Підготовка майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку

 

ВСТУП


Актуальність дослідження зумовлено радикальними змінами в державній політики у сфері дошкільної освіти, що привело до оновлення системи професійної підготовки фахівців, у тому числі й в області дошкільного виховання. Підтвердженням цього є розробка та затвердження урядом України Концепції розвитку дошкільної освіти на 2010-2017 роки, яка спрямована на виконання Закону України "Про дошкільну освіту" а також Указ Президента України від 20.03.2008 р. № 244 "Про додаткові заходи щодо підвищення якості освіти в Україні". Відповідно до Закону України "Про дошкільну освіту" дошкільна освіта є обов'язковою первинною складовою частиною системи безперервної освіти в Україні. Держава визнає пріоритетну роль дошкільної освіти та створює належні умови для її здобуття. У концепції зазначається ,що нинішню ситуацію в дошкільній освіті України можна визначити як стадію між старою системою цінностей, установок, звичок і новою, що лише виформовується, і спрямовується на забезпечення оптимальних умов виховання і навчання особистості, яка розвивається.

Таким чином, одним із завдань професійної освіти є пошук шляхів розвитку і вдосконалення системи підготовки педагогічних кадрів, зокрема для роботи з дітьми раннього віку. Процес підготовки вихователів в системі вищої професійної освіти має бути спрямований на формування цілісної системи універсальних знань, умінь, навичок і відповідати запитам дошкільних освітніх установ. Умови глобальної конкуренції на ринку праці вимагають від педагогів дошкільного виховання високого рівня професійної компетентності.

Професія педагога дошкільної освіти має характерні особливості, обумовлені психофізіологічними характеристиками особистості дитини раннього віку. На ці особливості вказують у своїх дослідженнях учені, які розглядали питання організації роботи вихователя з дітьми раннього віку: Н.М.Аксаріна, В.В.Гербова, М.І.Лисіна, С.М.Теплюк, М.М.Щелованов.

Вивченню загальних проблем готовності студентів до педагогічної діяльності присвячені роботи К.М.Дурай-Новакової, Л.А.Кандибович, В.А.Сластьоніна та ін. Основна увага у вказаних дослідженнях була спрямована на вивчення загальнотеоретичних підходів до змісту професійної підготовки, формування особистості педагогів, вироблення у студентів педагогічних знань, умінь і навичок. Проте організації професійної підготовки студентів до взаємодії з дітьми раннього віку в цих роботах приділялася недостатня увага. Найбільше значення в контексті досліджуваної проблеми мали роботи науковців М.М.Щелованова, Н.М.Аксаріної, М.Ю.Кистяковської та інших. Вони переконливо довели, що "діти раннього віку розвиваються виключно під впливом педагогічних дій дорослого".

Цей період характеризується рядом особливостей. Основна з них швидкий темп розвитку дитини. Відсутність, недостатність або однобічність виховних дій - все це негативно позначаються на розвитку малюків. Саме тому емоційно забарвлена педагогічна взаємодія, яка необхідна для розвитку дитини, як правило і забезпечує швидкий та позитивний ефект. Внаслідок цього особливу значущість набуває цілеспрямована підготовка вихователів до роботи з дітьми раннього віку.

Професійна підготовка таких фахівців з соціальних причин не велася з 90-х років, внаслідок цього сповільнилися розробки вітчизняних науково-методичних матеріалів, що забезпечують діяльність вихователів груп раннього віку, був багато в чому втрачений досвід вітчизняних педагогів-практиків. Педагогічна освіта у рамках спеціальності "дошкільна педагогіка" не було орієнтовано на роботу в установах для дітей раннього віку. Досі в навчальні плани багатьох педагогічних ВНЗ і коледжів не включений курс педагогіки раннього віку як самостійної дисципліни. Проте сучасні дошкільні навчальні заклади вкрай потребують вихователів, здатних кваліфіковано працювати з дітьми раннього віку.

Вищесказане виявляє протиріччя між необхідністю підготовки студентів педагогічного ВНЗ до роботи з дітьми раннього віку та недостатньою розробленістю концептуальних підходів до змісту й організації цієї підготовки. Цим визначається актуальність обраної теми: "Підготовка майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку".

Об'єкт дослідження: процес підготовки майбутніх вихователів до професійної діяльності.

Предметом дослідження: професійна підготовка майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та практично перевірити особливості професійної підготовки майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку.

Завдання дослідження:

.Розкрити сутність і зміст підготовки майбутніх вихователів для роботи з дітьми раннього віку на різних історичних етапах дошкільної освіти.

.Визначити зміст, методи і специфіку професійної підготовки майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку в умовах сьогодення.

.Розробити модель поетапної підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку.

.Експериментально перевірити ефективність виявлених педагогічних умов і розробленої моделі.

Гіпотезою дослідження є припущення про те, що підготовка майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку буде ефективнішою за умов:

ознайомлення студентів зі змістом альтернативних програм додаткового професійного навчання, які забезпечують оволодіння майбутніми вихователями професійними компетенціями в області раннього дитинства і підвищує їх мотивацію до роботи з дітьми раннього віку;

організації практичної підготовки майбутніх вихователів на основі використання практико-орієнтованих педагогічних технологій для включення студентів в роботу з дітьми раннього віку;

розроблення моделі поетапної професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку й висвітлення умов її реалізації, що забезпечують якісну професійну підготовку студентів до професійної діяльності.

Поставлені мета і завдання зумовили вибір методів дослідження: теоретичне вивчення й аналіз літератури з проблеми дослідження, аналіз історії і сучасного стану проблеми, аналіз програмно-нормативних документів по реалізації професійної підготовки студентів в педагогічному ВНЗ; педагогічний експеримент; метод експертних оцінок; анкетування, спостереження; аналіз педагогічного процесу; моделювання процесу підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку.

Наукова новизна дослідження:

Обґрунтована періодизація розвитку системи підготовки вихователів для роботи з дітьми раннього віку (стихійно-інтуїтивний, первинно-емпіричний, науковий, компетентнісний), які отримані на основі аналізу історичного досвіду і сучасного стану професійної підготовки майбутніх вихователів для роботи з дітьми раннього віку. Науково обґрунтовані основні етапи професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку (мотиваційно-орієнтовний, когнітивний, організаційно-діяльнісний). Конкретизовані педагогічні умови ефективної реалізації моделі по підготовці майбутніх вихователів ДНЗ до роботи з дітьми раннього віку (посилення практико-орієнтованої спрямованості професійної підготовки студентів на основі використання інтерактивних технологій організації навчального процесу і педагогічної практики).

Теоретична і практична значущість дослідження полягає в тому, що висвітлені концептуальні основи професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку (обґрунтована необхідність зміни змісту додаткової підготовки студентів в області виховання дітей раннього віку, розроблені умови реалізації моделі професійної підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку). Розроблена модель професійної підготовки студентів дошкільної освіти для роботи з дітьми раннього віку. Надані й апробовані методичні рекомендації щодо організації і проведенню педагогічної практики на якісно новій основі шляхом цілеспрямованого включення студентів в роботу з дітьми раннього віку.


РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДО РОБОТИ З ДІТЬМИ РАННЬОГО ВІКУ


1.1 Сутнісна характеристика професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку


Опора на поняття "Професійна готовність" допомагає встановити можливий рівень її досягнення в процесі підготовки людини до певної сфери трудової діяльності, а також виявити й оцінити рівень професійної підготовленості конкретного студента. Аналіз досліджень показав, що у авторів немає єдності у визначенні цього поняття (К.М.Дурай-Новакова, М.І.Дяченко, Л.А.Кандибович, Л.В.Кондрашова, А.Г.Мороз, В.О.Сластьонін та ін.). У науковій літературі існує багато термінів, що описують феномен професійної готовності: "готовність до педагогічної діяльності"; "професія"; "професіоналізм"; "професійна готовність педагога"; "педагогічна готовність"; "професійна компетентність". У зв'язку з цим виникла потреба уточнити, які поняття є визначальними у характеристиці готовності студентів до професійної діяльності.

У словнику української мови поняття "готовність" трактується як "стан, в якому все зроблено, все готово для чого-небудь", як остаточний результат якої-небудь дії, стану" [48, с.148].

Поняття "готовність" в сучасній вітчизняній педагогіці і психології використовується у поєднанні з іншими словами, як термін, що містить чітко виражені показники типу "готовність до шкільного навчання", "готовність до професійної діяльності". Загальна психологія - "готовність" визначає як "озброєність людини необхідними для успішного виконання дій знаннями, вміннями, навичками; як синтез властивостей особистості, що визначають її придатність до діяльності; як цілісний прояв особистості; як цілісна динамічна система елементів. Цей синтез властивостей особистості включає: активне позитивне відношення до діяльності, стійкі інтелектуальні почуття, сприятливий психічний стан, певний фонд знань, умінь, навичок у відповідній області, здатність до конкретної діяльності.

О.П Бєляєва визначає поняття "готовність" як "якісний стан особистості" [5]. Л.Л. Кіндратієва вважає, що готовність є поєднання психологічних особливостей і моральних рис особистості [24].

К.М. Дурай-Новакова під готовністю розуміє систему інтеграційних якостей, властивостей, знань і навичок особистості. [25].

Готовність, на думку К.К. Платонова, є інтегральна властивість особистості, початок якої лежить в підструктурі досвіду, тобто, обумовлено, в першу чергу, знаннями, вміннями і навичками. К.К. Платонов відмічав, що професійна готовність фахівця - це суб'єктивний стан особистості, який спрямований не лише до виконання професійної діяльності, але і здатності її виконувати [39].

Існує думка про необхідність розвести поняття "готовність" і "підготовка". "Готовність", як "якісний стан особистості", а "підготовка" як цілісний процес, що має своїм стержнем реалізацію взаємозв'язків теоретичної і практичної сторін, процесуальних, змістовних, організаційних, мотиваційно-особистісних компонентів, що включає вміння організувати свою працю, здатність бачити перспективи розвитку, вміння працювати самостійно" [8].

Правомірним і виправданим є розділення цих понять. Ми розглядаємо в цьому дослідженні підготовку до взаємодії як послідовну, поетапну систему дій із занурення студентів в теорію і практику роботи з дітьми.

Також для нас важлива думка про те, що професійна готовність включає відношення до роботи, практичну готовність до роботи, прагнення до досягнення мети взаємодії, оцінку власної діяльності і самого себе як суб'єкта. Тим самим ми формуємо особові якості фахівців, такі, як: рефлексія, відповідальність, цілеспрямованість.

Професійну готовність в нашому випадку, випускника професійного навчального закладу, можна визначити, як "...систему багаторівневих інтеграційних особових утворень, які знаходяться в координованій і субкоординованій взаємодії, що охоплюють інформаційні образи (мотиви, погляди, знання, переконання, вміння), а також психологічні властивості фахівця, що реалізовуються в соціопедагогічній діяльності" [27].

Виділяючи важливий компонент в структурі готовності, такий як активність, відмітимо, що вона є і метою, і результатом формування професійної готовності, і засобом активізації педагогічного процесу. При цьому підкреслимо, що активність - це і якість особистості, і рівень прояву професійної підготовленості, і джерело саморозвитку.

На думку Л.Г. Семушиної, "зміст професійної готовності включає: 1.Прагнення активно виконувати професійне завдання, спираючись на придбання знання й вміння. 2. Усвідомлення соціальної відповідальності за свої дії" [43]. Це співвідноситься з вимогами до професійно-педагогічної компетентності педагогів. В ідеалі інтеграційні якості особистості, є максимально адекватною, пропорційною сукупністю професійних, комунікативних, особових властивостей, сприяючих досягненню якісних результатів в процесі навчання і виховання дітей [44].

Готовність до професійної діяльності Л.Г. Семушина розуміє як психічний стан людини, коли вона усвідомлює цілі своєї праці, здатна аналізувати й оцінювати виробничу ситуацію, вибирати доцільні способи дії, передбачати можливі утруднення і вибирати шляхи їх попередження та подолання, аналізувати й оцінювати досягнуті результати. При цьому дослідник повинен розрізняти операційну та мотиваційну готовність. Операційна готовність - це здатність, вміння виконувати відповідні дії. Мотиваційна готовність - це розвміння соціальної значущості виконуваних дій, бажання їх виконувати, прагнення виконати їх якнайкраще [42].

Таким чином, виділені два основні шляхи формування професійної готовності педагогів: функціональний та особовий.

Функціональний напрям відображає готовність педагога до діяльності як "фон, на якому відбуваються психічні процеси". У рамках цього напряму існує підхід до розгляду готовності у взаємозв'язку з установкою діяльності. Установка передує виникненню свідомих психічних процесів і залежить від актуальної потреби організму та об'єктивної ситуації по задоволенню цієї потреби [35, с. 49].

Другий підхід - особовий, визначає готовність до забезпечення ефективності діяльності. Звідси витікає, що готовність до професійної діяльності, включає певний психічний стан, здатність та вміння виконувати відповідні дії.

Для нашого дослідження цінна позиція В.О. Сластьоніна у визначенні поняття готовності, оскільки вона більш повно характеризує це складне явище людської діяльності і розкриває всі її сторони. Так, педагог вважає, що готовність до педагогічної праці виступає як сукупність якостей особистості, що забезпечують успішне виконання професійних функцій. Вона включає різного роду установки на усвідомлення педагогічного завдання, моделі імовірнісної поведінки, визначення специфічних способів діяльності, оцінку своїх можливостей відповідно до майбутніх труднощів і необхідності результату [47, с.143].

Він також визначає професійно-педагогічну готовність як синтез взаємозв'язаних структурних компонентів і виділяє:

а)психологічну готовність, сформовану (в різній міри) спрямованість на педагогічну діяльність;

б)науково-теоретичну готовність, засвоєння психолого-педагогічних і спеціальних знань, необхідних, для компетентної педагогічній діяльності;

в)практичну готовність, сформованість професійних умінь і навичок;

г)психофізіологічну готовність, наявність відповідних передумов, необхідних для оволодіння педагогічною діяльністю формування професійно-значимих якостей особистості;

д)фізичну готовність, тобто відповідність стану здоров'я і фізичного розвитку фахівця вимогам педагогічної діяльності та професійній працездатності.

Нам представляється, що завдання формування професійної готовності студентів до педагогічної взаємодії з дітьми, у тому числі і раннього віку, - це формування у студентів усвідомленої професійної активності. Під цим терміном слід розуміти усвідомлення фахівцями мотиву, мети, траєкторії своєї активності, способів її використання при педагогічній взаємодії з дітьми раннього віку. Сенс і мета такого роду активності полягає у відтворенні себе як фахівця, як особистості в конкретному суб'єктному та індивідуальному образі. Ми вважаємо, що професійна готовність до педагогічної діяльності включає, зокрема, сформованість особистісно-значимих, професійних якостей вихователя, що дозволяють якісно здійснювати педагогічну діяльність і сприяти досягненню ефективних результатів в процесі виховання дітей.

Звернемося до одного з ефективних компонентів професійної підготовки - спрямованості педагога. Проблемі її формування присвячені роботи Б.Г. Ананьєва, Т.С. Деркача, Н.В. Кузьміної, А.І. Щербакова та ін. Професійна спрямованість, в цілому, розглядається вченими як стійкий інтерес і позитивне емоційне відношення до професії педагога, схильність і бажання займатися педагогічною діяльністю.

Професійна спрямованість особистості педагога, як вважають учені, узагальнюється характеристикою мотивації професійної діяльності. Вона виражається в інтересі, стосунках, цілеспрямованих зусиллях. Інтерес до дітей, до дитини, до закономірностей і особливостей їх розвитку, до можливостей і результатів виховних дій, до спілкування і спільної діяльності з дітьми являється, з одного боку, запорукою її результативності, а з іншою, - створює почуття задоволеності професійною діяльністю. Праця ефективна за наявності сенсу професійної діяльності, тобто її значущості особисто для себе і суспільства, що є складовою частиною духовних цінностей людини. Ця діяльність позитивна і гуманістично насичена.

Одна з перших спроб розв'язати проблему професійної підготовки для роботи з дітьми дошкільного віку була зроблена Л.Г.Семушиною. У подальших дослідженнях цієї проблеми можна виділити декілька напрямів.

Перше з них характеризується визначенням переліку і формуванням педагогічних умінь, необхідних для роботи з дошкільнятами. Розробкою професіограм і кваліфікаційних характеристик, що визначають зміст і систему теоретичних знань учителя і вихователя, займалися такі учені, як (К.М. Дурай-Новакова, Г.А. Корнєєва, О.П. Морозова, К.О. Овчиннікова, Л.В. Поздняк, К.А. Панько, А.І. Щербаков, В.І. Ядешко та ін.). До другого напряму відносяться дослідження проблеми формування особистості педагога в процесі професійної підготовки (І.М. Андрєєва, М.Ю.Крутогорський, Н.В. Кузьміна, І.М. Панько, П.О. Пінчук, Л.В. Поздняк, В.О. Сластьонін). Третій напрям характеризується дослідженням змісту, методів формування і вдосконалення педагогічних умінь за окремими видами роботи педагога (дослідження В.В. Білової, С.Л. Васильченко, М.О. Пінчук, Л.Г.Семушиної).

При цьому проблема професійної підготовки майбутнього педагога до роботи з дітьми раннього віку глибоко теоретично і практично не вирішувалася.

Аналізуючи поняття "Професійна підготовка", відмітимо, що існує безліч його трактувань. Зупинимося лише на тих, які допоможуть нам в створенні моделі підготовки студентів до роботи з дітьми. Професійна підготовка є цілісним процесом, що має своїм стержнем реалізацію взаємозв'язків теоретичної і практичної сторони, процесуальних, змістовних, організаційних, мотиваційно-особових компонентів [47].

В літературі професійна підготовка розглядається як процес оволодіння знаннями, навичками й вміннями, що дозволяють виконувати роботу в певній області діяльності. Професійна підготовка має на меті прискорене придбання студентами вмінь і навичок, необхідних для виконання певної роботи [49, с. 78].

Професійна підготовка майбутнього фахівця здійснює наступні функції: гуманістичну, аксіологічну, соціокультурну, соціально-адаптивну, соціально-мобільну, інноваційну, соціально-інтеграційну, прогностичну [8]. В процесі професійної підготовки формується готовність студента до роботи з дітьми. З позиції компетентнісного підходу розглянемо основні компоненти професійної компетентності вихователя: готовність, здатність, спрямованість, які необхідно формувати у студентів в процесі підготовки їх до професійної діяльності.

Компетентність в літературних джерелах визначають як "сферу стосунків існуючих між знаннями і діями в людській практиці" [29], а "...компетентнісний підхід припускає значне посилення практичної спрямованості освіти", як явище "складається з декількох компонентів. Частина з них відноситься до когнітивної сфери, а частина - до емоційної. Вони замінюють один одного в якості складових ефективної поведінки" [20].

Саме на практичній спрямованості підготовки студентів у педагогічному ВНЗ ми вважаємо необхідним сконцентрувати свою увагу.

Розробники "Стратегії модернізації змісту загальної освіти" в поняття компетентності вводять "не лише когнітивну й операційно-технологічну складові, але і мотиваційну, етичну, соціальну і поведінкову. Воно включає результати навчання (знання та вміння), систему ціннісної орієнтації і звички" [20]. З позиції І. О. Зимової, компетенції - це "...деякі психологічні новоутворення (знання, представлення, програми (алгоритми) дій, системи цінностей і стосунків), які потім проявляються в компетентностях людини" [21].

На підставі викладених в параграфі позицій ми дійшли висновку, що професійна підготовка є цілісним процесом реалізації взаємозв'язків теоретичної і практичної сторони, процесуальних, змістовних, організаційних, мотиваційно-особових компонентів, орієнтованих на підготовку компетентного фахівця, готового здійснювати педагогічну діяльність, здатного до роботи по вихованню дітей раннього віку.

У цьому магістерському дослідженні розглядатимемо професійну підготовку як основу професійної готовності. Кінцевою метою професійної підготовки вважатимемо компетентність, яка проявляється через професійну спрямованість педагога, його знання, готовність і здатність здійснювати роботу з дітьми раннього віку.

Професійна спрямованість є стійким інтересом і позитивним емоційним відношенням до роботи з дітьми раннього віку. Професійна спрямованість виражається в захопленні, представленнях, цілеспрямованих зусиллях і стараннях вихователя до організації взаємодії з дітьми раннього віку.

Професійні знання вихователя в області роботи з дітьми раннього віку складаються з пізнання закономірностей і особливостей психолого-педагогічного розвитку дітей вказаного віку, зі знання вікових та індивідуальних можливостей, діагностики і результатів виховних дій на дітей раннього віку.

Готовність, здатність здійснювати роботу з дітьми раннього віку є сформованістю особистісно-значимих, професійних якостей вихователя, що дозволяють ефективно здійснювати педагогічну діяльність з дітьми раннього віку і сприяти досягненню результатів в процесі їх виховання.

Із сказаного можна зробити висновок, що актуальна сутність компетентності полягає в перенесенні акценту з підготовки фахівця з системи, що відповідає на питання "що", на акцент навчання способам дії, що відповідає на питання "як". Де основними критеріями рівня професійної компетентності, у тому числі майбутніх вихователів, є готовність, здатність, спрямованість на виконання діяльності, що компетентний фахівець гнучко орієнтується в зміненні обстановки. Він мотивований на виконання професійної діяльності, володіє необхідними знаннями й вміннями, а також алгоритмами діяльності, керується в діяльності і поведінці культурними і моральними цінностями суспільства. Таким чином, були розглянуті поняття: підготовка, готовність і компетентність, що тісно пов'язана між собою і являються теоретичною основою для побудови моделі професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку.


.2 Генезис розвитку системи підготовки фахівців до роботи з дітьми раннього віку


Зрозуміти необхідність і багатогранність системи професійної підготовки вихователів для роботи з дітьми раннього віку можна лише звернувшись до історії цього питання.

Історичний аналіз повинен відповісти на питання, важливі для нашого дослідження. Коли і як виникла необхідність в підготовці кадрів для роботи з дітьми раннього віку? Яким чином окремі відомості, факти, рекомендації перетворювалися на систему знань, навчальні предмети, на утриманні яких формується фахівець? Як вивчалися особливості розвитку малюків? Або, образно кажучи, чи "зручні" діти раннього віку як об'єкт виховання при засвоєнні студентами педагогічної професії?

Першими установами для виховання дітей раннього віку були притулки для покинутих дітей. Вважається, що один із перших в історії великих виховних будинків був відкритий Міланським архієпископом в 787р. Значна кількість дитячих притулків була відкрита і при монастирях в XV столітті. Перший виховний будинок для "незаконнонароджених і всяких підкинутих немовлят" був відкритий в Новгороді в 1706 році. Надалі такі будинки виникали і при інших монастирях і містилися на благодійні засоби. Вперше державна підтримка була зроблена при Петрові І, який в 1715 році видав указ про відкриття госпіталів "для безсилих немовлят".

Існування дитячих притулків засновувалося на благодійних началах земствами, міськими самоуправліннями, приватними суспільствами та окремими особами.

Діяльність притулків і виховних будинків регламентувалася рядом документів. У створенні "Положення про дитячі притулки" (1839 р.), активну участь брав правитель справ Комітету головного опікування про дитячі притулки В. Ф. Одоєвський. У 1891 році вийшло у світ "Положення про дитячі притулки відомства установ Імператриці Марії". Держава, таким чином, почала приділяти увагу роботі виховних установ, визначаючи напрями і особливості їх діяльності. Особливої, спеціальної підготовки фахівців для роботи з дітьми в дитячих притулках не проводилося.

Вперше ясла були організовані в місті Біла, колишній Седлецькій губернії, в 1716 році. У 60-х роках XIX століття ясла з'явилися в Санкт - Петербурзі, Москві, Харкові та інших місцях. Також ясла організовувались опікунствами про бідних, дезнаходилися не лише діти раннього, але і дошкільного віку. Тут вони і спали, і харчувалися. Зайняття з ними не проводилося, іноді їм розповідали щось, але найчастіше "діти самі балувалися і грали" [12, с. 144].

У виховних установах вихователі привчали дітей організовано займатися, уважно слухати пояснення, не переривати мову товариша, ввічливо відповідати на питання, вітатися, прощатися, дякувати, підкорятися правилам ігор, акуратно прибирати свої речі, самостійно одягатися, ввічливо, привітно спілкуватися з дорослими і товаришами, не битися, не вимовляти грубих слів, добре поводитися з тваринами. Ці вміння і навички формувалися в процесі проведення організованого зайняття і прямих дій вихователя на дітей. При цьому не завжди враховувалася індивідуальність маленької дитини. Дитина виступала лише як об'єкт виховання, пригнічувалася її активність. Усім керував дорослий. Але позитивним було те, що щорічно керівники дитячого саду розробляли зміст зайняття стосовно складу тієї або іншої групи дітей, враховуючи їх інтелектуальний розвиток.

Цей період розглядався нами як первинний етап розвитку ідеї підготовки фахівців для роботи з маленькими дітьми. У цей період ефективність педагогічних дій на дітей раннього віку була дуже низькою. Важко було працювати виховательці в групі, де одночасно знаходилося близько 30 дітей у віці від 6 місяців до 4 років. І однією з причин труднощів була відсутність теорії і методики виховання дітей раннього і дошкільного віку.

З цієї миті починається становлення вітчизняної системи підготовки фахівців з дітьми дошкільного і, частково, раннього віку.

Після того, як держава в 1917 році оголосила ясла і дитячі сади державними установами і мережа їх стала нестримно розвиватися, питання про необхідність створення адекватної ранньому і дошкільному віку методики групового виховання постало з усією гостротою, хоча окремі важливі положення були висловлені вже у кінці XIX початку XX століття.

На необхідність продуманої, розумної, шанобливої взаємодії вихователя і дітей одним з перших звернув увагу К.М. Вентцель. У роботах "Етика і педагогіка творчої особистості (1912), "Теорія вільного виховання та ідеальний дитячий сад" (1923) писав: "Дитина і вихователь матимуть значення як дві рівноправні одиниці, і те виховуюче спілкування, яке там встановлюється між ними, не матиме своїм завданням підпорядкування дитини волі вихователя. Чим швидше дитина побачить, що вихователь не прагне підпорядкувати її своєю волею, що дорослий визнає волю дитини і робить її всяке сприяння і підтримку, тим більше вона (дитина) буде схильна вільно наслідувати ті розумні і справедливі вимоги, які їй ставить вихователь і які мають на увазі благо дитини"; "...потрібно пропонувати дитині тільки ті знання, які їй зараз потрібні, які вона зможе використати в поточному житті і діяльності в дитячому саду" [11, с.65]. У цих висловлюваннях ми бачимо, що був закладений не лише індивідуальний підхід до виховання дитини, спрямований на вибір прийомів і методів, залежно від потреб і можливостей самої дитини, але і визначена сутність взаємодії між вихователем і дитиною як рівноправними суб'єктами педагогічного спілкування. Таким чином, К.М. Вентцель одним із перших звернув увагу на розвиток професійних і особових якостей вихователя, працюючого з дітьми.

Відомий вітчизняний педагог К.Д. Ушинський вважав, що виховання має бути не лише завданням сім'ї, але і найважливішою державною загальнонародною справою. Вихованню дітей в період дошкільного дитинства він надавав особливе значення, розглядаючи його як один зі східців в загальній системі виховання і навчання. Думки К.Д. Ушинського про особливості психічного розвитку дітей, про роль активності і діяльності в ранньому віці лягли в основу багатьох подальших вітчизняних педагогічних концепцій.

Створити теоретично обґрунтовану методику групового виховання було неможливо без вивчення особливостей розвитку об'єкту дії, дитини. З другої половини XIX століття в публікаціях зарубіжних і вітчизняних лікарів, фізіологів, психологів, лінгвістів (Б. Сигізмунд, В. Прейєр, В. Штерн, В.М. Бехтерев, та ін.) відбивалися факти спостережень за власними дітьми, вказувалися зразкові терміни виникнення того або іншого вміння. Трохи пізніше на основі цих даних виникла педологія - наука про дітей. Цей термін був запропонований О. Хризманом в 1893 році, для позначення всебічного дослідження закономірностей вікового розвитку. Педологія об'єднувала біологічні, соціологічні, психологічні підходи до вивчення розвитку дитини.

Особлива заслуга у вивченні особливостей розвитку дітей з моменту їх народження належить В.М. Бехтереву. У створеному їм в 1907 - 1908 рр. психоневрологічному інституті існував "дитячий осередок" (стаціонар). Тут працювали провідні вчені країни: психологи (А.Ф. Лазурський), фізіологи (Н.М. Щелованов та ін.), педагоги (П.Ф. Каптерев) разом з колективом співробітників вели щоденні дослідження та індивідуальні цілодобові спостереження в групі дітей, починаючи з моменту їх народження (передбачалося до повноліття). Цінність і пріоритет отримуваних результатів полягав в наступному:

групове виховання не є перешкодою для повноцінного всебічного розвитку дітей;

отримані дані лягли в основу діагностики розвитку найменших і використовуються до теперішнього часу (зразкові показники психічного і фізичного розвитку, запропоновані М.Л. Фігуріним та М.П. Денисовою);

життя малюків в групі дало можливість трохи пізніше обґрунтувати і вирішити багато важливих питань групового виховання (вікове комплектування, режим, спеціальне устаткування, розвиваючі посібники тощо).

Згодом "дитячий осередок" (стаціонар) і лабораторії були перебазовані в Інститут Охорони Материнства і дитинства - сьогодні Інститут Педіатрії. Експериментальні дані проходили широку перевірку, і в 1939 році, під редакцією М.М. Щелованова та Н.М. Аксаріною був опублікований перший узагальнюваний посібник "Виховання дітей раннього віку".

У педагогіці розроблялися теоретичні основи навчально-виховного процесу і способи практичного використання даних про дитину для цілей виховання і навчання. Педагогічні проблеми вивчалися И.А. Сікорським, А.Ф.Лазурським, С. Л. Рубінштейном та ін.

Необхідність організації практичної взаємодії з дітьми в дитячих садах, що знову відкривалися в країні, поставила на порядок денний питання про підготовку для них спеціальних кадрів.

Важливим напрямом педагогічної діяльності того часу була ґрунтовна психолого-педагогічна підготовка дошкільних працівників, педагогічна просвіта батьків, широких кіл громадськості за допомогою організації роботи спеціальних курсів, консультацій, науково-популярних видань та ін.

Відкритий І.А. Сікорським Фребелевський Педагогічний Жіночий Інститут в Києві (1908) явився не лише одним з перших педагогічних навчальних закладів по підготовці вихователів дошкільної ланки освіти, але і базою для створення дошкільних установ (дитячий притулок і педагогічна лабораторія, дитячий сад з початковою школою), а також одним із провідних науково-дослідних центрів по вивченню проблем раннього дитинства та освіти дитини дошкільного віку.

І.А. Сікорським були розроблені основи комплексної медико-психолого-педагогічної діагностики, що включав дослідження спадковості; анатомічне, антропологічне, фізіологічне і психологічне дослідження дитини; вивчення ходу нервово-психічного розвитку дитини; дослідження міри розумового розвитку по віковим даним, у тому числі і дітей раннього віку. На основі спостережень та експериментів розроблялися практичні педагогічні рекомендації по вихованню дітей, у тому числі і дітей раннього віку.

При жіночих Педагогічних курсах в 1909 році було відкрито однорічне відділення по підготовці керівниць дитячих садів. У навчальний план курсів підготовки входили наступні предмети: психологія, педагогіка, історія педагогічних ідей, дошкільне виховання, педагогічна патологія, гігієна, фізіологія людини, огляд дитячої літератури, рухливі ігри і гімнастика, малювання, спів, ручна праця.

Також при народних університетах організовувались короткострокові платні вечірні загальнодоступні курси по дошкільному вихованню. Лекційні і практичні заняття з педагогіки, психології, гігієни і санітарії розкривали основні методи роботи з дітьми дошкільного віку. Безкоштовне зайняття проводили кращі фахівці. В їх числі приват-доцент імператорського Московського університету М.М. Рубінштейн. Викладачі педагогічних курсів М.С. Флітис та Г.К. Вебер, доктора медичних наук В.Ігнатьєв. В.Я. Канель, Г.М. Сперанський, С. Шацький, Л.К. Шлегер, К.М. Корнілов, К.М. Вентцель та інші. Проте специфіці роботи з дітьми раннього віку не приділялося

На цьому, можна сказати, етап стихійної підготовки на інтуїтивному рівні закінчується і починається другий етап в розвитку ідеї професійної підготовки кадрів для роботи з дітьми раннього віку.

Так, з 1936 року починається цілеспрямована підготовка професійно-педагогічних кадрів, що вміють працювати з дітьми раннього віку. Для цього відкриваються різні педагогічні училища. Проте, нині частина або закриваються або перепрофілювалися, хоча необхідність в них очевидна.

З цієї миті можна починати відлік другого етапу в розвитку ідеї професійної підготовки кадрів для роботи з дітьми раннього віку.

За період з 1940-х по 1960-і роки створювалися короткострокові курси на базі семикласної освіти, бурхливо розвивалася дошкільна педагогіка і психологія, детально розроблявся програмний зміст для кожної вікової групи окремо.

Курирувати питання підготовки кадрів з 1959 року почало Міністерство Освіти. В силу специфіки розвитку дітей раннього віку, виховання дітей від народження до трьох років довгий час було в компетенції Міністерства охорони здоров'я. Необхідну професійну підготовку учнівська молодь отримувала в медичних училищах. А фахівці називалися "сестри-вихователі".

Проте необхідність спадкоємності у вихованні дітей суміжних віків, поліпшення справ громадського виховання в цілому була відбита в урядовій постанові № 588 від 21 травня 1959 р. "Про заходи щодо подальшого розвитку дитячих дошкільних установ, поліпшенню виховання і медичного обслуговування дітей дошкільного віку". Був організований новий тип дитячої установи - ясла - сад для дітей від 2 місяців до 7 років. Таке об'єднання дало можливість здійснення послідовної системи виховання дітей раннього і дошкільного віку.

В організованому в 1960 році НДІ дошкільного виховання АПН СРСР, який очолив А.В. Запорожець, була відкрита лабораторія виховання дітей раннього віку під керівництвом К.І. Радіною. Ця лабораторія спільно з Інститутом педіатрії АМН СРСР і кафедрою фізіології розвитку і виховання дітей Центрального інституту удосконалення лікарів розробила програму виховання дітей раннього віку, яка стала частиною типової "Програми виховання в дитячому саду". З 1962 року ця програма удосконалювалася, доповнювалася, виправлялася і неодноразово перевидавалася.

Якщо в 20-і роки в основу системи поглядів на виховання дітей раннього віку лягли дослідження закономірностей нервово-психічного розвитку, то з часом теорія розвитку стала трансформуватися під впливом концепції, розробленої в працях відомих вітчизняних психологів Л.С. Виготського, С.Л.Рубінштейна, А.М. Леонтьєва, А.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна та інших. Згідно з їх дослідженнями, розвиток психіки, формування особистості дитини відбувається в процесі провідної діяльності, опосередкованої її взаємовідносинами з дорослими. Принцип провідної діяльності передусім припускає визнання дитини суб'єктом цієї діяльності, її активність, ініціативність в діяльності.

В той же час в радянський період розвивалася не лише теорія дошкільної педагогіки, але знаходили рішення важливі питання по підготовці педагогічних кадрів для дитячих садів і ясел.

Фахівців з вищою освітою упродовж багатьох років успішно готують факультети дошкільного виховання. Створюється фундаментальна база підготовки кадрів для дошкільних установ. П'ятдесяті, шестидесяті роки характеризуються підвищеною увагою до питань виховання дітей раннього віку. Захищаються кандидатські дисертації, створюються численні методичні посібники і рекомендації по різних розділах педагогіки раннього дитинства, вони присвячені: організації роботи з дітьми раннього віку (посібник під редакцією Н.М.Щелованова та Н.М. Аксаріної з авторським колективом: М.Ю.Кистяковською, С.М. Кривіною, Н.Ф. Ладюгіною, Г.М. Ляміною); особливостям мовного розвитку дітей (посібники В.О. Петрової, К.К. Каверіної, Г.Л. Розенгарт, Г.М. Ляміної, І.М. Кононової та ін.); фізичному вихованню присвячені роботи К.Д. Губерт, М.Г. Рисс, Л.Г.Голубиної, С.Г. Сорочок, З.С. Уварової; становленню предметної та ігрової діяльності приділена увага в дослідженнях Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.І. Фрадкіної, К.І, Радіної, С.Л.Новоселової; взаємовідносинам дітей в ранньому дитинстві (дослідження Г.М.Ляміної, І.Б. Теплицької); музичному вихованню (Т.С. Бабаджан); спілкуванню з дорослими і однолітками (наукові праці Л.М. Галигузової, Д.Б. Годовикової, М.Г. Єлагіної М.І. Лисіної тощо).

У змісті цих робіт відбивалася ідея про всебічний розвиток дітей раннього віку, про необхідність правильної і грамотної взаємодії з ними, що залишається актуальним і в наші дні. Проте ці дослідження більшою мірою розкривали методику роботи з дітьми раннього віку й у меншій мірі - систему підготовки таких фахівців.

Демократичні процеси в суспільстві, початі у кінці 80-х років XX ст., привели до серйозних змін в системі дошкільної освіти. Позитивні зміни сталися як в організаційній, так і в змістовній стороні дошкільної освіти. Була розроблена Нова Концепція дошкільного виховання, ухвалений новий Закон "Про освіту".

В основу сучасної концепції освіти покладені принципи демократизації і гуманізації, відмова від авторитарної педагогіки, перехід до особистісно-орієнтованої педагогіки співпраці, спрямованої на створення найбільш сприятливих умов для розкриття і розвитку здібностей кожної дитини, повага до її особистості, гідності, забезпечення повноцінності її життя на кожному віковому етапі.

Серед програм нового покоління в практиці освіти дітей раннього віку використовуються сучасні комплексні програми: - "Програма виховання і навчання дітей в дитячому саду" (під редакцією М.А. Васильєвої, В.В. Гербової, Т.С. Комарової), "Витоки" (автори: Л.А. Парамонова, А.М.Давидчук, С.Л. Новоселова та ін.), "Крихітка" (автори: Г.Г. Григорьєва, Д.В. Сергєєва, Н.П. Кочеткова) та інші.

Період 70-90-х років характеризується тим, що більшу характерну вагу стали займати питання сімейного виховання, що відбивалося в спеціальних журнальних рубриках, які вели С.Н. Теплюк та Ю.А. Разенкова. Видаються посібники з ігор-зайняття з дітьми раннього віку.

Звичайно, до певного часу, нові матеріали використовувалися слабо, багато хто з них потребує осмислення, трансформації, адаптації до курсу педагогіки раннього дитинства. Але це була хороша основа для того, щоб в умовах стабілізації, що наставала, курс педагогіки успішніше служив справі підготовки кадрів.

Нагадаємо, що у кінці 60-х років вже була унікальна, розвинена система організації дошкільних установ і підготовки вихователів до роботи з дітьми раннього віку. Але з середини 90-х років різко скоротилася народжуваність, що привело до закриття більшості груп, де виховувалися діти раннього віку. Пізніше, коли почалася перебудова промисловості (процес приватизації), стали закриватися дитячі ясла і сади, що знаходилися на балансі підприємств, а таких по Україні були близько двох третин.

Було зруйновано прекрасно обладнане предметне і розвиваюче середовище для малюків; сповільнилися розробки методичних матеріалів і посібників, що забезпечували діяльність груп дітей раннього віку; був загублений досвід багатьох вітчизняних педагогів - практиків. Досі в навчальні плани педагогічних ВНЗ і коледжів курс педагогіки раннього віку не включений як самостійна, обов'язкова дисципліна. Таким чином, спочатку не передбачена професійна підготовка кадрів для роботи з дітьми раннього віку. Зникли структури з їх науково-методичним комплексом, кваліфікації, що займаються підвищенням, і перепідготовкою кадрів.

Нині в Росії настає соціальна стабілізація і деякий економічний підйом. Проблема соціальної захищеності дитини раннього віку, її розвиток стає пріоритетним в системі громадської дошкільної освіти.

В основних напрямах модернізації освіти (2003 - 2010 р.; 2010-1017 р.) проблема виховання дітей раннього віку виділялася та виділяється як особливо значима, пропонується оптимізувати дошкільну освіту при допомозі:

üрозвитку різних форм освіти і виховання дітей з 2-х місяців до 6 років;

üстворення системи психологічної допомоги дітям раннього віку таі їх батькам;

üстворення умов для максимального охоплення вихованням дітей раннього віку;

üзбільшення прийому дітей дошкільного віку, як за рахунок будівництва нових дитячих садів, так і за допомогою раціонального використання наявних площ;

üрозробка програми психолого-педагогічної просвіти батьків та системи співпраці ДНЗ з родинами дошкільників;

üформування у студентів стійкої мотивації на педагогічну професію;

üрозвиток системи цільової контрактної підготовки молодих фахівців з педагогічною освітою.

Резюмуючи вище сказане, відмітимо, що історія педагогіки раннього віку нерозривно пов'язана з історією розвитку теорії і практики сімейного і громадського виховання. Першими установи громадського виховання дітей раннього віку були притулки; масові ясла і дитячи сади стали організовуватися в XX ст., у зв'язку із залученням жінок до виробництва. Перехід виховних функцій у ведення держави привів до необхідності створення спеціальних освітніх програм. Перші з яких програми виховання дітей раннього віку створювалися в 30 - 50 роки XX ст. В 60-і роки була створена і впроваджена в практику типова "Програма виховання в дитячому саду", складовою частиною якої стала програма виховання дітей раннього віку. Основою змісту програми стали наукові дослідження вітчизняних педагогів і психологів.

Далі, у 90 - ті роки, у зв'язку з реформою освіти стався поворот до особистісно-орієнтованої педагогіки, що припускає варіативну освіту. Проте величезна науково-практична робота у більшій міри розкривала методику роботи з дітьми раннього віку та у меншій мірі систему підготовки фахівців для роботи з дітьми раннього віку. Досвід підготовки спеціальних кадрів для роботи з дітьми раннього віку частково загублений.

Сьогодні підготовка студентів з дошкільної ланки освіти переживає новий етап. Суть, якого полягає в реалізації компетентнісного підходу при підготовці фахівців для роботи з дітьми раннього віку.

Проте і нині навчання студентів роботі з дітьми раннього віку, їх професійна підготовка не завжди передбачається, а тим більше реалізується. Немає системи професійної підготовки такого роду фахівців. Не створені умови для організації професійної підготовки: немає відповідних навчальних планів і програм, не налагоджена, не відрегульована педагогічна практика з дітьми саме раннього віку.

При цьому очевидно, що основою педагогічної діяльності повинне стати навчання взаємодії майбутнього вихователя з дітьми раннього віку в спеціально організованих умовах, які припускають: створення мотивації, формування професійно-значимих знань і вмінь, організацію спеціальної педагогічної практики для роботи з дітьми раннього віку, участь студентів в науково-дослідницькій діяльності по проблемах раннього віку.

Перш ніж розкрити основні вимоги до рівня та якості професійної підготовки сучасного випускника педагогічного навчального закладу, проаналізуємо поняття "якість" та її основні характеристики.

Якість сучасної освіти визначається чинниками, що обумовлюють її соціальну ефективність, такими як: зміст, що включає кращі досягнення духовної культури і досвіду в тій або іншій сфері діяльності; висока компетентність педагогічних працівників; новітні педагогічні технології і матеріально-технічна оснащеність, що відповідає їм; гуманістична спрямованість; повнота задоволення потреб населення в знаннях" [25, с.23].

В літературі дається наступне визначення поняттю "Якість освіти" "...певний рівень знань і вмінь, розумового, морального і фізичного розвитку, якого досягають діти на певному етапі відповідно до планованих цілей; міра задоволення та очікування різних учасників процесу освіти від тих, хто надає навчально-виховні послуги". Якість освіти передусім вимірюється її відповідністю освітньому стандарту. Якість освіти залежить від рівня престижності освіти в суспільній свідомості і в системі державних пріоритетів, фінансування і матеріально-технічної оснащеності освітніх установ, сучасній технології управління ними" [28].

Якість професійної освіти розглядається вченими як міра відповідності професійної освіти поточним і перспективним завданням соціально-економічного розвитку суспільства, тобто наскільки воно задовольняє запити окремої особистості і суспільства в цілому, держави і областей продуктивної діяльності людини (включаючи мистецтво, науку, культуру та ін.), що склалися.

Традиційна професійна освіта, як відомо, будується на принципах наочності, доступності, систематичності, міцності, послідовності, науковості. Вони свідчать про предметну орієнтованість цього типу навчання, оскільки спрямовані на засвоєння знань.

Останніми роками в практиці професійної освіти все більше відображення знаходять принципи розвиваючої освіти. Вони служать регулятивом для організації продуктивної спільної діяльності викладачів і студентів. До них відносять принципи: активності, проблемності, системності, цілісності, самостійності, рефлексивності, діалогічності, варіативності змісту і способів діяльності, диференціації та індивідуалізації.

У розвиваючій освіті студентові спочатку треба зрозуміти, навіщо потрібні ці знання, як вони пов'язані з його індивідуальними потребами, прийняти через знання постановку навчального завдання і на цій основі зробити його частиною свого знання. Таким чином, при розвиваючій освіті той, що навчається є суб'єктом навчальної діяльності, яку він здійснює, усвідомлено і самостійно. Слід підкреслити, що сучасні вимоги до рівня і якості професійної підготовки вихователя до взаємодії з дітьми раннього віку, вимірюються тим, наскільки вимоги відповідають освітньому стандарту. Процес формування професійної готовності у майбутніх вихователів до взаємодії з дітьми раннього віку припускає якісний перехід від низького рівня до рівня, більш високого.

Ми детально зупинимося на понятті "взаємодія" і "спілкування", що дозволяє виділити ключові ознаки педагогічного спілкування і взаємодії з дітьми раннього віку. Педагогічна взаємодія як поняття розглядається вченими з різних позицій: як "продуктивну навчальну взаємодію" (В.Я. Ляудис); "ціннісна взаємодія" (А.В. Кір'янова); "як особовий контакт вихователя і вихованця" (Н.Ф. Родіонова); "як умову актуалізації людської суб'єктивності" (В.В.Горшкова, О.М. Ксенофонтова).

Поняття "взаємодія" є філософською категорією, що характеризує процеси дії різних об'єктів один на одного. Взаємодія є видом безпосереднього або опосередкованого, зовнішнього або внутрішнього відношення, зв'язку. Властивість об'єкту можуть бути пізнані тільки у взаємодії з іншими об'єктами. Психологи розглядають взаємодію через призму педагогічного спілкування. Спілкування визначається як процес взаємозв'язку і взаємодії громадських суб'єктів (класів, груп, осіб) [23]. Педагогічне спілкування розглядається як суб'єктно-суб'єктну взаємодію вихователів і дітей, учителів і дітей, вихователів та вихованців (К.А. Абульханова-Славска, О.О. Бодальов, М.С. Коган, А.В. Киричук, Б.Ф. Ломів, А.В. Мудрик та ін.)

Узагальнюючи короткий огляд робіт з проблеми спілкування в процесі взаємодії дорослий - дитина, виділимо в ній два положення, що мають безпосереднє практичне відношення до роботи вихователя з дітьми з перших місяців життя.

Одно з них полягає в необхідності максимально повно використати всі компоненти спілкування при ознайомленні малюків з навколишнім світом і організації їх поведінки. На нашу думку, це:

.інформаційний компонент, що включає функції передачі і прийому інформації;

.компонент регуляції, що виконує функцію регуляції поведінки, яку люди здійснюють по відношенню один до одного;

.афективний компонент, що відповідає за функцію детермінації емоційної сфери людини.

Друге положення торкається і великої ролі емоційного спілкування у будь-яких видах взаємодії, якими б різноманітними вони не були. Спілкування відбувається і коли дорослий розмовляє з малюком, розповідає йому щось або співає пісеньку і тоді, коли просто обіймає його або погладжує по голівці. Кожен момент взаємовідносин з дитиною є елементом спілкування з нею. В ході спілкування з дорослими малюк починає відчувати і розуміти, що його люблять і цінують. У нього виникає потреба в спілкуванні, яка реалізується спочатку у взаємовідносинах з дорослими, а потім, коли дитина стає старше, і у взаємовідносинах з іншими дітьми. Ця потреба включає чотири пов'язані один з одним компоненти:

увага до іншої людини, бажання її пізнати;

спроба притягнути увагу іншого до себе, тобто самому стати об'єктом уваги;

емоційна оцінка дій і вчинків іншої людини;

чутливість до емоційної оцінки своїх дій.

В ході спілкування з дорослими відбувається і фізичний, і емоційний, і психічний розвиток дитини. Без спілкування, без взаємодії з близькими людьми дитина не може стати повноцінною людиною, що доводять численні історії про життя сучасних "Мауглі".

Потреба в спілкуванні з'являється у дитини поступово, вона розвивається в ході взаємодії з однолітками і дорослими, разом з нею розвиваються і здатність малюка до спілкування і його комунікативні навички [32, с.98]. Упродовж багаторічної історії освіти педагоги і психологи приділяли величезну увагу взаємодії і спілкуванню дорослих з дітьми і визначали здатність до спілкування як особливо істотну і значну в підготовці вихователів.

Говорячи про підготовку фахівців для роботи з дітьми раннього віку, і простежуючи її історію, ми пропонуємо виділити зразкові, умовні етапи історичного розвитку професійної підготовки фахівців до роботи з дітьми раннього віку.

Перший етап інтуїтивний, характеризується відсутністю спеціальної підготовки дорослих до роботи з дітьми в дитячих притулках. До працівників притулків особливих професійних вимог до взаємодії з маленькими дітьми не пред'являлося. Перший етап можна назвати стихійним і інтуїтивним.

Другий етап первинний характеризується появою потреби і необхідності оволодіння працівниками притулків спеціальними знаннями і вміннями в роботі з дітьми. Найяскравіше розкрита ця потреба в період діяльності В.Герке, який одним із перших сформулював професійні вимоги до вихователів. З цього періоду інтенсивно розвивається теорія і практика підготовки фахівців для роботи з дітьми дошкільного віку. Нагадаємо, що цілі, орієнтовані на підготовку фахівців для роботи саме з дітьми раннього віку, не ставилися.

Третій етап - науковий - характеризується збагаченням змісту підготовки фахівців і співвідноситься з науковими дослідженнями В.М.Бехтерева, Н.М. Щелованова та інших учених, які експериментально довели, необхідність серйозного і ґрунтовного відношення до роботи з дітьми "першого дитинства" [60, с.223]. Вчені відкрили загальні особливості і закономірності періоду раннього віку, знання про яких було необхідно використати в професійній роботі з дітьми раннього віку. На сучасному науковому етапі до професійної підготовки фахівців з'являється новий підхід - компетентнісний, - який дозволяє інтегрувати досягнення попередніх періодів становлення професійної підготовки фахівців в роботі з дітьми раннього віку.

З позиції компетентнісного підходу, професійна підготовка фахівців в області переддошкільної педагогіки складається, в першу чергу, з формування професійної спрямованості особистості майбутнього вихователя на роботу з дітьми раннього віку, для чого необхідно: усвідомлення студентами специфіки роботи з дітьми цього віку; розвиток професійно значимих якостей особистості; оволодіння методиками навчально-виховної роботи з дітьми раннього віку.

Ми розглянули шлях становлення професійної підготовки фахівців для роботи з дітьми раннього віку і показали умовну етапність подібної підготовки. Великий інтерес викликає аналіз змісту і методів підготовки фахівців, який дозволяє виявити специфіку педагогічної роботи, що проводиться студентами, з дітьми раннього віку.

1.3 Зміст, методи і специфіка роботи майбутніх вихователів з дітьми раннього віку


Основою майбутньої педагогічної діяльності студентів, які працюватимуть з дітьми раннього віку, є взаємодія з маленькими дітьми в спеціально організованих умовах. Тому студенти повинні знати про існування двох типів педагогічної взаємодії, характерних для авторитарної та особистісно-орієнтованої педагогіки.

Авторитарна педагогіка розглядає маленьку дитину як об'єкт відправлення і педагогічних дій, спрямованих на формування знань, умінь і навичок. Педагогічна мета цієї взаємодії не припускає формування у дитини таких базових для цього віку особових якостей як позитивне самовідчуття, довіра до інших, ініціативність, свобода вибору. Основною метою авторитарної педагогіки є виховання слухняної, виконавчої дитини, що підкоряється авторитету дорослого. Завданням педагога виступає реалізація програми, задоволення нормативних вимог. Методичні вказівки перетворюються в таких умовах в закон, директиву, що не допускають яких-небудь виключень.

Для такого стилю взаємодії не характерне прагнення йти за інтересами і бажаннями дітей, враховувати їх настрій, встановлювати довірчі стосунки. У рамках цієї моделі особливе значення має формування у дітей "навичок хорошої поведінки" (не бігати, не шуміти, не кричати, не ламати і так далі). Основою педагогічного процесу є фронтальні форми роботи з дітьми (заняття за шкільним типом).

Авторитарна педагогіка характеризується такими способами впливу дорослого на дитину, як: настанови, нотації; вказівки; контроль; покарання і окрик. У рамках авторитарної педагогіки ідеальна дитина раннього віку - це така дитина, яка акуратно їсть і ходить в туалет, добре спить, не плаче, вміє себе зайняти і виконує інструкції дорослих, має певні знання.

Авторитарна модель виховання призводить до того, що діти починають повністю залежати від дорослого в рішенні будь-яких проблем, підкорятися чужим впливам; залежати від зовнішнього контролю; пригнічувати свої почуття, ініціативу, індивідуальність, самостійність; поводитися по-різному в ситуаціях спостереження за ними дорослих і тоді, коли спостережень немає; ігнорувати покарання; бути такими, як всі.

Авторитарна модель виховання породжує ілюзорну впевненість дорослих в ефективності виховних дій. Насправді вона призводить до взаємного відчуження дорослих і дітей, до появи дитячого негативізму.

Альтернативу авторитарної моделі виховання представляє особистісно-орієнтована педагогіка. Її метою є розвиток особистості дитини. Завдання дорослих - створити умови для розкриття потенційних можливостей кожного малюка, вселити впевненість розвинути ініціативність і допитливість, формувати позитивне самовідчуття.

Основне значення в педагогічному процесі надається не зайняттю шкільного типу, а грі, яка стає основною формою організації дитячого життя. Вміння і навички у рамках цієї моделі розглядаються не як цілі, а як засоби розвитку дитини.

Взаємовідносини з дітьми дорослий будує на основі рівноправ'я і співпраці. Дорослий не підганяє малюка під стандарт, не міряє всіх однією міркою, а сам пристосовується до індивідуальних особливостей кожної дитини, виходить з її інтересів, враховує її характер, переваги.

Для особистісно-орієнтованої педагогіки характерні такі способи взаємодії дорослих з дітьми: співпраця; співпереживання; підтримка; визнання прав і свобод дитини, гнучке введення обмежень. Ці засоби спрямовані на те, щоб забезпечити дитині психологічну захищеність, розвивати в ній індивідуальність, встановлювати позитивні взаємозв'язки з дорослими і з однолітками. Дорослий вибудовує свої дії так, щоб не пригнічувати ініціативність і самостійність дітей.

Взаємодія з маленькою дитиною за особистісно-орієнтованою моделлю сприяє тому, що дитина вчиться почувати себе упевнено, не боятися помилок; поважати себе та інших, бути щирою (самою собою), думати самостійно, адекватно виражати свої почуття, розуміти і співчувати іншим.

Вихователь надає кожній дитині допомогу в розкритті її внутрішнього світу, в побудові власної особистості. Такі взаємовідносини вимагають від дорослого великих внутрішніх зусиль, а часто і перебудову своїх поглядів на процес виховання і свою роль в нім.

Особистісно-орієнтована педагогіка пред'являє особливі вимоги до особистості вихователя. Найважливішими з них є емоційність, позитивне прийняття іншої людини, емпатія і щирість.

Емоційність - якість особливо необхідне в спілкуванні з маленькими дітьми. Чуйність, жива міміка, теплота, виразна мова дорослого викликають прихильність до нього дітей, народжують відгук, сприяють встановленню в групі благополучного клімату. У спілкуванні з таким педагогом дитина набуває власного емоційного досвіду.

Позитивне прийняття іншої людини має на увазі позитивне відношення до дитини без яких-небудь умов. Але в той же час дорослий може виражати дитині не лише позитивні, але і негативні почуття, але не має права ображати її.

Емпатія - це здатність приймати точку зору іншої людини, її почуття, переживання. Емпатія вимагає вміння слухати дитину, спостерігати, розуміти не лише її слова, але і те, про що вона умовчує або те, чого вона навіть не усвідомлює. В ході спілкування дорослий вислуховує дитину, говорить про своє розвміння, розділяє з нею радість, допомагає полегшити прикрість.

Щирість вихователя проявляється в тому, що він є присутнім в ситуації спілкування не формально, що його цікавлять думки і переживання дитини, що він відгукується на них правдиво і відкрито. Маленькі діти дуже чутливі до відношення дорослих. Інтуїтивно вгадують байдужість і недоброзичливість з боку дорослих.

Сучасний педагог як професіонал повинен: володіти культурою спілкування і культурою мовлення; добре знати вікові особливості маленьких дітей, мати уявлення про психологічні закономірності розвитку дитини на різних вікових етапах; мати відповідні навички догляду за дітьми раннього віку; знать сучасні освітні програми для дітей; уміти грати. Знати дитячу художню літературу, володіти навичками в різних видах художньо-естетичній діяльності.

Особиста адресованість звернень дорослого до дитини має особливе значення, оскільки малюк здатний сприймати звернення дорослих тільки тоді, коли вони адресовані до нього безпосередньо. Першою серед інших соціальних потреб у дитини виникає потреба в особовому спілкуванні з дорослими. І з перших днів життя таке спілкування грає вирішальну роль в нервово-психічному і фізичному розвитку дитини. Зайняття, в ході якого дорослий звертається не до кожного малюка, а до групи в цілому, менш ефективне. Потрібне індивідуальне звернення, присутність дорослого поруч, погляд в очі, ласкавий дотик [32, с.40].

Особливістю роботи з дітьми раннього віку є і те, що дорослий повинен спиратися на практичні дії дитини в конкретній ситуації. Мислення і мова дитини завжди бувають пов'язані з її безпосереднім досвідом. Її узагальнення і судження залежать від міри оволодіння предметними діями, тому чисто вербальні методи виховання і навчання - інструкції, пояснення правил, заклики до слухняності можуть бути незрозумілі дитині. Ця особливість дітей раннього дитинства пред'являє особливі вимоги до діяльності вихователя: мовне спілкування з дитиною має бути включене в контекст його реального життя, головне місце в якій займають дії з предметами[32, с.39].

Безпосередність та емоційність сприйняття навколишнього світу - є наступною особливістю маленьких дітей. Вони здатні зосереджувати свою увагу тільки на тому, що їм цікаве, що їх захоплює. Тому всі дії дорослих мають бути виразними, "заразливими і емоційними". Якщо дорослий сам захоплений зайняттям, то інтерес до цієї діяльності легко передається малюкові. Мова вихователя повинна мати яскраве емоційне забарвлення, супроводжуватися відповідними жестами, рухами, мімікою.

Емоційне залучення дітей до діяльності, включеність в неї самого вихователя, створюють "загальне смислове поле" взаємодії, стимулюють активність кожної дитини. Все це дістало назву особистісно-орієнтованої взаємодії дорослої з дитиною.

Як відомо існує безліч способів особистісно-орієнтованої взаємодії дорослого з дітьми раннього віку, одним, з яких являється встановлення довірчих стосунків з дітьми та їх емоційна підтримка. Потреба в увазі і доброзичливості виникає одній з перших і базується на любовному відношенні до дитини її близьких. Потреба в доброзичливій увазі складає основу людських взаємовідносин. Вона спонукає малюків до емоційних контактів з дорослими. Встановлення довірчих стосунків є спеціальним завданням педагогів, працюючих з дітьми раннього віку, оскільки маленькі діти вважають за краще вступати в контакт переважно з близькими дорослими і часто побоюються сторонніх людей.

Маленькі діти по-різному виражають потребу в ласці дорослого. Деякі діти уникають тілесного контакту навіть з близькими людьми, а інші - самі йдуть на спілкування з педагогом. Особливо часто дитина прагне отримати ласку та увагу, коли випробовує дискомфорт. Дитячі прикрощі можуть виникати від фізичного погіршення здоров'я, від невміння щось зробити, від конфліктів в сім'ї. Завдання вихователя - постаратися зрозуміти почуття дитини і допомогти їй їх полегшити.

Жодне почуття не має бути знехтуване і знецінене. На всі почуття дитини дорослий повинен відреагувати і, по можливості, допомогти їй впоратися з ним. Підтримка потрібна малюкові і тоді, коли вона дивується або радіє чому-небудь.

Іншим способом взаємодії дорослого з дитиною являється співпраця. Дорослі беруть участь в іграх і зайнятті дітей і є рівноправними партнерами в діяльності. Це означає, що вихователь не займає позицію "над дитиною", диктуючи що він повинен робити, а вибирає позицію "ока на одному рівні" [32]. Голос дорослого не повинен домінувати, пригнічуючи природний шум в групі. Діти можуть вільно виражати свої почуття, бажання.

Вихователь не нав'язує дітям той або інший вид діяльності, а пропонує, намагається зацікавити цією діяльністю кожного. Дорослий хвалить за старання і наполегливість тоді, коли вони з гордістю демонструють результат своєї роботи або здійснюють хороший вчинок. Підтримка дорослого повинна виражатися не лише в тому, що він співпереживає дитині, хвалить, пестить. Вона потрібна і тоді, коли потрібно корекцію його дій і вчинків. Зауваження дорослих мають бути делікатними, відноситися до дій, а не до особистості дитини [18, с.123].

Наступним способом взаємодії педагога з дитиною є спосіб залучення дітей в різні види діяльності. Дорослий стикається з проблемою відмови дитини, від якого-небудь виду діяльності (спільної гри, образотворчої, музичної тощо). У цій ситуації можливі різні варіанти поведінки дорослого, але головне - індивідуальний підхід до дітей та інтуїція вихователя [13].

Обговорення як спосіб вирішення конфліктних ситуацій. Навчання дітей вирішувати конфлікти через обговорення допомагає їм ладнати один з одним. Обговорення використовується з дітьми, які можуть словами висловити своє бажання. Якщо конфлікт виник між найменшими, які ще не здатні домовитися один з одним, дорослому слід відвернути увагу дитини на щось цікавіше. У цьому віці діти швидко перемикаються і легко забувають прикрощі. [1, с.33].

У перерахованих способах взаємодії дорослих з дітьми раннього віку акцент робиться на правах дитини: вільно виражати свої почуття, мати і відстоювати свої бажання, право бути вислуханим, право на підтримку. Проте особистісно-орієнтована взаємодія передбачає і введення обмежень. Визнання прав дитини не означає вседозволеності, навіть найменша дитина повинна знати і розуміти, чого вона не має права робити. Дії, небезпечні для життя і здоров'я дитини, дорослим слід присікати категорично, при цьому необхідно пояснювати дитині причину заборони.

З вище сказаного можна зробити висновок, що робота з дітьми раннього віку вимагає від дорослого особливих особових якостей, професійних умінь і глибоких теоретичних знань, і обов'язково особистісно-орієнтованої взаємодії. Одним словом, вихователь має бути компетентним в роботі з дітьми.

Всі завдання щодо повноцінної професійної підготовці фахівця можуть бути вирішені поетапно, і при цьому має бути врахована характеристика не лише самих студентів, що навчаються, але і об'єктів їх майбутньої діяльності, тобто саме дітей раннього віку.

Професійна підготовка припускає формування у студентів знань основних особливостей дітей раннього віку, вміння грамотно взаємодіяти з ними: створення комфортного психолого-педагогічного середовища для розвитку, гарного самопочуття дітей.

Для того, щоб підкреслити специфіку організації взаємодії з дітьми раннього віку, нам представляється необхідним розкрити сутність такого педагогічного феномену, як "Раннє дитинство". Раннє дитинство, згідно вікової педагогічної періодизації, охоплює дітей у віці від народження до трьох років. Неможливо переоцінити унікальне значення періоду раннього дитинства для подальшого розвитку дитини. Саме тому поряд з малюком мають бути люди, не лише ті, які люблять його, але і прекрасно обізнані в особливостях розвитку і виховання дітей раннього віку [30, с.111].

Стратегія взаємодії дорослої та дитини повинна спиратися на принципі діяльнісного підходу:

  • аналіз соціальної ситуації розвитку дитини і провідного виду діяльності, що відповідає їй;
  • реалізація ідеї головної ролі діяльності в розвитку дитини, особливо в розвитку виду, що веде її;
  • характеристики спілкування і предметної діяльності як ведучих в ранньому дитинстві;
  • розкриття своєрідності різних видів діяльності та визначуваних ними можливостей розвитку малюків;
  • визначення і реалізація завдань формування діяльності як одній з основних в системі виховання дитини;
  • встановлення взаємозв'язку між різними видами діяльності в рішенні одних і тих же завдань виховання малюка;
  • трактування педагогічної діяльності дорослих як основної умови ампліфікації (А.В. Запорожець) розвитку дитини в різних видах діяльності [33, с.56];
  • визнання в якості провідної тенденції розвитку суб'єкт-суб'єктних стосунків в діяльнісній взаємодії дитини і дорослого.
  • Одним із наслідків застосування вищеназваних методологічних принципів є виділення у багатьох варіативних програмах наступних функцій вихователів, працюючих з дітьми раннього віку:
  • турбота про здоров'я, емоційне благополуччя дитини;
  • створення в групах атмосфери гуманного і доброзичливого відношення до всіх вихованців, що дозволить виховувати їх товариськими, добрими, допитливими, ініціативними дітьми;
  • максимальне використання різних видів дитячої діяльності;
  • креативність (творча організація) процесу виховання і навчання;
  • варіативне використання освітнього матеріалу, що дозволяє розвивати інтереси і схильності кожної дитини;

Проаналізувавши дослідження в області професійної діяльності вихователів, ми виділили наступні особливості розвитку дітей раннього віку, які зумовлюють (детермінують) вимоги до взаємодії дорослого з дитиною раннього віку. Виділені особливості взаємодії дорослого з дітьми раннього віку показані нами і оформлені в таблиці 1.


Організація взаємодії дорослого з дітьми раннього віку на основі обліку особливостей їх розвитку.

Психофізіологічні особливості дітей раннього вікуЗразкові рекомендації по взаємодії вихователя з дитиною раннього вікуШвидкий темп розвиткуДорослі повинні оптимально забезпечити умови, необхідні для фізичного і психічного розвитку малюка. Систематично діагностувати нервово-психічний розвиток і коригувати свої дії.Велика пластичність організму (компенсаторні фізичні та інтелектуальні можливості)У основу навчання дітей раннього віку повинно належати в першу чергу розвиток таких здібностей, як наслідування, вміння бачити і чути, порівнювати, розрізняти, зіставляти, робити нескладні узагальнення необхідних для придбання вмінь, знань, життєвого досвіду. Не "форсувати" розвиток дитини. Доручення мають бути посильні для виконання та обсновані.Яскравість прояву орієнтовних реакцій (ранній розвиток сенсомоторних потреб)Створювати такі взаємовідносини, які відповідають віковим можливостям дітей та предметно розвиваючому середовищу і забезпечують рухову активність в цьому (у приміщенні і на прогулянці). Різноманітити враження і збагачувати сприйняття малюків шляхом частої зміни обстановки, набору іграшок. Формувати елементи пізнавальної діяльності. Від спілкування емоційного переходити до об'єктно-спрямованого і ділового.Нестійкість і незавершеність сформованих умінь і навичокСпособи дій, матеріали (предмети, іграшки, картинки), на яких будується навчання, повторюються і використовуються в певний період багаторазово. Вихователь повинен стимулювати дітей простими дорученнями "на", "дай". Направляти їх дії на активне використання освоюваних умінь в самостійній діяльності, формувати у малюків емоційно-позитивне відношення до своїх доручень.Нерівномірність психічного розвитку дитини раннього вікуОсоблива увага має бути приділена формуванню тих реакцій, які дозрівають знову, вперше, та які не можуть розвиватися самостійно. Дорослі повинні знати час появи провідних ліній розвитку і цілеспрямовано готувати дитину до їх виникнення. В період накопичення дитиною досвіду створювати оптимальні умови для своєчасного дозрівання нової якості в розвитку тієї або іншої функції. Знати час появи "стрибків" і в цей час щадити нервову систему дитини, не перевантажувати її надмірним спілкуванням і стежити за її здоров'ям.Взаємозалежність фізичного і нервово-психічного розвитку дітейНе розмежовувати виховну і медичну роботу. Не перевантажувати нервову систему малюка. Задовольнити індивідуальну потребу уві сні та активному пильнуванні. Систематично контролювати рівень нервово-психічного і фізичного розвитку кожної дитини, своєчасно коригувати, ускладнювати прийоми дії і призначення. Спиратися при їх виборі на анамнез дитини, використати при цьому знання пренатальної педагогіки і психології. Постійно контактувати з батьками з питань здоров'я і розвитку дітей. Поводження з дітьми має бути рівним, спокійним і переважно ласкавим.Роль емоцій в розвиткуПам'ятати, що увесь розвиток і виховання дітей раннього віку йде тільки на тлі позитивних емоцій. Доброзичливий тон, спокійне, рівне до дитини відношення - запорука урівноваженого стану малюка. Спілкування має бути максимальне емоційно насиченим і викликати у дітей позитивний емоційний відгук. Необхідно реагувати на її посмішку і крик, намагатися зрозуміти потребу і, по можливості, задовольнити її. Забезпечити режим кожної вікової групи і загальний спокійно-доброзичливий фон спілкування в групіПровідна роль дорослогоСпілкування з дорослим та повчальна дія є ведучим Необхідно більше спілкуватися з дитиною, але уникати так званою дресури, намагатися проявляти індивідуальний підхід, розуміти, що треба дитині, і взаємодіяти з нею як з партнером. Пред'являти єдині вимоги з боку всіх дорослих в процесі педагогічної дії. Дотримуватися правил спілкування. Порушення звичайної урівноваженої поведінки дітей не можна розглядати як фізіологічно нормальні реакції. Слід вживати заходи, що застережуть їх виникнення та вміти правильним методичним прийомом швидко відновити нормальний стан дитини.

Ці матеріали, представлені в таблиці, підтверджують, що взаємодія дорослих з дитиною раннього віку повинна будуватися на знанні вихователями загальних особливостей дітей раннього віку.

Студенти повинні знати, що ефективна реалізація змісту, завдань і методів роботи з дітьми раннього віку, викладених в різних програмах виховання і навчання дітей раннього віку, може статися тільки тоді, коли дорослі враховуватимуть особливості розвитку дітей.

Отже, на підставі матеріалу, викладеного в першому розділі, можна зробити наступні висновки.

Проблема соціальної захищеності дитини раннього віку, її розвиток стає пріоритетним в системі громадської дошкільної освіти.

В умовах поступального соціально-економічного розвитку нашого суспільства, ломки звичних стереотипів освіти ми упевнені, що важливим завданням професійної освіти є пошук шляхів розвитку і вдосконалення системи підготовки педагогічних кадрів для переддошкільної освіти і формування соціально адаптованої особистості, компетентної, готової до продуктивної і творчої педагогічної діяльності з дітьми раннього віку.

Ми дійшли висновку про те, що, ведучою роллю в рішенні цієї задачі належить вищій ланці професійної педагогічної освіти, оскільки саме тут можна створити умови для знайомства з професією і оволодінням навичками, необхідними для успішної професійної роботи з дітьми раннього віку. Вирішення цієї проблеми, на наш погляд, вимагає серйозної і систематичної роботи з підготовки таких фахівців.

Підготовка студентів ВНЗ до роботи з дітьми раннього віку розглядається нами як цілісний процес, що історично склався. Стержнем його реалізації є взаємозв'язок теоретичної і практичної сторони педагогічного процесу.

У дослідженні нами були розглянуті і виділені історичні етапи професійної підготовки студентів. На перших двох етапах при підготовці професійних кадрів до педагогічної роботи акценти на підготовку кадрів для роботи з дітьми раннього віку не ставилися. Третій етап - науковий, характеризується збагаченням змісту підготовки фахівців і співвідноситься з науковими дослідженнями В.М. Бехтерева, Н.М. Щелованова та ін., які експериментально довели, необхідність серйозного відношення до роботи з дітьми "першого дитинства".

На сучасному етапі до професійної підготовки фахівців, що вміють працювати з дітьми раннього віку, з'являється новий підхід компетентнісний, який дозволяє інтегрувати досягнення попередніх етапів становлення професійної підготовки до роботи з дітьми. Виходячи з вищесказаного, нами була визначена сутнісна характеристика професійної підготовки вихователів для роботи з дітьми раннього віку упродовж історії дошкільної освіти. Професійна підготовка є єдиним, історично-освітнім процесом, що базується на фундаментальних наукових положеннях відомих вітчизняних і зарубіжних учених, на використанні досягнень передового педагогічного досвіду і на положеннях сучасних інноваційних процесів в області модернізації переддошкільної освіти.

Кінцевою метою професійної підготовки ми вважаємо - компетентність, яка проявляється через професійну спрямованість педагога, його знання, готовність і здатність здійснювати роботу з дітьми раннього віку.

Готовністю, здатністю здійснювати роботу з дітьми раннього віку, на наш погляд, є сформованість особистісно-значимих, професійних якостей вихователя, що дозволяють ефективно здійснювати педагогічну діяльність з дітьми раннього віку і сприяти досягненню результатів в процесі їх виховання.

У дослідженні нами виділені стилі спілкування вихователя з дітьми раннього віку; прийнято оптимальне взаємовідношення з дітьми раннього віку, особистісне-орієнтоване. Особистісно-орієнтована взаємодія пред'являє особливі вимоги до особистості вихователя. Найважливішими з них є: емоційність, позитивне прийняття іншої людини, і оволодіння професійними знаннями та вміннями.

Ми дійшли висновку, що, розвиток і виховання дітей раннього віку - складна медико-психолого-педагогічна проблема, що ґрунтується на теоретичному положенні про людину як вищу цінність суспільства, про соціальну, діяльнісну сутність особистості.

Тому весь процес по підготовці студентів до роботи з дітьми раннього віку повинен будуватися на основі їх знань про вікові психолого-педагогічні особливості дітей. Для цього ми побудували і представили таблицю, в якій підкреслили специфіку роботи з дітьми раннього віку залежно від загальних особливостей (закономірностей), властивих тільки ранньому віку.

Знання специфіки взаємодії "вихователь-дитина", ґрунтованою на обліку особливостей, загальних для всього раннього віку, на діяльнісному підході у вихованні, забезпечує спадкоємність роботи вихователів від групи до групи, єдність вибору напрямів роботи, підвищує усвідомленість використання конкретних прийомів.

Рішення завдань підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку, на наш погляд, передбачає створення і використання педагогічних умов, які розуміються як створення комплексних організаційно-педагогічних, психолого-педагогічних, дидактичних та інших умов, що забезпечують якісну підготовку фахівців дошкільної освіти до роботи з вихованцями, у тому числі і з дітьми раннього віку.

Умови навчальної діяльності - це сукупність обставин, в яких вона здійснюється, і обставин життєдіяльності суб'єкта. Ті та інші розглядаються як чинники, сприяючі або перешкоджаючі її успішності. Реалізація таких умов забезпечена створенням для студентів такої системи навчання, яка дозволить максимально поліпшити процес підготовки не лише на рівні педагогічної практики, але і на рівні дидактико-методичного забезпечення системи.

У нашому дослідженні педагогічні умови включають: формування стійкого позитивного мотиваційно-ціннісного відношення і професійної спрямованості до цього виду діяльності; отримання і розширення теоретичних знань і формування практичних умінь студентів в роботі з дітьми раннього віку. Застосування різних організаційних форм, методів і способів навчання; цілеспрямоване використання педагогічної практики; використання комплексу консультативних занять, сприяючих успішній підготовці фахівця в області педагогіки раннього віку. Така підготовка, на наш погляд, вимагає: введення переліку спеціальних навчальних дисциплін для додаткової підготовки в області раннього дитинства; розробки нового змісту та організації педагогічної практики шляхом цілеспрямованого включення студентів в роботу з дітьми перших днів життя в різних видах освітніх установ. Усе це дозволило побудувати модель професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку, розробити її зміст компоненти та етапи, обґрунтувати доцільність внесення корективів в зміст предметів додаткової підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку.

РОЗДІЛ 2. ПРАКТИКА ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДО РОБОТИ З ДІТЬМИ РАННЬОГО ВІКУ

студент професійний навчання педагог

2.1 Стан готовності студентів педагогічного університету до роботи з дітьми раннього віку


Виходячи з проблеми, мети дослідження, гіпотези і завдань, які отримали відображення у вступі магістерської роботи, була розроблена програма експериментальної роботи і визначена загальна цільова установка дослідження: визначити педагогічні умови підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку. Такими умовами, в контексті теми нашого дослідження можуть бути:

üпоетапне оволодіння знаннями та вміннями для професійної роботи з дітьми раннього віку, з рішенням специфічних завдань на кожному етапі: мотиваційно-ціннісному, когнітивному, організаційно-практичному.

üзбагачення і поглиблення професійних знань і вмінь студентів в області переддошкільної педагогіки шляхом розробки комплексу консультацій, бесід, практичних рекомендацій, які підвищують мотивацію студентів до роботи з дітьми раннього віку та їх професійну компетентність;

üпоглиблення структури і суті практичної підготовки студентів шляхом цілеспрямованого включення їх в роботу з дітьми раннього віку під час практики в ДНЗ;

Ми провели спостереження, спрямовані на виявлення стану підготовки майбутніх вихователів ДНЗ до взаємодії з дітьми раннього віку.

Констатувальний етап дослідження припускав:

По-перше, вивчення й аналіз програмно-методичних основ забезпечення підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку, які викладені в наступних документах:

а)індивідуальні навчальні плани педагогічного університету (кафедри теорії і методики професійної освіти);

б)зразкові Програми для вищих педагогічних навчальних закладів;

По-друге, виявлення якості знань і рівня професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку;

Констатувальний експеримент здійснювався поетапно.

Перший етап включав аналіз навчально-методичних програм, індивідуальних планів викладачів перелічених вище та зразкових

Другим етапом констатувального етапу було визначення стану підготовки працюючих вихователів ДНЗ та студентів педагогічного університету до роботи з дітьми раннього віку.

В ході роботи, на першому етапі, щодо ознайомлення, вивчення та аналізу програмно-методичних основ забезпечення підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку, було з'ясовано, що зміст індивідуальних навчальних планів програм, методик, зокрема, передбачає ознайомлення студентів з віковими, індивідуальними, психологічними особливостями дітей раннього віку, проте педагогічної практики по спеціалізації не передбачається. В ході роботи над аналізом програм особлива увага зверталася на їх зміст і вимоги до студентів, які повинні будуть працювати з дітьми раннього віку.

Приведемо результати аналізу. В усіх структурах представлена загальна сукупність основних розділів, що включає:

загальну характеристику спеціальності 0101 "Педагогічна освіта";

вимоги до рівня підготовки вихователя за фахом 6.010101 "Дошкільна освіта";

вимоги до мінімуму змісту професійної освітньої програми за фахом.

Аналіз програм ДЕРЖ стандарту також показав, що поняття: "вихователь дітей раннього віку" в матеріалах: "Кваліфікації випускника" - був відсутній, хоча в розділі про "характеристику сфер і видів професійної діяльності випускника" - заявлено, що професійна діяльність фахівця спрямована на розвиток, виховання і навчання дітей раннього і дошкільного віку; не позначені були можливі перспективи продовження освіти випускника; педагогіки раннього віку в найменуванні "обов'язкові дисципліни та їх основні розділи" не було позначено; держвимоги переобтяжені декларативними а не діагностичними формулюваннями вимог до рівня підготовки випускників, що, у свою чергу, не дозволяє вирішувати завдання оцінки досягнення студентами заявлених якостей; вимоги до реалізації взаємодії з суб'єктами освітнього процесу, у тому числі з дітьми раннього віку, були відсутні; спрямованість освітнього процесу на формування у студентів готовності до взаємодії з дітьми раннього віку була відбита лише фрагментарно; не представлена програма по додатковій підготовці фахівців, працюючих з дітьми раннього віку.

Таким чином, на момент нашої дослідницької роботи, в результаті аналізу змісту програм, планів, методик нами було встановлено, що характеристика вимог, що пред'являються до якості освітнього процесу підготовки фахівців для роботи з дітьми раннього віку, є недовершеними.

В результаті роботи на першому етапі констатувального дослідження ми з'ясували, що дані, отримані в результаті аналізу навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців до роботи з дітьми раннього віку, вказують на відсутність розробки моделі підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку.

Другим етапом було визначення стану підготовки студентів педагогічного університету до роботи з дітьми раннього віку. Для були вибрані студенти 4-го курсу, денного відділення. Використовувалися наступні методи дослідження:

Анкетування

Бесіди

Спостереження діяльності студентів

Самооцінка.

В першу чергу було проведено анкетування. Воно дозволило майбутнім фахівцям ознайомитися з досліджуваною проблемою, студенти отримали можливість зрозуміти міру актуальності опрацювання питань, пов'язаних з підготовкою фахівців для роботи з дітьми раннього віку.

Метою анкетування було:

.Виявлення відношення майбутніх вихователів до необхідності професійної підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку.

.Визначення рівня спеціальних знань і вмінь для роботи з маленькими дітьми.

.Виявлення причин нефахової роботи з дітьми раннього віку.

.Визначення шляхів поліпшення вирішення цієї проблеми.

Прямі, відкриті питання анкети були складені в послідовності, що дозволяє активно включити опитуваних в процес осмислення проблеми підготовки фахівців до роботи з дітьми раннього віку.

Наведемо приклад питань. "Шановні студенти! Нас цікавить Ваша думка, сформована на основі вашого досвіду. Відповівши на питання анкети, Ви допоможете нам в рішенні важливих дослідницьких завдань.

. Чи вважаєте Ви, що для роботи з дітьми раннього віку у вихователів мають бути особливі знання і педагогічні вміння?

. Чи знайомили Вас з інформацією про особливості організації роботи з дітьми раннього віку, і чи є вона вичерпною?

. Чи володієте Ви певними необхідними знаннями та вміннями для роботи з маленькими дітьми?

. Якими, на Ваш погляд, спеціальними знаннями та вміннями повинні володіти вихователі, працюючі з дітьми раннього віку?

.Чи приділяється досить уваги професійній підготовці майбутніх вихователів для роботи з дітьми раннього віку та який її якісний рівень?

. Які, на Ваш погляд, існують причини нефахової роботи з маленькими дітьми?

. Що може поліпшити вирішення цієї проблеми?

. Чи вважаєте Ви, що для роботи з дітьми раннього віку у вихователів не обов'язково мають бути особливі знання і педагогічні вміння, а головне для вихователів - елементарні медичні, педагогічні знання та вміння доглядати за маленькими дітьми.

Зразкові питання до бесіди повторювалися, але носили поширеніший та індивідуальний характер.

Вивчаючи вміння, професійні якості, здібності і знання студентів, ми оцінювали їх за результатами моніторингового дослідження на основі анкетування на основі контрольних тестів, що виявляють рівень освіченості.

Отримані наступні результати: 98% майбутніх вихователів цікавить питання виховання і розвитку дітей раннього віку. Ці питання вони вважають первинними і важливими у своїй професійній діяльності. Але 65% респондентів вважають, що робота з дітьми раннього віку пов'язана тільки за їх доглядом.

Показово, що 94 % майбутніх вихователів констатують, що у них недостатньо знань в області педагогіки раннього дитинства. На питання: чи "Знайомили Вас з інформацією про особливості організації роботи з дітьми раннього віку, і чи є вона вичерпною", 61 % відповіли "ні", а 39 % - відповіли "можна вважати достатніми", але така інформація була дуже обмеженою і недостатньо вичерпною. Всі опитувані вважають, що в університеті приділяється недостатньо уваги професійній підготовці майбутніх вихователів для роботи з дітьми раннього віку - низький якісний рівень. Про це говорили 76 % опитуваних респондентів.

% студентів бачать причину труднощів в недостатній практико-орієнтованій підготовці таких фахівців.

Анкетування поєднувалося з проведенням індивідуальних та підгрупових бесід зі студентами. Обговорювалися проблеми роботи з дітьми раннього віку, роль якісної професійної підготовки студентів в навчальному закладі. В ході бесід з'ясувалося, що 72 % респондентів вважають, що для роботи з дітьми раннього віку потрібні особливі знання щодо психофізіологічного розвитку і вихованню дітей, 28 % - відмічають, що для роботи з дітьми раннього віку знання та вміння не так важливі, як важлива любов і добре відношення до маленьких дітей.

Наступним ступенем дослідницької роботи було вивчення власної думки студентів про рівень їх готовності до роботи з дітьми раннього віку. З цією метою використовувалася анкета - тест "самооцінка готовності до роботи з дітьми раннього віку".

Самооцінка, будучи одним з елементів самосвідомості, "впливає на всі прояви особистості " (Н.В. Кузьміна) Анкета була складена за матеріалами робіт російських дослідників В.І. Андрєєва, Н.В. Вірьовки.

Питання до самооцінки студентів до роботи з дітьми раннього віку.

.Оцініть значущість основних особливостей періоду раннього дитинства для подальшого розвитку і виховання дошкільнят.

.Дайте оцінку основних психічних особливостей і провідних ліній розвитку дитини від 3 місяців до 6 місяців. Чому Ви так вважаєте?

.Дайте оцінку основних психічних особливостей і провідних ліній розвитку дитини від 6 місяців до 9 місяців. Чому Ви так вважаєте?

.Висловіть свою думку про значущість основних провідних ліній фізичного і психічного розвитку дитини другого року життя. Чому Ви так вважаєте?

.Оцініть і перерахуйте основні умови виховання і розвитку дітей раннього віку. Чому Ви так вважаєте?

.Висловіть свою думку про цінність і значущість виховання дитини раннього віку. Чому Ви так вважаєте?

.Оцініть свій рівень розвитку педагогічних умінь в роботі з дітьми першого року життя (високий, середній, низький).

.Чому Ви даєте собі таку оцінку?

.Оцініть свій рівень розвитку педагогічних умінь в роботі з дітьми другого року життя (високий, середній, низький).

.Чому Ви даєте собі таку оцінку?

.Оцініть свій рівень розвитку педагогічних умінь в роботі з дітьми третього року життя (високий, середній, низький).

.Чому Ви даєте собі таку оцінку?

Підсумки, отримані в результаті тесту "самооцінки готовності до роботи з дітьми раннього віку", дозволили нам дати оцінку власної думки студентів про рівень їх готовності до роботи з дітьми раннього віку, як недостатній і низький.

Паралельно було проведено анонімне опитування студентів випускних курсів денного відділення педагогічного університету. Анкета включала чотири питання. Респонденту пропонувалося розкрити суть поняття "Педагогіка раннього дитинства", виразити відношення до процесу взаємодії з дітьми раннього віку, оцінити рівень власної готовності до роботи з дітьми раннього віку, визначити міру зацікавленості в отриманні знань по педагогіці раннього віку.

Згідно з отриманими даними, на тлі загального позитивного відношення до педагогіки раннього віку, тільки 32% студентів, що навчаються за фахом "Дошкільна освіта", мають цілісне уявлення про сутність даного питання. Зокрема біля третини всіх учасників анкетування (33%) пропонували неприйнятні (неправильні) відповіді на наші питання. В той же час підвищити свою кваліфікацію в області педагогіки раннього дитинства вважають за доцільне 97% студентів.

Рівень своєї підготовленості "низький" визначили більше половини (55%) майбутніх фахівців. Тільки 5% випускників, високо оцінили міру своєї готовності до роботи з дітьми раннього віку.

В той же час, 37% майбутніх випускників рахують рівень своєї готовності до роботи з дітьми раннього віку "середнім". Утруднення це питання викликало у 3% випускників.

Жодним з оцінюваних педагогічних знань, умінь і здібностей студенти, що перевірялися нами, не володіли в достатній мірі. Хоча в цілому виявлене те, що, вони виявляють окрему, загальну цікавість до виховання і розвитку дітей раннього віку, мають деяке уявлення про фізичний і психічний розвиток маленької дитини, знають окремі закономірності фізичного, психічного і соціального розвитку дитини до трьох років.

Для виявлення міри розуміння поставленої проблеми виховання малюків раннього віку з боку всіх, хто бере участь в цьому процесі, ми провели анкетування батьків дітей (під час педагогічної практики студентів 4-го курсу). Анкетування мало своєю метою виявити уявлення батьків про професійні якості їх вихователя, працюючого з дітьми раннього віку.

Використовувався метод оцінювання (оцінки) "хороший вихователь дітей раннього віку - це".

Хороший вихователь дітей раннього віку - це той, який:

Здійснює індивідуальний підхід до дитини;

Любить дітей;

Є творчою особистістю;

Знає методи і прийоми виховання і навчання;

Вміє створити предметно-розвиваюче середовище для малюків;

Співпрацює з батьками, надає консультативну допомогу у вихованні;

Знає психофізіологічні особливості дітей раннього віку;

Це добра, терпляча, стримана людина;

Володіє елементарними медичними знаннями.

Батькам пропонувалося вибрати найбільш цінні для них якості та оцінити їх за мірою значущості, навпроти кожної позиції проставляючи від 1 до 3 балів.

Пропонувалося відмітити наявність або відсутність у вихователів наступних умінь і якостей: доброта, терпіння, стриманість; знання психофізіологічних особливостей розвитку, характерних для дітей раннього віку. Вміння надати консультаційну допомогу батькам у вихованні малюків, вміння створювати предметно-розвиваюче педагогічне середовище. Вміння організовувати і грамотна проводити ігри-зайняття, вміння спілкуватися з маленькими дітьми, володіння елементарними медичними знаннями та доглядом за ними. Вміння організовувати діяльність дітей раннього віку, правильно створювати умови для їх особового зростання.

Батьки віддавали перевагу найбільш цінним для них рисам особистості та оцінювали їх за мірою значущості, навпроти кожної позиції проставляючи від 1 до 3 балів.

Результати обробки даних анкетування показали, що 78% батьків вважають, що знання психофізіологічних особливостей дітей раннього віку, є необхідною умовою професійної роботи вихователів. На думку 84% батьків, найбільш пріоритетними є такі якості вихователя як: доброта, турбота про здоров'я, емоційне благополуччя малюка; вміння створити в групі атмосферу гуманного і доброзичливого відношення до всіх вихованців. 12% батьків вважають, що основними якостями вихователя дітей раннього віку є вміння доглядати за ними і володіти елементарними медичними знаннями.

Батьки поважають і розуміють працю педагогів і цінують їх професіоналізм, але вважають, що педагоги, працюючі з дітьми раннього віку, мають якісь особливі секрети, володіють особливими методами, які невідомі батькам.

В той же час, постійні спостереження за роботою студентів на педагогічній практиці переконували нас в тому, що, безперечно, основним недоліком в професійній підготовці студентів педагогічного університету є відсутність відповідної, навчальної системи, спрямованої на формування знань про специфіку роботи з дітьми раннього віку.

Для глибшого і детальнішого аналізу готовності студентів до роботи з дітьми раннього віку, ми вели систематичні спостереження діяльності студентів в навчальному процесі і на педагогічній практиці (постійний моніторинг) за спілкуванням студентів з маленьким дітьми.

Спостерігаючи за практичною роботою студентів з дітьми раннього віку, ми переконалися в їх невмінні організовувати різноманітну діяльність (спілкування, предметну та ігрову діяльність) дітей раннього віку. Студенти не вміють і не хочуть вступати з дітьми в контакт, не готові до професійної взаємодії з ними тому, що не знають особливостей дітей раннього віку, не розуміють специфіки спілкування з малюками. Виходячи з цього більшість студентів бажали працювати з більш старшими дітьми дошкільного віку.

Таким чином, завдання практичного дослідження були вирішені, результати представлені. На основі зіставлення результатів, отриманих на першому етапі експериментальної роботи, ми виявили протиріччя між потребою в кадрах, що мають професійні вміння в роботі з дітьми раннього віку, і неможливістю цього досягнення у рамках існуючої системи підготовки в педагогічному університеті. Іншими словами, в цілому невисокий рівень готовності майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку є наслідком незадовільної підготовки.

Можна зробити висновок про те, що у студентів недостатньо професійних знань та умінь стосовно питань розвитку і виховання дітей раннього віку, звідси боязнь немовлят і маленьких дітей, небажання працювати в групах раннього віку.

Таким чином, підтверджується гостра необхідність в організації відповідної цілеспрямованої підготовки студентів.

Відомості, отримані в результаті наших спостережень діяльності студентів в навчальному процесі та під час педагогічної практиці (постійний моніторинг), їх самоаналіз дозволили нам оцінити рівень готовності студентів до роботи з дітьми раннього віку як недостатній і низький.

Спираючись на положення про поетапний характер розвитку якостей особистості, ми виділили рівні професійної готовності, пам'ятаючи, що під час переходу на більш високий рівень властивості попереднього рівня не зникають, а перетворяться, отримують якісний розвиток.

Отримані нами дані підтвердили, що рівень професійної готовності динамічно можна змінити в якісний бік впродовж навчання в університеті. Найважливішими чинниками цих змін є: загальний інтелектуальний розвиток, оволодіння спеціальними знаннями, високий рівень професійного самовизначення, успішність педагогічного досвіду.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, наші спостереження за студентами, їх самоаналіз дозволили виділити і позначити рівні професійної готовності студентів до роботи з дітьми раннього віку.

Високий рівень професійної готовності. Майбутній вихователь переконаний в тому, що самостійна навчальна-пізнавальна діяльність визначає становлення фахівця-професіонала. Він із цікавістю відноситься до професії в цілому, і до роботи з дітьми раннього віку, зокрема, вважаючи це важливим для свого особистого і професійного майбутнього.

Успішно застосовує знання і вміння в новій нестандартній ситуації. У нього сформовані раціональні прийоми взаємодії з дітьми. Завжди або майже завжди демонструє вміння вибрати адекватні прийоми педагогічної дії при вихованні і навчанні. Має високу здатність до самоорганізації, самоконтролю, самооцінки.

Комунікативна взаємодія виконується досить точно, без утруднень. Виступає з повідомленнями на семінарах, на наукових студентських конференціях. Прагне отримати більше, ніж дають навчальні предмети, вміє самостійно планувати педагогічну роботу, цілеспрямовано займається самоосвітою за допомогою нових інформаційних технологій.

Середній рівень професійної готовності характеризується тим, що майбутній вихователь не завжди готовий до самостійної навчально-пізнавальної діяльності. Він без особливого інтересу, але сумлінно відноситься до навчання в університеті. Студент розуміє значущість раннього дитинства, і може застосувати отримані знання на педагогічній практиці у ДНЗ.

Відповідально відноситься до засвоєння методів виховання та освіти маленьких дітей. Самоконтроль має місце після завершення педагогічного спілкування. За ініціативою викладача бере участь в розробці і реалізації педагогічних проектів, може ставити і вирішувати педагогічні завдання, але не проявляє належної наполегливості при виникненні утруднень. Може брати участь або іноді виступати на семінарах, конференціях та під час консультативних занять, але надзвичайно рідко.

Виявляє зацікавленість в саморозвитку, але активність в цьому невисока. Частково вміє планувати самостійну діяльність. У більшості випадків уміє вибрати адекватні методи впливу на маленьку дитину. Професійною самоосвітою займається від випадку до випадку.

При низькому рівні сформованості готовності до професійної діяльності - студент не зовсім усвідомлює значущість грамотної взаємодії з дітьми раннього віку, не проявляє живого інтересу до педагогіки раннього віку. Теоретичні знання застосовує на рівні відтворення. Має певні труднощі у виділенні головного, в складанні плану відповіді. При рішенні педагогічних завдань простежується стандартність і стереотипність.

Виявляє деяку цікавість до нескладних дослідницьких завдань і завдань, але у нього відсутня творча активність і наполегливість при їх рішенні. Не бере участь в конкурсах наукових робіт, не прагне виступати на семінарах і наукових конференціях, але може брати участь в їх роботі. Ініціативність і активність в роботі, студент проявляє украй рідко, через свою невпевненість у собі, у своїх вміннях і знаннях.

Тому, на наш погляд, для навчання студентів і, особливо в системі вищої професійної освіти, найбільш дієвим буде шлях конструювання і впровадження відповідної моделі ефективної підготовки майбутніх вихователів, перегляду і реалізації нових принципів, методів, технологій, доповнення змісту предметів, що вивчаються.

Отже, представимо результати констатувального дослідження, спрямованого на вивчення, визначення рівня сформованості позитивних якостей роботи майбутніх вихователів з дітьми раннього віку.

Зведені результати проведених анкетувань, бесід, спостережень за студентами під час проходження практики, а також результати самооцінки готовності майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку представлені в таблиці №2 та діаграмі 1.

Результати сформованості теоретичних знань та практичних умінь готовності майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку

Таблиця 1.

Рівні43 група44 групаВисокий13%16%Середній34%33%Низький53%51%


Результати констатувального дослідження дозволяють нам зробити висновки про те, що професійна готовність студентів педагогічного університету до грамотної роботи з дітьми раннього віку знаходиться переважно на низькому рівні. Наше дослідження виявило низький рівень професійної готовності і недостатні, погані, неадекватні умови підготовки фахівців для роботи з дітьми раннього віку. Високому рівню відповідає 13% студентів 43 групи та 16% - 44 групи. Середньому рівню відповідає 34% та 33% студентів 43 та 44 групи. Низький рівень в групі 43 має 53 відсотки студентів; в групі 44 - 51%. Ці дані свідчать про недостатній рівень підготовленості майже всіх студентів двох груп до роботи з дітьми раннього віку, проте в групі 43 цей показник, незначно, але виявися трошки нищим за групу 44, тому її було обрано за експериментальну а групу №44 за контрольну.

У зв'язку з цим постало питання про побудову власної моделі підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку, яка представлена у наступному параграфі.


2.2 Структура і зміст моделі підготовки майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку


Пошук шляхів вдосконалення професійної підготовки майбутніх фахівців дозволив нам виділити один із підходів до вирішення цієї проблеми -моделювання педагогічної діяльності в навчальному процесі. Забезпечення системного підходу до вдосконалення підготовки фахівців досягається шляхом моделювання діяльності фахівців і відповідно моделювання їх підготовки [46, с.76].

Модель - це представлена або матеріально реалізована система, яка, відображаючи або відтворюючи існуючий або проектований об'єкт дослідження, здатна заміщати його так, що її вивчення дає нам нову інформацію про цей об'єкт.

Модель підготовки фахівця для роботи з дітьми раннього віку знаходить своє вираження в навчальних планах, що містять кваліфікаційну характеристику майбутнього фахівця, визначають перелік, об'єм в годинах і послідовність вивчення навчальних дисциплін, що визначають зміст знань і вмінь.

Тому випускникові педагогічного університету необхідно такою мірою оволодіти професійними вміннями, щоб з самого початку самостійної роботи педагогічно грамотно виконувати функції, що забезпечують освітній і виховний процес.

Нагадаємо, що основною метою нашого дослідження є вивчення педагогічних умов підготовки майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку.

Створення адекватних умов для підготовки майбутнього вихователя до роботи з дітьми раннього віку ми розглядаємо через побудову моделі професійної підготовки студентів.

Побудова моделі підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку ми розпочали, передусім, з визначення етапів, цілей, змісту та умов навчання майбутніх вихователів.

Наша модель професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку припускає компетентнісний підхід і переслідує наступні цілі:

залучення студентів до майбутньої роботи з дітьми, прояв до неї стійкого інтересу;

систематизацію, закріплення, поглиблення і розширення теоретичних знань і практичних умінь студентів;

усвідомлення самоцінності періоду раннього віку як фундаменту формування особистості;

формування основних педагогічних умінь, що включають вміння здійснювати кваліфікований нагляд і догляд за дітьми;

здатність визначати конкретні навчально-виховні завдання з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей раннього віку;

розвитку вміння методично грамотно будувати навчально-виховну роботу (використовуючи різноманітні форми, методи і засоби відповідно до поставлених конкретних завдань);

формування вміння ставити освітні цілі, обробляти та узагальнювати результати, отримані в ході вивчення дітей раннього віку;

розвиток вміння аналізувати і представляти теоретичні і практичні матеріали у формі повідомлень доповідей, рефератів тощо.

В процесі навчання студенти мають можливість діяти професійно в спеціально створених умовах, коли ця діяльність носитиме умовно професійний характер, а при виконанні дій, операцій відбиваються лише найбільш суттєві риси професійної діяльності. Інакше кажучи, потрібно використати в навчанні студентів нестандартні умови.

Використання умов для формування гнучких стереотипів поведінки була уперше сформульована І.М. Павловим. У практиці педагогічної роботи ці положення реалізувала Л.Г. Нісканен у своїй роботі "Формування культурно гігієнічних навичок у дітей старшого дошкільного віку". Сьогодні ці ідеї використовуються передовими викладачами літератури та історії в старших класах спеціалізованих шкіл.

Необхідність побудови моделі готовності студентів до роботи з дітьми раннього віку, на наш погляд, диктується рядом обставин.

По-перше, така модель дає студентам уявлення про цілісний зміст педагогічної взаємодії, його внутрішню структуру, взаємозв'язок і взаємозалежність його елементів.

По-друге, розробка такої моделі значно підвищує ефективність навчально-виховного процесу, дозволяє об'єднати інформацію про окремі сторони педагогічної взаємодії з дітьми раннього віку, розосереджену в різних курсах навчальних дисциплін і наук, і вже тим самим створює можливості для систематизації, виключаючи дублювання, виявляючи бракуючий матеріал.

По-третє, ця модель дозволяє більше цілеспрямовано і професійно готувати фахівців для роботи з маленькими дітьми, дає студентам можливість і перспективу педагогічної самоосвіти.

Підготовка фахівців для роботи з дітьми раннього віку має декілька (етапів) рівнів, де перший - орієнтування в суб'єктах, в засобах, в способах і в умовах цієї діяльності, прогнозування її втілення в життя. Так, як стійкі професійні мотиви у студентів доки відсутні і проявляються лише у формі інтересу, то за умови повідомлення студентам нових цікавих знань по педагогіці раннього віку та організації "точкової" практики. Це, на нашу думку, сприятиме формуванню стійкої мотивації до оволодіння педагогічною професією, створюється перспектива проектування професійної спрямованості особистості вихователя. На цьому, (етапі) рівні у багатьох студентів має можливість з'явитися професійний мотив, прагнення до оволодіння професійними вміннями, тобто готовність до роботи з маленькими дітьми.

Другий етап - це придбання психолого-педагогічних знань як основи виконання самої діяльності у формі навчання студентів, який припускає визначення підходів до організації і забезпечення навчального процесу. Сюди входить співвідношення теорії і практики. Для глибшого "занурення" в професію, повного усвідомлення самоцінності періоду раннього віку, як фундаменту подальшого розвитку дитини, поглиблення і розширення теоретичних знань і практичних умінь студентів, частина навчальних і практичних занять повинна виходити із засадничих дисциплін: "Основи вищої нервової діяльності", "Психологія раннього віку", "Педагогіка раннього віку", "Психологія материнства" тощо.

Третій етап - це саморозвиток, самовдосконалення фахівця, яке припускає у студентів формування професійних знань і вмінь, глибше занурення в професійну діяльність в період педагогічної практики: вміння визначати конкретні навчально-виховні завдання з урахуванням вікових і індивідуальних особливостей дітей раннього віку; вміння самостійно, будувати навчально-виховну роботу (використовуючи різноманітні форми, методи і засоби відповідно до поставлених конкретних завдань); вміння самостійно ставити освітні цілі, обробляти й узагальнювати результати, отримані в ході вивчення дітей раннього віку, аналізувати, приводити в систему, узагальнювати і представляти матеріали у формі повідомлень, доповіді, реферату, під час участі у педагогічних конференціях молодих вчених тощо.

Пропонована модель сприяє розвитку у студентів педагогічного університету стійкого інтересу до професійної діяльності в роботі з дітьми раннього віку, розумінню зв'язку науки і практики, пробудженню упевненості в можливості організації власного педагогічного досвіду по вихованню і навчанню дітей раннього віку не лише в ДНЗ, але і в інших освітніх установах.

Так, виховна діяльність припускає організацію суб'єктно-суб'єктної взаємодії вихователя з дітьми раннього віку; виховання дітей раннього віку на основі особистісно-діяльнісного підходу. Здійснення особистісно-орієнтованого підходу в роботі з дітьми на основі вивчення дитини. Психологічна підтримка батьків в освітньому процесі. Здійснення здоров'язберігаючої функції діяльності вихователя.

Навчальна діяльність спрямована на здійснення цілісного педагогічного процесу відповідно до освітніх програм дошкільних установ. Психолого-педагогічне забезпечення освітнього процесу. Організація і проведення ігор-зайняття на основі грамотної взаємодії з дітьми раннього віку, Створення предметно-розвиваючого педагогічного середовища як умови успішного розвитку дитини; організація змістовного життя дітей і керівництво різними видами дитячої діяльності (спілкування, предметна, ігрова, та ін.). Сприяння фахівцям в області корекційній діяльності з дітьми, що мають відхилення.

Навчально-методична діяльність полягає у плануванні навчально-виховної роботи на основі вивчення освітніх програм, навчально-методичної літератури. Перетворення інформації про навколишній світ в доступні відомості для дошкільнят. Проектування освітньої роботи на основі аналізу досягнутих результатів; виконанні науково-методичної роботи, участь в роботі науково-методичних об'єднань. Аналіз власної діяльності з метою її вдосконалення і підвищення своєї кваліфікації.

Соціально-педагогічна діяльність припускає створення сприятливих умов для нормальної соціалізації дітей, ознайомлення їх зі світом оточуючих людей, організація їх спілкування, різноманітність приводів ініціативних звернень; консультативна допомога батькам, ознайомлення їх із практично значимими положеннями дошкільної, сімейної і пренатальної педагогіки, психології. Ознайомлення батьків з прийомами виховання і навчання дітей переддошкільного віку; захист інтересів дітей.

Організаційно-управлінська діяльність: раціональна організація і проведення виховного процесу з метою зміцнення і збереження здоров'я дітей раннього віку; взаємодія із співробітниками педагогічного колективу в цілях забезпечення реалізації освітніх програм; організація і проведення контролю розвитку і виховання дітей раннього віку; ведення педагогічної документації освітньої установи.

В ході аналізу літературних джерел і нормативних документів ми дійшли висновку, що випускник педагогічного університету повинен уміти, передусім, вирішувати спеціальні професійні завдання, спрямовані на формування знань і умінь, сприяючих ефективній взаємодії (роботі) з дітьми раннього віку.

Нами був доповнений перелік знань, умінь, якими повинен оволодіти випускник педагогічного університету для здійснення вище приведених видів професійної діяльності, пов'язаних з роботою власне з дітьми раннього віку.

Так, в області виховної діяльності випускник повинен:

знати закономірності психічного розвитку дитини як суб'єкта освітнього процесу, її вікові та індивідуальні особливості;

вміти застосовувати психолого-педагогічні знання в різних видах навчально-виховної діяльності;

мати уявлення про світ, як духовну, культурну, інтелектуальну та екологічну цінність, усвідомлювати себе і своє місце в сучасному суспільстві;

мати екологічну, правову, інформаційну, комунікативну культуру;

володіти методиками оцінки виховної роботи в освітніх установах;

вміти активно займатися самовихованням та активно брати участь в організації культурного простору освітньої установи;

в області освітньої діяльності випускник повинен:

вміти створювати предметно-розвиваюче педагогічне середовище;

вміти організовувати і проводити ігри-зайняття з дітьми;

вміти помічати відхилення в розвитку психічних процесів і емоційно-особової сфери у дітей;

в області навчально-методичної діяльності:

·вміти здійснювати науково-методичну роботу по проблемах педагогіки раннього віку;

·вміти здійснювати прості форми навчально-дослідницької, дослідно-експериментальної роботи у сфері переддошкільної освіти;

·вміти проектувати напрям корекції виявлених порушень у поведінці дітей раннього віку;

·вміти аналізувати власну діяльність із метою її вдосконалення і підвищення рівня своєї кваліфікації;

·вміти представляти результати своєї педагогічної діяльності і науково-методичної (при атестації);

вміти створювати індивідуальний методичний фонд: збирати психолого-педагогічну літературу, створювати навчально-методичні комплекси: картотеки, наочні посібники;

у соціально-педагогічній діяльності:

·розуміти суть і соціальну значущість своєї професії, мати стійкий інтерес до своєї професії, почуття професійної відповідальності за результати своєї праці;

·мати цивільну зрілість, педагогічну етику, увагу і дбайливе відношення до дітей;

·вміти раціонально організовувати свою працю;

·знати закономірності спілкування, міжособистісних і внутрішньогрупових стосунків;

·бути готовим взаємодіяти з усіма учасниками навчально-виховного процесу;

·вміти складати рекомендації батькам і колегам по вихованню дитини і коректно виражати й аргументовано обґрунтовувати положення професійної області знання;

·вміти проводити консультаційну роботу з батьками по проблемах розвитку і виховання дітей раннього віку;

·вміти захищати інтереси і права дітей, знати правові норми регулюючі права дитини;

бути психологічно готовим до зміни виду і характеру професійної діяльності, усвідомлювати необхідність підвищення кваліфікації, бути здатним до самостійного оволодіння знаннями в області професійної діяльності;

в області організаційно-управлінської діяльності:

·бути готовим до позитивної взаємодії і співпраці з колегами і батьками;

·вміти раціонально організовувати виховний процес з метою зміцнення і збереження здоров'я маленьких дітей;

·вміти брати участь у консультаційній службі при яслах/садах, будинках дитини, "школах молодої сім'ї";

володіти вміннями ведення документації освітньої установи.

Модель професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку включає три етапи навчання, здійснюваних в спеціально організовуваній професійній діяльності.

Першим, являється мотиваційно-орієнтовний етап. Його метою є розвиток у студентів мотивації, спрямованої на педагогічну діяльність, на отримання нової і професійно значимої інформації про особливості розвитку і виховання дітей до і після народження; залучення студентів до майбутньої роботи з дітьми, формування до неї стійкого інтересу.

Студенти набувають вміння, що зумовлюють здійснення виховної і навчальної діяльності. Це: вміння працювати з новою інформацією; аналізувати матеріали підручників і журналів; мати відомості про сучасні інформаційні технології у сфері пренатальної освіти; мати в розпорядженні інформацію про зміст роботи вітчизняних пренатальних центрів; бути в курсі сучасних соціально-педагогічних проблем материнства.

Другий, когнітивний етап спрямований на отримання і розширення теоретичних знань і формування практичних умінь студентів.

Студенти набувають знання, сприяючі здійсненню навчально-методичної діяльності, вміння використати різні діагностичні методики оцінки психічного і фізичного розвитку дитини. Визначати особливості розвитку психічних процесів та емоційно-особової сфери у дітей з відхиленнями в розвитку. Складати рекомендації батькам і педагогам по вихованню і розвитку дітей раннього віку. Створювати предметно-розвиваюче педагогічне середовище. Організовувати і проводити зайняття з дітьми раннього віку; реалізовувати особистісно-орієнтований підхід в процесі взаємодії з дітьми; бути готовим до позитивної взаємодії з колегами і батьками; вміти раціонально організовувати ті елементи виховного процесу, які допоможуть зміцнити і зберегти здоров'я маленьких дітей.

На цьому етапі відбувається оволодіння методами аналізу, порівняння і вичленення емпіричного об'єкту (спостереження, фіксація). Студенти вчаться визначати мету діяльності і засобу її реалізації; вони планують і здійснюють елементи педагогічної діяльності, обробляють та інтерпретують дані власних дій і дій дітей.

Третій, організаційно-діяльнісний етап. Основною метою цього етапу є формування основних педагогічних компетенцій, спрямованих на професійно-педагогічну діяльності з дітьми раннього віку, застосування отриманих знань та умінь на практиці, в роботі з дітьми раннього віку.

В результаті студенти набувають вміння, сприяючі здійсненню соціально-педагогічної та організаційно-управлінської діяльності; Вміння ставити виховні освітні завдання; Застосовувати психолого-педагогічні знання у своїй педагогічній діяльності; Реалізовувати процес професійного самовиховання; Брати участь у допомозі по організації культурного простору освітньої установи; Складати план рекомендацій батькам і педагогам по вихованню дитини; Аналізувати власну діяльність з метою її вдосконалення і підвищення рівня своєї кваліфікації.

В результаті майбутній фахівець повинен: уміти представляти результати своєї науково-методичної і педагогічної діяльності; володіти навичками ведення документації освітньої установи; брати участь в здійсненні науково-методичної роботи, здійснювати навчально-дослідницьку, з елементами дослідно-експериментальної роботи діяльність, у сфері переддошкільної освіти; узагальнювати і представляти матеріали у формі доповіді, реферату та інших кваліфікаційних робіт.

Особливо важливо підкреслити, що в результаті навчання роботі з маленькими дітьми по запропонованій моделі, педагогічні вміння у студентів формуються цілеспрямовано і послідовно. Модель професійної підготовки студентів педагогічного університету є поетапним формуванням готовності студентів до роботи з дітьми раннього віку, включаючи мотиваційно-ціннісний, когнітивний, організаційно-діяльнісний компоненти.

Важливо підкреслити, що модель професійної підготовки студентів включає методичну та організаційну сторони педагогічного процесу, які забезпечується спеціальними дисциплінами, включеними в навчальний план університету а також факультативами, де додаткова підготовка в області раннього дитинства спрямована на систематичний розвиток професійної педагогічної компетентності.

Отже, модель професійної педагогічної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку спроектована на основі виділених в магістерській роботі видів професійної педагогічної діяльності з дітьми раннього віку, кожен з яких визначається сукупністю відповідних знань і умінь, якими повинен оволодіти випускник.

В ході аналізу літературних джерел і нормативних документів, ми дійшли висновку, що випускник повинен уміти передусім вирішувати спеціальні професійні завдання, спрямовані на формування знань і вмінь, сприяючих ефективній взаємодії (роботі) з дітьми раннього віку.

Таким чином, цілеспрямовано вибудовувана нами модель ґрунтується на включенні студентів в активну мотивовану, професійну діяльність.

Перейдемо до опису конкретної роботи по реалізації запропонованої нами моделі. Нами була розроблена і проведена низка консультативних занять для студентів 4-го курсу за такою тематикою:

."Дія середовища на розвиток і виховання майбутньої дитини";

."Наукове підтвердження мудрості народних традицій у вихованні дітей раннього віку";

."Підготовка батьків до виховання дитини в сім'ї";

."Особливості розвитку дітей раннього віку";

."Гігієна нервової системи, раціональний режим дітей раннього віку;

."Методика виховної роботи з дітьми в групах першого, другого і третього року життя";

."Педагогічні умови розвитку, виховання і навчання дітей раннього віку";

."Організація предметно-розвиваючого середовища для дітей раннього віку";

."Педагогічна робота з дітьми в період адаптації до ДНЗ;

."Організація планування педагогічної діяльності і спостереження за дітьми раннього віку".

На першому етапі навчання (мотиваційно-орієнтовному) починалося своєрідне "введення у світ Раннього дитинства" і знайомство студентів із майбутньою професією. Ця галузь знань, яка вивчає не стільки особливості дії на ще не народжену дитину, скільки утворює, освічує майбутніх вихователів і формує у них знання про особливості фізичного і психічного розвитку цих дітей. Окрім цього, на цьому етапі пропонувалося для вивчення і аналізу медико-педагогічна література, статті з журналів: "Моя дитина", "Мама і малюк", "Щасливі батьки"та ін.

Опановувавши систему знань про психологічні особливості дитини раннього віку, про закономірності психічного розвитку дитини раннього віку як суб'єкта освітнього процесу студенти мали можливість закріпити отримані знання на практиці - створювати психологічно комфортне розвиваюче середовище, надавали психологічну допомогу вихованцям, будували педагогічне спілкування з ними. Таким чином, студенти набували вміння, які зумовлювали здійснення виховної та навчальної діяльності. Це: вміння працювати з новою інформацією; аналізувати матеріал підручників і журналів по дитячій психології. Ці знання також доповнювали мотиваційний і когнітивний етап навчання.

Але, на думку А.А. Вербицького, "передача інформації або формування системи поведінкових навичок у рамках безлічі навчальних дисциплін зовсім не гарантує оволодіння цілісною професійною діяльністю, не роблять з нього фахівця. Інакше кажучи, щоб отримати статус професійного знання, інформація із самого початку повинна засвоюватися студентом в контексті його власної практичної дії і вчинку". Тому, частину теоретичних консультацій ми проводили на базі педагогічної практики в ДНЗ.

На другому етапі студенти студенти знайомилися з історією переддошкільної педагогіки; з необхідністю виховання і навчання дітей раннього віку: з методикою виховної та освітньої роботи з дітьми; з сучасними моделями сімейного і громадського виховання дітей раннього віку. При цьому реалізувався діяльнісний підхід в рішенні проблем педагогіки раннього віку. Ця позиція проявлялася в прийнятті вікової періодизації розвитку дітей; у реалізації ідей головної ролі в розвитку дитини діяльності взагалі і виду, що веде її, зокрема; у характеристиці спілкування і предметної діяльності як провідних ліній в ранньому дитинстві; у розкритті своєрідності різних видів діяльності дітей в ранньому віці, які і визначають потенційні можливості розвитку малюків; у встановленні взаємозв'язку між різними видами діяльності в рішенні завдань виховання і навчання малюків; у трактуванні педагогічної діяльності дорослих як основній умові ампліфікації (А.В.Запорожець) розвитку дитини в різних видах діяльності; у розгляді суб'єктно - суб'єктних стосунків.

На цьому етапі засвоєння знань чутливість (інтерес) до проблеми раннього дитинства переростала у бажання дізнатися більше про дітей раннього віку, у вміння формулювати проблему розвитку і виховання, вичленяти її з інших проблем педагогіки і вирішувати її. Відбувалося досягнення студентами всіляких методів аналізу, порівняння і вичленення емпіричного об'єкту (спостереження, фіксація). Студенти могли в деякій мірі визначити мету діяльності, бачити засоби її реалізації, планувати і здійснювати елементи педагогічної діяльності, обробляти та інтерпретувати дані власних дій та дій дітей. Тобто перший (мотиваційний), етап переходив в другий (когнітивний) етап навчання студентів роботі з дітьми раннього віку.

На завершення студенти опановували вміння складати медико - педагогічний портрет здорової дитини, проводили діагностику нервово-психічного розвитку (НПР) дітей, визначали групу розвитку, складали індивідуальну карту розвитку дитини, складали план і розробляли зміст педагогічних консультації для батьків за результатами діагностики.

Також студентам надавалась можливість в процесі засвоєння теоретичних питань, спостерігати специфіку навчально-виховної роботи з дітьми раннього віку; допомагати здійснювати безпосередню взаємодію з дітьми, проводити з ними індивідуальні заняття з усіх видів діяльності, режимні процеси (годування, укладення на сон), прогулянку. Студенти самостійно здійснювали догляд за дітьми, але під контролем викладача-методиста або вихователя.

До кінця експерименту студенти самостійно проводили контроль за НПР дітей, заповнювали карти розвитку, складали і пропонували рекомендації вихователям щодоо індивідуального вихованню і розвитку конкретної дитини. При взаємодії з дітьми проявлялася повага до особистості кожної дитини, доброзичлива увага до неї.

Студенти проявляли тепле відношення до дітей. Терпляче і ніжно поводилися з дітьми під час проведення режимних моментів: під час їжі, підготовки до сну, переодягання. Вони прагнули встановити з дитиною довірчі стосунки, проявляли увагу до їх настрою, бажань, досягнень і невдач. Чуйно реагували на ініціативу дітей в спілкуванні, відгукувалися на їх потребу в підтримці дорослих. Слухали дитину з увагою і повагою. Ввічливо і доброзичливо відповідали на питання і прохання дітей, зацікавлено обговорювали побачене дітьми, подію з ними. Студенти заспокоювали і підбадьорювали засмучених дітей, прагнули допомогти в усуненні дискомфорту. Розмовляючи з дитиною, вибирали позицію "на рівні очей": спілкуючись з дитиною, студенти сідали поруч або брали дитину на руки.

Впродовж дня студенти спілкувалися з групою в цілому і з кожною дитиною індивідуально. Створювали умови для формування у дітей позитивних взаємовідносин з однолітками. Власною поведінкою демонстрували шанобливе ставлення до дітей. При організації спільних емоційних, рухливих, предметних ігор допомагали дитині координувати свої дії, виступали доброзичливими учасниками ігор. Студенти прагнули вирішити конфлікти між дітьми в м'якій формі, без насильства й окриків, шляхом перекладу їх в позитивні форми взаємодії або перемикання уваги дітей на інші види діяльності або предмети.

Допомагаючи дітям засвоїти мовні способи спілкування, студенти не обмежували природний шум в групі (жваву діяльність, гру, сміх, вільну розмову). Їх голос не домінував над голосами дітей. Навчання проводилося в м'якій формі: навчаючи дитину користуватися ложкою, гребінцем або совком, майбутній вихователь м'яко направляв рухи дітей своєю рукою, а потім надавав можливість дитині виконати дії самостійно, при необхідності допомагаючи кожному, але не переймав усю ініціативу на себе. Організовуючи спільні ігри-заняття, студенти не примушували брати участь в них усіх дітей (якщо дитина відмовлялася, вихователь дозволяв їй зайнятися чим-небудь іншим, не заважаючи іншим дітям). Частіше користувалися заохоченням, чим забороною. Осуд відносився тільки до окремих дій дітей, але не адресувався до конкретної особистості. Невдачі обігравалися в жартівливій формі, щоб не формувати у малюка невпевненості у своїх силах. (Все тому, що вони були довго з дітьми, звикли до них, і головне вони знають, як спілкуватися, взаємодіяти з дітьми).

Все перераховане говорить нам про те, що студенти плавно перейшли на третій етап оволодіння професією - організаційно-діяльнісний.

На цьому ж етапі ми припускали проведення порівняльного аналізу різних теорій і точок зору на виховання дитини раннього віку; виявлення досягнутого рівня знань в тій або іншій діяльності; підтвердження теоретичних, концептуальних, положень дослідження; вирішення професійної проблеми; апробація різних діагностичних методик, методичних систем виховання.

На цьому етапі більше уваги приділялося самостійній діяльності студентів по вибору інструментарію для роботи не лише з дітьми, але і батьками вихованців.

Практика показала, що студенти із задоволенням включалися в обговорення проблемних питань під час консультативних занять: багато доповідей виконані на хорошому рівні, виклад носить аналітичний характер, при цьому чітко представлена не лише теоретична частина, але і практична, включаючи обробку і інтерпретацію даних, розроблені рекомендації по вдосконаленню навчально-виховної роботи з дітьми раннього віку. Це, на нашу думку, говорить про те, що студенти оволоділи практико-орієнтованими методами роботи з дітьми раннього віку. Порівняльні результати дослідження представлено у наступному параграфі.


2.3 Реалізація моделі підготовки майбутніх вихователів до роботі з дітьми раннього віку


Як відомо, оцінка моделі визначається її ефективністю. У нашому дослідженні в якості критеріїв ефективності використали: експертну оцінку, оцінку батьків і вихователів, самооцінку та оцінку студентами сформованих у них умінь. Ефективність навчання студентів педагогічній діяльності за допомогою педагогічно грамотної взаємодії з дітьми раннього віку в цілому оцінювалася на основі експертної оцінки викладачів університету (методистів з практики) і самооцінки студентів (по спеціально розробленій анкеті). Під час контрольного (порівняльного) результату були задіяні всі студенти 4-го курсу, групи 43 та 44, спеціальності "Дошкільна Освіта".

Контрольний етап роботи проходив за тією ж методикою, що і констатувальний етап, але зміст деяких завдань, питань анкетування був трошки зміненим. Емпіричне дослідження в ході реалізації моделі показало досить високу якість педагогічної роботи студентів з дітьми раннього віку і динаміку розвитку професійних умінь студентів експериментальної групи (див. таблицю 3).

Динаміка засвоєння студентами професійних умінь при використанні запропонованої нами моделі навчання


Таблиця 3

№/пВміння як результат професійної підготовкиГрупа44 група (контрольна)43 група (експериментальна)1Вміння викликати у дітей позитивні, емоційні реакції20%73%2Вміння підтримувати і заохочувати ініціативні, емоційні прояви дитини22%71%3Вміння створювати умови для розвитку у немовлят почуття співпереживання51%89%4Вміння створювати умови для пізнавальної активності дітей, оволодіння діями з предметами51%86%5Вміння створювати умови для передмовного і мовного розвитку. (пасивний і активний словник)48%86%6Вміння перемикати агресивні дії дитини на дії доброзичливого характеру48%84%7Вміння швидко реагувати на ознаки дискомфорту, усуваючи його причини, заспокоюючи малюка40%80%8Вміння встановлювати довірчі стосунки з дітьми, виражаючи повагу до дитини55%86 %9Мінімально обмежувати дитячу активність, заохочувати ініціативні та самостійні дії дітей42%84%10Вміння проявляти власну ініціативу у встановленні емоційних контактів з дітьми20%86%11Вміння самостійно організовувати емоційні, рухливі і предметні ігри і створювати для цього педагогічні умови51%84%12Заохочувати прагнення дітей наслідувати діям дорослих57%86%13Допомагати дітям засвоїти дії з іграшками і знаряддями (ложкою, совком, гребінцем)53%93%14Знайомити дітей з елементарними способами конструювання55%91%15Організовувати ігрове і пізнавальне середовище (підбір сюжетних композицій з іграшками тощо)44%86%16Заохочувати і стимулювати інтерес дітей до слухання казок і розгляду ілюстрацій51%89%17Створювати умови для розвитку мови дітей і мовної ініціативи53%84%18Проявляти до кожної дитини повагу і доброзичливу увагу44%84%19Заохочувати самостійність дітей у виконанні режимних процедур46%89%20Прагнути вирішити конфлікти між дітьми в м'якій формі, без насильства та окриків58%84%21Навчати дітей на зайнятті, використовуючи різноманітні ігрові прийоми46%86%22Частіше користуватися заохоченням, підтримкою дітей, чим осудом і забороною53%84%

Експериментальне дослідження, спрямоване на реалізацію моделі професійної підготовки в навчально-виховному процесі педагогічного університету показало досить високу якість педагогічної роботи студентів з дітьми раннього віку і позитивну динаміку розвитку професійних мотивів, знань і вмінь майбутніх вихователів. Матеріали, представлені в таблиці, свідчать про те, що процес підготовки фахівця і формування професійних умінь виявився дуже позитивним.

Якщо професійні мотиви на початковому етапі дослідження були відсутні і проявлялися лише у формі інтересу, але за умови повідомлення студентам нових цікавих знань і організації "точкової" практики у формі "необтяжливого і приємного" спостереження за дітьми раннього віку з виконанням окремих доручень, були отримані позитивні зрушення у бік покращення цих результатів.

Вважаємо доцільним те, що частина роботи відбувалась на базі педагогічної практики в ДНЗ. Таке "занурення" допомагає бачити і спостерігати поведінку дитини раннього віку. Головне, у студентів з'являлось прагнення до оволодіння професійними вміннями, тобто готовність до роботи з маленькими дітьми.

Підсумки дослідження показали, що справжніх результатів можна добитися лише при використанні розробленого нами комплексу консультативних занять. Він включав дії студентів в нестандартних умовах і виконання нестандартних завдань, що припускають підвищений рівень відповідальності та активізації раніше отриманих знань і вмінь.

Правильність вибраної нами педагогічної стратегії підтверджується стійкістю, стабільністю показників: по кожній групі вміння були ідентичні. Проте найслабкіше вдавалось студентам встановлення ініціативних і у відповідь емоційних контактів з дітьми. Це вміння опанували лише 60% студентів. На це слід звернути увагу в подальшій роботі.

Якщо умовно прийняти відмінні оцінки за перший (високий) рівень засвоєння професійних умінь, то виявилось, що в період накопичення констатуючих даних, тобто до експерименту, вони дорівнювали приблизно 16%, а після експерименту майже 60 %.

У педагогіці відоме положення про те, що вміння удосконалюються, набувають нові якості, можливість широкого перенесення, стають мобільними, коли студент опиняється в ситуації вибору в нестандартизованих умовах [9]. Проведене дослідження дозволило нам зробити висновок, що професійна підготовка студентів до роботи з дітьми раннього віку повинна здійснюватися в нестандартизованих умовах контекстного навчання.

Тому теоретичне навчання на всіх етапах професійної підготовки реалізувалося в тісному взаємозв'язку із практикою в освітніх установах різного типу.

Особистісно-діяльнісний підхід, покладений в основу поетапної професійної підготовки студентів до взаємодії з дітьми раннього віку, виявився досить продуктивним.

Розроблена нами модель професійної підготовки студентів педагогічного університету до роботи з дітьми раннього віку, (реалізована в навчанні) сприяла активній пізнавальній діяльності студентів. Вона послужила засобом формування і розвитку у них педагогічного мислення і творчої рефлексії; сприяла глибшому і міцнішому засвоєнню психолого-педагогічних понять; створила умови для здійснення професійної діяльності; сприяла формуванню умінь і навичок, готовності до взаємодії з дітьми раннього віку, що зрештою сформувало компетентного фахівця.

Аналіз результатів також показав невелику, але позитивну динаміку в період до і після експерименту в контрольній групі. Було виявлено, що оцінку "відмінно" до експерименту отримали 16 % студентів, але після експерименту - 24 %. Імовірно, такий скромний результат залежить від рівня загальної підготовки студентів, які не входили до групи щодо додаткової підготовці їх в області раннього дитинства.


Таблиця 4. Експертна оцінка якості підготовленості студентів до роботи з дітьми раннього віку за результатами контрольного етапу експерименту

РівніЕкспериментальна групаКонтрольна групаДо експериментуПісля експериментуДо експериментуПісля експериментуВисокий13%54%16%24%Середній34%32%33%46%Низький53%14%51%30%


Результати представлені в таблиці та діаграмі свідчать про ефективність запропонованої нами моделі підготовки майбутніх фахівців до роботи з дітьми раннього віку. Так, якщо на початку експерименту високому рівню в експериментальній групі відповідало 13% студентів, то наприкінці цей рівень значно виріс і зазначив 54% студентів. Середній рівень хоч і залишився майже на тій же позначці у 32%, але вже за рахунок тих, хто був віднесений на початку експерименту до низького рівня. У свою чергу низький рівень значно знизився - якщо під час констатувального етапу цьому рівню відповідало 53% студентів групи, то на контрольному етапі цей рівень зменшився до 14%, тобто на 39%.

Результати контрольної групи свідчать про те, що тут відбувся незначний скачок у бік покращення результатів, але все ж таки відбувся. Так високий рівень підвищився до 24% у порівнянні з 16% на початку експерименту. Середній підвищився на 13% і склав у підсумку 46%, - це майже половина студентів групи. Низький, хоч і зменшився на 21%, але у порівнянні з експериментальною групою виглядає не так позитивно.

Проведене дослідно-експериментальне дослідження дозволило підтвердити висунену гіпотезу про те, що підготовка студентів педагогічного університету до роботи з дітьми раннього віку протікатиме успішніше і сприятиме формуванню професійної компетентності майбутніх вихователів при дотриманні наступних педагогічних умов:

якщо ознайомлювати студентів зі змістом альтернативних програм додаткового професійного навчання, які забезпечують оволодіння майбутніми вихователями професійними компетенціями в області раннього дитинства і підвищує їх мотивацію до роботи з дітьми раннього віку;

якщо організація практичної підготовки майбутніх вихователів буде здійснена на основі використання практико-орієнтованих педагогічних технологій для включення студентів в роботу з дітьми раннього віку;

розроблення моделі поетапної професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку й висвітлення умов її реалізації, що забезпечують якісну професійну підготовку студентів до професійної діяльності.

Щоб зробити такий висновок, нам знадобилося провести аналіз змісту психолого-педагогічної літератури і спостережень діяльності студентів як в навчальному процесі, так і під час педагогічній практиці (постійний моніторинг). Потрібно було виділити і позначити рівні професійної готовності студентів до роботи з дітьми.

Ми встановили, що характеристика вимог, що пред'являються до якості освітнього процесу підготовки фахівців для роботи з дітьми раннього віку, недосконала, і вимагає доповнень і необхідних змін в Стандартах нового покоління. Були сформульовані конструктивні пропозиції щодо вдосконалення підготовки вихователів до роботи з дітьми раннього віку: доповнений перелік знань, умінь, якими повинен оволодіти випускник педагогічного університету для здійснення вище приведених видів професійної діяльності.

Запропонований нами комплекс консультативних занять, який може бути розширений до спецкурсу, щодо додаткової підготовки студентів в області раннього віку, дав студентам уявлення про цілісний зміст педагогічної взаємодії, підвищив ефективність навчально-виховного процесу, дозволив професійніше підготувати фахівців для роботи з маленькими дітьми, дав студентам можливість і перспективу професійної самоосвіти.


ВИСНОВКИ


1.Розкрито сутність і зміст підготовки майбутніх вихователів для роботи з дітьми раннього віку на різних історичних етапах дошкільної освіти. Одним із пріоритетних напрямів модернізації вітчизняної освіти виступає вдосконалення підготовки педагогічних кадрів, зокрема вихователів для ДНЗ. У сучасній професійній освіті особливо актуальним є пошук шляхів розвитку і вдосконалення системи підготовки педагогічних кадрів для роботи з дітьми раннього віку. Історія цього напряму має значні традиції і позитивний досвід, накопичений у минулі роки, проте в силу об'єктивних і суб'єктивних причин, на жаль, не були затребувані і реалізовані в системі сучасної дошкільної освіти.

.Визначено зміст, методи і специфіку професійної підготовки майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку в умовах сьогодення. Так, вивчаючи сучасну професійну підготовку студентів педагогічного університету до роботи з дітьми раннього віку, ми з'ясували той факт, що сьогодні недостатньо уваги приділяється проблемі професійної підготовки студентів (майбутніх вихователів) до роботи з дітьми раннього віку. Проаналізувавши нормативні і навчально-методичні документи ми виявили, що характеристика вимог, які пред'являються до якості освітнього процесу підготовки фахівця для роботи саме з дітьми раннього віку, виявилися недостатніми. Якість професійної підготовки випускника університету до роботи з дітьми раннього віку є незначною, так як питання роботи з дітьми раннього віку зустрічаються лише в окремих розділах програм з психології, загальної дошкільної педагогіки, деяких методиках. На наш погляд, підготовка студентів до роботи з дітьми раннього віку була б більш результативною та ефективною, якби був створений окремий спецкурс, наприклад "Педагогіка раннього віку", де б повною мірою здійснювався комплексний підхід до формування у студентів певних знань та практичних вмінь щодо роботи з дітьми раннього віку. Окрім цього в завдання практики можна включити деякі питання стосовно роботи саме з дітьми раннього віку.

.Визначаючи значимість проблеми дослідження нами була розроблена модель поетапної підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку. При розробці цієї моделі ми спиралися на компетентнісний підхід, де основними критеріями рівня професійної компетентності, в тому числі майбутніх вихователів, являються готовність, здатність спрямованість на виконання діяльності, при якій компетентний фахівець гнучко орієнтується в змінених обставинах. Він мотивований на виконання професійної діяльності, володіє необхідними знаннями і вміннями, а також керується в діяльності і поведінці культурними і моральними цінностями суспільства - все це важливо враховувати при визначенні змісту підготовки студентів до роботи з дітьми. На нашу думку професійна підготовка майбутніх вихователів є цілісний процес реалізації взаємозв'язків теоретичної і практичною сторін, процесуальних, змістовних, організаційних, мотиваційно-особових компонентів. Такий підхід до навчання орієнтований на підготовку компетентного фахівця, готового здійснювати педагогічну діяльність, здатного до роботи по виховання дітей раннього віку.

Запропонована нами модель професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку переслідує наступні цілі: залучення студентів до майбутньої роботи з дітьми, прояв до неї стійкого інтересу. Систематизацію, закріплення, поглиблення і розширення теоретичних знань і практичних умінь студентів. Усвідомлення самоцінності раннього віку, як фундаменту формування особистості. Формування основних педагогічних умінь, що включають вміння ставити освітні цілі, обробляти й узагальнити результати, отримані в ході вивчення проблем дітей раннього віку, узагальнювати і представляти матеріали у формі доповідей, рефератів, повідомлень тощо.

Наша модель професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку включає три етапи навчання, здійснюваних в спеціально організовуваній умовно професійній діяльності. Першим, являється мотиваційно-орієнтовний етап. Його метою є розвиток у студентів мотивації, спрямованої на педагогічну діяльність, на отримання нової і професійно значимої інформації про особливості розвитку і виховання дітей; залучення студентів до майбутньої роботи з дітьми, формування до неї стійкого інтересу. Другий, когнітивний етап спрямований на отримання і розширення теоретичних знань та опрацювання практичних умінь студентів. Третій, організаційно-діяльнісний етап. Основною метою цього етапу є формування основних педагогічних компетенцій спрямованих на професійно-педагогічну діяльність і взаємодію з дітьми раннього віку.

.Дослідно-експериментальне дослідження дозволило підтвердити висунену гіпотезу про те, що професійна підготовка майбутніх вихователів до взаємодії з дітьми раннього віку буде найбільш ефективної при впровадженні моделі поетапної підготовки студентів що припускає реалізацію наступних педагогічних умов:

ознайомлення студентів зі змістом альтернативних програм додаткового професійного навчання, які забезпечують оволодіння майбутніми вихователями професійними компетенціями в області раннього дитинства і підвищує їх мотивацію до роботи з дітьми раннього віку;

організації практичної підготовки майбутніх вихователів на основі використання практико-орієнтованих педагогічних технологій для включення студентів в роботу з дітьми раннього віку;

розроблення моделі поетапної професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку й висвітлення умов її реалізації, що забезпечують якісну професійну підготовку студентів до професійної діяльності.

Розробка цієї проблеми може представляти інтерес як в плані подальшого теоретичного обґрунтування, так і конкретного застосування в практичній діяльності.

В ході проведення констатувального етапу дослідження з'ясувалось, що в цілому всі студенти цікавляться проблемами виховання дітей раннього віку, але аналіз їх відповідей дозволяє говорити про невисокий рівень їх підготовленості. Відомості, отримані в результаті анкетування, дозволяють оцінити рівень готовності майбутніх вихователів ДНЗ до роботи з дітьми раннього віку як недостатній. В результаті проведеного нами констатувального експерименту, було також доведено, що при вивченні дошкільної педагогіки студенти педагогічного університету, спиралися тільки на зміст предмета, інакше кажучи, обмежуватися повідомленням фактичних відомостей і практичних рекомендацій, як це прийнято в діючому традиційному навчанні, недостатньо.

Експериментальна перевірка готовності студентів до роботи з дітьми раннього віку, проведена після реалізації розробленої моделі показала ефективність розробленого комплексу консультаційних занять та умов їх виконання. Про це свідчать результати контрольного етапу експерименту. Так, якщо на початку експерименту високому рівню в експериментальній групі відповідало 13% студентів, то наприкінці цей рівень значно виріс і склав у підсумку 54% студентів. Середній рівень хоч і залишився майже на тій же позначці у 32%, але вже за рахунок тих, хто був віднесений на початку експерименту до низького рівня. У свою чергу низький рівень значно знизився - якщо під час констатувального етапу цьому рівню відповідало 53% студентів групи, то на контрольному етапі цей рівень зменшився до 14%, тобто на 39%.

Результати контрольної групи свідчать про те, що тут відбувся незначний скачок у бік покращення, але все ж таки відбувся. Так високий рівень підвищився до 24% у порівнянні з 16% на початку експерименту. Середній підвищився на 13% і склав у підсумку 46%, - це майже половина студентів групи. Низький, хоч і зменшився на 21%, але у порівнянні з експериментальною групою виглядає не так позитивно.

Таким чином, професійна підготовка вихователя в умовах сучасного педагогічного університету до взаємодії з дітьми раннього віку розглядається як цілісний процес, що має своїм стержнем реалізацію взаємозв'язків мотиваційно-ціннісних, теоретичних і процесуально-організаційних компонентів, з орієнтацією на підготовку компетентного фахівця готового ефективно здійснювати педагогічну діяльність, здатного до виховання дітей і до взаємодії з ними, з яскраво вираженою спрямованістю на педагогічну діяльність.

Матеріали магістерської роботи можуть бути використані при організації підготовки і перепідготовки фахівців в області виховання дітей раннього віку Продовження дослідження з цієї проблеми є актуальним, оскільки при будь-яких змінах соціального життя суспільства і на всіх історичних етапах його розвитку, професійна компетенція вихователів буде важливою умовою їх роботи з дітьми раннього віку.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ


1.Алексеева Л.П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности /Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С - М., НИИВО, 1994.-106 с.

.Арсентьєва В.П. Формування інтелектуальної культури дошкільника /В.П. Арсентьєва //Управління дошкільним освітнім закладом. 2013. - № 5. - С.80 - 85.

.Баранова М.Л. Довідник керівника дошкільного навчального закладу. Організація психолого-педагогічної допомоги дітям раннього віку /М.Л.Баранова. - Ростов на-Д: Фенікс, 2005. - 148с.

.Барташнікова І.А. Вчися граючи /І.А.Барташнікова, А.А. Барташніков. - Харків: Фоліо, 1999. - С.144 - 153.

.Беляева А.П. Теоретические основы содержания образования в средних профтехучилищах. Автореф. докт. пед. Наук.- Л., 1979.-27 с.

.Богданова Т.Г. Діагностика пізнавальної сфери дитини. /Т.Г.Богданова. - М.: Роспедагентство, 1994. - 68 с.

.Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці /Л.І.Божович. - М.: Просвещение, 1968. - С.421.

.Васильєва З.І. Співпраця педагогів та учнів як педагогічне явище. -Л.: ЛГПІД.- 1988.- 101 с.

.Вербицький А. А. Концепція контекстного навчання у ВНЗ//Питання психології.- 1999 - N 1.- С. 24-28

.Виховання дітей раннього віку. - М.: Просвещение, 1996.- 321с.

.Галигузова Л.Н. Искусство общения с ребенком. От года до шести лет. - М.: 2004.- 203с.

.Галигузова Л.Н. Педагогика детей раннего возраста. Учебное пособие. / Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. - М.: Владос,-2007,- 301с.

.Гоноболін Ф.М. Про деякі психічні якості учителя //Питання психології, 1999, №1. - 95-110 с.

.Діагностичне обстеження дітей раннього і молодшого дошкільного віку. /Під ред. Н.В. Серебрякової. - СПб.: Каро, 2005.

.Ельконін Д. Б. Психологічні питання дошкільної гри /Д. Б. Ельконін //Питання психології дитини дошкільного віку. - 1995. - № 3. - С.26 - 43.

.Зінченко В.П. Психологічна педагогіка / В.П. Зінченко. Ч.1. Живе знання. - Самара: Самарський будинок друку, 1998. - 296 с.

.Зіньківський В.В. Психологія дитинства / В.В. Зеньковський. - К.: Просвіта, 1996. - С.244 - 289.

.3агвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании. -Тюмень, 1990. -205 с.

.Інтелектуальний розвиток і виховання дошкільників / Під ред. Нісканена А.Г. - М.: Академія, 2012. - С.9 - 11.

.Історія дошкільної педагогіки. Навчальний посібник / Під. Ред. Л.М. Літвіна. М., 1989.-164с.

.Історія дошкільної педагогіки. Навчальний посібник. Під. Ред. С.Ф.Єгорова. М.: AKADEMA, 2012.

.Каменська О.М. Основи психології / О.М. Каменська. - Ростов Н/Д.: Фенікс, 2003. - С.154.

.Кан-Калик В.О. Основи професійно-педагогічного спілкування. Грозний, 1979.-139 с.

.Кіндратієва Л.Л. Моделювання професійної діяльності в системі практичних занятий.-К.: - (Зміст, форми і методи навчання у вищій і середній спеціальній школі:) Огляд, інформ. - Вип. 4. С. 38-45.

.Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли. - М.:Владос, 2003.-223 с.

.Коджаспірова Г.М. Педагогічний словник / Г.М. Коджаспірова, О.Ю.Коджаспіров. - М.: Академія, 2001. - С.49 - 50, 153.

.Короткий словник по соціології / Під загальною ред. Н.І. Лапіна; Н.Ф.Наумова. - К.: Політвидав, 1988.- с.79.

.Кротова Т.В. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в сфере общения с родителями воспитанников. Автореф. дисс. Канд. пед. наук. М.: -2005.- 20с.

.Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості викладача і майстра виробничого навчання. - К.: Вища школа, 1990. - 250 с.

.Левина М.М. Технологии профессионального образования.- М.: Академия, 2011.-270 с.

.Лелюх С.В. Розвиток творчого мислення, уяви та мовлення дошкільнят /С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук. - К.: Фоліо, 2013. - С.65.

.Лямина Г.М. О формировании взаимоотношений в раннем возрасте.// Дошк.Воспитание.-1994. -№9.

.Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж, 1995.- С.115- 131

.Немов Р.С. Психологія освіти /Р.С.Немов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - С.590.

.Новикова A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя.-: М.,-1996.-13Зс.

.Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми / Л.Ф.Обухова. - М.: Академія, 1995. - 498 с.

.Печора К.Л. Діти раннього віку в дошкільних установах / К.Л.Печора. - М.: Владос, 2012. - 98с.

.Піаже Ж. Психологія інтелекту / Ж. Піаже //Вибрані психологічні праці. - М.: Просвіта, 1969. - С.42.

.Попикова Н.Ю. Формирование культуры межличностных отношений в процессе межличностного взаимодействия учителя и ученика / автореф...канд. пед. наук. - Челябинск, 1998. - 24 с.

.Психологічний словник / За ред. Давидова В.В. - М.: Просвіта, 1983. - С.18.

.Савін Н.В. Педагогіка / Н.В. Савін. - М.: Просвещение, 1978. - С. 203.

.Семушина Л.Г. Взаимосвязь содержания образования и современных технологий обучения.// Среднее профессиональное образование.- 2012. - № 3. -С.14-16.

.Семушина Л.Г. Исследование проблемы личностно-ориентированного обучения в условиях специальных учебных заведений.//Специалист.- 2014.-С.22-25.

.Семушина Л.Г. Формирование аналитических и проектировочных умений у учащихся средних специальных учебных заведений /Семушина Л.Г. Ступникова Л.П.. - М., 1994.- 32 с.

.Сергєєв І.С. Основи педагогічної діяльності / І.С. Сергєєв. - СПб.: Пітер, 2014. - С.126 - 127.

.Сімонов В.П. Діагностика особистості та професійної майстерності викладача. - М., 2003.- с. 125.

.Сластенин В.А. Психология и педагогика. /Сластенин В.А, Каширин В.П. - М.: 2001.-334с.

.Словник української мови. Академічний тлумачний словник (1970-1980). Том 2, сторінка 148, права колонка - [Електронний ресурс] - Режим доступу: #"justify">ДОДАТОК А


Бланк самооцінки рівня сформованості вмінь, необхідних для успішної організації педагогічної взаємодії з дітьми раннього віку

Уміння, що характеризуються"ТАК"Швидше "ТАК" чим "Ні"Не можу сказатиШвидше "НІ" чим "Так""НІ"Уміння емоційно спілкуватися з дітьми (ініціативно і відповідно)Уміння створювати умови для різних видів діяльності.Уміння взаємодіяти та організовувати взаємовідносини дітейУміння підтримувати активність і самостійну діяльність дітейУміння розвивати мову дітейУміння формувати предметну та ігрову діяльність дітейУміння організовувати діяльність дітей в групі

ДОДАТОК Б


Анкета для майбутніх вихователів

Шановні студенти! Нас цікавить Ваша думка, сформована на основі вашого професійного досвіду. Відповівши на питання анкети, Ви допоможете нам у рішенні важливих дослідницьких завдань.


№ З/пПИТАННЯ"так""ні""Не знаю"1Чи рахуєте Ви питання виховання дітей раннього віку первинними, важливими для своєї роботи вихователя?2Чи досить у Вас, спеціальних знань по педагогіці раннього віку?3Як Ви думаєте, чи потрібна професійна підготовка студентів для роботи з дітьми раннього віку4Що, на Ваш погляд, входить в поняття "професійна" підготовка вихователів для роботи з дітьми раннього віку?5Чи знайомили Вас з інформацією про особливості організації роботи з дітьми раннього віку, і чи є вона вичерпною?6Чи досить уваги в педагогічних коледжах приділяється професійній підготовці студентів для роботи з дітьми раннього віку?7Чи потрібні особливі спеціальні знання для виховання маленьких дітей?8Или досить елементарних медичних знань по відходу за дітьми раннього віку?9Чи досить для вихователя у своїй роботі любити і по-доброму відноситися до маленьких дітей10У чому Ви бачите причину труднощів у вихованні дітей раннього віку?11Визначте шляхи вдосконалення вирішення цієї проблеми.

ДОДАТОК В


Перелік тем для консультативно-практичних занять

.Становлення і розвиток педагогіки раннього віку.

.Педагогіка раннього віку на сучасному етапі розвитку освіти.

.Взаємозв'язок психічного і фізичного благополуччя в пізнавальному розвитку дітей раннього віку.

.Режим - основна умова урівноваженої поведінки дитини раннього віку.

.Сучасні підходи до зайняття з дидактичними іграшками дітей другого і третього року життя.

.Розвиток активного мовлення дітей раннього віку в процесі художньо-предметної діяльності.

.Вплив мови на психічний розвиток дитини раннього віку.

.Особливості ігрової діяльності дітей раннього віку.

.Сенсорне виховання дітей раннього віку через сприйняття кольору (перший рік життя).

10.Сенсорне виховання дітей раннього віку через сприйняття кольору (другий рік життя).

11.Сенсорне виховання дітей раннього віку через сприйняття форми (перший рік життя).

.Сенсорне виховання дітей раннього віку через сприйняття форми (другий рік життя).

.Особливості організації предметно-розвиваючого середовища для дітей першого року життя.

.Особливості організації предметно-розвиваючого середовища для дітей другого року життя.

.Особливості художньо-естетичного виховання дітей раннього віку.

.Специфіка виховання і розвитку дітей у Будинку дитини.

.Педагогічна робота з дітьми в період адаптації до ДНЗ.

.Контроль за розвитком і поведінкою дітей, планування зайняття з дітьми раннього віку.


ДОДАТОК Г


Приклад змістовного заняття для майбутніх вихователів з теми:

РОЗВИТОК АКТИВНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ В ПРОЦЕСІ ХУДОЖНЬО-ПРЕДМЕТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Важко переоцінити важливість початкових етапів онтогенезу мовлення для всього психічного, соціального та особистісного розвитку дитини. Розвиток мовлення, виховання мовленнєвої культури дітей на різних етапах навчання - одна з найсуттєвіших проблем сучасної освіти. У звязку з цим зростає необхідність пошуку шляхів оптимізації процесу розвитку мовлення дітей, починаючи з перших років життя. Актуальність теми пояснюється особливою сенситивністю дітей раннього віку для формування різних форм мовленнєвого спілкування, а також необхідністю для забезпечення наступності в роботі з розвитку мовлення на всіх ступенях дошкільного дитинства.

Виникнення мовленнєвої діяльності в ранньому віці зумовлене низкою психофізіологічних особливостей розвитку в ранньому дитинстві. Розвиток рухової системи спричинює виникнення таких важливих новоутворень першого року життя, як сидіння, прямостояння та прямоходіння, що є передумовою подальшого повноцінного психічного розвитку. Тісний розвиток рухової та сенсорної системи породжують маніпулятивні дії, що є витоками формування предметних дій. Руховий та перцептивний розвиток дитини відбувається виключно за умови спілкування з дорослим.

Виникнення й формування потреби у спілкуванні є важливою психологічною передумовою мовленнєвої діяльності. На тлі емоційного спілкування відбувається формування предметної діяльності: маніпулятивні дії поступово перетворюються в орієнтовні дії, які переходять у предметно-специфічні, а згодом стають предметно-опосередкованими. Виникнення знаряддєвих дій із предметно-опосередкованих свідчить про певну сформованість предметної діяльності, що в ранньому віці визначається як практична діяльність, спрямована на виокремлення та засвоєння якостей предметів, а також набуття досвіду їх використання у звязку з наданою предметам суспільною функцією (П. Гальперін, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, С. Новосьолова).

Дослідження учених (З. Богуславська, О. Запорожець, М. Лісіна) підтверджують поетапність розвитку форм спілкування: упродовж раннього дитинства зявляються й замінюють одна одну три форми спілкування: ситуативно-особистісна (емоційна), ситуативно-ділова, позаситуативно-пізнавальна. Кожну з форм зумовлено потребами в ній і засобами реалізації. Спільна предметна діяльність, де дорослий посідає провідне місце, зумовлює виникнення ситуативно-ділової форми спілкування, у якій закладається основа мовленнєвих функцій. Реакція на вербальне звернення дорослого в контексті ситуативно-ділового спілкування є передумовою виникнення первісного розуміння мовлення дорослого. Отже, предметна діяльність, що поступово набуває ігрового характеру, зумовлює формування у дитини нового типу сприйняття - сприйняття, опосередкованого словом (Д. Ельконін, М. Кольцова, М. Красногорський). З розвитком змісту словесного сигналу починає формуватися друга сигнальна система, в основі якої лежить чуттєвий досвід дитини, отриманий у процесі практичної діяльності. Надбудова другої сигнальної системи над першою здійснюється за рахунок росту і дозрівання вродженої морфології мозку та першої сигнальної системи і зумовлена двома соціальними чинниками: навчанням дітей предметних дій та мови. Структура механізму мовлення виникає на основі навчання дітей предметних дій, у процесі яких у мозок надходить безліч нервових імпульсів (А. Іванов-Смоленський). У ході спільної з дорослим предметної діяльності в період другого півріччя першого року життя зявляється новий тип спілкування ? спілкування на основі розуміння як результат утворення умовних звязків (М. Кольцова, М. Красногорський). Повноцінність такого спілкування стає можливою лише за умови діалогічної позиції дорослого, яка спонукає нерегламентовану мовленнєву активність дитини (Т. Румер). Відтак, у ході спільної з дорослим предметної діяльності, на основі розуміння, виникає активне мовлення - найважливіше новоутворення раннього дитинства.

Фундаментальні дослідження виникнення і формування предметних дій та найпростіших ігрових дій здебільшого зосереджені на процесі формування самої дії та її впливу на розвиток інтелекту (Д. Ельконін, М. Кістяковська, С. Новосьолова, Н. Фігурін, Ф. Фрадкіна). Проте емоційний компонент предметних та ігрових дій залишається поза увагою науковців. На нашу думку, значення емоцій у ранньому дошкільному віці, "періоді глибокої афектності", є надзвичайно важливим (А. Валлон). Сенсорний розвиток дитини третього року життя найактивніше відбувається у предметно-ігровій, елементарній образотворчій і мовленнєвій діяльності. Домінувальний вплив на сенсорні процеси пояснюється тим, що сенсорна та емоційна сфери взаємообумовлені: емоції супроводжують відчуття та сприйняття. Традиційна система сенсорного виховання (наукова школа Л. Венгера), яка полягає у зіставленні властивостей обєктів, що сприймаються, з попередньо засвоєними системами сенсорних еталонів, спрямована насамперед на розвиток у дитини інтелектуальних здібностей до узагальнення, абстрагування тощо. Проте емоційний компонент у класичній системі сенсорного виховання, на жаль, залишається поза увагою науковців.

Вчені (Л. Виготський, Н. Єжкова, О. Запорожець, А. Кошелєва, Т.Постоян) доводять, що засвоєння дитиною предметного змісту довкілля відбувається у контексті вже сформованого емоційного контакту з дорослим. Емоційний компонент є домінуючим при орієнтації дитини на дорослого. Тільки за умови особливих афективних взаємин дитини та дорослого виникає наслідування та інші форми взаємодії. Такий емоційний стан зумовлює процес і результат діяльності як предметно-ігрової, так і мовленнєвої. Саме у створеній дорослим предметно-ігровій ситуації, у результаті цікавих для дитини дій набуває сили активізуюча функція емоції, яка, у свою чергу, викликає появу в дитини мовленнєвих дій і стимулює їх розвиток. Адже мовлення у різних його формах, жанрах є одним із ключових способів вираження, відбиття самості, зокрема емоційного стану. Збагачення такої ситуації естетичним компонентом робить ситуацію ще більш впливовою на емоційний стан дитини. Почуття, що виникають від сприйняття художнього образу, мають значно більшу емоційну наповненість, і тому максимально стимулюють мовлення. Отже, естетичний компонент у предметній діяльності розглядається нами як важливий стимул щодо активного мовлення у дітей третього року життя. Усвідомлюючи важливість емоційної насиченості змісту предметної, ігрової та елементарної художньої діяльності та її безпосередній вплив на розвиток активного мовлення, визначаємо художньо-предметну діяльність як діяльність, у якій дії з предметами збагачені художнім словом та матеріалом, що спричинює активність дитячого мовлення. Модель становлення художньо-предметної діяльності представлена трьома етапами: етап орієнтовних дій ? етап специфічних дій ? етап опосередкованих дій. Специфіка цієї моделі полягає в інтеграції предметної, ігрової, художньої та мовленнєвої діяльності на всіх етапах формування. Мовленнєва діяльність пронизує всі етапи формування художньо-предметної діяльності, але функції мовлення якісно змінюються. Особливістю формування художньо-предметних дій у ранньому віці є формування їх у спільній з дорослим діяльності. Ми поділяємо думку науковців (Д. Ельконін, М. Єлагіна, М. Лісіна, С. Новосьолова) щодо провідної ролі дорослого у формуванні предметної, ігрової й мовленнєвої діяльності на ранніх етапах розвитку, яка водночас змінюється змістовно.

Етап орієнтовних дій - період засвоєння дитиною різноманітних якостей предметів. Предмети, що пропонують дітям, знайомі їм за властивостями та призначенням, але ж дії з ними наповняться якісно новим змістом. Предметно-ігрова діяльність дитини збагачується використанням художнього слова та художнього матеріалу. Метою такої діяльності є створення певного художнього образу. На етапі орієнтовних дій провідна роль належить дорослому, який ініціює ігрову ситуацію та створює образ. Така активна позиція дорослого не зменшує розвивальних можливостей цієї ситуації для дитини. Самоцінним на цьому етапі є спостереження за художньо-предметною діяльністю дорослого.

По-перше, психологічно дитина включена в ігрову ситуацію. По-друге, процес створення образу викликає в дітей естетичні емоції, у тому числі їх мовленнєві прояви: вигуки, мимовільні висловлювання тощо. По-третє, дитина засвоює досвід діяльності дорослого, який буде використаний у подальшому наслідуванні способів дій. С. Новосьолова стверджує, що при наслідуванні дитина одразу засвоює узагальнений "малюнок" дії, а моторне здійснення способу дії шліфується в ході подальших самостійних спроб виконання.

Мовленнєва діяльність дорослого на етапі орієнтовних дій є організуючою та виконує кілька функцій: мотивуючу, супровідну, указівну та оцінювальну. Мотивуюча функція полягає в процесі включення дитини в ігрову ситуацію та стимулюванні інтересу в процесі. Знаряддям формування мотиву, окрім вербальних засобів, може бути предмет або іграшка. Супровідна - полягає в супроводі показу способів дій. Указівна - у словесних інструкціях стосовно репродуктивного виконання дій. Зазначимо, що словесна інструкція, яка спонукає до дії, якої раніше не було в практичному досвіді дитини, не інформативна. Отже, словесні вказівки тоді набувають сенсу для дитини, коли вони підкріплені демонстрацією. При цьому дитина знаходиться на рівні розуміння ігрової ситуації та повторювання окремих слів і фраз дорослого. Розуміння мови дорослого виявляється в емоційному включенні в ситуацію, у проявах естетичних емоцій та в адекватних реакціях на вербальні інструкції дорослого. Повторювання слів та фраз може бути результатом спонукальних слів дорослого (скажи, повтори тощо). Самостійне повторення свідчить про особистісну активність дитини, що є необхідною передумовою мовленнєвого розвитку на третьому році життя. Оцінювальна функція мовлення дорослого полягає у вербальному позитивному оцінюванні правильності дій дитини, що надає впевненості та спонукає малюка до кількаразового повторення.

У процесі створення художнього образу дорослий коментує власні дії

розгорнутими висловлюваннями, змістом яких є повідомлення ознак, якостей предметів, способів дій з ними. Разом з тим дорослий спонукає малюка до виконання окремих репродуктивних дій, які також супроводжуються поширеним коментарем.

Уже на першому етапі взаємодія дорослого з дитиною визначається нами як діалогічна. Ініціатором діалогу виступає дорослий, який звертається до дитини в контексті власної мовленнєвої діяльності. Змістом таких звертань можуть бути питання, репліки уточнення, підтвердження, оцінки тощо.

Другий етап -етап специфічних дій. Частка предметно-ігрової діяльності зменшується за рахунок наповнення її художнім змістом. Специфічні дії відображають досвід дослідження якостей предметів. Дитина вже знайома зі способами дій з тими чи іншими предметами, тому вербальні інструкції дорослого здебільшого не потребують демонстрації й художньо-предметна діяльність набуває певної самостійності. На цьому етапі набуває все більшої значущості сенсорний розвиток дитини. У процесі предметно-специфічних дій діти третього року життя засвоюють сенсорні еталони та поняття, специфічні для художньої діяльності, серед яких: розмір, кількість, лінія, пляма, фактура, колір тощо. Засвоєння понять відбувається як на рівні розуміння, так і в активному мовленні.

Саме на цьому етапі збільшується значення естетичного компонента предметної діяльності, який і спричинює появу активного мовлення.

Дещо змінюються функції мовлення дорослого. З огляду на певну самостійність дитини в художньо-предметній діяльності, значущості набуває вказівна та оцінювальна функції мовлення дорослого. Виконання дій дитиною вже не потребує взірця, достатньою є вербальна вказівка. Цей факт збільшує вимоги до розуміння дитиною мови дорослого, що у свою чергу вимагає оцінювання правильності розуміння та виконання дії. Незважаючи на дефіцит вербальних засобів, в ігровій ситуації дитина відчуває потребу в спілкуванні з дорослим. Щодо активного мовлення дитини на цьому етапі, то воно вже присутнє, але здебільшого стимулюється дорослим.

Дитина починає коментувати свої дії, але за умови постійного стимулювання з боку дорослого. Також дорослий стимулює називання засвоєних дитиною сенсорних еталонів та специфічних для художньої діяльності понять. На цьому етапі дорослий активно включає дитину до спільної розповіді художніх творів, зміст яких відтворюється в художньо-предметній діяльності.

Третій етап -етап опосередкованих дій, коли дії стають предметно опосередкованими. Діяльність дитини набуває самостійності. Дитина знає специфічні особливості предметів, володіє певним досвідом їх використання, може самостійно обирати предмети та матеріал для створення образів. Предметна діяльність дитини збагачується естетичним компонентом і перетворюється в художньо-предметну діяльність, яка є продуктивною діяльністю, оскільки характеризується наявністю результату.

Дорослий хоча й ініціює художньо-предметну ситуацію, але впливає на процес ззовні, стимулюючи активне мовлення дитини через саму ігрову ситуацію, іграшки, спілкування з іншими дітьми тощо. Дорослий допомагає у виборі матеріалу для створення образу, коректує виконання та оцінює результат. Отже, серед функції мовлення дорослого актуалізуються коректувальна та оцінювальна.

Якщо на попередніх етапах активне мовлення дитини було стимульованим дорослим, то на цьому етапі мовлення стає ініціативним. Дитина самостійно коментує та мотивує власні дії. Ініційовані ситуативні висловлювання урізноманітнюються: від простих однослівних до поширених, які містять назви засвоєних понять, сенсорних еталонів тощо.


ДОДАТОК Д


Приклади практичних занять для майбутніх вихователів щодо художньо-предметної діяльності дітей раннього віку

№1. Трамвайчик (етап орієнтовних дій)



Мета: Спонукати дитину до спільної та самостійної діяльності. Вчити правильно вимовляти назви кольорів. Вчити розуміти та повторювати віршований текст. Спонукати дитину відповідати на питання. Розвивати дрібні моторні навички лівої та правої рук.

Завдання:

1.Накрутити пластикові кришечки - колеса трамвайчика.

2.Розмістити у вікнах трамвайчика зображення ляльок за змістом прочитаного вірша.

На допомогу вихователю:

Прочитайте вірш "Трамвайчик"


Я - трамвайчик іграшковий,

Друг усім я пречудовий.

Лунко дзеленчить дзвінок,

Кличе в подорож ляльок.

Вже рушає мій вагон!

Їдем-їдем! Ділі-дон!

Запропонуйте розмістити зображення ляльок у віконцях трамвайчику.

№2. Їжачок (етап орієнтовних дій)



Мета: Спонукати дитину до спільної та самостійної діяльності. Формувати навички самостійної діяльності. Спонукати дитину повторювати почутий віршований текст та вчити відгадувати загадки. Розвивати дрібну моторику руки.

Завдання:

.Зробити їжачку колючки, вдівши шнур по черзі в кожний отвір.

. Прослухати та вивчити вірш.

На допомогу вихователю:

Прочитайте вірш П.Рябро "Їжачок"


Ой журився їжачок,

Що багато колючок

На його свитині.

Не було б тих колючок -

Він катав би діточок

День і ніч на спині!


№3. Цукерки (етап специфічних дій)



Мета: Спонукати дитину до спільної та самостійної діяльності. Вчити співвідносити кольори різнорідних предметів. Учити правильно вимовляти назви кольорів. Спонукати дитину відповідати на питання. Стимулювати вживання слів один - багато. Розвивати дрібні моторні навички лівої та правої рук.

Завдання:

. Накрутити кришечки, співвідносні з кольором цукерок, називаючи при цьому кольори.

2.Відповісти на питання.

На допомогу вихователю:

Пропонуйте малюкові працювати почергово правою та лівою рукою

Запитайте: Що намальовано? (цукерки)

Скільки цукерок лежить у вазі? (багато)

А скільки на столі? (одна)

Якого кольору ця цукерка? (синя)

Де лежить червона цукерка? (у вазі)

Де лежить синя цукерка? (біля вази)


№4. Зима (етап специфічних дій)



Мета: Стимулювати мовленнєву активність, спонукаючи дитину відповідати на запитання. Познайомити з виражальними можливостями лінії. Учити добирати кольори та правильно вимовляти їх назви. Формувати первісні композиційні навички, зокрема почуття ритму. Розвивати координацію рухів, дрібні моторні навички рук.

Завдання: прикрасити зимовий ліс, викладаючи нитками крони дерев.

Дорослому на замітку:

Запитайте: Хто сидить під деревами? Якого кольору зайчик?

Яка це пора року? Чому саме зима?

Запропонуйте малюкові прикрасити ліс, викладаючи крони дерев.

Допоможіть дитині визначитись з кольором крон дерев.

№5. Конспект інтегрованого заняття (етап опосередкованих дій)

Тема: Транспорт. Автобус.

Мета: Розвивати навички роботи з сюжетною картинкою. Познайомитись зі словами: багатоповерховий, пішохід. Стимулювати активне мовлення. Вчитись розуміти віршований текст. Формувати в дітей навички колективної роботи.

Матеріали: сюжетна картина "Місто", іграшковий автобус, макети будинків, папір, двостороння клейка смужка.

1. Мовленнєва діяльність. Робота з сюжетною картиною.

Вихователь читає вірш та показує сюжетну картинку "Місто"


На вулицях міста усе поспішає:

Ідуть пішоходи, несуться трамваї,

Автобуси мчать, пробігають таксі.

Усі поспішають, працюють усі.

І був там автобус - великий такий,

Блискучий, червоний і дуже швидкий.


Питання за картинкою:

1.Який будинок самий високий?

2.Як називається такий будинок?

.Якого кольору трамвай?

.Якого кольору автобус?

.Покажіть, де пішоходи?

2.Рухлива гра "Їдемо в автобусі"


Сідайте хлопята,

В автобус ураз!

Він буде катати

По вулицях вас!


Діти роблять імітований автобус зі стільців. Під музику їдемо автобусом. Подивились праворуч - помахали зайчикові правою рукою. Подивились ліворуч - помахали ведмедю лівою рукою.

Художньо - предметна діяльність.

Вихователь перед заняттям робить з порожніх коробок макети багатоповерхових будинків і пропонує дітям наклеїти на них готові форми вікон, дверей. Всі разом виставляють будиночки на підлозі - роблять іграшкове місто з іграшковими автобусами, машинами та пішоходами.


ВСТУП Актуальність дослідження зумовлено радикальними змінами в державній політики у сфері дошкільної освіти, що привело до оновлення системи професійної

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2018 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ