Педагогические условия повышения умственного развития в процессе обучения деток младшего школьного возраста

Содержание

1. Вступление. . . 3
2. Мнение умственного развития. 6
3. Индивидуальности умственного развития деток младшего школьного
возраста. . . . . . 22
4. Вклад русских экспертов в изучение умственного развития
младших школьников. . 36
5. Пути и методы повышения умственного развития деток младшем школьного возраста в процессе обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
6. Мнение. . . 47
7. Библиография. . . 50
8. Прибавление. . 52

Выдержка

1. Введени
Отлично понятно, что в современных критериях никоим образом невозможно говорить обучение лишь как создание у учащихся оп¬ределенной системы зна-ний, умений и навыков. Невзирая на то, что цели обучения деток в школе традиционно формулируются в облике определенного их комплекта либо списка. А конкретно: отдать ребенку необходи¬мую сумму познаний, образовать необходи-мые умения и навыки(декламировать, строчить, полагать, улаживать различного рода задачки, декламировать чин и карту, строчить фантазирования и т п. ), взростить его воспринятие, па-мять, мышление и возможности, образовать миропонимание. Невозможно ска-зать, чтоб эти цели были определены неверно. Любая из их хозяйка сообразно себе в отдельности полностью умна и правомерна. Однако гроза в том, что, взятые совместно, они образуют лишь некоторый эклекти¬ческий конгломерат и не наиболее такого. Выходит, что познания накап¬ливаются когда-то сами сообразно себе, умения и навыки создаются где-то вблизи с ними, а синхронно этому идут(либо нередко идут совершенно не в подабающей мерке)процессы развития мышления и спо-собностей. В этом эклектическом конгломерате не светла внутренняя ассоциация ме-жду отдельными целями и методами их заслуги. Недостает еще умных критериев для уста¬новления самого комплекта целей обучения, который может достаточ¬но существенно различаться у различных создателей.
Предмет изучения: умственное формирование деток младшего школь¬ного возраста.
Объект изучения: педагогические условия повышения умственного развития деток младшего школьного возраста в процессе обучения.
Догадка изучения: создание умственного развития деток станет более действенным при соблюдении последующих критерий:
если умышленно осуществить познавательную активность учащихся;
если учесть личные индивидуальности учащихся, определяющие свойство умственного развития;
2. Мнение умственного развития
Само мнение умственного развития долгое время характеризова-лось различными исследователями по-всякому. Даже в данный момент оно вызывает очень много споров.
С. Л. Рубинштейн и Б. Г. Ананьев разглядывали сплошное умственное разви¬тие, совместный разум как трудные психические индивидуальности человека, от ко¬торых зависит фуррор учения и труда. Они связывали эти категории с постанов¬кой и решением разных познавательных задач.
Опосля выражение такового подхода началось напряженное изучение указанной трудности в самых разных направленностях.
Посреди данных изучений следует подметить работу Н. С. Лейтеса, относил к всеобщим умственным возможностям до этого только свойства разума(желая они имеют все шансы значительно зависеть от волевых и эмоциональны необыкновенностей)характери¬зуют способности абстрактного знания и практической деловитости че¬ловека.
Все вышеизложенное подводит к осмысливанию кружка задач умственного развития как итога умственного обучения:
- скопление фонда познаний как ограничение мыслительной деятель¬ности;
- изучение главными мыслительными операциями;
- создание интеллектуальных умений, описывающих интеллектуальную активность;
- создание диалектико-материалистического мировоззрения.
3. Индивидуальности умственного развития деток
младшего школьного возраста
Меньший школьный возраст охватывает в себе значимый потенциал умственного развития деток, однако буквально найти его покуда что не представ-ляется вероятным. Разные решения этого вопросца, предлагаемые учены-ми-педагогами и практиками-преподавателями, практически постоянно соединены с экспериментом внедрения определенных способов обучения и диагностики способностей малыша, и невозможно заблаговременно заявить, в состоянии либо не в состоянии будут детки одолевать наиболее трудную програмку, ежели применять абсолютные средства обучения и методы диагностики обучаемости. Те данные, какие представлены дальше, не следует разглядывать как нормативные.
1-ое из нареченных направлений соединено с формированием речи у де-тей, с функциональным внедрением её при решении различных задач. формирование в этом направленности идет удачно, ежели малыша обучают новости размышления вслух, словами воссоздавать ход идеи и именовать полу-ченный итог.
4. Вклад русских экспертов в изучение умственного развития младших школьников
В числе первых с призывом заняться изучением всеобщего умственного развития, всеобщего разума выступили С. Л. Рубинштейн и Б. Г. Ананьев. Б. Г. Ананьев заявлял об данных категориях как о таковой трудной психической индивидуальности человека, от которой зависит фуррор учения и труда. Грамотей связывал эти категории постановкой и решением разных познавательных задач, т. е. давал самую общую ориентировочную характеристику явления, указывающую на вероятные подходы к её решению.
Опосля выражение такового подхода изучение началось напряженное изучение указанной трудности в самых разных направленностях. Посреди данных изучений следует подметить работу Н. С. Лейтеса, отмечающего, что общие умственные возможности, к которым относятся до этого только свойства разума(желая они имеют все шансы значительно зависеть от волевых и эмоциональны необыкновенностей)охарактеризовывают способности абстрактного знания и практической деловитости человека. Наиболее немаловажное для человечного разума состоит в том, что он дозволяет защищать связи и от¬ношения предметов и явлений находящегося вокруг решетка и тем самым дает вероятность творчески изменять реальность.
5. Пути и методы повышения умственного развития детей
младшем школьного возраста в процессе обучения.
Задачка повышения умственного развития в процессе обучения решается как чрез изучение содержания учебного материала, этак и чрез такую компанию познавательной деловитости, при которой обучаемые вовлекались бы в главные мыслительные операции и делали учебные деяния, содействующие формированию тех либо других интеллектуальных умений.
В теоретическом плане фундирование способа обучения, наце¬ленного на умственное формирование учащихся, получило отображение в концепции «развивающего обучения».
Теория развивающего обучения употребительно к школьному обуче-нию разрабатывается почти всеми русскими психологами и дидактами. В це-лом, но, данная теория обязана трактоваться некоторое количество просторнее, подключая формирование не лишь умственных сил и познавателышх интересов, однако и остальных возможностей и сторон личности человека.
Данная теория была положена в базу перестройки содержа¬ния и мето-дики обучения в начальной школе и пересмотра только содержания образования в русской школе некоторое количество лет обратно. Теория разви-вающего обучения направляет русского учителя на функциональную работу с учащимися, так как от его усилий и педагогического творчества зависит формирование умственных сил и интеллектуальных способностей всякого воспитанника.
Правильое методическое подаренье содержания, отбор ме¬тодов и приемов развивающего обучения это область истинного творчества учителя, устремляющегося достигнуть функциональной мыслительной работы учащихся на уроке, обеспечивающей их сплошное умственное формирование.
6. Заключение
Определением умственного развития занимались почти все русские и рос-сийские эксперты, такие как Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Н. С. Лейтес, Н. Д. Левитов, Ю. А. Самарин, Н. А. Менчинская и остальные. Они все имели свою точку зрения на суть мнения «умственное развитие», на то, как сформировывать умственное формирование деток младшего школьного возраста. Однако в реальный момент все эксперты и преподаватели сходятся во мировоззрении, что умственное формирование это процесс развития умственных сил и мышления учащихся, происходящий в итоге всей суммы вероятных житейских воздействий и действий, в том числе и особых воспитательных воздейст-вии.
Умственное формирование является итогом умственного обучения, т. е. целенаправленной деловитости воспитателей сообразно разви¬тию умственных сил и мышления учащихся, сообразно привитию им культуры умственного труда.

Литература

1. Антонов Г. П. Личные индивидуальности мыслительной деловитости младших школьников. М. , 1985.
2. Блонский П. П. Психология младшего школьника. М. , 1997.
3. Богоявленский Д. Н. , Менчинская Н. А. Психология усвоения познаний в школе. М. . 1979.
4. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А. В. Петровского. М. , 1979.
5. Выготский Л. С. Сходбище сочинений в шестом томе М - 1984 т 4
6. Гальпирин П. Я. К изучению интеллектуального развития малыша. М. , 1969.
7. Гальпирин П. Я. , Запорожец А. В. , Карпов С. Н. Актуальные трудности возрастной психологии. М. , 1987.
8. Давыдов В. В. Трудности развивающего обучения: эксперимент абстрактного и экспериментального психологического изучения М: Педагогика, 1986 г.
9. Давыдов В. В. Психологические трудности процесса обучения младших школьников // Хрестоматия сообразно возрастной и педагогической психологии. М. , 1981.
10. Дубровина И. В. Об личных необыкновенностях школьников. М. , 1975.
11. Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся, Вопросцы психологии - 1990 г. № 6.
12. Зак А. З. Формирование умственных возможностей младших школьников - М: Образование 1994 г.
13. Занков Л. В. О начальном обучении. М. , 1963.
14. Зорин Л. Я. Дидактические базы формирования системности познаний школьников. М. , 1978.
15. Кон И. С. Психология ранешней молодости. М. ,1989.
16. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М. ,1979.

Больше работ по теме: