Педагогические условия организации игровой деятельности в группах кратковременного пребывания

 

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Московский педагогический государственный университет»

Факультет дошкольной педагогики и психологии

Кафедра дошкольной педагогики










Выпускная квалификационная работа

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ГРУППАХ КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ

Содержание


Введение

Глава 1. Теоретические основы организации вариативных форм дошкольного образования

.1 Нормативно-правовые основы организации групп кратковременного пребывания

.2 Концептуальные подходы к определению содержания работы в группах кратковременного пребывания.

.3 Значение игровой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное изучение организации игровой деятельности в группах кратковременного пребывания

.1 Изучение условий организации игровой деятельности в ГКП в практике дошкольного образования

.2 Эмпирическое исследование влияния игровой деятельности на психоэмоциональное состояние детей

.3 Методические рекомендации по организации игровой деятельности в ГКП

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение


Актуальность исследования. В исследованиях отечественных ученых: Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, Л. С. Славиной, Д.В. Менджерицкой, А. П. Усовой, Ф. И. Фрадкиной и других были раскрыты существенные особенности ролевой игры детей дошкольного возраста и выявлена ее функция в психическом развитии ребенка-дошкольника.

Определяющая особенность ролевой игры заключается в наличии ролей, через которые дети воспроизводят действия и отношения взрослых людей и самих детей. Все это осуществляется в «воображаемой ситуации», т.е. условном воображаемом плане, в котором осуществляется поведение и деятельность ребенка. Дети создают себе обстановку для разыгрывания воображаемых событий и используют для этого необходимые предметы, придавая им «игровое» значение.

Однако, несмотря на условность игровой ситуации, изображаемые в ней действия и переживания имеют для ребенка характер реальных. Это и обусловливает воспитательное значение игры.

В работах Г. А. Берулава, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной отмечается, что развитие личности не может осуществляться самостоятельно, необходимо целенаправленно воздействовать на нее, создавая для этого психолого-педагогические условия - через содержание учебных предметов и адекватные ему технологии и методики.

Но, несмотря на условия предметно-развивающей среды, которые в настоящее время существуют в ДОУ, они недостаточны для полноценного развития игровой деятельности в ГКП.

Возникает противоречие между потребностью практики в обеспечении игровой деятельности, имеющей существенное влияние на развитие детей, и недостаточной методической разработанностью вопросов организации игровой деятельности в ГКП. Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: каковы педагогические условия организации детских игр в ГКП.

Цель исследования: изучить педагогические условия организации игровой деятельности в группах кратковременного пребывания

Объект исследования: содержание образовательной работы в ГКП

Предмет исследования: условия организации игровой деятельности в группе кратковременного пребывания

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу:

игровая деятельность позволит удовлетворять потребности ребенка и оказывать влияние на его развитие в группах кратковременного пребывания при создании следующих педагогических условий:

участие взрослого как партнера в детской игровой деятельности,

развитие у детей соответствующих возрасту игровых умений;

поощрение проявлений творческого развертывания сюжетов;

обеспечение временного резерва для организации игровой деятельности.

Задачи исследования:

. Определить значение игровой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста.

. Выявить особенности организации игровой деятельности в практике работы ГКП.

. Разработать методические рекомендации по реализации условий для игровой деятельности в ГКП.

Методы:

Изучение научной литературы по проблеме исследования, наблюдение за игровой деятельностью в ГКП функционирующей в ДОУ анкетирование воспитателей ДОУ, воспитателей ГКП, родителей детей посещающих ГКП, методик, направленных на изучение психо- эмоциональных состояний детей, с учетом времени, которое уделяется игровой деятельности в ГКП.(Восмицветовой тест Люшера) и анализ предметно-развивающей среды в ГКП

Экспериментальная база: ДОУ № 901 Г. Москвы.

Глава 1. Теоретические основы организации вариативных форм дошкольного образования


.1Нормативно-правовые основы организации групп кратковременного пребывания


В данном параграфе мы раскроем нормативно-правовые основы организации групп кратковременного пребывания, выделим и подробно рассмотрим основные группы документов, необходимые для открытия и функционирования ГКП.

Группы кратковременного пребывания (ГКП) детей в ДОУ - группы, открывающиеся приказом окружного управления образования (по согласованию с районными Управами). Их целью является обеспечение всестороннего развития детей, не посещающих ДОУ, формирование у них готовности к школьному обучению.

Работа групп кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении должна быть обеспечена рядом документов, которые разрабатываются на основе Типового положения о дошкольном образовательном учреждении и соответствуют обязательному перечню документации. Содержание некоторых приказов и положений зависит от конкретных условий функционирования групп кратковременного пребывания (количества групп, их видов, занятых в педагогическом процессе специалистов, режима работы групп).

Организация групп кратковременного пребывания предполагает анализ материально-технических и кадровых условий ДОУ, финансово-экономической базы, образовательных запросов родителей как основы отбора средств и программно-методического содержания педагогического процесса. [10]

Нормативно-правовая основа организации ГКП отражена в следующих документах:

Приказ Министерства образования РФ от 29 июня 1999 г. № 129/23 - 16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии»;

«Программа развития новых форм российского дошкольного образования в современных социально - экономических условиях» (письмо Минообразования России от 10.04.2000 г. №106/23 -16);

Приказ Министерства образования РФ от 18 февраля 2002 года № 490 о дальнейшей разработке и апробации пакета документов по обеспечению функционирования новых форм дошкольного образования и т.д. Перечислим основные документы, необходимые для открытия ГКП:

штатное расписание;

режим дня и распорядок организации жизнедеятельности детей;

список детей;

заявления родителей (законных представителей);

образовательная программа.

Нормативные документы, регламентирующие деятельность ГКП:

Международная конвенция о правах ребенка

Конституция РФ ( статья 43. Федеральный закон от 24.07.98. № 124 - ФЗ « Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»)

Закон РФ « Об образовании» от 10.06.92. № 3266 - 1 п.5 статья 18

Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении

Методические рекомендации департамента государственной политики и нормативно - правового регулирования в сфере образования и науки (№ 03 - 133 от 31.12.08. «О внедрении различных моделей обеспечения равных стартовых возможностей получения общего образования для детей из разных слоев населения»)

Устав ДОУ

Работа групп кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении должна быть обеспечена рядом документов, которые разрабатываются на основе Типового положения о дошкольном образовательном учреждении и соответствуют обязательному перечню документации. Содержание некоторых приказов и положений зависит от конкретных условий функционирования групп кратковременного пребывания (количества групп, их видов, занятых в педагогическом процессе специалистов, режима работы групп).

. Положение о группах кратковременного пребывания

Положение направлено на реализацию положений Международной конвенции о правах ребенка, статьи 43 Конституции РФ, закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка» от 24.07.98 № 124-ФЗ, закона РФ «Об образовании», п. 5, ст. 18, Типового положения о дошкольном образовательном учреждении, п. 21, Типового положения об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста, п. 21.

Положение предназначено для регулирования процесса создания и функционирования групп кратковременного пребывания, создаваемых на базе образовательного учреждения (детский сад любого вида),

Основными функциями Группы кратковременного пребывания являются:

·охрана жизни и здоровья детей;

·коррекция физического и психического развития и здоровья детей;

·обеспечение интеллектуального и личностного развития ребенка;

·забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка;

·обеспечение преемственности дошкольного и начального образования;

·диагностическая и консультативная помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому;

·координация деятельности органов местной власти в целях обеспечения потребности населения в получении дошкольного образования детьми, не посещающими детские сады.

Задачи и функции Группы определяются применительно к районным, экономическим и другим условиям.

Группы (группа) открываются приказом муниципального органа управления образованием (по согласованию с районной администрацией) на базе образовательного учреждения при наличии необходимых санитарно-гигиенических, противоэпидемических условий, соблюдении правил пожарной безопасности, кадрового обеспечения, а также психолого-педагогических требований к устройству образовательных учреждений различного вида, определяемых нормативно-правовыми актами Министерства образования РФ.

Режим работы Группы определяется местными условиями, потребностями населения.

Группа функционирует по гибкому режиму: от 2 до 5 раз в неделю, от 2 до 5 часов в день, в зависимости от потребностей родителей (их законных представителей).

Медицинское обслуживание, коррекция здоровья детей осуществляются штатным медицинским персоналом Учреждения, который наряду с администрацией Учреждения несет ответственность за жизнь и здоровье воспитанников Группы.

Штатное расписание составляется руководителем образовательного учреждения в зависимости от вида Группы и утверждается Учредителем образовательного учреждения.

Руководитель образовательного учреждения определяет функциональные обязанности каждого работника Группы.

Финансовые средства Группы образуются:

·из средств бюджетного финансирования согласно установленному нормативу затрат на содержание детей в дошкольных учреждениях;

·родительских взносов за дополнительные образовательные услуги в соответствии с Уставом ДОУ и лицензией на образовательную деятельность;

·добровольных пожертвований;

·других источников в соответствии с действующим законодательством Российской Федерации.

Норматив бюджетного финансирования исчисляется из следующей наполняемости групп:

от 1 года до 3 лет - 15 детей; от 3 до 7 лет - 20 детей. В разновозрастных группах:

·при наличии любых двух возрастов - 20 детей,

·любых трех возрастов - 10 детей.

При наличии необходимых условий и средств возможно комплектование Групп с меньшей наполняемостью.

Продолжительность занятий и режим работы в группах организуется с учетом гигиенических требований к максимальной нагрузке на детей

При организации работы с детьми используются формы работы:

·индивидуальные;

·групповые;

·подгрупповые.

. Приказ учредителя об открытии на базе конкретного дошкольного образовательного учреждения групп кратковременного пребывания

. Устав дошкольного образовательного учреждения, в котором указываются конкретные образовательные услуги, предоставляемые учреждением в разделе «Образовательная деятельность» (как в пределах выделенных бюджетных ассигнований для детей и родителей, так и при реализации дополнительных образовательных услуг, предоставляемых детям дошкольного возраста и родителям за плату) с полным их перечнем.

. Договор с родителями, желающими пользоваться услугами группы кратковременного пребывания

Договор с родителями, желающими пользоваться услугами группы кратковременного пребывания, по которому стороны заключающие договор (ДОУ в котором функционирует ГКП с одной стороны, родители ребенка посещающего ГП с другой) обязуются выполнять определенные обязательства. Ниже приведены основные из них:

ДОУ обязуется:

Обеспечить охрану жизни и укрепление физического и психического здоровья ребенка: его интеллектуальное, физическое и личностное развитие. Развитие его творческих способностей и интересов; осуществлять индивидуальный подход к ребенку, учитывая особенности его развития, заботиться об эмоциональном благополучии ребенка.

Создать наиболее благоприятные условия для пребывания ребенка по желанию родителей.

Образовательный процесс осуществлять в соответствии с образовательными программами, рекомендованными Министерством образования РФ.

Организовать предметно-развивающую среду в ДОУ (помещение, оборудование, учебно-наглядные пособия, игры, игрушки).

Организовать деятельность ребенка в соответствии с его возрастом, индивидуальными особенностями, содержанием образовательной программы.

«Родитель» обязуется:

Соблюдать санитарно-гигиенические требования по пребыванию ребенка в группе сверстников.

Информировать ДОУ накануне о предстоящем отсутствии ребенка, извещать о болезни ребенка, предоставлять справку о состоянии здоровья ребенка от участкового врача.

Обеспечить ребенка материалами, необходимыми для занятий и игр.

Договор действует с момента его подписания и может быть продлен, изменен, дополнен по соглашению сторон.

Изменения, дополнения к Договору оформляются в форме Приложения к нему.

Стороны несут ответственность за невыполнение обязательств в законном порядке.

Договор действителен на момент пребывания ребенка в ДОУ.

Договор составляется в двух экземплярах: один экземпляр хранится в ДОУ, другой - у «Родителя».

. Смета расходов на содержание группы кратковременного пребывания.

. Штатное расписание.

Штатное расписание - это организационный документ, устанавливающий количественный и качественный состав работников предприятия (организации, учреждения) в целом и по каждому из его структурных подразделений. Штатное расписание службы ДОУ составляется по установленной форме.

Изменения в штатном расписании, в том числе и обусловленные формированием на предприятии новых структурных подразделений (например, службы ДОУ), вносятся в соответствии с приказом (распоряжением) руководителя предприятия или уполномоченным им лицом.

Общий порядок подготовки штатного расписания определен «Инструкцией по применению и заполнению форм первичной учетной документации по учету труда и его оплаты».

Штатное расписание оформляется уполномоченным должностным лицом предприятия (как правило, уполномоченным сотрудником отдела кадров), подписывается разработчиком и утверждается руководителем предприятия. В штатном расписании указываются:

· наименование предприятия;

· его код по ОКПО;

· дата введения в действие штатного расписания;

· дата и номер документа;

· дата и номер приказа, в соответствии с которым утверждено штатное расписание;

· численность штата (в единицах);

· размер фонда заработной платы (в рублях);

· наименование структурного подразделения;

· наименование профессии (должности) работника;

· количество штатных единиц;

· размер месячного фонда заработной платы по каждой должности (профессии).

. Должностные инструкции

Важным условием создания и функционирования ГКП - подбор высококвалифицированного штата специалистов, работающих с детьми и родителями:

·Воспитатель;

·Педагог-психолог;

·Социальный педагог;

·Старший воспитатель;

·Музыкальный руководитель;


Распределение функциональных обязанностей участников педагогического процесса

Направление деятельностиВоспитатель ГКПСоц. педагогСтарший воспитательПедагог-психологСпециалисты ПДООсновные общие направленияРеализация воспитательно- образовательной программыПедагогическое сопровождение детей во время развивающих занятийРаспределение обязанностей между участниками по реализации воспитательно-образовательного процессаПсихологическое сопровождение детей; первичная и итоговая диагностика уровня актуального развития, консультативная помощь при планировании различных видов деятельностиПланирование деятельности детей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и базового плана воспитательно-образовательной работы ГКПСотрудничество с семьями воспитанниковПроведение специально организованных занятий с детьми и родителями, консультация родителейСовместно с социальным педагогом планирование содержания работы с семьей. Консультирование взрослых участников педагогического процесса. Анкетирование родителей по различным вопросам. Составление семейного портрета семей, социологический опрос.Участие в работе «родительской гостиной» по запросуКонсультирование родителей по вопросам воспитания и обучения детей

Должностные инструкции

Должностная инструкция воспитателя группы кратковременного пребывания детей (ГКП)

Воспитатель ГКП должен знать Закон Российской Федерации «Об образовании», Международную конвенцию о правах ребенка, нормативные документы и методические рекомендации по вопросам обучения и воспитания, педагогику, психологию, возрастную физиологию и гигиену детей дошкольного возраста; правила охраны жизни и здоровья детей, основы доврачебной медицинской помощи, теорию и методику воспитательной работы, основы гражданского и трудового законодательства, основы научной организации труда.

Основные обязанности

Воспитатель группы КП:

Обеспечивает сохранение и укрепление здоровья детей, отвечает за их жизнь и здоровье.

Внимательно относится к детям, изучает их индивидуальные способности, интересы и наклонности.

Создает условия для развития творческих способностей детей, их самореализации.

Взаимодействует с родителями детей и лицами, их заменяющими, в вопросах воспитания.

Участвует в работе педагогических совещаний, перенимает опыт других воспитателей, обобщает свой опыт.

Координирует работу специалистов в рамках единого образовательного процесса.

Должностная инструкция младшего воспитателя группы кратковременного пребывания (ГКП)

В своей деятельности младший воспитатель руководствуется:

правилами санитарии и гигиены,

правилами внутреннего трудового распорядка,

настоящей инструкцией,

приказами и распоряжениями руководителя ДОУ.

Должностная инструкция педагога дополнительного образования группы кратковременного пребывания детей (ГКП)

Педагог дополнительного образования группы КП назначается и увольняется заведующим ДОУ.

Педагог дополнительного образования должен знать: Закон РФ «Об образовании», конвенцию о правах ребенка, возрастную и специальную педагогику и психологию, возрастную физиологию и гигиену, методику преподавания предмета и воспитательной работы, программы и методические рекомендации, требования к оснащению и оборудованию педагогического процесса, основные направления и перспективы развития образования и педагогики, правила и нормы охраны труда, техники безопасности, противопожарной защиты.

Основные обязанности

Осуществляет обучение и воспитание детей с учетом специфики преподаваемого предмета.

Способствует социализации и формированию общей культуры личности.

Реализует учебную программу.

. Приказ по дошкольному образовательному учреждению о создании групп кратковременного пребывания [7]

Организация предметно-развивающей среды в группе кратковременного пребывания

Предметно-развивающая среда ГКП строится в соответствии с «Концепцией построения предметно-развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в системе дошкольного образования».

При организации среды учитываются:

·возрастные особенности развития детей;

·уровень сформированности ведущей и типичных видов деятельности;

·индивидуальные особенности, склонности и предпочтения ребенка;

·динамичность среды, предполагающей смену деятельности детьми в соответствии с их запросами;

·использование вариативных методов и приемов обучения в динамичной среде.

В детском саду предметно-развивающая среда ГКП состоит из следующих помещений:

·комната для раздевания и ожидания родителями;

·комнаты для занятий и игр;

·сенсорная комната;

·«Горенка» - для ознакомления детей с народным бытом;

·Музыкальный зал;

·Физкультурный зал;

·Изостудия.

Функциональное назначение помещений, составляющих предметно-развивающую среду ГКП[17]

ПомещениеПрименениеРаздевалка для детей и взрослыхПривитие культурно-этических норм (церемония приветствия друг друга и прощания); формирование навыков раздевания и одевания, самообслуживания и т.п. Материал, необходимый для работы родителей с детьми дома (потешки, песенки, стихи); групповые правила (режим работы, расписание занятий). Наглядный информационный материал для родителей (советы психолога, консультации специалистов по вопросам воспитания и обучения детей).Комната для игр и занятийФормирование ролевых действий, стимуляция сюжетно-отобразительной игры. Развитие социальных навыков, сенсорных способностей, познавательного и речевого развития, конструктивной деятельности и др.Сенсорная комнатаИспользование методов релаксации.«Горенка»Ознакомление детей в доступной форме с народным бытом; народные игры, ознакомление с малыми формами фольклора.Музыкальный залРазвитие эмоциональной сферы ребенка, формирование эстетического вкуса через использование различных видов и форм организации музыкальной деятельности.Физкультурный залРазвитие двигательной активности детей, обучение навыкам правильной ходьбы и другим видам основных движений, развитие крупной и мелкой моторики, координации движений.ИзостудияРазвитие тонкой моторики - стимуляция двигательной деятельности (координация движений руки и глаз); развитие способности распознавать цвета и формы; эстетическое удовольствие, ощущение психологического комфорта, способности к самостоятельной деятельности.дошкольный группа ребенок игровой

На основании рассмотренной нормативной базы ГКП, можно сказать о том, что нормативное регулирование вопросов ГКП во многом предопределяется также необходимостью в существовании «писаных правил» работы сотрудников в условиях внедрения информационных технологий [21]

Законодательная основа корпоративного регулирования ДОУ

В настоящее время регламентация вопросов ДОУ посвященных ГКП на государственном уровне ведется в нескольких направлениях: законодательное регулирование; стандартизация; разработка нормативно-правовых и нормативно-методических документов. Высшей юридической силой обладают законы Российской Федерации. Отдельные направления деятельности организаций и предприятий регламентируются соответствующими законами, указами Президента РФ и постановлениями Правительства РФ, приказами и распоряжениями органов государственной власти и управления. Деятельность каждого предприятия определяется положением о нем (Уставом). В действующем законодательстве содержится значительное количество обязательных для исполнения норм, правил и требований к документированию различных направлений деятельности государственных и негосударственных организаций, оформлению тех или иных видов документов, их содержанию и структуре текста. [11]

Сегодня уже сложилась достаточно обширная государственная система законодательных и нормативных актов, регулирующих сферу информации и документации ГКП. На основе законодательной базы, затрагивающей различные аспекты ГКП, разрабатываются локальные (корпоративные) нормативно-методические документы по документационному обеспечению управления и архивному делу, которые составляют область регулирования ГКП.


1.2Концептуальные подходы к определению содержания работы в группах кратковременного пребывания


Современное общество предъявляет новые требования к системе образования подрастающего поколения и в том числе к первой ступени- дошкольному образованию.

Одна из инновационных форм дошкольного образования- группа кратковременного пребывания детей при ДОУ. Группы кратковременного пребывания (часто их называют еще мини-центрами дошкольного воспитания) призваны претворить в жизнь идею кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении. Она призвана дать детям дошкольного возраста необходимую разнообразную развивающую практику и равный старт в преддверии школы.

Главной целью создания групп кратковременного пребывания детей является всестороннее развитие детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, формирование у них основ готовности к школьному обучению, создание условий, гарантирующих охрану и укрепление здоровья детей, воспитание трудолюбия, любви к Родине, семье, окружающей природе, взаимодействие с семьей для обеспечения полного развития ребенка и запросов родителей. Воспитательно-образовательный процесс в группах кратковременного пребывания включает в себя разные формы индивидуальной и совместной деятельности как взрослого с детьми, так и самих детей. Это игровая деятельность, продуктивная (рисование, конструирование), познавательно-исследовательская (экспериментирование с реальными и символическими объектами), а также деятельность по самообслуживанию.

Организация воспитательно-образовательного процесса строится на основе ведущего вида деятельности - игры, с учетом индивидуальных способностей, возможностей и интересов каждого ребенка.

Эксперимент, о котором мы расскажем далее, позволил дать ответы на многие вопросы, связанные с ГКП.

На протяжении 3-х лет (с 1999 по 2002 год) проводился всероссийский эксперимент по организации новых форм дошкольного образования на основе кратковременного (неполного) пребывания воспитанников в детском саду. Решение о его проведении было продиктовано сложившимися в системе дошкольного образования негативными тенденциями. Предшествующее десятилетие прошлого века характеризовалось сокращением сети дошкольных образовательных учреждений (с 1990года она сократилась на 40%), стремительным повышением родительской платы за содержание детей в дошкольных образовательных учреждениях (далее - ДОУ); оттоком детей из детских садов, а, следовательно, снижением охвата детей дошкольным образованием (к 1995 году около 50% детей не пользовались услугами ДОУ). Данные тенденции привели к нарушению гарантии прав граждан на обеспечение доступности образовательных услуг для всех слоев населения, к неравным стартовым условиям при поступлении в школу детей из детского сада и семьи.

В этих условиях одним из направлений решения проблемы может стать развитие вариативных, менее затратных форм работы с дошкольниками на основе их кратковременного, неполного пребывания в ДОУ. Предполагается, что кратковременный, но систематический режим пребывания ребенка в детском саду позволит сэкономить бюджетные средства, снизить родительскую плату и вместе с тем сделать услуги ДОУ более доступными для населения.

Именно к таким выводам пришли участники Всероссийского координационного совещания, которое состоялось в ноябре 1999 г. в г. Москве.

На этом совещании была обсуждена и утверждена программа, а также определены цели и задачи экспериментальной работы. [9]

Цели эксперимента:

·сохранение сети дошкольных образовательных учреждений в условиях социально-экономического кризиса;

·обеспечение наиболее полного охвата детей дошкольным образованием;

·объединение усилий детского сада и семьи в укреплении здоровья, воспитании и обучении детей дошкольного возраста;

·создание условий для построения преемственности дошкольного и начального общего образования.

Задачи эксперимента:

·создание экспериментальных площадок на базе дошкольных образовательных учреждений;

·разработка и апробация программно-методического, нормативно-правового и финансового обеспечения новых моделей дошкольных образовательных учреждений;

·разработка и введение в действие федеральных организационно-правовых документов как основы функционирования разнообразных форм дошкольного образования.

. В ходе эксперимента педагогами из экспериментальных регионов было отмечено, что при более коротком периоде пребывания ребенка в детском саду целенаправленная профессиональная работа педагогов позволяет решить целый круг задач, связанных с укреплением здоровья, познавательным, эмоционально-личностным, художественно-эстетическим развитием детей, т.е. при кратковременном пребывании детей в детском саду, в процессе общения, занятий, игр со сверстниками, закладывается базис личностной культуры ребенка, необходимой для успешного вхождения его в последующую ступень образования.

В течение всего периода экспериментальной работы совместные слаженные действия специалистов федерального и регионального уровней позволили создать, а в ряде случаев и детально апробировать ряд практико-ориентированных документов и материалов по организации новых форм дошкольного образования.

Кроме того, в регионах постоянно проводились семинары-практикумы, мониторинги, маркетинговые исследования семей, не пользующихся услугами ДОУ, выявлялись причины непосещения детьми детских садов, определялись категории семей, требующих индивидуального подхода, такие, как неблагополучные, неполные, многодетные, молодые, семьи беженцев.

С целью привлечения внимания родителей и общественности к дошкольному образованию в экспериментальных регионах проводились конкурсы рекламных проектов, свидетельствующие о целесообразности «прохождения» каждым ребенком периода дошкольного детства в детском саду, коллективе сверстников.

Каждый год эксперимента завершался Всероссийским совещанием. (Их проведено четыре: первое координационное, как уже отмечалось, в ноябре 1999 года; второе - в ноябре 2000 года, третье и четвертое - соответственно в ноябре 2001 и 2002 года).

. Многие участники совещания подчеркивали, что вариативные формы воспитания и обучения детей ни в коей мере не следует рассматривать как альтернативу уже имеющимся. Для значительной части родителей необходим 10 -12 - часовой и круглосуточный режим работы ДОУ.

Кроме того, на совещании достаточно широко обсуждался вопрос о том, что в условиях кратковременного пребывания ребенка в ДОУ должно обеспечиваться его развитие по всем основным направлениям (познавательное, физическое, художественно-эстетическое, эмоционально-личностное) в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Подчеркивалось, что именно в этом состоит основное отличие содержания работы в группах кратковременного пребывания от платных образовательных услуг, которые предполагают воспитание и обучение детей по одному-двум направлениям развития ребенка.

В январе 2002 г. состоялось важное событие для ступени дошкольного образования - выездное заседание коллегии Минобразования России, на котором всесторонне обсуждался вопрос «О ходе Всероссийского эксперимента по организации новых форм дошкольного образования на основе кратковременного пребывания воспитанников в детском саду». Заседание коллегии проводилось в г. Великом Новгороде, на котором присутствовали и принимали самое активное участие губернатор области М.М. Прусак и руководитель комитета образования Новгородской области В.Н. Аверкин. Вел заседание коллегии первый заместитель Министра образования В.А. Болотов.

Участникам коллегии была предоставлена возможность познакомиться с интересным опытом новгородцев по этой теме.

Коллегией отмечены актуальные направления работы ДОУ с семьей, а также интересные приемы работы с детьми в условиях неполного пребывания в детском саду. Кроме того, положительно оценена целенаправленная работа органов управления образованием ряда регионов России, в том числе Новгородской области, по созданию условий для развития вариативных моделей дошкольного образования.

Одним из пунктов решения коллегии предусмотрена подготовка для специалистов системы дошкольного образования пакета документов и материалов, содержащих опыт регионов и практические рекомендации по организационному, программно-методическому и нормативно-правовому обеспечению новых форм дошкольного образования на основе кратковременного (неполного) пребывания воспитанников в ДОУ. Необходимо отметить, что данные материалы создавались не только в процессе собственно экспериментальной работы, но и разрабатывались в рамках научных программ по заказу Минобразования России.

Эксперимент показал реальную возможность:

успешного сотрудничества детского сада с разными категориями семей по воспитанию и обучению детей дошкольного возраста в условиях их кратковременного пребывания в детском саду; осознания родителями важности дошкольного периода детства как базовой ступени развития личности ребенка;

проведения профилактической работы с семьями "социального риска", направленной на предупреждение безнадзорности и беспризорности;

использования внутренних резервов ДОУ, позволяющих снизить расходы на содержание детей в них (в ряде регионов подтвердилось главное предположение: группы кратковременного пребывания могут быть доступными даже при самых неблагоприятных экономических условиях);

повышения охвата детей дошкольным образованием (в экспериментальных регионах он повышается ежегодно от 3 до 5%; сокращается количество неукомплектованных мест в ДОУ - на 3-4 единицы ежегодно; 85% детей от одного года до трех лет переводится в группы детского сада с полным режимом пребывания;

Основными выводами, сделанными в ходе эксперимента по указанным направлениям, были:

повышенный спрос на организацию групп для детей раннего возраста (до 3 лет). Как правило, в группе кратковременного пребывания ребенок "проходит" адаптационный период вместе с одним из родителей и затем легче входит в жизнь традиционного детского сада с 10-12-часовым пребыванием. В ходе эксперимента выявились и определенные сложности в организации групп кратковременного пребывания для детей раннего (преддошкольного) возраста: за последние годы система дошкольного образования утратила не только особую своеобразную предметно-развивающую среду для таких детей, но и специалистов, опыт работы, технологии. Сегодня практически во всех регионах России ведется целенаправленная работа по воссозданию групп для детей раннего возраста, в том числе на основе их кратковременного пребывания в ДОУ;

стремление участников эксперимента к поиску новых организационных способов привлечения родителей к сотрудничеству с детским садом. Специалисты дошкольного образования хорошо понимают, что контингент детей, посещающих детский сад, может быть значительно расширен благодаря хорошо поставленной информации семьи, населения о пользе дошкольного образования. Однако основная трудность заключается в том, что педагоги в ряде случаев не могут преодолеть стереотипы своего профессионального общения, и рекламные ролики, обращения к населению, интервью часто изобилуют профессиональными терминами, непонятными потребителю.

Необходимо отметить аспекты организационного обеспечения, относительно которых в начале эксперимента ожидались серьезные осложнения. Это проблемы взаимодействия с другими ведомствами, например с санитарно-эпидемиологической службой. Эксперимент показал, что опасения такого рода оказались напрасными. Практики на местах успешно решают вопросы приема детей в группы кратковременного пребывания при предъявлении родителями медицинской карты и справки участкового врача в установленном порядке, в результате трудностей с СЭС не возникает. [27]

В программно-методическом обеспечении наибольшие трудности педагогов состоят в том, чтобы выделить в программном содержании главное, сохранив целостность педагогического процесса, обеспечить требования государственного стандарта образования, определить приоритеты в выборе видов деятельности. В ходе эксперимента были определены такие приоритетные направления для работы с детьми в условиях их кратковременного пребывания в ДОУ:

общение (со сверстниками и взрослыми - педагогами, родителями);

игровая и художественно-творческая деятельность;

двигательная активность детей;

воспитание как приоритетное направление дошкольного образования.

На основании результатов изложенного эксперимента были разработаны программы для ГКП, в частности :

Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду «Дошкольная группа»

Программа обучения и развития детей "Предшкольная пора"

Ниже мы рассмотрим основные положения этих программ и какое место в них отводиться игровой деятельности.

Программа обучения и развития детей 5 лет "Предшкольная пора" создана в 2005 г. авторским коллективом под руководством члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора, заслуженного деятеля наук Н.Ф. Виноградовой. Программа "Предшкольная пора" рекомендована Ученым советом Института содержания и методов обучения РАО.

Программа разработана авторским коллективом проекта "Начальная школа XXI века" и специалистами по дошкольному образованию и воспитанию. Этим обеспечивается преемственность методических и педагогических подходов. В результате программа очень гармонична: с одной стороны, специалисты по начальному образованию указали, какого ученика они хотят видеть в первом классе, какими качествами он должен обладать, чему должен научиться для успешного старта в первом классе, а, с другой стороны, специалисты по дошкольному образованию исключили "перетаскивание" содержания, форм и методов работы начальной школы на детей дошкольного возраста.

Программа «Предшкольная пора» успешно работает в 67 регионах РФ. В Астраханской и Саратовской областях, республике Татарстан и Северная Осетия программа положена в основу системы предшкольного образования.

Концептуальные основы построения программы.

Программа ''Предшкольная пора'' предназначена для развития и обучения детей шестого года жизни в условиях подготовительных групп (классов) образовательных учреждений (детских садов, школ).

Работа с детьми по данной программе обеспечивает их общее психическое развитие, формирование предпосылок к учебной деятельности и качеств, необходимых для адаптации к успешному обучению..

Цели программы:

Программа «Предшкольная пора» предназначена для подготовки к школе детей, которые не посещали (не посещают) дошкольное учреждение.
Эта позиция определяет две важнейшие цели данной комплексной программы:
социальная цель - обеспечение возможности обучения шестилетних первоклассников,

педагогическая цель - развитие личности ребенка старшего дошкольного возраста, формирование его готовности к систематическому обучению.

Авторы проекта программы стремились уйти от конъюнктурного понимания подготовки детей к школе как узкопредметной (форсированного изучения программы первого класса) и обратили особое внимание на развитие тех качеств личности, тех особенностей психических процессов и тех видов деятельности, которые определяют становление устойчивых познавательных интересов детей и успешное обучение их в школе.

Исходя из этого, программа построена не по областям знаний (как это обычно принято в существующих дошкольных программных документах) и не по учебным предметам (как в школьных программах), а в соответствии с логикой психического развития дошкольников: мышления, воображения, внимания, объяснительной речи; произвольности процессов; ценностного отношения к окружающему миру и к себе и окружающим.

Программа обучения и развития детей шестого года жизни "Предшкольная пора" построена на основе следующих принципов:

реальный учет особенностей и ценностей дошкольного периода развития, актуальность для ребенка чувственных впечатлений, знаний, умений и др.; личностная ориентированность процесса обучения и воспитания;

сохранение и развитие индивидуальности каждого ребенка;

обеспечение необходимого уровня сформированности психических и социальных качеств ребенка, основных видов деятельности, готовности к взаимодействию с окружающим миром;

обеспечение поступательности в развитии ребенка, его готовности к обучению в школе, к принятию новой деятельности; создание условий для единого старта детей в первом классе, обеспечение педагогической помощи детям с отставанием в развитии;

развитие эрудиции и индивидуальной культуры восприятия и деятельности ребенка, его ознакомление с доступными областями культуры (искусство, литература, история и др.).

учет потребностей данного возраста, опора на игровую деятельность - ведущую для этого периода развития, данный принцип, реализуется посредством следующих разделов программы: "Познаем других людей и себя", "Познаем мир", "Учимся думать, рассуждать и фантазировать", "Учимся родному языку", "Учимся рисовать", "Играем и фантазируем"каждый из этих разделов основан на развитии тех или иных сторон личности через игровую деятельность.

Например раздел Играем и фантазируем направлен на развитие воображения, в значительной степени способствующего успешности обучения ребенка в школе. Особое внимание уделяется такому качеству как предвидение, сформированность которого определяет творческие характеристики любой деятельности. Содержание этого раздела способствует развитию умений самостоятельно и с помощью взрослого участвовать в играх с правилами, в ролевых, режиссерских и других видах игр.

Вместе с тем выделение разделов программы достаточно условно, т.к. ее особенностью является взаимосвязь всех разделов: реализация основных задач идет на разном содержании и с использованием разных средств обучения. [29]

В своей работе ГКП очень много времени уделяют взаимодействию с родителями (схема представлена в приложении 1)

Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду«Дошкольная группа»

Цель программы:

Обеспечение запросов родителей

Социализация детей

Гармоничное личностное - психическое и физическое развитие

Общая психологическая подготовка к школьному обучению

Задачи:

Обеспечение эмоционального благополучия

Обеспечение познавательного, физического, эмоционально-эстетического и социально-этического развития

Формирование субъектности

Авторы: О.П. Гаврилушкина: раздел «Коммуникативные тренинги»;

Т.Н. Доронова: раздел «Изобразительная деятельность»;

Н.А. Короткова: разделы «Игровая деятельность», «Познавательно-исследовательская деятельность»;

Т.И. Ерофеева: раздел « Математика»;

Л.Н. Комиссарова: раздел «Музыка»;

Г.В. Глушкова: раздел «Физическая культура».

Основное внимание уделяется умственному и творческому развитию и подготовке к школе[3]


1.3 Значение игровой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста


Психологи издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции специфическое содержание сравнивая с другими видами деятельности. Необходимость в игре иногда объясняют, как необходимость дать выход чрезмерной жизненной силе. Такую трактовку игре, в основном представители бихевиоризма, в частности, П.П Блонский [9]

Другое трактование природы дает О.Н.Ларионова: « игры - удовлетворение потребностей в отдыхе. Живое существо, играя, своеобразным образом тренируется, чему-нибудь обучается. Игра может быть вызвана и потребностью в лидерстве, соревновании.»[15]

Игра, - это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесные и многообразные. Всякая игра, это, прежде всего свободная, вольная деятельность, такая трактовка игры, принадлежит Д.Б. Эльконину. [19]

Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе исполнения игрового действия.

Л.С. Выготский, полагал: что игра - это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает. [17]

Именно в мире впервые формируется необходимость влияния на окружение, изменить его, когда у человека возникает желание, которое невозможно сразу реализовать создаются предпосылки игровой деятельности.

В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью. [17]

Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Эльконин, в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности. [12]

Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития"[17].

Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка.

Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл.

Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение.

На ранних этапах развития игра стоит очень близко к практической деятельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что она кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается.

Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их называют творческими, или сюжетно - ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Игра - отражение жизни. Здесь все как будто, понарошку, но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. К. Д. Ушинский говорил следующее : «Ребенок знает, что кукла и мишка - только игрушки, но любит их, как живых, понимает, что он не поправдашний летчик, или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по настоящему гордится своей победой.» [11]

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование. В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая собственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра всегда импровизация.

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Игра - творческий процесс

Первичное творчество, как считает А. Маслоу, опирается на неведомое, его всегда можно наблюдать в здоровом ребенке. Это творчество является характерным для тех, кто способен играться, мечтать, смеяться, и лентяйничать, кто может быть спонтанным открытым для несознательных желаний и импульсивных. [28]

Игровое действие рождается не с воображаемой ситуации, а наоборот, операция с действием вызывает игровую ситуацию. Таким образом, условие игрового действия способствуют воображению, делают его необходимым.

Пока ребенок не играет, он не воображает игровую ситуацию, и фантазия не работает.

Только в процессе игры предмет как будто распадается на вещественные свойства и игровой смысл. Механизмом фантазии становится бисоциация. [14]

Термин бисоциация принадлежит А. Кестлеру, исследователю творческого процесса который обращал свое внимание подсознательному. Он подчеркивал роль случайности, необходимости откладывания решения, и размышления, про стороны побочных вещей.

В сознательном, как говорил З. Фрейд, следует называть ОНО отсутствуют типовые противопоставления, доброго и плохого, правильного и неправильного.

В этой сфере психики противоположного, правильного и неправильного, в этой сфере психики противоположности воспринимаются как единые, в целом, общие.

Такое восприятие, которое является нейтральным в ценностном отношении, содействует новому творческому взгляду на мир.

Мышление дает возможность знать про то, что непосредственно невозможно наблюдать.

Оно создает фундамент для творческих предпосылок. Поиски значений смысла не успокаивает, человек стремится что-нибудь сделать с отрытым осмысленным явлением, предметом. Рациональное, абстрактное он стремится представить наглядно дать ему, чувственного воплощения.

Психологическая характеристика игровой деятельности

Психологические основы педагогики игры создавались благодаря фундаментальным исследованиям Д.Б.Эльконина (1978), А.Н.Леонтьева (1981), Л.С.Выготского (1983), А.В.Запорожца (1986) и др. Эти основы устанавливают социально-историческую обусловленность не только содержания, но и структуры игровой деятельности ребенка, а также изучают механизмы ее влияния на развитие различных психических процессов и свойств детской личности. [11]

В работах Ж. Пиаже (1994) описывается изменение детской игры в онтогенезе по схеме: до двух лет - сенсомоторная игра (повторяемые и варьируемые движения или действия с предметами); возраст от двух до шести лет характеризуется преобладанием символической игры (заключающейся в оперировании символами - индивидуальными знаками вещей, людей, событий); примерно с шести-семи лет она уступает место игре с правилами, когда организующим началом становится конвенциализированный знак - правило, обязательное для всех участников. В отечественных исследованиях выделяются следующие этапы (виды) развития детской игры: предметная игра (до трех лет), ролевая игра (три-семь), игра с правилами (с шести-семи лет) (Эльконин Д.Б. (1978), Новоселова С.Л. (1979, 1989), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.).

По Д.Б. Эльконину (1978), каждый из предшествующих видов игры порождает последующий, у Пиаже (1994) каждый вид игры представляет собой качественно особое образование, вытесняющее и подчиняющее ранее появившийся вид. Эта мысль о порождении нового вида более ранним в онтогенезе видом получила развитие в работах К. Гарви (1976). Он выделяет различные самостоятельные виды игрового (небуквального) поведения в зависимости от объекта оперирования ребенка (игра с движением, игра с вещами, игра с языком, игра с социальными материалами - сюжетами и ролями, игра с правилами, ритуализованная игра-взаимодействие). Разные виды игры, возникая как относительно самостоятельные и становясь, все более сложными, развиваясь параллельно, лишь на достаточно поздних ступенях дошкольного детства и на начальном этапе школьного обучения смыкаются в сложное интегративное образование. Представленные классификации различают игры по специфическим характеристикам. Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова (1999) проводят классификацию игр на другом основании - по форме их организации и мере регламентации взрослым с целью решения воспитательно-образовательных задач - на самостоятельную игровую деятельность детей и дидактическую игру (со специально вносимым педагогом содержанием). Отчетливое различие игры как дидактического инструмента и игры как специфической деятельности дано в работе Л.А. Венгер (1974, 1994). Специфические развивающие функции игры связаны с ее строением и самостоятельными формами игровой деятельности детей, а неспецифическое значение (усвоение определенного дидактического содержания через игру и посредством игровых приемов) - с игрой, регламентированной взрослым (Венгер Л.А. (1974)).

Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находится в центре внимания исследователей детского развития, которые, определяя особенности развития ребенка, выводят характер игры (Леонтьев А.Н. (1959), Усова А.П. (1965,1996), Яновская М.Г. (1967), Ольвер Р., Гринфилд П. (1971), Брунер Д. (1977), Эльконин Д.Б. (1978), Пиаже Ж. (1994), Выготский Л.С. (1996), Урунтаева Г.А. (1996) и др.). Если в зарубежной психологии игра трактовалась как деятельность по природе инстинктивно-биологическая, выражающая в особой символической форме врожденные подавленные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к ребенку (Ольвер Р., Гринфилд П. (1971), Брунер Д. (1977), Фрейд 3. (1989), Пиаже Ж. (1994), Хейзинга Й. (1997) и др.), то в отечественной психологии игра понималась как деятельность социальная по происхождению, содержанию и по структуре (Выготский Л.С. (1966), Жуковская Р.И. (1975), Занков Л.В. (1975), Эльконин Д.Б. (1978), Запорожец А.В. (1986), Поддъяков Н.Н., Михайленко Н.Я. (1987), Новоселова С.Л. (1989), Газман О.С., Харитонова Н.Е. (1991), Логинова В.И., Бабаева Т.И. (1993), Ноткина Н.А. (1996), Кравцова Е.Е. (1996), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.). Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и онтогенезе, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, по мнению Д.Б.Эльконина (1978), мотивам и функциям, особенно это относится к сюжетно-ролевой игре. Сюжетная игра - это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми. [23]

В ряде психологических и педагогических исследований высказывается и поддерживается мысль о том, что в сюжетной игре детей уже содержится в скрытом, неосознанном виде правило поведения, вытекающее из самого смысла сюжета, роли (Выготский Л.С. (1976), Усова А.П. (1976), Певзнер М.С., Лебединская К.С. (1979), Поддъяков Н.Н., Михайленко Н.Я. (1987), Кравцова Е.Е. (1996) и др.). Но в простой сюжетно-ролевой игре правило не имеет формализованного (отчетливого, осознанного) и обязательного характера, скорее это обобщенное знание о моделях человеческого поведения (Поддъяков Н.Н. (1977), Эльконин Д.Б. (1978), Михайленко Н.Я. (1987), Новоселова С.Л. (1989), Козлова С.А. (1998), Менджерицкая Д.В. (1998) и др.).

Правило поведения в игре всегда связано с личным пониманием ребенка смысла разыгрываемой ситуации, и даже в совместной сюжетной игре оно не становится безличным: каждый из участников руководствуется своим пониманием смысла сюжета и роли; его действия всегда многозначны для партнера. Лишь когда сюжетная игра подчинена сценарию, который предварительно обсужден, правила стабильны, и, как в игре с правилами, они должны сохраняться в течение всей игры.

В игре с правилами действия участников реальны и однозначны, сюжетная игра же осуществляется посредством условных, замещающих действий, внешне неоднозначных (Гольцова О., Клиндова Л., Бердыхова Я. (1966), Эльконин Д.Б. (1978), Дайлидене И.П. (1992), Логинова В.И., Бабаева Т.Н. (1993), Ноткина Н.А. (1996), Кравцова Е.Е. (1996), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.). [15]

Вне зависимости от классификации игр для их реализации требуются определенные условия. Исследование благоприятных условий в игре для развития психических процессов, усвоения новых знаний и умений строится на данных исследований умственных действий и понятий (Леонтьев А.Н. (1959, 1981), Гальперин П.Я. (1965, 1977), Выготский Л.С. (1966, 1983), Поддъяков Н.Н. (1.977), Михайленко Н.Я. (1978), Запорожец А.В. (1979) и др.). Внутренние, умственные, или идеальные, действия формируются у человека на основе внешних, материальных, действий путем их "поэтапного" изменения и преобразования. Это создает психологические основы для педагогического руководства самим процессом формирования умственных действий и понятий.

Теории детской игры, учение об ориентировочной деятельности и концепции планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности позволяют выделить некоторые механизмы коррекционного воздействия игры на психическое развитие ребенка (Леонтьев А.Н. (1959, 1981), Лурия А.Р. (1960), Гальперин П.Я. (1965), Выготский Л.С. (1966, 1983), Поддъяков Н.Н. (1977), Михайленко Н.Я. (1978), Запорожец А.В. (1979), Урунтаева Г.А. (1996) и др.). Известно, что ориентировочная деятельность, решающая задачи целеполагания, смыслообразования, планирования, контроля и исполнения, определяет успешность любой человеческой деятельности. Д.Б. Эльконин (1978) характеризует игру как "развернутую, внешнюю ориентировочную (в собственном смысле этого слова) деятельность, предмет которой - содержание человеческих (социальных) отношений".

Л.С. Выготский (1966) подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия - действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов).

В игре развивается та функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Вследствие этого игра имеет первостепенное значение для формирования специфических человеческих процессов мышления, а также волевой регуляции человеческих действий (Выготский Л.С. (1966,1983)).

Игра, как показали исследования А.В.Запорожца (1986), создает благоприятные условия для развития и совершенствования моторного развития. В игре ребенку оказывается доступно то, с чем он еще не может справиться в других условиях. Умение управлять своим поведением возникает в игре раньше, чем в условиях прямого задания; в условиях игры дети припоминают большее количество слов, чем при других обстоятельствах; выполнение детьми простейших трудовых поручений и операций при игровых мотивах более эффективно. В ходе сюжетно-ролевых игр дети используют различные предметы, действуют с ними, сравнивают их, сопоставляют, употребляют одни предметы в качестве других. Все это совершенствует ощущения и восприятия детей, способствует развитию мышления, развивает и тренирует их воображение.

В отечественной психологии и педагогике существуют богатые традиции изучения сюжетно-ролевой игры, опирающиеся на работы А.Н.Леонтьева (1959), А.П.Усовой (1965, 1976), Р.И.Жуковской (1975), Л.С.Выготского (1978), Д.Б.Эльконина (1978), Д.В.Менджерицкой (1982), А.В.Запорожца (1986). Сегодня научный уровень исследования игрового творчества характеризуется наличием сложившейся общей теории сюжетно-ролевой игры, возможности дальнейшего развития которой во многом обусловлены стремлением исследователей разрешить исходные противоречия, заложенные в фундаментальных основаниях этой теории (Выготский Л.С. (1966), Поддъяков Н.Н. (1977), Эльконин Д.Б. (1978), Запорожец А.В. (1979), Михайленко Н.Я. (1987) и др.)- одно из таких противоречий - между пониманием сущности сюжетно-ролевой игры как формы организации детской жизни и установкой на ее (игры) использование как средства влияния на детскую жизнь (Усова А.П. (1965)). [32]

Исследования психологов и педагогов убедительно показали существенное влияние сюжетно-ролевых игр на формирование отдельных психических функций и личности ребенка-дошкольника в целом (Усова А.П. (1965, 1976), Выготский Л.С. (1966, 1983), Эльконин Д.Б. (1978), Бюлер К. (1984), Запорожец А.В. (1986), Пиаже Ж. (1994) и др.)

Современные исследователи показывают, что сюжетно-ролевая игра возникает у нормально развивающихся детей на пороге третьего года на основе предметных игр. Предметные игры представляют генетические истоки сюжетно-ролевой игры. Развитие предметной игры проходит ряд этапов: сначала в совместной игре со взрослым дети подражают действиям взрослого с игрушками, а затем начинают самостоятельно выполнять усвоенные действия с игрушкой, перенося их на действия с другими предметами и игрушками. Затем у детей появляется изобразительная игра. Ее содержание - условно-орудийные действия. Ребенок подражает действиям взрослого с предметами, производимым взрослым, которые он наблюдал в повседневной жизни. Все это создает условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. В предметные игры ребенок чаще играет в одиночку или рядом со взрослым или с другим ребенком (Фрадкина Ф.И. (1946), Эльконин Д.Б. (1978), Зворыгина Е.В. (1988), Новоселова С.Л. (1989), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.).

Велико значение мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учится. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б. Эльконин пишет: Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Конечно, и другие виды деятельности оказывают влияние на формирование новых потребностей [20]

Особое значение для развития детей в возрасте от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями:

1.Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2.Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

.Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

.Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

.Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

.В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

.Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться:

а) от начала к концу;

б) от первой игры к последующим играм той же группы детей;

в) наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей [41]

Заканчивая первую главу, хотелось бы еще раз сказать об основных моментах, которые были в ней затронуты.

ГКП ставят перед собой такие задачи как:

1.Всестороннее полноценное развитие детей - физическое, социальное, познавательное, эстетическое, а так же развитие речи и речевого общения, и формирование на этой основе готовности к школьному обучению;

2.Формирование базисных основ личности с учетом индивидуальных особенностей;

.Охрана жизни и здоровья детей, обеспечение физического и психического благополучия каждого ребенка;

.Коррекция речевого развития;

.Создание развивающей предметно-пространственной среды и условий для обогащенной, разнообразной деятельности детей;

.Приобщение родителей к воспитанию и развитию детей, выработке у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

Виды занятия в ГКП

·Музыкальные

·Изостудия

·Физкультурные

·Художественное слово

·Познавательное

·Лепка-аппликация

·Развитие речи

·Сенсорное развитие

·Развитие игровой деятельности

Глава 2. Экспериментальное изучение организации игровой деятельности в группах кратковременного пребывания


.1 Изучение условий организации игровой деятельности в ГКП в практике дошкольного образования


Констатирующий этап эксперимента был направлен на :

Определение особенностей работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководству игрой детей старшего дошкольного возраста в ГКП.

Для решения поставленных задач нам необходимо:

.Описать предметную игровую среду в группе кратковременного пребывания ДОУ. В процессе описания предметно-игровой среды нужно обращать внимание на планировку групповой комнаты, предметное оснащение и особенно подробно остановиться на описании игрушек, предметов, включаемых в предметно-игровую обстановку. При описании остановиться на оценке достаточности, количестве и разнообразии игрушек и игрового оборудования; соответствии игрового оборудования гигиеническим и эстетическим требованиям, а также возрастным особенностям детей.

. Провести наблюдение за ролью взрослого в организации педагогической среды для развития игровой деятельности в группе кратковременного пребывания на базе детского сада.

как воспитатель организует предметно-игровую среду;

как воспитатель приобщает детей к организации среды;

часто ли воспитатель является участником в играх детей;

какие методы руководства использует (прямые, косвенные, проблемные);

достаточно ли времени предоставляет детям для самостоятельной игровой деятельности;

как часто вмешивается в игровую деятельность детей, для урегулирования отношений, разрешения споров, в какой форме это делается;

разрешает ли детям использовать предметы обстановки для создания предметно-развивающей среды;

обогащает ли воспитатель игровой, жизненный опыт детей; активизирует ли их мышление, воображение;

в какой стиль общения преобладает во взаимоотношениях воспитателя с детьми (авторитарный, либеральный, демократический)

. Провести анкетирование родителей и воспитателей ГКП с помощью следующих анкет.

.Выявить разницу в предпочтениях детей, посещающих ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности, выбора ярких цветов при прохождении теста М. Люшера, по сравнению с их сверстниками которые не посещают ГКПР.

Целью анкетирования родителей, детей посещающих ГКП заключалось в следующем: изучение мнения родителей детей посещающих ГКПР в ДОУ для улучшения работы и повышения эффективности ГКПР

В анкете для родителей можно выделить 3 основных блока вопросов.

Вопросы, направленные на изучение мнения родителей о деятельности ГКП, которую посещает их ребенок

2.Вопросы, направленные на изучение осведомленности родителей об игровой деятельности, ее значении для ребенка.

3.Место, которое родители отводят игровой деятельности вне ГКП.

Целью анкетирования воспитателей ДОУ и ГКП было изучение осведомленности о педагогических условиях для создания игровой деятельности в ГКП

Вопросы для воспитателей ДОУ и ГКП, условно можно разделить на 2 основных блока:

1.Теоретические знания об игровой деятельности.

2.Педагогические условия, с помощью которых воспитатели и организуют игровую деятельность детей, посещающих ГКП и ДОУ.

Базой для проведения экспериментальной работы стал детский сад общеразвивающего вида № 901 г. Москвы (в ДОУ функционирует ГКП).

Исследование проводилось в старшей группе. В эксперименте участвовало 15 детей в возрасте от 5 до 6 лет.

В группе в ходе нашего наблюдения дети много времени проводили в игровом уголке, где самостоятельно играли в различные игры. Самостоятельная игра детей во многом зависит от предметно-игровой среды и подбора соответствующего материала.

Групповая комната традиционно представляет собой помещение прямоугольной формы, по периметру которого располагается мебель, зона с детскими столиками для занятий, настольных игр, приема пищи. Все игровые зоны находятся на коврике, предназначенной для свободной деятельности детей. Остальные помещения групповой ячейки - спальня, раздевалка - не включаются в групповое пространство.

В наблюдаемой нами группе есть специальный игровой уголок, он оборудован по принципу подбора игр по игровым зонам: «больница», «магазин» В отдельных нижних ящиках находится строительный материал, конструкторы, пазлы, которыми дети с удовольствием пользуются во время игры.

В игровых зонах находятся все атрибуты по данной теме. Например, для игры в «больницу» в наличии имеются и халат, и медицинские приборы (инструменты), для игры в «магазин»: игрушечные деньги, весы, гири, изготовленные из папье-маше (фрукты и овощи, всевозможные конфеты, пирожные).

В игровом уголке мы наблюдаем разнообразные сюжетные игрушки (куклы, плюшевые игрушки, посуда, телефоны), различные предметы-заместители, которыми ребята восполняют недостающие сюжетные игрушки. Также дети располагают мелкими игрушками (автомобили, солдатики, домики), которые ребенок может взять с любое удобное место.

Некоторые дети приносят свои любимые игрушки из дома - это всевозможные роботы, куклы Барби, динозавры.

Среди полифункциональных предметов в группе детского сада были выделены бумажные коробки с плодами каштана, дуба (желуди), ели (шишки), но они используются только на занятиях.

Наши наблюдения показывают, что для активизации самостоятельной игры детей старшего дошкольного возраста необходимо внесение взрослым «ключевых» игрушек. Мы обнаружили тенденцию к трафаретному воспроизведению сюжетных коллизий, ролевых взаимодействий. Проведенный нами анализ игрушек с точки зрения их функции позволил дифференцировать их на полисюжетные (к ним, прежде всего, относятся куклы, разнообразные звери, т.е. игрушки-персонажи и такие сюжетные игрушки, как телефон, машина и т.п.), которые дети используют в разнообразных по тематическому содержанию играх, и «ключевые», которые более или менее жестко определяют, направляют действие играющих (к примеру, утюг, фонендоскоп, ружье и т.п.)

Управление игрой при помощи игрового материала может оказать существенное влияние на снятие таких трафаретов и творческое развитие сюжета.

В наблюдаемой нами группе воспитатели не ставят перед собой задачу специального формирования у детей таких умений, а уделяет основное внимание обогащению содержания игры. Для этого подбирается конкретная тема, связанная с определенной сферой реальной жизни и организуется игра по заранее спланированному сюжету, включающему роли, которые необходимо выполнить до конца игры. Воспитатель стремится сразу включить в игру ровно столько участников, сколько он запланировал ролей, хотя иногда оставляет и запасные роли (например, в игре «больница» запасная роль - еще один «пациент», в игре «магазин» - роль очередного покупателя).

Были случаи, когда воспитатель (2-3 детям) предлагал поиграть, задавал сюжет игры, например, «Ребята, давайте поиграем в «магазин». На наш взгляд такое поведение воспитателя неверно. Также воспитатель слишком часто подсказывает детям, что им делать, какие игрушки можно взять, с какой полки, например:

из чего сделать конфеты и хлеб? - рассуждают дети между собой.

а вы возьмите кубики или кирпичики из настольного строительного материала, - предлагает воспитатель.

В данном случае игра теряет свою самостоятельность, активность играющих притормаживается, нет возможности пофантазировать, проявить творчество.

При выявлении стиля общения взрослого с ребенком в совместной деятельности было установлено, что воспитатели руководствуются либеральным стилем, но встречаются и некоторые элементы авторитарного стиля. Прослеживается избирательное отношение к детям, так с одними воспитатель активен, более приветлив, старается считаться с их мнением, поручает им самые ответственные дела. С другими детьми пассивен, старается меньше обращать внимание, аргументируя это тем, что ребенок бестолковый и все равно ничего не поймет.

В процессе беседы с воспитателями выявили наиболее популярные темы игр детей, сред них: «Дочки-матери», «Больница», «Магазин», «Парикмахерская», используя для этого одни и те же игрушки, обыгрывая одни и те же сюжеты, повторяющиеся изо дня в день и заученные до автоматизма. Из имеющихся игрушек в группе наиболее эффективными для развития творческих способностей, по мнению воспитателей, являются атрибуты для игр, строительные материалы, мозаика. Для развития игрового творчества воспитатели используют следующие методы: демонстрация способов игрового поведения; игры-занятия; обогащение знаний путем бесед, создание специальной обстановки (игровых зон на определенные темы, например, «Парикмахерская», «Больница» и т.д.); советы (по ролевому поведению персонажей, по организации игры, предложить тему); метод постановки игровой задачи. Исходя из таких ответов отмечено, что у воспитателей сформирован традиционный подход к развитию творческих способностей:

использование методов, направленных на обогащение содержания игры;

использование игрушек, представленных в игровом уголке;

включение воспитателя в игру с целью выдачи новых идей.

В своей деятельности воспитатель опирается на принципы наглядности, доступности, последовательности.

В анкетировании приняли участие 50 воспитателей ДОУ и 50 воспитателей ГКП. С целью уточнения конкретных теоретических знаний педагогов, выявления отношения каждого педагога к поставленной проблеме, его позиции, определения реальных трудностей, мы провели индивидуальные беседы с воспитателями.

Анализ анкет и индивидуальных бесед с воспитателями ГКП позволил установить:

На вопрос считаете ли вы важным организацию предметно-развивающей среды и предметной среды в ГКП? Утвердительно ответили все воспитатели.

На вопрос касающийся «укомплектованности» ДОУ играми, направленными на развитие различных сторон личности ребенка, утвердительно ответили - 32%, отрицательно - 68%. Воспитатели в своих ответах обратили внимание на то, что детям не хватает времени в режиме дня для самостоятельной организации сюжетных игр, так как день насыщен занятиями и кружковой работой во второй половине дня.

Все воспитатели отметили, что педагог должен принимать участие в играх с детьми, также все утвердительно ответили на вопрос: «Обращаются ли дети к вам за советом по поводу игры?».

Большинство воспитателей ГКП в своей работе чаще всего используют сюжетно- ролевые игры (87%)

При создании игровой обстановки воспитатели считают наиболее важным разрешать детям самостоятельно готовить игровую обстановку - 90%, сохранять и оберегать игровое пространство - 10%;

Воспитатели не знакомы с психолого-педагогической литературой по проблеме развития игровой деятельности - 8%, пользуются методическими рекомендациями к программе - 87%, используют опыт работы коллег - 5%.

Анализ анкет и индивидуальных бесед с воспитателями ДОУ, показал следующее:

организацию предметно-развивающей среды и предметной среды в ГКП считают важным 62%воспитателей, 20 % считают наиболее важным процесс организации обучения, 12 % затруднились ответить на вопрос.

На вопрос: « Какое оборудование, по вашему мнению, необходимо для развития игровой деятельности у детей?» Все педагоги ответили: «игровое оборудование, игрушки, игровая атрибутика разного рода, игровые материалы»

На вопрос: « По вашему мнению, ваше ДОУ достаточно хорошо «укомплектовано» играми, направленными на развитие различных сторон личности?» утвердительно ответили 80% воспитателей ДОУ, 20%»охарактеризовали» укомплектованность ДОУ играми как удовлетворительное

По результатам анкетирования, мы выяснили, что играют совместно с детьми только 53 % воспитателей ДОУ, остальные, предпочитают контролировать процесс «со стороны»

% воспитателей ДОУ, утвердительно ответили на вопрос: «Обращаются ли дети к вам за советом по поводу игры?»

Таким образом опрос показал, что воспитатели ГКП по сравнению с воспитателями ДОУ, больше времени уделяют совместным играм с детьми, постоянно совершенствуют свою работу(изучают литературу, стараются разнообразить игровую деятельность воспитанников.)

Нами также было проведено анкетирование родителей (в анкетировании приняли участие 50 человек, в возрасте от 26 до 42 лет), которое показало следующее. Родители, в основном понимают важность значения игры в жизни ребенка, подчеркивали в ответах, что «игра развивает детей умственно и физически», что это «средство его самовыражения». По возможности сами принимают участие в играх детей (80 %), но некоторые отмечают, что у них не хватает времени играть с ребенком (20 %). Инициатором совместной игры чаще выступает сам ребенок (75 %). Совместные игры детей и родителей в большинстве своем развивающие и спортивные. В сюжетных играх родители участие не принимают. Многие содержательно раскрывают важность совместной игры с ребенком, акцентируя внимание на том, что совместная игра их сплачивает. Взрослый является примером для ребенка («ребенок и родители сближаются в игре», «когда в игре принимают участие родители, ребенок чувствует, что он самый любимый», «игра - это способ общения, ребенок учится у взрослого»). В своих ответах отмечают, что игра, безусловно, влияет на общее развитие ребенка.

Проанализировав полученные данные, мы пришли к выводу:

. Воспитатели ГКП и ДОУ испытывают потребность в повышении своего мастерства по проблеме обогащения игр детей;

. Знания педагогов ДОУ по сравнению с воспитателями ГКП о требованиях к организации педагогического руководства игрой сводится к повышению роли воспитателя как гаранта детской свободы и самостоятельности. Однако на практике эта позиция корректируется необходимостью поддержания дисциплины в группе, соблюдения режима, что приводит к сдерживанию детских проявлений, прерыванию игры, прямому вмешательству в игру.

. Вопросу обогащения и организации игр детей старшего дошкольного возраста в ГКП не уделяется значительного времени. Консультации по данной проблеме не проводились и не запланированы в дальнейшей работе;

. Родители в основном положительно относятся к играм детей, но предпочитают играть с детьми в развивающие, спортивные игры, не уделяют значительного внимания обогащению сюжетно-ролевых игр;

. Типичным для воспитателей и родителей является представление о спонтанном развитии игры как естественной, стихийной и самостоятельной деятельности дошкольников;


2.2 Эмпирическое исследование влияния игровой деятельности на психоэмоциональное состояние детей


Целью данного этапа исследования было выявить разницу в предпочтениях детьми посещающих ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности, выбора ярких цветов при прохождении теста М. Люшера, по сравнению с их сверстниками, которые не посещают ГКПР. Мы считаем эту диагностику необходимой для достижения целей и задач, которые мы ставили перед собой - в начале работы, т. к. показатель психо-эмоциональных состояний детей, является одним из показателей успешно созданных педагогогических условий для игровой деятельности в ГКП

В нашем исследовании принимали участие 30 человек (поделены на 2 группы)

Группа 1 Дети дошкольного возраста(5-6лет), которые чаще 3 раз в неделю посещают ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности.

Группа 2 Дети дошкольного возраста (5-6 лет), которые не посещают ГКПР

Для исследования психо - эмоциональных состояний детей нами была использована методика: «Восьмиветовой тест. М. Люшера»

Описание методики

Цветовой тест Люшера основан на предположении о том, что выбор цвета отражает нередко направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности. Разработан М. Люшером <#"justify">Назначение методики

Цветовая диагностика Люшера позволяет измерить психофизиологическое состояние человека, его стрессоустойчивость, активность и коммуникативные способности. Тест Люшера позволяет определить причины психологического стресса, который может привести к появлению физиологических симптомов.

Структура методики

Тест Люшера в оригинале представлен в двух вариантах: полное исследование с помощью 73 цветовых таблиц и краткий тест с использованием восьмицветового ряда. Лаконичность и удобство применения восьмицветового ряда является большим преимуществом сокращенного варианта, тем более, что в приложении к батарее тестовых методик надежность полученных данных повышается. Полный вариант теста Люшера

Полный вариант ЦТЛ - «Клинический цветовой тест» состоит из 7-ми цветовых таблиц:

1.«серого цвета»

2.«8-ми цветов»

.«4-х основных цветов»

.«синего цвета»

.«зеленого цвета»

.«красного цвета»

.«желтого цвета»

Краткий вариант теста Люшера

Краткий вариант представляет собой таблицу восьми цветов (данный вариант теста и был использован нами в ходе проведения эксперимента

для серого (условный номер - 0)

·темно-синего (1)

·сине-зеленого (2)

·красно-желтого (3)

·желто-красного (4)

·красно-синего или фиолетового (5)

·коричневого (6)

·черного (7)

Процедура проведения

Процедура обследования протекает следующим образом: испытуемому предлагается выбрать из разложенных перед ним таблиц самый приятный цвет, не соотнося его ни с расцветкой одежды (идет ли к лицу), ни с обивкой мебели, ни с чем-либо другим, а только сообразуясь с тем, насколько этот цвет предпочитаем в сравнении с другими при данном выборе и в данный момент.

Раскладывая перед обследуемым цветовые эталоны, следует использовать индифферентный фон. Освещение должно быть равномерным, достаточно ярким (лучше проводить исследование при дневном освещении). Расстояние между цветовыми таблицами должно быть не менее 2 см. Выбранный эталон убирается со стола или переворачивается лицом вниз. При этом психолог записывает номер каждого выбранного цветового эталона. Запись идет слева направо. Номера, присвоенные цветовым эталонам таковы: темно-синий -1, сине-зеленый - 2, оранжево-красный - 3, желтый - 4, фиолетовый - 5, коричневый - 6, черный - 7, серый - 0.

Каждый раз испытуемому следует предложить выбрать наиболее приятный цвет из оставшихся, пока все цвета не будут отобраны. Через две-пять минут, перемешав их предварительно в другом порядке, цветовые таблицы нужно снова разложить перед испытуемым и полностью повторить процедуру выбора, сказав при этом, что исследование не направлено на изучение памяти и что он волен выбирать заново нравящиеся ему цвета так, как ему это будет угодно.

Обработка результатов

Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй - действительное. В зависимости от цели исследования можно интерпретировать результаты соответствующего тестирования.

Основные цвета, по мнению Макса Люшера, символизируют следующие психологические потребности:

·№ 1 (синий) - потребность в удовлетворении, спокойствии, устойчивой положительной привязанности;

·№ 2 (зеленый) - потребность в самоутверждении;

·№ 3 (красный) - потребность активно действовать и добиваться успеха;

·№ 4 (желтый) - потребность в перспективе, надеждах на лучшее, мечтах.

Если основные цвета находятся в 1-й - 5-й позициях, считается, что эти потребности в известной мере удовлетворяются, воспринимаются как удовлетворяемые; если они в 6-й - 8-й позициях, имеет место какой-либо конфликт, тревожность, неудовлетворенность из-за неблагоприятных обстоятельств. Отвергаемый цвет может рассматриваться как источник стресса. Например, отвергаемый синий цвет означает неудовлетворенность отсутствием покоя, привязанности.

Мы считаем необходимым применение данной методики в нашем исследовании, по ряду причин:

1.Она валидна и надежна, что эмпирически доказано

2.Наша выборка, довольно своеобразна (дети 5-6 лет), во избежание путаниц с инструкцией и выполнением методики, которая в данном случае требует от ребенка лишь ранжирование цветов по признаку «нравится - не нравится», данная методика наиболее актуальна

.Время проведение методики с одним испытуемым варьируется от 5-10 мин, что соответствует нормам (заниматься с ребенком не более 20 мин без перерыва.)

Результаты исследования

В нашем исследовании принимали участие 30 человек(поделены на 2 группы

Группа 1 Дети дошкольного возраста(5-6лет) которые чаще 3 раз в неделю посещают ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности. Повышенное внимание к игровой деятельности в группе объясняется следующим:

Занятия в данной группе строятся таким образом, что около 75% времени уделяется игровой деятельности, сюда включены и сюжетно- ролевые, строительные, а также игры с правилами: подвижные игры и дидактические игры.

Группа 2 Дети дошкольного возраста (5-6 лет) которые не посещают ГКПР

Результаты исследования приведены в приложении №3

По результатам исследования, большая часть детей из первой группы, на лидирующие позиции ставит четыре цвета: зеленый, красный, желтый и фиолетовый.

детей из 15 поставили на 1 место красный цвет, что свидетельствует о Стремлении к эмоциям. Активное участие и высокой активности большинства испытуемых этой группы.

По результатам, которые были получены нами при обработке данных второй группы, мы можем сказать следующее:

детей из 15 поставили на 1 место коричневый цвет, что свидетельствует о регрессе к физическим потребностям, бегство от проблем, а так же о подавлении, вытеснении или торможении физических потребностей.

У всех детей на одном из первых мест, также присутствуют

Синий цвет, что говорит о поверхностных связях и отношениях, беспокойстве, суетливости, отсутствии глубоких «сердечных» связей, неудовлетворенности своей деятельностью.

Был проведен корреляционный анализ для оценки различий между выборками по уровню различий в выборе ярких цветов (красный, желтый, фиолетовый, зеленый) детьми, посещающими ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности, по сравнению с их сверстниками которые не посещают ГКПР.

Для этого был использован U- критерий Манна - Уитни (результаты корреляционного анализа представлены в приложении №2).

Анализ результатов исследования

Анализируя полученные в ходе исследования результаты, можно сказать следующее:

Учитывая, что почти у всех испытуемых первой группы «яркие» цвета, находятся в большинстве случаев на первых четырех местах, можно сказать, что у испытуемых Группы 1 у детей посещающих ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности (по результатам теста М. Люшера.) являются:

позитивное состояние, стремление к признанию, к деятельности, обеспечивающей успех.

активное стремление к успеху, к самостоятельным решениям, преодолению преград в деятельности.

небольшое беспокойство, стремление к признанию, популярности, желание произвести впечатление.

небольшое беспокойство, стремление к признанию, популярности, желание супервпечатлений, повышенное внимание к реакциям окружающих на свои поступки.

деловое возбуждение, активное стремление к цели, преодоление всех трудностей, стремление к высокой оценке своей деятельности.

деловое, слегка повышенное возбуждение, увлеченность, оптимизм, стремление к контактам, расширение сферы деятельности.

повышенное возбуждение, не всегда адекватная увлеченность, стремление произвести впечатление.

настроение в общем положительное, желание поиска верных путей решения стоящих задач, стремление к самоутверждению.

несколько повышенное деловое возбуждение, стремление к широкой активности.

небольшая эйфория, стремление к ярким событиям, желание произвести впечатление.

настороженность, желание произвести впечатление.

некоторое возбуждение, увлеченность, активное стремление произвести впечатление.

возбуждение, фантазирование, стремление к ярким событиям.

У испытуемых второй группы ведущими состояниями на момент проведения тестирования (по результатам теста М. Люшера) в основном:

напряжение, страх одиночества, желание выйти из неблагоприятной ситуации.

негативное состояние, разочарованность, стремление к покою, желание уйти от активности.

весьма негативное состояние, стремление уйти от сложных проблем, а не бороться с ними.

возбуждение, постановка нереальных задач, стремление уйти от беспокойных мыслей, неблагоприятных ситуаций.

чувство безнадежности, обреченности, стремление сопротивляться всему, неадекватность.

весьма негативное состояние, стремление уйти от всего сложного, трудного, волнующего.

весьма негативное состояние, обида, чувство угнетенности, вероятность неадекватных решений.

отрицание каких-либо ограничений своей личности, активное стремление к деятельности.

У детей, которые не посещают ГКПР ведущими состояниями на момент прохождения теста, являются следующие психические состояния:

чувство беспокойства, страх одиночества, стремление уйти от конфликтов, избежать стресса.

негативное состояние, стремление к покою, отдыху, неудовлетворенность отношением к себе, негативное отношение к ситуации.

негативное состояние, потребность освободиться от стресса, стремление к покою, отдыху.

негативное состояние, разочарованность, стремление к покою, желание уйти от активности.

весьма негативное состояние, стремление уйти от сложных проблем, а не бороться с ними.

весьма негативное состояние, стремление уйти от проблем («оставили бы в покое»).

возбуждение, постановка нереальных задач, стремление уйти от беспокойных мыслей, неблагоприятных ситуаций.

чувство безнадежности, обреченности, стремление сопротивляться всему, неадекватность.

весьма негативное состояние, обида, чувство угнетенности, вероятность неадекватных решений.

тревожность, неуверенность в своих силах, но при этом завышенная требовательность, желание достичь признания своей личности.

отрицание каких-либо ограничений своей личности, активное стремление к деятельности.


2.3 Методические рекомендации по организации игровой деятельности в ГКП


Работа педагогов, должна строиться c использованием следующих рекомендаций:

·для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

·при этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно, игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя - взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера - гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.
Если строить совместную игру с детьми разного дошкольного возраста подобным образом, то можно очень быстро, экономно в плане затрат усилий и времени педагога сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения.
·воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения. Современные исследования в области психологии и педагогики показывают, что у детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить детей вступать в игровое взаимодействие друг с другом на доступном им уровне построения игры. Вместе с тем пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры - задача непростая даже для детей старшего дошкольного возраста

·начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику.

Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

И все же, эти принципы «повиснут в воздухе», если мы не определим реальной опоры, реального средства, на которое может опираться в своих действиях воспитатель при формировании игровых умений у детей. Таким средством является сюжет игры, причем не только со стороны тематики, но главным образом - со стороны его строения.

Как в совместной игре с детьми, так и при создании условий для их самостоятельной деятельности, совершенно недопустимы со стороны взрослого принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной). У детей не должно возникать чувство, что в детском саду «надо играть, как велят, а не как хочешь».

В целом, в педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие:

- совместную игру воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения;

самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений.

Затрудняют действия педагога по подбору развивающего материала - новые реалии в мире игрушек и развивающих пособий для дошкольников. Чрезмерное обилие игрушек и развивающих пособий и их активная реклама приводят к тому, что не только родители, но и опытные педагоги теряются в их выборе. Необходимы ясные ориентиры в выборе развивающих игр и пособий и создании развивающей среды.

Современные тенденции педагогической теории и практики в области создания условий для развития ребенка наиболее ярко отражены в пособии для воспитателей и заведующих "Материалы и оборудование для детского сада" под редакцией Т.Н. Дороновой, Н.А. Коротковой (ЗАО "Элти-кудиц" г. Москва, 2003) допущено Министерством образования Российской Федерации. Выработана общая стратегическая линия при формировании предметно - развивающей среды:

·- материалы и оборудование должны создавать оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и без недостатков) целостную, многофункциональную, трансформирующую среду;

·- традиционные материалы и материалы нового поколения должны подбираться сбалансировано, сообразно педагогической ценности (среда не должна быть архаичной, она должна быть созвучна времени, но и традиционные материалы, показавшие свою развивающую ценность, не должны полностью вытесняться в угоду "новому" как ценному самому по себе);

·- необходимо учитывать полоролевую специфику и обеспечивать среду, как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков.

·Педагогам- практикам даны ориентиры в подборе материалов и оборудования и выведены общие закономерности формирования предметно - развивающей среды Наиболее продуктивный подход с точки зрения отбора игр педагогами, был предложен в 1989 году профессором С.Л. Новосёловой в книге "Игра дошкольника" (Издательство "Просвещение", 1989 год) . В своей работе она ввела понятие педагогической классификации игрушек. Развитие этого подхода для оснащение дошкольных учреждений дано в книге под редакцией профессора Т.Н. Дороновой и доцента Н.А. Коротковой "Материалы и оборудование для детского сада". В свою очередь, наш коллектив скомплектовал и издал в виде приложения к этой книге аннотированный каталог игровой продукции и дидактических материалов. В продолжение темы наряду с традиционными признаками мы вводим классификацию по направленности и результату развивающего действия игрушки. Такой классификатор соотносится с 4-м основным критерием психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек: "Возможность полифункционального использования игрушки для развития способностей ребёнка (творчество, умственное, физическое и духовное развитие).

·Очевидна ценность маркировки игровой продукции с помощью такого классификатора. Её потребители (родители, педагоги, психологи, дефектологи) могут выбирать в море игрушек то, что действительно необходимо и полезно детям. Использование такой маркировки, при условии её эффективной популяризации, косвенно поставит барьер нашествию некачественной продукции из-за рубежа. Педагоги и внимательные к своим детям родители предпочтут яркой поделке неизвестного происхождения игровую продукцию с внятными и предсказуемыми результатами воздействия на ребёнка. Основную проблему придётся решать производителям - правильно оценить и промаркировать свою продукцию сообразно классификатора развивающего действия игрушек. Впрочем, оказать помощь производителям в этом смогут центры и советы по психолого-педагогической и социальной экспертизе игр и игрушек.

·В любой дошкольной программе основу образовательного процесса составляют разные виды деятельности, в процессе которых решаются познавательные задачи. К таким развивающим видам деятельности относят игровую и продуктивную деятельность, познавательно- исследовательскую деятельность (детское экспериментирование). Очень важно обеспечить двигательную активность детей как необходимое условие их физического развития. Таким образом, предметно - развивающая среда для детей предшкольного возраста должна включать материалы для оснащения всех видов деятельности и обеспечивать возможность развиваться детям не только в организованных формах обучения, но и в различных играх: сюжетно- ролевых, дидактических, подвижных. Необходимо дать возможность детям предшкольного возраста лепить, рисовать, петь, танцевать, двигаться в соответствии с возрастными потребностями и возможностями каждого ребенка. Задача педагога разумно использовать в педагогическом процессе все многообразие игр: дидактических, развивающих, сюжетно-дидактических, подвижных, сюжетно-ролевых, строительно-конструктивных, режиссерских, театрализованных, игр-экспериментирования, сохранять баланс между разными видами игр. Необходимо дать возможность детям предшкольного возраста участвовать в создании и изменении предметно - развивающей среды в соответствии с их интересами, игровыми замыслами. Для этого использовать легко трансформируемые элементы: поролоновые модули, пространственные конструкторы, надувные резиновые элементы (сухие бассейны), спортивные комплексы, ширмы. Своевременно изменять предметно- развивающую среду: вносить новые атрибуты к играм, игрушки, игровое оборудование, развивающие игры в соответствие с уровнем развития ребенка. Не менее важным является оптимальный отбор развивающих игр, игрушек, игрового оборудования по количеству и качеству.

·На каждом возрастном этапе руководство педагогическим процессом организации игры должно носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Другое дело, что с изменением возраста детей должна изменяться сама форма совместной игры воспитателя с ними и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках всего отведенного режимом времени на нее.

4.Необходимо проводить работу с родителями, которая включает в себя проведение мероприятий, во время которых происходит совместная игра (родитель- ребенок)

Подробнее рассмотрим основные положения гипотезы, которые составляют педагогические условия организации игровой деятельности в ГКП

.Участие взрослого как партнера в детской игровой деятельности.

Л.С. Выготский <#"justify">Рекомендации воспитателю ГКП по развитию игровой деятельности с детьми старшего возраста, с учетом обнаруженных в ходе эмпирического исследования недостатков:

1.Стимулировать детей к использованию выразительных средств речи, жестов при передаче характеров исполняемого персонажа.

2.Обеспечить условия для игровой деятельности детей.

.Дать возможность свободного выбора ребёнком выбора игры, соответствующего его интересам.

.Поощрять детскую инициативу.

.Подключаться к игре, принимая на себя роль, не связанную непосредственно с сюжетно-смысловым контекстом, может ввести в игру роль из другого смыслового контекста (это заставляет детей разворачивать сюжет в новом направлении).

.Способствовать развитию у детей инициативы и самостоятельности в игре, активности в реализации игровых замыслов.

.Поощрять стремление ребёнка изготовить своими руками недостающие для игры предметы.

.Уделять внимание формированию у детей умений создавать новые разнообразные сюжеты игры, согласовывать замыслы с партнёрами, придумывать новые правила и соблюдать их в процессе игры.

.Быть внимательным к отношениям, складывающимся детьми в игре.

.Ориентировать детей на сотрудничество в совместной игре, регулировать их поведение на основе творческих игровых замыслов.

.Развивать умения детей самостоятельно организовывать совместную игру, справедливо решать возникшие в игре конфликты. Использовать для этого нормативные способы (очередность, разные виды жребия).

.Развивать у детей умения широко использовать игровую роль для развёртывания разнообразных сюжетов, для включения в согласованную со сверстниками игру.

.Совершенствовать умение детей регулировать поведение на основе игровых правил.

.Формировать у детей умение творчески комбинировать разнообразные события, создавая новый сюжет игры.

.Поддерживать интерес детей к свободной игре, способствовать укреплению детских игровых объединений,

.Импровизации по мотивам сказок, литературных произведений, предлагая разные формы: драматизация по ролям, кукольный театр, участвует вместе с детьми.

.Воспитатель организует с небольшими подгруппами детей (6-7 лет) игру-драматизацию по готовым сюжетам в виде короткого спектакля для младших детей или сверстников.


Рекомендации по планированию игровой деятельности в ГКП.

Перспективное планированиеКалендарное планированиеI. Самостоятельные игры1. Игра - экспериментирование (2-3 игры) 2. Сюжетно - ролевая игра 3. Режиссёрская игра (1 новая, 2 закрепление). 4. Театрализованные игрыЕжедневно вечером 1 игра Ежедневно вечером Ежедневно вечером Ежедневно вечеромII. Обучающие игры: 1. Дидактические игры 2. Развивающие (на развитие логического мышления, сенсорных способностей). 3. Словесные, ТРИЗ игры. 4. Пальчиковые, хороводные 5. Подвижные с правилами.Ежедневно утром и вечером Ежедневно утром и вечером Ежедневно утром и вечером Ежедневно утром и вечером Ежедневно утром и вечером Ежедневно утром и вечеромIII. Игры национальные: 1. Дидактические 2. Подвижные игры с правиламиВ средних, старших, подготовительных группах В средних, старших, подготовительных группах

Рекомендации по составлению сюжетно-ролевой игры воспитателем ГКП.

1. Задачи: образовательные; по формированию сюжета игры (автобус, космос).

. Развитие воображения, наблюдательности, подражания, использования знаний, умений, навыков детей:

·воспитательные: усвоение норм и правил поведения в коллективе, выполнение правил по сюжету игры;

·трудовые: действия детей в процессе игры и при подготовке к игре;

·использование художественного слова и художественной деятельности;

·развитие речи и активизация словаря.

. Методические приёмы по руководству игрой, которые может использовать воспитатель ГКП, при работе с детьми.

Участие воспитателя с младшими группами детей, указание, напоминание, беседы с детьми, индивидуальная работа с малоактивными детьми.

. Подготовка материала к данной игре.

. Подготовка воспитателя к данной игре:

·изучение методической литературы;

·составление плана игры, конспекта;

·приготовление атрибутов детьми с родителями.

Предварительная работа с детьми, подготовка к игре с целью представления игры.

. Деятельность детей в игре.

Распределение по игровым группам.

Перечень правил о каждой игре.

. Ход игры.

. Итог игры. Оценка поведения по сюжету, заинтересованность детей продолжением игры.

Рекомендации по подготовке сюжетно-ролевых игр и усложнению их сюжетов.

1.Использование сюрпризных моментов (получение письма, посылки, телеграммы, приезд и встреча гостя и т.п.) с целью поддержания интереса детей к игре.

2.Отправление письма, посылки с сообщением, с просьбой.

.Чтение книг по теме игры, обсуждение сюжета, поступков героев.

.Проведение экскурсии по теме игры.

.Наблюдение за трудом взрослых в ближайшем окружении ребёнка (врача, медсестры, повара, и т.д.).

.Проведение бесед о различных профессиях, сопровождаемых рассматриванием картинок соответствующих иллюстраций.

.Введение в уже знакомую игру новой роли, уточнение обязанностей.

.Оказание детям помощи в организации игровой обстановки.

.Совместная с детьми игра.

.Внесение новых атрибутов, уточнение их значения, вариантов применения.

.Постановка проблемных игровых задач.

.Посещение другой группы, просмотр аналогичной игры, её обсуждение.

.Рассказ воспитателя об играх другой группы.

.Поручение детям поговорить с родителями по теме игры (чем интересна та или иная профессия) после чего дети делятся друг с другом тем, что узнали.

.Поручение родителям посетить с детьми театр, зоопарк, магазины и т.д.; обменяться впечатлениями.

.Составление детьми рассказов на темы «Как мы играли», «Как можно играть ещё интереснее», «Как мы помогали друг другу» и др.

.Составление рассказов по сюжетно-образным игрушкам.

.Составление с детьми альбома по тематике игры.

.Обсуждение с детьми плана сюжетно-ролевой игры.

.Обсуждение хода и результатов игры (цель: помочь детям осознать свои действия и поступки в сюжетно-ролевой игре).

.Использование мимических этюдов, элементов психогимнастики.

.Привлечение детей к изготовлению и оформлению атрибутов игры.

Структура конспекта-сценария сюжетно-ролевой игры со старшими дошкольниками.

1. Тема игры.

. Цель игры.

. Задачи игры (примерные):

·Сделать игру интересной и привлекательной для дошкольников за счёт учёта игровых интересов и предпочтений детей.

·Развивать умение сюжетосложения.

·Развивать умение распределять роли и действовать согласно им.

·Развивать умение входить в воображаемую ситуацию и действовать в соответствие с ней, создавать необходимые постройки.

·Воспитывать доброжелательные отношения между детьми.

·Развивать познавательные психические процессы (воображение, память, мышление, речь и внимание) и детское творчество.

. Игровое оборудование.

. Ход игры:

·Организационный момент (рассматривание картинки, постройка нужной модели из стульев, строительных материалов и распределение ролей).

·Развитие сюжета игры (куда, зачем, что для этого делаем, ролевые действия детей и т.д.)

. Подведение итогов игры (проводит воспитатель).

Вам понравилась игра? Как вы считаете, все мы справились со своими ролями? Все соблюдали правила? А как может продолжиться наша игра? Каких героев (роли) мы можем придумать вместе с вами для игры ещё? Что нового вы сегодня узнали?

Примерное планирование игровой деятельности в старшем дошкольном возрасте

МесяцСюжетно-ролевые игрыДидактические игрыТеатрализованные игрыПодвижные игры (основное движение)Сен-тябрьПутешествие в Москву«Неоконченный рассказ» (развитие образного и воссоздающего воображения)Пальчиковый театр «Котенок» С. Городецкий«Ловишки с мячом » (метание, ловля)Школа«Первоклассник» (знание предметов, необходимых для учебы; воспитание собранности, аккуратности)Театр игрушек «Слон пошел учиться »«Жмурки» (бег)Военные«Запомни движение» (развитие моторно-звуковой памяти)Театр на фланелеграфе «Хвостатый Хвастунишка» Я. Тенясов«Полоса препятствий» (лазанье, ползанье)Строительство«Умные машины» (знание машин специального назначения)Кукольный театр «Теремок» В. Бианки«Перетяни канат» (игра-соревнование)ОктябрьАтелье«Найди лишнее» (классификация предметов по существенному признаку)Инсценировка сказки «Репка» (музыкальная сказка)«Ловишки-перебежки» (бег)Библиотека«Подбери слово» (умение быстро находить близкие по смыслу слова)Теневой театр «У бабушки козел» (русская народная потешка)«Пятнашки с мячом» (ловля, метание)Кафе («Макдоналдс»)«От зернышка до булочки» (этапы производства хлеба)Кукольный театр «Колосок» (русская народная сказка)«Быстро возьми, быстро положи» (эстафета)Исследователи«Для чего нужен предмет» (назначение предметов)Инсценировка рассказа Н. Носова «Живая шляпа»«Совушка» (бег)НоябрьЦирк«Танграм» (развитие логического мышления, умение разделять сложные фигуры на составные части и создавать их из составных частей)Кукольный театр «Кошкин дом» С. Я. Маршак«Охотники и звери» (метание, ловля)Модельное агентство«Скажи по-другому» (нахождение синонимов)«Сделай фигуру» (ходьба)ГИБДД«Да-нет» (развитие логического мышления, сообразительности, целеустремленности, выдержки)Инсценировка рассказа Н. Носова « Автомобиль»«Горелки» (бег)Корпорация «Билайн»«Только на эту букву» (закрепление знаний о букве и звуке; воспитание слухового внимания, быстроты реакции на слово)Театр игрушек «Телефон» К. Чуковский«Палочка-выручалочка» (эстафета)Супермаркет«Кузовок» (развитие слухового внимания, сообразительности; активизация словаря)«Кто скорее докатит обруч до флажка» (эстафета)ДекабрьПираты«Фантастические гипотезы» (развитие творческого воображения)Инсценировка рассказа Носова «Бенгальские огни»«Не попадись» (прыжки)Почта«Какого города герб» (закрепление знаний символики)«Ловишка, бери ленту» (бег)Банк«Что изменилось» (развитие памяти, наблюдательности)«Попади в обруч» (метание)ЯнварьАгентство недвижимости«Скажи по-другому» (упражнение в нахождении синонимов)«Чье звено скорее соберется» (бег)Телевидение«Четыре стихии» (развитие внимания, связанного с координацией слухового и зрительного анализаторов)Пальчиковый театр «Гусенок пропал» Р. Кудашева«Волк во рву» (прыжки)Больница (Поликлиника)« Не ошибись» (знание времени суток; развитие быстроты мышления)Театр на фланелеграфе «Айболит и воробей» К. Чуковский«Кто быстрее доберется до препятствия» (эстафета)Дом мод«Подбери одежду по сезону» (классификация одежды по сезонам)Инсценировка рассказа Н.Носова «Заплатка»«Два Мороза» (бег)ФевральМоряки (Подводная лодка)«Будь внимателен» (развитие внимания, обучение быстрому и точному реагированию на звуковые сигналы)Кукольный спектакль «Почему вода в морях стала соленая» (норвежская сказка)«Кто самый меткий» (метание, ловля)Химчистка«Кляксы» (развитие воображения)Кукольный театр «Бобик в гостях у Барбоса» Н. Носов«Краски» (бег)Гараж (водители)«Кем быть» (закрепление знаний профессий)«Пожарные на учении» (лазанье)Дизайнерская студия«Сложи узор» (Б. Никитин)«Гори, гори ясно» (бег)МартТеатр«Зашифрованное слово» (закреплять умение делить слово на слоги, развитие фонематического слуха)Инсценировка сказки «Снежная королева»«Мяч водящему» (метание)Экологи«С какого дерева лист»Театр игрушек «На блины» (русская народная игра)«Перелет птиц» (ползанье, лазанье)Редакция (газеты, журнала)«Пишущая машинка» (развитие произвольного внимания)Театр игрушек «Жадина» Э. Мошковская«Догони свою пару» (бег)Салон красоты«Кто больше назовет действий» (развитие сообразительности, активизация словаря)«Веселые соревнования» (эстафета)АпрельИсследователи космоса«Геометрическая мозаика» (развивать умение разделять сложные фигуры па составные части и собирать их из частей)Драматизация сказки «Как поссорились Солнце и Луна»«Перемени предмет» (бег)Служба спасения«Найди лишнее» (классификация предметов по существенному признаку)Театр игрушек «Лиса и козел» (русская народная сказка)«Дорожка препятствий» (эстафета)Зоопарк«Для чего нужен предмет» (закрепление знаний о назначении предмета)Кукольный театр «Заюшкина избушка» (русская народная сказка)«Ловля обезьян» (лазанье)Разводчики«Похож - не похож» (учить называть предметы по представлению, находить Признаки сходства и различия, отгадывать предметы)Теневой театр «Прятки» Н. Носов«Не попадись» (прыжки)МайМузей«Кто быстрее соберет» (разбитие зрительно-моторной памяти)Драматизация сказки «Снегурочка»«Стоп» (метание, ловля)Первобытные люди«Буквенос лото» (закреплять умение находить первый звук в слове, развивать фонематический слух)Кукольный театр «У страха глаза велики» (русская народная сказка)«Кто скорее доберется» (ползанье, лазанье)Рыбаки«Круги на воде» (развитие творческого воображения; активизация словаря)Инсценировка рассказа Н.Носова «Шурик у дедушки»«Лягушки и цапля» (прыжки)Олимпиада«Профессии» - лото«Чья команда быстрее» (эстафета)

поощрение проявлений творческого развертывания сюжетов;

В качестве поощрения можно разрешить ребенку быть «ведущим», придумать сюжет следующей игры.

Заключение


Заканчивая данную работу, мы можем сделать следующие выводы:

Игра дошкольников будет развиваться, если педагог в ГКП:

. Организует предметную среду:

* поэтапно вводит игрушки (предметно-игровая среда обязательно должна гибко изменяться, в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития игры).

* соотносит сюжет игры с опытом взаимодействия с внешним миром у ребенка.

. Обеспечивает руководство игрой:

· Помогает отнести не одно, а ряд действий к одному и тому же персонажу

· Помогает ребенку принять роль персонажа, который задан в сюжете игры, на себя

· играет вместе с детьми

· обеспечивает условия для активизации самостоятельной игры дошкольников

· ставит детей перед необходимостью использовать более сложные, новые сюжеты построения игры

· ориентирует ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстникам.

· Связь между ролью и связанными действиями должна быть раскрыта ребенку взрослыми.

. Обеспечивает благоприятную атмосферу:

· создание доверительных отношений

· отсутствие критики в оценке деятельности детей

· внимание к каждому ребенку


Список литературы


1.Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика - М., 2007.

.Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика - М., Воронеж, 2006.

3.Григорович Л.А, Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология - М., 2003 <#"justify">4.Данилина Т.А., Соловьева Е.В.. Модель работы группы кратковременного пребывания детей. // Дошкольное воспитание. 2001- №2.

. Доронова Т.Н. Программно-методическое обеспечение новых форм дошкольного образования на основе групп кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении. М., 2002.

. Доронова Т.Н. Защита прав и достоинств ребенка в ДОУ и семье. // Дошкольное воспитание. 2001 - № 8 .

.Доронова Т.Н.. Право на образование. //Дошкольное воспитание. 2001 - № 10.

.Доронова Т.Н., Соловьева Е.В., Жичкина А.Е., Мусиенко С.И. Дошкольное учреждение и семья - единое пространство детского развития М., 2001.

.Егоров С.Ф., Лыков С.В, Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики - М., 2001.

.Егорова С.Ф. История зарубежной дошкольной педагогики. - М., 2000.

. Ерофеева Т. И. Подготовка специалистов к работе в условиях кратковременного пребывания воспитанников в детском саду

.Журавлев И.К. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 2000.

13.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 2007.

14.Карпова С. Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. - М, 1986.

15.Козлова С.А., Куликова Т.А.Дошкольная педагогика. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.

16..Краевский В. В. Методология педагогики. - Чебоксары, 2001.

17.Кравченко А.И. Психология и педагогика. - М., 2007.

.Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. - СПб., 2002.

19.Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника. - М., 1985.

.Латынина Д.И. История педагогики: Воспитание и образование в России. М., 2008.

21.Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 2002.

.Логинова В. И., Саморукова П.Г. Дошкольная педагогика. - М.: Просвещение, 2008.

23.Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика. - Николаев, 2005.

24.Максаков А. И., Туманова Г.А. Учите, играя. - М., 2003.

25.Мусиенко С.И.. Организация групп кратковременного пребывания для дошкольников как фактор повышения доверия родителей к ДОУ. Стратегия дошкольного образования в 21 веке. - М., 2001.

26.Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. Психология и педагогика. - М., 2000. 27.Парамонова А.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование: История и современность. М., 2001.

27.Петрусинский В.В. Игры: обучение, тренинг, досуг. М., 1994.

.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов. М., 2009.

.Радугин А.А. Педагогика: Учебное пособие для высших учебных заведений. М., 2002

30.Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. - М., 2000.

.Столяренко A.M. Психология и педагогика. М., 2001.

32..Соловьева Е.. Не учите ребенка играть! //Обруч 2001 - № 1.

.Соловьева Е.В. // Как выбирать детский сад. Элитное образование, 2001, №8.

34.Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. М., 2003. <#"justify">35. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду. М., 1982.

36. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М, 2008.

37. Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. М„ 1976.

38. Усова А. Л. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.

.Уронтаева Г. Дошкольное воспитание. Дидактическая игра как средство развития произвольной образной памяти у старших дошкольников. 2002

40.Фадина Г.В., Андреева И.Г., Лобанова Е.А. и др. Инновационные технологии дошкольного образования в современных социокультурных условиях. Балашов: Николаев, 2004.

41.Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в ДОУ Л.И. Фалюшина. - М.: АРКТИ, 2004.

42.Филиппова Е.В. Принятие роли и переход от игровой деятельности к учебной // Психологическая наука и образование. - М., 1996 - №3

43. Шишкина В. А. Дидактические игры по физическому воспитанию для старших дошкольников. Могилев, 1996.

44.Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. - М.: Педагогическое общество России, 2002

. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 2008.

46.Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. - М.: Просвещение, 1960.

47. Ядешко В.И., Сохин Ф.А. Дошкольная педагогика, М., 2006.

. Яновская. М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. - М., 2004.

Приложение 1


Взаимодействия ГКПР с родителями воспитанников.



Приложение 2


Анкеты для родителей и воспитателей ГКП и ДОУ.

1.Анкета для родителей.

Уважаемые, родители!

Просим вас принять участие в опросе, посвященном Группам Кратковременного пребывания существующих в ДОУ. Цель опроса - изучение мнения родителей детей посещающих ГКПР в ДОУ для улучшения работы и повышения эффективности ГКПР

Вам будет предложено несколько вопросов, выберите (или впишите) вариант ответа, наиболее соответствующий вашему мнению.

Необходимо ответить на все вопросы

Ваше мнение очень важно для нас

Заполнение анкеты займет у вас 5-10 минут

.Индивидуальные особенности Вашего ребенка, личные качества, чем любит заниматься: ____________________________________________________________________________________________________________________________________

. Почему Вы отправили своего ребенка в ГКП?

¨Не хватает времени для занятий с ним

¨Недостаток педагогических знаний

¨Ребенку необходимо общение со сверстниками

.Как вы считаете насколько важна игра в жизни вашего ребенка.?

_____________________________________________________________

. Какой режим работы ГКП для Вас предпочтителен?

¨ с 9.00 до 13.00 ¨ с 16.00 до 19.00 ¨ Иной: ____________

. Какие образовательные услуги, по вашему мнению, необходимы ребенку?

¨Логопед

¨Психолог

¨Рисование

¨Спорт

¨Музыка

¨Развивающие занятия

Другое____________________________________________________

. Какие требования к ГКП, на Ваш взгляд, самые важные:

¨ Постоянный присмотр

¨Здоровье ребенка

¨Развитие ребенка

¨ Хорошее питание

¨ Хорошая территория

¨ Теплое просторное помещение

¨ Высококвалифицированные педагоги

¨Другое___________________________________________________

7.Какие игры предпочитает ваш ребенок?

_____________________________________________________________

. Кто чаще всего предлагает поиграть?

¨ ребенок¨вы ¨ никто

9.Ваш ребенок ходит в детский сад

¨с удовольствием

¨чаще с удовольствием

¨с желанием редко

¨через силу

¨со слезами

.Вы всегда играете вместе с ребенком?

¨да ¨нет ¨не совсем

.Устраивает ли Вас работа педагогов в группе:

¨устраивает полностью ¨устраивает частично ¨не устраивает

.Считаете ли Вы необходимым, чтобы в нашем детском саду:

¨улучшилась материальная база

¨повысилась этика быта

¨изменилось отношение к детям

¨возникло уважение к родителям

¨повысилось качество воспитательной работы

¨улучшилась работа с родителями

.Считаете ли вы необходимым в ГКП особое внимание уделять игровой деятельности?

¨да ¨нет ¨не совсем

Спасибо за участие в опросе!

Анкета для воспитателей детского сада

Уважаемые, педагоги- воспитатели!

просим вас принять участие в опросе, посвященном изучению педагогических условий для создания игровой деятельности в ГКП.

Вам будет предложен ряд вопросов, просьба ответить на них в соответствии с вашим мнением.

. Как давно вы работаете в ГКП?

. Считаете ли вы важным организацию предметно-развивающей среды и предметной среды в ГКП?

. Какое количество времени необходимо уделять игровой деятельности в ГКП, как это может вписываться в образовательный процесс?

. Какое оборудование, по вашему мнению, необходимо для развития игровой деятельности у детей?

. По вашему мнению, ваше ДОУ достаточно хорошо «укомплектовано» играми, направленными на развитие различных сторон личности?

.Каких игр вам не хватает в работе с детьми?

.Какого вида игры вы знаете и на развитие каких познавательных процессов (воображение, внимание и др.) они направлены?

.Необходимо ли все игрушки и предметы обстановки предлагать ребенку для свободного пользования во время самостоятельных игр? Почему?

.Какие предметы вы считаете обязательными для организации предметно-развивающей среды в группе детского сада?

.Играете ли вы совместно с детьми?

.Обращаются ли дети к вам за советом по поводу игры?

.Какие методы и приемы вы используете при организации игровой деятельности детей?

.Насколько разнообразны игровые действия с игрушками детей вашей группы?

. Какие задачи Вы ставите перед собой в ближайшее время?

Спасибо за участие в опросе!

Приложение 3


Результаты исследования с использованием методики Восмицветовой тест М. Люшера.

Результаты Исследования методики «Восьмицветовой тест М. Люшера представлен в таблице № 1(для группы № 1 ) и в таблице № 2(для группы № 2 )


Таблица № 1

№ испытуемого№ выбранных цветовых эталонов(от самого приятного цвета, к самому неприятному) № позиций12345678142351760234527106343052761432145760542356017653420715752347160843256701952431076104521607311521347061245271603134215736014324501671552437061

Как мы видим из данной таблицы, большая часть детей, на лидирующие позиции ставит четыре цвета: зеленый, красный, желтый и фиолетовый.

детей из 15 поставили на 1 место красный цвет, что свидетельствует о Стремлении к эмоциям. Активное участие и высокой активности большинства испытуемых этой группы.

Таблица № 2.

№ испытуемого№ выбранных цветовых эталонов(от самого приятного цвета, к самому неприятному) № позиций12345678165107234260172435336175420403716452570345612627104356771534260810765324970362451100715432611760153421260173452137634512014013542671576150423

По результатом таблицы, мы можем сказать следующее:

детей из 15 поставили на 1 место коричневый цвет, что свидетельствует о регрессе к физическим потребностям, бегство от проблем, а так же о подавлении, вытеснении или торможении физических потребностей.

У всех детей на одном из первых мест, также присутствует синий цвет, что говорит о поверхностных связях и отношениях, беспокойстве, суетливости, отсутствии глубоких «сердечных» связей, неудовлетворенности своей деятельностью.

Корреляционный анализ

В ходе применения методики Восмицветовой тест Люшера к испытуемым группы 1 и группы 2 были, получены значения уровня выбора ярких цветов, которые представлены в таблице. Цель: узнать, в какой группе уровень предпочтения ярких цветов выше.

Мы проводили корреляцию для 4- х цветов Зеленый, желтый. Красный и фиолетовый


Желтый

№ П/П.Группа 1(n1 = 15) Показатели уровня выбора ярких цветов (желтого цвета)№ П/П.Группа 2(n1 = 15) Показатели уровня выбора ярких цветов (желтого цвета)111822263136444651546365747581889396101105115117121126131134143145153156

Подсчет ранговых сумм выполним по следующей таблице:

№ П/П.Группа 1(n1 = 15) Показатели уровня выбора ярких цветов (желтого цвета)РангГруппа 2(n1 = 15) Показатели уровня выбора ярких цветов(желтого цвета)Ранг30829.529829.52872827624.526624.525624.524624.523624.522624.5215192051919519185191751916414.515414.514414,513414,512310.511310.510310.59310.5828714614514414314214114Сумма3112687339Среднее2.15.8

Найдем общую эмпирическую сумму рангов 126+ 339= 465

Вычислим эмпирическое значение U- критерия Манна - Уитни:



Где- количество испытуемых в группе 1;- количество испытуемых в группе 2;- большая из двух ранговых сумм;- количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

В нашем случае Uэ = 15*15+ 15*(15+1)-339 = 6


По таблице U- критерия Манна - Уитни находим, что для n1 и n2

Критические значения Uкр= {72()


()


Затем сравниваютUэ с Uкр.

Cсоответственно чем меньше сумма рангов у группы, тем большее количество ярких цветов испытуемые находящиеся в группе поставили на первые места по предпочтительности.

В нашем случае

кр.> Uэ


Фиолетовый

№ П/П.Группа 1(n1 = 15) Показатели уровня выбора ярких цветов(фиолетового цвета)№ П/П.Группа 2(n1 = 15) Показатели уровня выбора ярких цветов (фиолетового цвета)141223283435454754556167717384859197102104111115122127134135144144151154Подсчет ранговых сумм выполним по следующей таблице:

№ П/П.Группа 1(n1 = 15) Показатели уровня выбора ярких цветов(фиолетового цвета)РангГруппа 2(n1 = 15) Показатели уровня выбора ярких цветов(фиолетового цвета)Ранг3083029727.528727.527727.526727.525522.524522.523522.522522.521522.520522.51941518415174151641515415144151341512415114151039.5939.5827727627513413313213113Сумма4112170314Среднее2.74.6

Найдем общую эмпирическую сумму рангов 121+ 314= 435

Вычислим эмпирическое значение U- критерия Манна - Уитни:


Где- количество испытуемых в группе 1;- количество испытуемых в группе 2;- большая из двух ранговых сумм;- количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

В нашем случае Uэ = 15*15+ 15*(15+1)-314 =31


По таблице U- критерия Манна - Уитни находим, что для n1 и n2

Критические значения Uкр= {72()


()


Затем сравниваютUэ с Uкр.

Cсоответственно чем меньше сумма рангов у группы, тем большее количество ярких цветов испытуемые находящиеся в группе поставили на первые места по предпочтительности.

В нашем случае

кр.> Uэ


Красный.

№ П/П.Группа 1(n1 = 15) Показатели уровня выбора ярких цветов(красного цвета)№ П/П.Группа 2(n1 = 15) Показатели уровня выбора ярких цветов (красного цвета)131721273231414253536266737482889493108106114116128125136133141143154158

Подсчет ранговых сумм выполним по следующей таблице:

№ П/П.Группа 1(n1 = 15) Показатели уровня выбора ярких цветов(красного цвета)РангГруппа 2(n1 = 15) Показатели уровня выбора ярких цветов(красного цвета)Ранг30829.529829.528827.527827.526725.525725.524622.523622.522622.521622.52052019417.518417.517417.516417.51531214312133121231211312103129312826.5726.5626.5526.5412.5312.5212.5112.5Сумма52197114268Среднее3.47.6

Найдем общую эмпирическую сумму рангов 197+268 =465

Вычислим эмпирическое значение U- критерия Манна - Уитни:



Где- количество испытуемых в группе 1;- количество испытуемых в группе 2;- большая из двух ранговых сумм;- количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

В нашем случае Uэ = 15*15+ 15*(15+1)-268 =77


По таблице U- критерия Манна - Уитни находим, что для n1 и n2

Критические значения Uкр= {72()


()


Затем сравниваютUэ с Uкр.

Cсоответственно чем меньше сумма рангов у группы, тем большее количество ярких цветов испытуемые находящиеся в группе поставили на первые места по предпочтительности.

В нашем случае

кр.> Uэ


Зеленый

№ П/П.Группа 1(n1 = 15) Показатели уровня выбора ярких цветов(зеленого цвета)№ П/П.Группа 2(n1 = 15) Показатели уровня выбора ярких цветов (зеленого цвета)121624253637424852586468727683879295103107112118123128132137142146152157

Подсчет ранговых сумм выполним по следующей таблице:

№ П/П.Группа 1(n1 = 15) Показатели уровня выбора ярких цветов (зеленого цвета)РангГруппа 2(n1 = 15) Показатели уровня выбора ярких цветов (зеленого цвета)Ранг3082829828288282782826828257232472323723227232172320618.519618.518618.517618.516515.515515.514413.513413.5123111131110311925825725625525425325225125Сумма4111.596324.5Среднее2.76.4

Найдем общую эмпирическую сумму рангов 111.5+324.5 =436

Вычислим эмпирическое значение U- критерия Манна - Уитни:



Где- количество испытуемых в группе 1;- количество испытуемых в группе 2;- большая из двух ранговых сумм;- количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

В нашем случае В нашем случае Uэ = 15*15+ 15*(15+1)-324.5 =20.5


По таблице U- критерия Манна - Уитни находим, что для n1 и n2

Критические значения Uкр= {72()


()


Затем сравниваютUэ с Uкр.

Cоответственно, чем меньше сумма рангов у группы, тем большее количество ярких цветов испытуемые находящиеся в группе поставили на первые места по предпочтительности.

В нашем случае

кр.> Uэ


Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» Факульт

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ