обучения.

В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархически соподчиненных уровнях (Г.К. Селевко):

) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

) Частнометодический (предметный) уровень: термин частнопредметная педагогическая технология» употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Представленные выше определения позволяют выделить основные структурные составляющие педагогической технологии:

·концептуальная основа;

·содержательная часть обучения: цели обучения - общие и конкретные; содержание учебного материала;

·процессуальная часть - технологический процесс: организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности школьников; методы и формы работы учителя; деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса.

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям (Г. К. Селевко):

. Концептуальностъ. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

. Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

. Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

. Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Технологический подход к обучению в практической деятельности учителя

Из повседневной школьной практики возникает потребность детального теоретического изучения деятельности учителя, ее структуры, каждой из составляющих этого сложного процесса, осмысления в них творческого начала, необходимость в котором стала особенно ощутима в период, последовавший за эпохой единообразия обучения.

Во второй половине 60-х годов в теории обучения был сделан важный шаг по расчленению комплексной деятельности учителя на составляющие ее аспекты. Выделение конструирующего, организаторского, коммуникативного и гностического видов деятельности учителя дало возможность исследователям сосредоточить внимание на более глубоком изучении каждого отдельно взятого вида деятельности.

Особую важность представляло углубленное изучение конструирующей деятельности как ведущего вида работы учителя среди многообразных его функций. Как будет показано в дальнейшем, именно этот вид деятельности учителя сыграл неоценимую роль в рождении технологического подхода к организации обучения.

Организация обучения - это всегда процесс созидающий, предполагающий построение, порождение, конструирование, синтезирование обучения - в отличие от анализа объекта, разложения его на составляющие части. В исследованиях, посвященных конструирующей деятельности учителя, на первый план выступает процесс конструирования, который должен быть изучен во всех его проявлениях и закономерностях.

Под «конструированием» в дидактическом смысле этого слова будем понимать процесс разработки учителем дидактической модели сценария предстоящего учебного процесса (урока). Данное определение - наиболее общее, нацеленное на общую характеристику и интерпретацию результата, получаемого в ходе конструирования. Более конкретное определение конструирования предполагает вычленение его процессуальных компонентов, которые в обобщенном плане называются процедурами. Итак, конструирование представляет собой совокупность и последовательность процедур, в результате осуществления которых производится разработка учителем дидактической модели сценария предстоящего учебного процесса (урока).

В отечественной педагогической науке вопросы конструирования учебного процесса (урока) стали подниматься и разрабатываться, как правило, в русле исследования творческой деятельности учителя (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, Ю. Л. Львова, Н. Д. Никандров, Р. П. Скульский, В. А. Сластенин и другие). При этом механизм осуществления творческой деятельности представляется в виде совокупности процедур, большинство из которых имеют прямое отношение к конструированию сценария урока.

Говоря о процедурах творческой деятельности, следует обратить внимание на их принципиальное отличие от процедур строго алгоритмического характера. Дело в том, что творческая деятельность предполагает принятие оригинального, нестандартного решения, осуществление выбора требуемого варианта или способа решения из множества возможных. Она «не сводится к строгой, заранее известной пооперационной технологии, а включает необходимость оценки бесконечного разнообразия ситуаций, опоры на догадку и интуицию».

Кроме этого, процедуры творческой деятельности могут совмещаться, осуществляться параллельно, повторяться, пересекаться.

Таким образом, можно утверждать, что технологический подход к обучению тесно связан с разработкой процедур конструирования сценария урока, которые по своему существу имеют творческий характер. Данное утверждение характеризует процессуальный аспект конструирования. Важное значение для раскрытия процесса конструирования имеет также его содержательный аспект.

Специфика конструирования учебного процесса напрямую связана со спецификой дидактики как учебной дисциплины. Отечественная дидактика сложилась как категориальная учебная дисциплина, т. е. как дисциплина, изучающая и раскрывающая основные дидактические категории. Каждой дидактической категории соответствует одноименный основной элемент обучения. Изучение дидактики как педагогического знания о совокупности дидактических категорий приводит в конечном итоге к познанию совокупности основных элементов обучения. В число основных включаются следующие элементы: цель обучения, содержание образования, методы обучения, формы организации обучения, процесс обучения. Эти элементы и определяют содержательный характер процедур, образующих процесс конструирования.

Возможно также выделение более сложных процедур, в которых содержательное начало, во-первых, представлено некоторой совокупностью основных элементов обучения и, во-вторых, синтезировано с интеллектуальной и практической деятельностью учителя. К таким комплексным процедурам относятся прогнозирование, проектирование, планирование и т. д.

Учитывая сказанное, рассмотрим различные точки зрения, касающиеся конструирования учебного процесса (урока).

Исходной в данном вопросе можно считать позицию Н. В. Кузьминой, предлагающей определение конструктивной деятельности учителя, выраженное через составные части конструирования. «Конструктивная деятельность учителя - это деятельность, связанная с отбором, композицией, проектированием учебно-воспитательного материала, созданием планов, т. е. основание, на котором строится организаторская и коммуникативная деятельность учителя». В данном определении автор делает попытку расчленить конструирование на части, выявить составляющие процесса. Такими составляющими представляются «отбор», «композиция» и «проектирование». Согласно определению, все эти процедуры применяются только к одному элементу обучения - учебно-воспитательному содержанию. В ряду процедур отмечена еще одна составляющая - «создание плана». Она представлена вне связи с какими-либо элементами обучения.

Далее Н. В. Кузьмина отмечает, что организация учебно-воспитательного процесса в целом и каждого урока «начинается с их планирования, т. е. с проектировочной, конструктивной деятельности учителя». Если в первом случае автор рассматривает «проектирование» и «планирование» в качестве процедур, входящих в процесс конструирования, то во втором случае наиболее общим понятием является «планирование», При этом понятия «проектирование» и «конструирование», во-первых, выступают как более частные, используемые при описании процесса планирования и, во-вторых, употребляются как синонимы.

Из идей, высказываемых Н. В. Кузьминой относительно конструирующей деятельности, можно сделать следующие выводы. Понятие «конструирование» было впервые определено во второй половине 60-х годов в связи с начинавшимися в это время исследованиями структуры деятельности учителя. Выделяются составляющие процесса конструирования, его процедуры. Процедуры носят комплексный характер, обусловленный связью элементов обучения с деятельностью учителя. В терминологии, вводимой автором, нет достаточной четкости и упорядоченности. Так, например, термины «конструирование» и «проектирование» в одних случаях используются как синонимы, а в других - обозначают соответственно целостный процесс и его процедуру.

Однако, как будет показано в дальнейшем, термины, предлагаемые Н. В. Кузьминой для описания структуры конструирующей деятельности учителя, достаточно прочно закрепляются в педагогической науке. Соответствующие этим терминам процессы начинают более глубоко исследоваться другими авторами.

Одним из основных направлений, в котором конструирование используется в виде составляющей творческой деятельности учителя, является задачный подход. Имеется в виду позиция, согласно которой творческая деятельность учителя рассмйтрива-ется как постановка и решение педагогической задачи. Наиболее ярко такая позиция представлена в перечне общих правил эвристического поиска, предложенном В. А. Сластениным. В перечень включается совокупность следующих процедур: «а) анализ педагогической ситуации (диагноз); б) проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз); в) анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результата; г) конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса; д) оценка полученных данных; е) формулирование новых задач».

Изложенный перечень включает ряд процедур, входящих в состав конструирования (согласно нашему определению). Это «анализ ситуации», «проектирование», «прогнозирование». Причем две последние процедуры представлены в единстве и тождестве. В данный ряд входит также собственно «конструирование», которое отчленено от процедур проектирования и прогнозирования, дано рядоположно с ними, но объединено с процедурой «реализация учебно-воспитательного процесса». Такая позиция предполагает понимание конструирования не как важнейшего целостного этапа подготовки учителя к уроку, конечным пунктом которого является разработка соответствующего сценария учебного процесса, а как воссоздание учебного процесса в ходе самого урока.

Аналогичной точки зрения по поводу конструирования придерживается и В. В. Краевский, считающий конструирующую деятельность одной из важнейших в педагогическом творчестве учителя, при создании бесчисленного множества различных конкретных ситуаций в обучении. В то же время, автор рассматривает «проектирование» по-своему, как процесс разработки учебных планов, программ, учебников, других учебных материалов, вместе составляющих «нормативный сценарий» обучения, которым учитель должен воспользоваться при построении конкретного учебного процесса.

Представителями задачного подхода являются также В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров, предлагающие свою модель решения педагогической задачи. Они отмечают, что процесс решения педагогической задачи начинается с осознания возникшей проблемы. Причем одновременно или последовательно могут осмысливаться разные педагогические задачи. Это может быть общая задача всей деятельности учителя. Может быть и этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности. В каждом микроэлементе педагогического процесса возникает ситуативная педагогическая задача. Далее последовательно выделяются такие фазы решения педагогической задачи, как анализ исходных данных, выдвижение гипотезы, определение системы методов педагогических взаимодействий. После этого учитель решает коммуникативные задачи, т.е. планирует педагогическое общение с учащимися.

Если данную модель решения педагогической задачи переложить на процесс конструирования дидактической модели урока, то получается следующая картина. Ряд фаз решения педагогической задачи могут быть представлены в качестве процедур процесса конструирования. Это «анализ исходных данных», «выдвижение гипотезы» и «определение системы методов педагогических взаимодействий». Выделенные процедуры неоднородны. Одни из них (первая и вторая) относятся к сложным комплексным процедурам; другие (третья) относятся к процедурам содержательного характера. Кроме этого, название первой процедуры характеризует некоторый процесс; название второй и третьей процедур отражает получение определенного результата. На наш взгляд, наиболее перспективно отражать в названии комплексных процедур их процессуальный характер (например, проектирование, планирование и т. д.), поскольку в их сущности заложен деятельностный компонент исполнителя. В связи с этим, процедуру «выдвижение гипотезы» следует обозначить как «прогнозирование».

Другим направлением исследования конструирующей деятельности учителя можно считать концепцию НОТ учителя, разрабатываемую И.П. Раченко. В ряду положений концепции автор выдвигает «планирование» как наиболее общий, завершающий принцип организации педагогических действий. Согласно И. П. Раченко, планирование включает:

§оценку педагогической обстановки с точки зрения главной цели;

§обоснованное предвидение хода и результатов труда и связанное с ним определение конкретных целей и задач;

§разработку программы мер, системы последовательных действий, выбор целесообразных форм, методов, средств их реализации;

§точный расчет работы во времени и пространстве;

§определение системы учета и контроля за процессом и результатами деятельности.

Во-первых, отметим, что планирование в данном случае понимается в широком смысле, как включающее в свой контекст, в частности, конструирование. Во-вторых, составляющие планирования имеют более сложное строение, чем отдельно взятые комплексные процедуры. В-третьих, из формулировок слагаемых планирования все же можно выделить некоторые составляющие конструирования.

Таким образом, концепция научной организации педагогического труда может служить основой разработки вопросов конструирующей деятельности, понимаемой в широком смысле. В ряде случаев слагаемые планирования включают в себя процедуры конструирования, которые могут быть как содержательными, так и имеющими сложный комплексный характер.

Еще одним направлением исследования конструирующей деятельности учителя, берущим начало в практике работы школы, можно считать дидактико-методический подход. Он связан с описанием конкретного опыта работы учителей и дидактическим его осмыслением. Первая попытка теоретического осмысления своей деятельности по конструированию урока была предпринята в середине 70-х годов Ю. Л. Львовой.

Ю.Л. Львова на материале многочисленных фрагментов уроков по гуманитарным дисциплинам, обосновывает наиболее общие моменты в деятельности учителя и пытается разработать модель этой деятельности. Она фактически выделяет два этапа в деятельности учителя по подготовке к уроку: «вынашивание» замысла урока и разработка этого замысла. Автор следующим образом характеризует появление замысла урока: «...учитель, анализируя содержание изучаемого материала, определяет дидактические цели и дидактические задачи урока, вынашивает замысел конкретного урока, который складывается из следующих элементов:

§осмысливание материала, установленного программой;

§соотношение этого материала с задачами воспитания и развития, с уровнем развития учащихся данного года обучения;

§соотношение с собственным духовным состоянием, рабочим и жизненным опытом;

§соотношение материала с конкретным классом и психологией отдельных учеников».

Вынашивание замысла урока включает в себя четыре элемента. Все эти элементы выделены эмпирическим путем из анализа конкретных уроков по гуманитарным дисциплинам и вбирают в себя то общее, что присуще формированию замысла многих уроков. Выделенные элементы - достаточно общие, указывающие на стратегический аспект деятельности учителя. В таком виде они не соотносимы с какими-либо конкретными действиями учителя.

Таким образом, Ю.Л. Львова предпринимает попытку выделить наиболее общие, дидактические компоненты в деятельности учителя по конструированию им урока. Эти компоненты автор относит к этапам разработки замысла. Этапы включают:

§выбор ведущего метода, соединенного с формой организации обучения;

§разработку этапов урока;

§конкретизацию замысла, выбор методических приемов;

§слово учителя;

§составление плана урока.

Важным в данном исследовании является то, что конечным «продуктом» разработки замысла урока фактически выступает его сценарий. Если у В.В. Краевского сценарий разрабатывается педагогической наукой, то у Ю.Л. Львовой сценарий разрабатывается учителем.

Таким образом, наиболее важными моментами в процессе разработки замысла урока на основе материалов учебника являются:

§определение цели урока;

§работа с учебным содержанием - материалами учебника;

§совмещение материалов со звеньями урока, разработка фрагментов урока;

§монтаж фрагментов урока в единое целое.

В данном случае процедуры, составляющие процесс конструирования урока, являются содержательными. Они относятся к разработке таких элементов, как цель обучения, содержание образования и процесс обучения (его фрагмент в рамках урока). Основополагающим фактором среди отмеченных является содержание образования, отраженное в учебнике. Оно является основой как для формулирования цели урока, так и для конкретного наполнения звеньев урока учебным содержанием. В то же время в данной концепции не представлена разработка методов и форм организации обучения, что делает рассматриваемую совокупность процедур неполной.

Таким образом, подготовка учителя к уроку рассматривается как главная составляющая его профессионально-педагогической подготовки. К сожалению, ни в программах дидактической подготовки студентов педвузов и повышения квалификации учителей, ни в пособиях по педагогике и дидактике этот вопрос не предусмотрен и не разработан. А все это потому, что в педагогической науке подготовка учителя к уроку не вычленена как дидактическая проблема и, следовательно, отдана «на откуп» учителю. Это является главной причиной того, что большинство учителей все еще «кустарным» способом подходят к подготовке уроков, а лучшие, немногие из них приходят к настоящему педагогическому мастерству в течение многолетней практики.

Таким образом, рассмотренные нами работы свидетельствуют о большом интересе педагогов-теоретиков к вопросам конструирования обучения. Несмотря на отдельные разногласия в решении ряда вопросов, все исследователи сходятся в главном: именно закономерности конструирования обучения представляют собой тот основной объект, изучение которого может оказать решающее воздействие на повышение эффективности школьного обучения. дидактический подготовка технологический системный

При рассмотрении приведенных выше работ нельзя не обратить внимания на то, что каждый из авторов, описывая свою концепцию, так или иначе говорит о целях обучения, признавая, тем самым, важность этой категории для конструирования учебного процесса (хотя в дидактической литературе она и не находит места в традиционном комплексе дидактических категорий). Одни авторы при описании процесса конструирования лишь упоминают о целях обучения, другие пытаются их сформулировать, третьи - систематизировать. Наиболее энергично поднимает вопрос о целях обучения В.И. Загвязинский. Он отмечает, во-первых, что вопрос о категории целей обучения, мало изученный в отечественной дидактике, нуждается в углубленном исследовании, и, во-вторых, что его изучение должно проводиться в тесной связи с проблемой учебных заданий (данная категория, как и цели обучения, тоже отсутствует в традиционном комплексе дидактических категорий).

Упомянутое мнение В. И. Загвязинского - яркое свидетельство того, что проводимые исследования в области конструирования обучения вплотную подошли к тому моменту, который ознаменуется возникновением технологического подхода, ибо суть технологического подхода (по определению) состоит в том, чтобы четко ставить конкретизированные цели и последовательно соотносить их с соответствующими учебными заданиями, выполнение которых служит реализации поставленных целей. Таким образом, следующий шаг в исследовании конструирования обучения - рождение технологического подхода.

Цели обучения и их общая характеристика

Известно, что обучение - процесс целенаправленный. От того, какие ставятся цели и как они поставлены, во многом зависит результат обучения, качество усвоения материала учащимися. Однако, несмотря на большую практическую важность решения вопроса о постановке и реализации целей в обучении, вузовский курс дидактики, как уже говорилось, не включает раздела о целях. С позиции педагогической технологии, с учетом раскрытия прикладного потенциала дидактической теории в плане подготовки учителя изложим здесь основные вопросы, касающиеся целей обучения.

Как отмечает М.В. Кларин, цели обучения формулируются через учебные результаты, выраженные в действиях учащихся. Важнейшим способом решения данной проблемы является построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни. Такие системы получили название педагогических таксономии.

Педагогическая таксономия целей - это группа категорий целей, каждая из которых выражает определенную совокупность и последовательность интеллектуальных операций. Наибольшее распространение в мире получила группа категорий целей в когнитивной (познавательной) области, разработанная под руководством известного американского ученого Б.С. Блума. Данная таксономия включает следующие основные категории: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. Эта группа категорий представляется нам наиболее приемлемой для эффективной организации практической подготовки по дидактике будущих учителей. Ознакомимся с ней подробнее, обратившись к описанию, предложенному М. В. Клариным.

Категория «знание» обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания - от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории - припоминание соответствующих сведений.

Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, «перевод» его с одного языка на другой. В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.

Категория «применение» обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.

Категория «анализ» обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.

Категория «синтез» обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур.

Категория «оценка» обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных) для конкретной цели. Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или же задаваться ему извне (например, учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях.

Конкретизация целей учебного предмета на основе этой (как и любой другой) таксономии проводится в два этапа. На первом выделяются цели курса. Этим занимаются группы ученых и практиков-экспертов, а также авторы и составители учебников. На втором этапе выделяются цели текущей, повседневной деятельности. Данная работа проводится учителем и в связи с этим он должен пройти соответствующую подготовку.

Цели текущей, повседневной деятельности неразрывно связаны с содержанием образования, с его элементами, с конкретным предметным содержанием. Поэтому для того чтобы оперировать целями, верно их формулировать и вводить в определенное соотношение с содержанием, необходимо прежде рассмотреть комплекс вопросов, связанных с содержанием образования.

Содержание образования и его характеристика. Дадий описание содержания образования по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину. Прежде всего выделим основные элементы содержания. Это знания, способы деятельности (умения и навыки), опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Каждый из указанных элементов проявляется через определенные виды и признаки. Виды и признаки конкретны и именно они соотносимы с конкретным учебным материалом.

а) Виды знаний:

понятия и термины;

факты действительности и науки;

законы науки и действительности;

теории;

знания о способах деятельности;

знания о методах познания;

оценочные знания.

б) Виды способов деятельности:

интеллектуальные (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, обобщение и т. д.);

практические (конструкторские, трудовые и др.);

предметные (работа с картой, с измерительными приборами);

общеучебные (работа с книгой, составление плана, самоконтроль и др.).

в) Признаки творческой деятельности:

самостоятельный перенос знаний и умений в новую, незнакомую ситуацию;

видение новой проблемы в знакомой ситуации;

видение новой функции объекта;

самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый;

видение структуры объекта;

видение возможных решений данной проблемы;

построение нового способа решения проблемы, отличного от известных.

Что касается такого элемента содержания образования, как эмоционально-ценностное отношение к миру, следует отметить, что он непосредственно связан с аффективной областью и соответствующей таксономией целей, поэтому в данной работе, опирающейся на таксономию целей в когнитивной области, он рассматриваться не будет.

Особого внимания требует разработка творческих заданий, учитывающих признаки творческой деятельности. Следует заметить, что в настоящее время не разработаны еще системы заданий, ориентированные на целенаправленное формирование творческой деятельности учащихся.

Касаясь содержания образования, необходимо отметить его связь с уровнями усвоения его элементов. Согласно модели, описанной И.Я. Лернером, усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях:

осознанного восприятия и запоминания, когда используемый образец выделяется в «чистом» виде;

переноса образца в различные знакомые ситуации;

творческого использования знаний и способов деятельности, когда осуществляется их перенос в новые, ранее ученику не знакомые ситуации.

Связь содержания образования с целями обучения с учетом описания целей обучения, видов содержания образования и уровней усвоения отметим возможные сочетания целей и видов содержания образования.

Цели обучения можно разделить на две группы: таксономические (категориальные) и содержательные.

Таксономические (категориальные) цели связаны с той или иной таксономией целей. В нашем случае это знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.

Содержательные цели связаны с изучением конкретного содержания по конкретному учебному предмету.

Содержательная цель формулируется таким образом, что представляет собой установку на достижение некоторого результата. Эта установка в то же время соответствует определенным признакам, по которым можно судить о достижении той или иной категориальной цели. Например, содержательная цель «назвать символы, обозначающие скорость, путь и время движения тела» предполагает припоминание и воспроизведение соответствующих сведений, что, в свою очередь, характеризует категориальную цель «знание». Следовательно, категориальные и содержательные цели взаимосвязаны. Их соотношение можно наблюдать при построении целевой модели любой темы по конкретному учебному предмету.

Заключение

В последнее время при описании научно-исследовательских экспериментов, практической работы учителя стало популярным использование термина «технология». К сожалению, этот термин в педагогике постигла та же участь, что и большинство других неологизмов в разных сферах деятельности человека, а именно: широта распространения термина опередила глубину раскрытия и научного описания обозначенного им понятия, это приводит к серьезным искажениям, неоправданным упрощениям толкования новых понятий. Хотя «педагогическая технология» относится к наименее разработанным понятиям в педагогике, однако сам термин «технология» достаточно распространен и означает систему методов работы, описание условий по изменению состояния объекта с целью получения заданных параметров этого объекта.

Библиография

1.Гузеев В.В. От методик - к образовательным технологиям // Народное образование. - 1998. - №5. - С. 76-82.

2.Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательные технологии. М., 2001.

.Гузеев В.В. Технологические парадигмы в мировом образовании: системные основания образовательной технологии // Химия в школе. - 2003. - №6. - С. 12-20.

.Гузеев В.В. Три парадигмы и четыре понимания развития образовательных технологий // Завуч. - №1. - С. 20-36.

5.Дидактика среднй школы / Под ред. Данилова М.А., Скаткина М.Н. М., 1973.

6.Дьяченко В.Л. Новая дидактика. М., 2001.

7.Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. - С. 43.

8.Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989. - С. 18.

9.Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб., 2002.

10.Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. М., 1967. - С. 183.

11.Кукушин В.С. Общие основы педагогики. Ростов-на-Дону, 2002.

12.Лобанов Ю.И. и др. Эффективность образовательных технологий: Проблемы и задачи. М., 1999.

.Логинова Л.Г. Технология и технологический подход в образовании // Внешк. - 1998. - №9. - С. 27-31.

14.Львова Ю.Л. Как рождается урок. М., 1967. - С. 12.

15.Никандров Н. Д., Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М., 1990. - С. 28-30.

16.Педагогические технологии. Ростов-на-Дону, 2002.

Введение Повышение качества обучения в школе всегда было, есть и будет предметом анализа, дискуссий, научных и методических исследований. В последние дес

Больше работ по теме: