ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ:




ВВЕДЕНИЕ 3
1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА 5
1. 1. РОЛЬ И МЕСТО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 5
1. 2. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ. 10
1. 3. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ, ИХ ФОРМИРОВАНИЕ И СРАВНИТЕЛЬНАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ. 13
2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ ЭФФЕКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА 22
2. 1. ТИПИЧНЫЕ ЗАТРУДНЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА. 22
2. 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 26
2. 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 34
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: 36













Введение

Важным нюансом обновления русского образования является гуманизация - направление на прибавление школьников к общечеловеческим ценностям, наибольший учет их личных, возрастных и половых необыкновенностей, почтение личности деток, творение критерий для развития их возможностей. Гуманизация подразумевает и модифицирование нрава педагогического общения, демократизацию школьной среды.
Обновление русской школы в крайние десятилетия при опоре на взгляды гуманизации и демократизации оказало положительное воздействие на учебно воспитательский процесс, способствуя творению критерий для формирования самостоятельной, вольной, творческой личности современного школьника. Общение меж преподавателем и воспитанниками стало наиболее непринужденным. Инновационные школьники стали наиболее свободны сообразно сопоставлению со своими предшественниками в выражении личного представления, в поступках, не признавали неоспоримо правоту старших, не склонялись к молчаливому повиновению зрелым. Данные положительные конфигурации, тем не наименее, вызвали суровую беспокойство преподавателей.
Таковым образом, актуальным видется изучение заморочек педагогического общения юных учителей. Высочайшая соц значимость профессии учителя и её повальность совершают нужным неизменное исследование устройств проф и личного развития молодых преподавателей.
Дилеммам проф подготовки, проф педагогического общения и личного развития учителя приурочены к бессчетные психолого-педагогические изучения. К первой группе относятся работы, изучающие абстрактные базы педагогического общения - изучения В. А. Канн-Калика «Учителю о педагогическом общении», А. А. Лобанова «Базы профессионально-педагогического общения», Т. Н. Волковой «Педагогическое общение» и др.
Огромное интерес психологи и преподаватели уделяют изучению проблем педагогического общения(А. А. Бодалев «Трудности общения и воспитания», А. К. Маркова в «Психология труда учителя», Л. Н. Пантюхина «Затруднения преподавателей в общении с детьми», Л. А. Поварицына «Психический анализ проблем общения», И. А. Уманская «Педагогическое побуждение преодоления затруднений взаимодействия старшеклассников с педагогами», Е. В. Цуканова «Психологические индивидуальности затрудненного общения в критериях общей деятельности» и др. ).
Мишень работы разглядеть трудности действенного общения преподавателя.
Догадка изучения величайшие затруднения в педагогическом общении чувствуют юные учителя, что понижает эффективность педагогической деловитости.
Для заслуги установленной цели нужно постановить разряд задач:
1. Найти роль и пространство педагогического общения в структуре педагогической деловитости;
2. Разглядеть структуру и стили педагогического общения;
3. Открыть пути формирования действенного личного манеры педагогического общения.
Таковым образом, объектом изучения является педагогическое общение.
Объект изучения - трудности педагогического общения в проф деловитости преподавателя.
Главные способы изучения логико абстрактный анализ психолого педагогической литературы, надзор, опрашивание.
1. Педагогическое общение как вещество проф деловитости педагога
1. 1. Роль и пространство педагогического общения в структуре педагогической деловитости учителя

Общение процесс конкретных взаимоотношений, обра¬щения людей друг к другу, основанный на мудром осмысливании и на¬меренной передаче познаний, идей и переживаний в согласовании с соц нормами и критериями исполняемой деловитости. За пределами какой-нибудь деловитости общение нереально.
Общение итог развития публичной летописи, отражаю¬щий степень культуры и являющийся её глубинным базой и од¬новременно средством развития сообщества. В процессе общения обес¬печивается целостность деяния той либо другой группы людей(тренировочный класс, преподавательский коллектив, семья), достигается взаимопонима¬ние и слаженность поведения, создаются свойства человека как субъекта труда и знания, так как оно сформировывает убеждения, обес¬печивает практическую регуляцию поведения человека, его отноше¬ний с иными людьми.
Преподаватель одна из самых трудных профессий, требующих большущий самоотдачи, преданности, даже жертвенности. Сообщество предъяв¬ляет к учителю наиболее высочайшие запросы, чем к людям остальных про¬фессий. Труд учителя это:
каждодневная служба с учащимися в школе и за пределами её;
постоянная служба над собой(скопление и обновление зна¬ний, умений, навыков);
систематичный самоконтроль над собой(чтоб существовать правиль¬но понятым);
общение с различными сообразно нраву и возможностям детками;
общение с непохожими друг на друга родителями, любой из
которых считает лишь собственного малыша безупречным. Преподаватель это:
член педагогического коллектива;
член методического соединения учителей-предметников;
творчески авралящий преподаватель это член творческой груп¬пы и методического совета.
Человек реализует в общении определенные цели деловитости, и при этом он желает существовать правильно услышанным, понятым.
Педагогическая активность, как подмечают преподаватели и психо¬логи, сообразно собственной сути является деловитостью общей, наиболее такого, «это активность, которая основывается сообразно законам общения».
Педагогическая, как и хоть какой иной разряд деловитости, оп¬ределяется психологическим(предметным)вхождением, в ко¬торое врубаются мотивация, цели, объект, средства, методы, продукт и итог. В собственной структурной организации педаго¬гическая активность характеризуется совокупой дейст¬вий(умений).
Предметом педагогической деловитости является организа¬ция учебной деловитости обучающихся, направленной на осво¬ение ими предметного социокультурного эксперимента как базы и ус¬ловия развития. Средствами педагогической деловитости явля¬ются научные(абстрактные и эмпирические)познания, при по¬мощи и на базе которых создается макротезариус обучающихся. В качестве «носителей» познаний выступают тексты учебников либо их представления, воссоздаваемые воспитанником при организованном учителем надзоре(на лабораторных, практических заняти¬ях, на сельный практике)за осваиваемыми фактами, закономер¬ностями, качествами предметной реальности. Вспомогатель¬ными являются технические, компьютерные, графические и т. п. средства.
Вся педагогическая активность связана с разными методами и формами общения, какие преподаватель, до этого только, выстраивает в собственной голове. Та¬ким образом, в деловитости учителя наблюдается большущий субъекти¬визм, при наличии которого тяжело найти степень профессиональ¬ной культуры учителя. Тем не наименее есть общие законы и прин¬ципы общения, без которых особенность не сумеет существовать такой. Оглавление и степень развития проф обще¬ния учителя предопределяется вхождением его педагогической дея¬тельности.
Чем наиболее содержательной сообразно размеру и нраву является педа¬гогическая активность, тем наиболее многогранным и различным выступает общение, т. е. педагогическая активность предопределяет рубежа и методы общения. Она задает его направление, нрав и виды. Проф педагогическая активность сформировывает и запросы к общению, обусловливающие уровни его культуры.
В проф общении учителя постоянно разрешено отметить 2 тесновато взаимосвязанных друг с ином звена.
Во-1-х, это общие взгляды(основания)общения, заложенные самим нравом публичного строя, унаследованные ценности про¬шлого, в которых реализуются педагогическая активность учителя, единичные цели обучения и обучения.
Во-2-х, это личные взгляды(основания)общения, его манера совокупа конкретных образцов и средств, какие преподаватель необыкновенно, в зависимости от конкретных критерий и возмож¬ностей обучения и обучения реализует в собственной деловитости на ос¬нове имеющихся у него собственных познаний, проф эксперимента, возможностей и умений.
Неимение такого либо другого звена в содержании учительской дея¬тельности не может указывать об уровне профессионализма либо проф культуры общения.
Сообразно утверждению В. А. Канн-Калика, общение преподавателей с уча¬щимися это типичный канал педагогического действия на общение школьников, т. е. преподаватель своими деяниями, пове¬дением как бы задает идеал общения для учеников: «Под профессионально-педагогиче¬ским общением мы осознаем систему взаимодействия преподавателя и воспитуемых, вхождением которого является замен информа¬цией, Знание личности, обнаруживание воспитательного воздействия». 1
Сообразно определению А. А. Лобанова «профессионально-педагогическое общение представляет со¬бой взаимодействие учителя-воспитателя со своими сотрудниками, учащимися и их родителями, с представителями органов управ¬ления образованием и общественности, исполняемое в сфере его проф деятельности». 2
Это мнение некоторое количество просторнее мнения «педагогическое обще¬ние», используемого в педагогической литературе. «Педагогичес¬кое общение, отмечает А. А. Леонтьев, это профессиональ¬ное общение педагога с учащимися на уроке либо за пределами его(в действиях обучения и обучения), имеющее определенные пе¬дагогические функции и направленное(ежели оно настоящее и наилучшее)на творение подходящего психологического климата, а еще на иного рода психологическую оптимизацию учебной деловитости и отношений меж преподавателем и учащими¬ся и снутри ученического коллектива». 3
Профессионально-педагогическое общение значит за преде¬лы контакта «учительученик» и подразумевает взаимодействие преподавателя с иными субъектами педагогического процесса.
В широком контексте педагогическое общение опреде¬ляется как «. . . такое общение учителя(и просторнее педагогичес¬кого коллектива)со школьниками в процессе обучения, кото¬рое формирует лучшие условия для развития мотивации уча¬щихся и творческого нрава учебной деловитости, для пра¬вильного формирования личности школьника, гарантирует подходящий возбудимый климат обучения(в частнос¬ти, мешает происхождению «психологического барьера»), гарантирует управление социально-психологическими процесса¬ми в ребяческом коллективе и дозволяет очень использо¬вать в учебном проессе личностные индивидуальности учителя». 1
Сообразно понятию А. Лобанова «профессионально-педагогическое общение это постоянно целеустремленный процесс. Цели такового общения зак¬лючаются в том, чтоб: 1)формировать условия для субъект-субъек¬тного взаимодействия со своими воспитанниками и их родителями, с сотрудниками и представителями разных администраций и об¬щественных организаций; 2)«читать» и воспринимать как родное пове¬дение, этак и поведение всех субъектов педагогического общения, чтоб применять свою поведенческую подготовленность для приоб¬щения собственных партнеров к культурным ценностям общества». 1
Сообразно функциям, педагогическое общение разрешено поделить на контактное(дистантное), информаци¬онное, побудительное, координационное взаимодействие, устанав¬ливающее дела всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, полиинформативностью, высочайшей ступенью репрезентативности. Об¬разующийся в нем специфичный синтез всех его главных ха¬рактеристик выражается в новеньком высококачественном содержании вза¬имодействия субъектов образовательного процесса, определяемо¬го чертами той системы отношений либо «педагогической системы», в которой они находятся.
Педагогическое общение осуществля¬ется чрез личность преподавателя. Конкретно в общении появляются взоры воспитателя, его суждения, известие к миру, к людям, к себе.
В педагогической деловитости общение оказывает существен¬ное воздействие на создание функциональной позиции, творчества, самодеятельности учеников, на итог овладения знани¬ями и умениями.
1. 2. Конструкция педагогического общения.

Взаимодействие учителя с классом владеет определенные вре¬менные рамки; оно ограничено длительностью урока, класс¬ного часа либо какого-то другого мероприятия. Но конструкция педагогического общения не объединяется только к конкретным контактам преподавателя и учеников, а подключает и разряд остальных моментов.
В структуре педагогического общения А. А. Лобанов выделяет разряд эта¬пов:
1. Моделирование преподавателем грядущего общения с клас¬сом, с другой иной комнатой в процессе подготовки к непосред¬ственной деловитости с детками либо со зрелыми(прогности¬ческий шаг).
2. Организация непосредстенного общения с классом, ауди¬торией в момент начального взаимодействия с ними(исходный период общения).
3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения грядущей деловитости. 1
На главном шаге шаге моделирования осуществляет¬ся преднастройка преподавателя на дальнейшее взаимодействие с клас¬сом. Как верховодило, при подготовке к уроку все учителя продумыва¬ют оглавление учебного материала, которое они будут объяснять на уроке, отбирают способы и приемы, с поддержкой которых им предстоит создавать познавательную и практическую дея¬тельность учащихся, проверяют подготовленность лабораторного обору¬дования и технических средств для урока. Они исполняют ди¬дактическую подготовку к уроку, решая типовую дидактическую задачку: чему изучать и как изучать собственных воспитанников ?
На шаге моделирования принципиально обмыслить так¬же и методы взаимодействия с воспитанниками на уроке.

Выдержка

1. 3. Стили педагогического общения, их создание и сравнительная эффективность.

Манера общения имеется устойчивая выкройка методик и средств взаимодействия людей друг с ином, в предоставленном случае педагогического. Отмечается, что манера общения самого препо¬давателя(учителя)обязаны различать: «I)пристальное интерес к мыслительному процессу воспитанника(воспитанников), мельчайшее дви¬жение идеи просит безотлагательной помощи согласия, ино¬гда элементарно знака, что мысль замечена; 2)присутствие эмпатии умения определить себя на пространство воспитанника, взять в толк цели, моти¬вы его деловитости, а означает, и его самого, что дозволяет в оп¬ределенной ступени предсказывать активность воспитанника и править ею заблаговременно, не «post factum»; 3)доброжелательность, точка зрения интереса старшего коллеги(друга)в успе¬хе воспитанника; 4)рефлексия постоянный серьезный анализ сво¬ей деловитости как преподавателя, правящего познавательной деловитостью воспитанников, и вступление очень стремительных поправок в тренировочный процесс». 1
Под манерой общения В. А. Канн-Калик соображает «индивидуально-типологи¬ческие индивидуальности социально-психологического взаимодействия преподавателя и обучающихся». В манере общения, сообразно понятию В. А. Канн-Калика, «находят представление: а)индивидуальности коммуникативных способностей учителя; б)сло¬жившийся нрав взаимоотношений преподавателя и учеников; в)творческая особенность преподавателя; г)индивидуальности учени¬ческого коллектива». 1
Манера общения преподавателя с детками категория социально и высоконравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установ¬ки сообщества и воспитателя как его представителя.
В. А. Канн-Калик выявил более известные стили педагогическо¬го общения, самым плодотворным из которых, сообразно его убеждению, является общение на базе увлеченности общей творческой деловитостью.
В базе этого манеры целостность высочайшего профессионализма преподавателя и его этических установок. Увлеченность совмест¬ным с учащимися творческим розыском итог не лишь ком¬муникативной деловитости учителя, однако в большей ступени его дела к педагогической деловитости в целом.
Довольно продуктивным, считал Канн-Калик, является и манера педагогического общения на базе дружеского расположения. Таковой манера обще¬ния рассматривается как предпосылка удачной общей учебно-воспитательной деловитости. В популярной мерке он как бы подготавливает назначенный больше манера общения, этак как друже¬ское размещение важный стабилизатор общения вообщем, а делового педагогического общения в особенности. Это катализатор раз¬вития и плодотворности взаимоотношений преподавателя с учащимися. Дружественность и увлеченность совокупным занятием тесновато связанны меж собой. Увлеченность всеобщим де¬лом родник дружественности и сразу дружествен¬ность, помноженная на интерес работой, рожает со¬вместный вовлеченный розыск.
Выделяя продуктивность дружеского манеры взаимоотношений преподавателя и учеников и его побудительный харак¬тер, дерзкий к жизни высшую форму педагогического обще¬ния на базе увлеченности общей творческой деятельно¬стью, Канн-Калик отмечает, что «дружественность, как и хоть какое эмоциональное расположение и педагогическая аппарат в процессе общения, обязана обладать мерку. Часто юные преподаватели пре¬вращают дружественность в панибратские дела с учащими¬ся, а это негативно воздействует на всем ходе учебно-воспита¬тельного процесса(часто на таковой путь молодого учителя пихает испуг конфликта с детками, усложнения взаимоотноше¬ний). Дружественность обязана существовать педагогически целесообразной, не возражать общей системе взаимоотношений преподавателя с детьми». 1
Достаточно часто встречаемым является общение-дистанция. Этот манера общения употребляют как бывалые преподаватели, этак и на¬чинающие. Сущность его содержится в том, что в системе взаимоотно¬шений преподавателя и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и тут следует блюсти мерку. Гипертрофирование дистанции, сообразно понятию В. А. Канн-Калика, «ведет к формализации всей системы социально-психо¬логического взаимодействия учителя и воспитанников и не содействует творению подлинно творческой атмосферы. Дистанция обязана су¬ществовать в системе взаимоотношений учителя и деток, она не¬обходима. Однако она обязана происходить из общей логики отношений воспитанника и преподавателя, а не диктоваться учителем как база взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель водящей роли преподавателя, основывается на его авторитете». 2
Перевоплощение «дистанционного показателя» в доминанту педа¬гогического общения грубо понижает совместный созидательный степень общей работы преподавателя и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений преподавателя с детками, который в окончательном счете негативно воздействует на итогах деловитости.
Общение-дистанция, сообразно Канн-Калику, является переходным шагом к таковой негативной форме общения, как общение-устра¬шение. Этот манера общения, к которому еще время от времени обращаются молодые учителя, связан в главном с неумением организо¬вать продуктивное общение на базе увлеченности общей деловитостью. Так как такое общение образовать тяжело, и мо¬лодой преподаватель часто идет сообразно полосы меньшего противодействия, выбирая общение-устрашение либо дистанцию в последнем её прояв¬лении.
В сущности собственной общение-устрашение не лишь не формирует коммуника¬тивной атмосферы, обеспечивающей творческую активность, однако, напротив, регламентирует её, этак как направляет деток не на то, что нужно делать, а на то, что делать невозможно, отбирает педагогиче¬ское общение дружественности, на которой зиждется взаимопони¬мание, этак нужное для общей творческой деловитости.
Не наименее отрицательную роль в работе с детками играет и об¬щение-заигрывание, еще отличительное в главном для моло¬дых учителей и связанное с неумением осуществить продуктивное педагогическое общение. Сообразно существу, этот тип общения дает ответ рвению захватить неправильный, дешевенький престиж у деток, что противоречит потребностям педагогической эти¬ки. Возникновение этого манеры общения вызвано, с одной стороны, рвением юного учителя скоро определить контакт с деть¬ми, хотением приглянуться классу, а с иной стороны отсутст¬вием нужной общепедагогической и коммуникативной куль¬туры, умений и навыков педагогического общения, эксперимента профес¬сиональной коммуникативной деловитости.
Общение-заигрывание, как демонстрируют надзора В. А. Канн-Калика, «возникает в итоге: а)недопонимания преподавателем стоящих перед ним от¬ветственных педагогических задач; б)неимения навыков обще¬ния; в)страха общения с классом и сразу хотения нала¬дить контакт с учениками». 1
Такие стили общения, как стращание, заигрывание и последние формы общения-дистанции, опасны ещё и поэтому, что при отсут¬ствии у преподавателя проф навыков общения имеют все шансы уко¬рениться и «въесться» в творческую особенность учителя, а иногда стают штампами, усложняющими преподавательский процесс и снижающими его эффективность.
Нрав общения преподавателя с учениками в значимой ступени зависит от манеры педагогического управления, который, сообразно существу, является и манерой общения.
Под манерой управления И. А. Зимняя соображает специфическую систему «способов действия на школьников со стороны учителя либо воспитателя». 2В манере отражаются соответствующая для преподавателя стиль обращения к воспитанникам, индивидуальности предъявления им собственных тре¬бований, известие к учащимся со стороны учителя.
Манера управления И. А. Зимняя охарактеризовывает разными параметрами, и, до этого только таковым, как тон речевого обращения к школьни¬кам, который может существовать доброжелательным, равнодушным либо официозным. Иной его чертой является выкройка обра¬щения: веление, заявочное пожелание, комитет, просьбица.
Манера управления имеет место быть еще в необыкновенностях применения преподавателем поощрений и наказаний к собственным воспитанни¬кам и воспитанникам, установлении с ними определенной дистанции общения.
Разные индивидуальности манеры управления учителя оказывают неодинаковое действие на нрав эмоциональных пережива¬ний учащихся, на их поведение на уроке и в школе. В психолого-педагогической литературе более нередко выделяются 3 основ¬ных манеры: авторитарный, демократический и свободный.

Литература

1. Аржакаева Т. А. Психологические трудности общения и эксперимент их изучения и преодоления у молодых учителей. // Мир психологии. - 1996. - N3
2. Волкова Т. Н. Педагогическое общение. - Шуя: Известие, 2006. 184 с.
3. Воспитательная эффективность педагогического общения. // Начальная школа. - 2005. - N 5.
4. Гариен М. Мальчишки и девченки обучаются по-всякому!. М. : ООО «Издательство АСТ», 2004.
5. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М. : Логос, 2003.
6. Исмагилова А. Г. Манера педагогического общения как метаиндивидуальная черта воспитателя и как причина развития малыша. // Мир психологии. - 2007. - N 1.
7. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М. : Образование, 1989.
8. Лобанов А. А. Базы профессионально-педагогического общения. М. : Академия, 2005.
9. Лукашенок О. Н. , Щурова Н. Е. Конфликтологический этюд для учителя. М. : Зеркало, 2007.
10. Маркова А. К. Психология труда учителя. М. : Образование, 1983. Мижериков В. А. , Ермоленко М. Н. Вступление в педагогическую активность. М. : Педагогическое сообщество Рф, 2007.
11. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деловитости молодых учителей. М. : Педагогика, 1983.
12. Реан А. А. Стили педагогического общения. // Мир юношества. - 2003. - N 2.
13. Сергеева В. П. Потрясающий управляющий в современной школе. М. : Народное образование, 2006.
14. Чепкова О. Н. Личный манера деловитости и общения преподавателя. // Прикладная психология. - 2007. - N 1.

Больше работ по теме: