Оценка рыночной стоимости одной обыкновенной акции ОАО "Ростовский хлебозавод №1"

 

Содержание

Введение

. Проблема формирования логической культуры мышления подростков и пути решения этой проблемы

.1 Проблемы формирования логического и алгоритмического мышления учащегося на уроках информатики

.2 Сущность и структура логической культуры мышления личности

.3 Решение проблемы формирования логической культуры мышления подростков в процессе обучения

. Психолого-педагогические аспекты эффективного формирования логической культуры мышления школьников подросткового возраста

.1. Учёт особенностей формирования мышления у школьников подросткового возраста

.2 Разработка и применение специальных заданий и задач по информатике, направленных на формирование логической культуры мышления учащихся подростков

.3 Экспериментальная проверка и доказательство эффективностей разработанных заданий и задач по информатике, направленных на формирование логической культуры мышления учащихся подростков

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность темы. Серьезные изменения в содержании среднего образования, которые произошли в последние годы в связи с усиливающейся тенденцией его гуманитаризации и модернизации, высветили ряд новых проблем. Одним из важнейших условий гуманитаризации образования является формирование культуры личности подростков, в частности, логической культуры. Применение логики в компьютерных науках стало настолько широким, что можно говорить о главном феномене развития логики конца 20 века. Уже в 70-е годы появился термин «Вычислительная логика», а затем и «Компьютерная логика».

Современный этап развития общества характеризуется возрастанием роли наук в развитии всех сторон общественной жизни. Соответственно этому усиливается и значение логики, исследующей способы и закономерности научного познания. Роль науки, а значит, и логики возрастает в условиях перехода России к рыночной экономике, требующей осмысления новых, сложнейших и многообразных экономических и социальных процессов, протекающих в жизни общества. В наши дни интерес к логике будет постоянно возрастать, т.к ЭВМ, построенные человеком «рассуждают» по законам логики и правилам запрограммированной в них человеческой логики. Общество нуждается в радикальном изменении способов обработки информации, но эти изменения «тормозятся» низким уровнем логического мышления основной части граждан нашего общества. Низкий уровень логической культуры и в целом снижение интеллектуального потенциала населения России вызывают серьёзную озабоченность представителей общественности и педагогической науки (М.И. Махмутов и др.).

С учётом вышесказанного, из всего многообразия понятия культура с педагогической точки зрения сейчас серьёзное внимание вызывает логическая культура, которая не менее важна, чем любая другая культура (политическая, нравственная, правовая, эстетическая и т.д.). Однако её не следует рассматривать как еще один элемент такого ряда. Она пронизывает каждый из этих элементов, входит в них. Аналогично тому, как никакая культура невозможна без языка, так никакая материальная или духовная деятельность людей невозможна без умения правильно логически мыслить. Отсюда - особое значение логической культуры в жизни каждого культурного человека. Знание законов логики - необходимое условие грамотного подхода к анализу и решению самых разнообразных жизненных проблем, а также основа развития творческого мышления. Поэтому их изучение является важнейшей задачей специалистов любого профиля. Следовательно, необходимым условием развивающего обучения является воспитание логической культуры учащихся, усвоение ими рациональных методов и приемов доказательного логического мышления.

Сама наука логика как учебная дисциплина не входит в число обязательных школьных предметов. Поэтому постигать законы логики можно изучая законы конкретной науки. Например, на уроке информатики. Так как развитие логического мышления и алгоритмического подхода являются неотъемлемой частью всего курса информатики. Применение законов логики можно рассматривать как один из способов получения и обработки информации. Поэтому изучение элементов логики легко встраивается в курс информатики. При этом решаются следующие задачи:

развитие логического мышления ученика, через решение логических задач различными методами, освоение этих методов;

изучение основных понятий и законов логики, способов решения простейших задач формальной логики;

ознакомление детей с различными логическими играми, которые могут заполнить и украсить их интеллектуальный досуг.

Известно, что ребенок, обладающий развитым логическим мышлением, хорошей памятью, устойчивым вниманием, будет легко усваивать школьную программу. Ученые-психологи отмечают, что для человека важен не столько набор знаний, которыми он обладает, сколько развитое мышление. Именно этот факт и послужил отправной точкой при выборе темы данной дипломной работы - «Формирование логической культуры мышления подростков на уроках информатики».

Степень разработанности темы. Данной проблемой занимались Р. Щедеркин, М.И. Махмутов, Н.В. Степаненко, которые предлагают уже в начальной школе ввести курс информатики, при изучение которого будет формироваться логическое мышление школьников. Однако они в недостаточной степени раскрыли возможности разработки специальных заданий и задач, направленных на формирование логической культуры мышления подростков. Исходя из этого была выбрана цель нашего исследования.

Цель исследования - выявить возможности формирования логической культуры мышления у учащихся подросткового возраста на уроках информатики.

Объектом исследования является процесс формирования логического мышления учащихся подросткового возраста на уроках информатики.

Предмет исследования возможности формирования логической культуры мышления подростков в процессе изучения информатики.

В соответствии с целью и предметом исследования была выдвинута и сформулирована следующая гипотеза: эффективное формирование логического мышления у подростков на уроках информатики может быть достигнуто в ходе применения специальных заданий и задач, направленных на формирование логической культуры учащихся, построенных с учётом особенностей мышления школьников подросткового возраста.

Цель, объект исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:

) раскрыть сущность проблемы формирования логического и алгоритмического мышления учащихся на уроках информатики;

) раскрыть сущность и структуру логической культуры личности;

) предложить способы решения проблемы формирования логической культуры подростков на уроках информатики;

) в ходе изучения психолого-педагогической литературы определить особенности формирования логического мышления у школьников подросткового возраста;

) разработать специальные задания и задачи по информатике, направленные на формирование логической культуры учащихся подросткового возраста;

) произвести экспериментальную проверку использования в учебном процессе разработанных заданий и задач по информатике, направленных на формирование логической культуры учащихся подросткового возраста.

Эмпирические источники составили труды отечественных и зарубежных учёных по формированию логических умений и навыков учащихся. Опытная экспериментальная работа осуществлялась на 4 и 5 курсе в период учебной и педагогической практик на базе школы № 10 г. Нефтеюганска.

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно обоснованного подхода к проблеме формирования логической культуры, на основе которого удается добиваться сознательного усвоения знаний подростками.

Апробация результатов исследования осуществлялась в устных выступлениях на итоговых конференциях по результатам педагогической практики. На основе материалов исследования была защищена курсовая работа по теме «Разработка и применение специальных заданий и задач по информатике, направленных на формирование логической культуры мышления учащихся подростков». Задания и задачи а также тестовые методики были апробированы в общеобразовательной школе № 10 г. Нефтеюганска.

Основные положения дипломной работы которые выносятся на защиту состоят в следующем:

характеристика особенностей формирования логической культуры мышления у подростков;

применение специальных заданий и задач по информатике, направленных на формирование логической культуры мышления учащихся подростков;

уровни сформированности логической культуры мышления и методы их диагностики в учебно-воспитательном процессе.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из оглавления, введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

1.Проблема формирования логической культуры подростков и пути решения этой проблемы

1.1 Проблемы формирования логического и алгоритмического мышления учащегося на уроках информатики

Большое значение в процессе обучения придавал логике чешский педагог Я.А. Коменский. Он предлагал знакомить учащихся с краткими правилами умозаключений, подкреплять их жизненными примерами, а затем совершенствовать логическое мышление учащихся, включая их в анализ проблем физики, математики и других наук. Он считал необходимым использовать в работе учителя такие методы как: анализ, синтез и сравнение.

Анализируя проблему формирования у школьников алгоритмического мышления и логической культуры в дидактике и педагогической психологии можно заметить, что в её развитии за последние 50 лет имеется три основных этапа:

I этап (1948-1957 г.). В послевоенные годы в педагогике и педагогической психологии была поставлена проблема преодоления формализма в знаниях школьников и обеспечения необходимого уровня их умственного развития. Среди педагогов и психологов установилось мнение, что важнейшим условием для преодоления формализма в знаниях школьников и глубокого усвоения знаний необходимо развитие логического мышления учащихся в процессе обучения. В этот период появилось много педагогических и психологических публикаций, посвящённых развитию логического мышления школьников в процессе преподавания отдельных учебных предметов (физики, химии, математики). В 1963 г. была опубликована книга М.Н. Шардаков «Мышление школьника», сыгравшая большую роль в решении указанной выше проблемы [44, c. 230];

II этап (1957-1970 г.). В этот период была поставлена и решалась проблема развития познавательной активности и самостоятельности учащихся, которая практически параллельно разрабатывалась в дидактике и педагогической психологии (М.И. Махмутов, М.И. Кругляк и др.). Психологи и педагоги в процессе поиска путей повышения эффективности урока пришли к единому выводу - повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно лишь при успешном овладении ими логическими операциями сравнения, анализа, синтеза, обобщения и приёмами умственной деятельности. Результаты исследований нашли отражение в работе Д.Н. Богоявленского. Способы формирования у учащихся познавательной деятельности были рекомендованы для широкого распространения и внедрения в практику массовой школы. Этот период характеризовался систематической работой по повышению теоретического уровня преподавания основ наук в школе и увеличению удельного веса теорий в содержании учебных предметов. Ряд педагогов и психологов, в том числе В.В. Давыдов, считали целесообразным начинать строить познавательный процесс уже в начальной школе на основе восхождения от абстрактного к конкретному, формируя при этом диалектическое мышление. На деле это обострило другую проблему - невозможность детей осилить одинаковый для всех уровень знаний [8, c. 236];

III этап (1970-2005 г.). Новые задачи, поставленные перед общеобразовательной школой, ориентировали дидактов и методистов на поиски путей усиления развивающей направленности обучения с тем, чтобы обучение обеспечивало не только прочное усвоение знаний, но и развитие мышления и личности школьников. В своих трудах В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и другие психологи обратили внимание на необходимость развития мышления школьников и формирование у них способов и приёмов умственной деятельности. Обобщение передового опыта учителей математики, физики, химии, русского языка и других учебных предметов позволило перейти к новому типу обучения, каким явилось проблемное обучение. По мнению дидактов и психологов (И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина, Т.В. Кудрявцева) проблемное обучение обеспечивает оптимальное развитие творческого мышления у учащихся. Возлагая большие надежды на проблемное обучение, они не учли, что без формирования логического мышления не может быть творческого мышления.

Сейчас перед образованием поставлена цель - развитие личности, формирование её культуры, в том числе и логической. Поэтому каждому учителю приходится думать о том, каким образом преподнести свой предмет не только как науку, но и как компонент общечеловеческой культуры [19, c. 21].

На современном этапе педагогического освоения новых технологий обучения всё большее значение приобретает необходимость специального изучения и практического решения проблемы формирования логической культуры школьников. Наблюдающиеся в настоящее время трудности в практике работы школы отчасти обусловлены низким уровнем логического мышления учащихся. Так, по результатам тестов оценки логического мышления среди шестиклассников общеобразовательных школ проведённых - кандидат педагогических наук Яковлевой Е.В, поступающих (1998 - 2000 г.) в технологический лицей г. Нефтеюганска, только 12% учащихся имеют достаточно высокий уровень логического мышления, средний - 77%, низкий - 11% [37, c. 22]. Эти результаты показывают необходимость исследования проблемы формирования логического мышления в средней школе.

Теоретической основой решения проблемы формирования логической культуры у учащихся является концепция компонентов культуры, входящих в содержание образования, разработанная И.Я. Лернером. В своей докторской диссертации он проанализировал свыше 200 основных определений культуры и сгруппировал их, выделив основные элементы культуры. При анализе культуры на любом её этапе развития И.Я. Лернер выделил четыре общих её элемента:

а) уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности;

б) опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в навыках и умениях личности, усвоившей этот опыт;

в) опыт творческой, поисковой деятельности, выражающийся в готовности к решению новых, возникающих перед обществом проблем;

г) нормы отношения к миру и друг другу, т.е. система волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитанности [18, с. 95].

Анализ элементов культуры с педагогической точки зрения, проведенный И.Я. Лернером, показал, что «…культура - это, прежде всего, совокупность процессов материальной и духовной деятельности, выработанных человечеством, которая может быть усвоена личностью и стать её достоянием» [18, c. 95].

Раскрывая необходимость развития логического мышления на уроке информатики, Р. Щедёркин предлагает уже в начальной школе ввести курс информатики, при изучении которого будет формироваться логическое мышление школьников. Несмотря на впечатляющие достижения информатики не во всех школах есть возможность включить в учебный план начальных классов курс информатики [45].

В тоже время учитель информатики лицея № 143 г. Омска Н.В. Кубрина говорит о том, что воспитание алгоритмической культуры на прямую связано с логикой. Ей удалось на основе многолетних исследований прийти к выводу о необходимости развивать логическое или алгоритмическое мышление в каждом классе при изучении информатики. Об этом говорит распределение учебного материала по классам:

1 класс: программы «Собиралка», «Догадалки», «Классификаторы» + устная работа;

2 класс: темы «Классификация и конструирование», «Закономерности в последовательностях», «Логика и комбинаторика», «Задачи вариантного конструирования», «Элементы пространственного ориентирования» + устная работа;

3 класс: темы «Алгоритмы и модели», «Алгоритмические этюды», Программы «Квадратик», «Плюсик», «Автомат», «Угадай-ка», «Конюх», «Переливашка», «Монах» + устная работа;

5 класс: исполнители «Перевозчик», «Машинист», «Буквоед», «Плюсик», «Мудрый крот», «Ханойские башни», «Конюх», «Переливашка» + устная работа;

6 класс: алгоритмика. Исполнитель Кенгуренок;

7 класс: алгоритмика. Исполнитель Кукарача;

8 класс: способы описания алгоритмов - словесный, табличный и блок-схема. Условия в алгоритмах. Повторения и циклы;

9 класс: типы алгоритмов - линейный, разветвляющийся и циклический. Блок-схемы и программы. Программирование;

10 класс: элементы формальной логики. Вопросы, суждения, утверждения. Элементы математической логики, законы логики. Таблицы истинности. Алгоритмика и программирование;

11 класс: алгоритмика и программирование. Архитектура и логика работы устройств компьютера [16].

Раскрывая вопрос о развитии логического мышления на уроках информатики Н.Г. Иванова и О.Л. Русакова из учебного центра «Информатика», Пермского государственного университета, указывают на необходимость знакомства школьников с программными исполнителями. В качестве такого исполнителя ими была выбрана Черепашка ЛОГО (система Logo Writer), так как:

графический исполнитель является очень наглядным для ребенка, что облегчает процесс обучения;

язык ЛОГО содержит основные алгоритмические конструкции универсального языка программирования и позволяет закрепить навыки решения задач программирования методом пошаговой детализации, изучить глубже свойства различных видов алгоритмов, познакомится с типами данных и т.д. Поскольку курс рассчитан на учеников 5-6 классов, то он существенно помогает ученикам развить пространственное мышление и открыть для себя свойства некоторых геометрических объектов (геометрию в школе они еще не изучают).

Изучение ЛОГО построено по принципу усложнения задачи в смысле требований к структуре алгоритма и типам данных. От линейных алгоритмов ученики логически приходят к решению сложных задач, требующих включения диалоговых элементов, использования процедур различной сложности, простейшей мультипликации и т.д.

Развитие логического мышления параллельно с развитием алгоритмического мышления делает возможным приступить к раннему изучению языка логического программирования ПРОЛОГ. Дети к тому времени способны освоить конструкции языка и законы их построения, благодаря знанию законов построения доказательств и логических операций, могут построить правила вывода языка ПРОЛОГ.

В методической работе Н.В. Степаненко «Развитие логического и алгоритмического мышления учащихся на уроках информатики», подчеркивается значение изучения логики для формирования логической культуры учащихся. Автор данной методической работы указывает на то, что учебный предмет «Информатика» очень легко реализует меж предметные связи, то есть при его изучении целесообразно использовать практические задания по информатике и наполнять их различным предметным содержанием.

При этом весь учебный процесс по информатике, направленный на формирование у учащихся навыков логического, а вместе с ним и алгоритмического мышления может состоять из трёх этапов:

Первый этап - подготовительный - учащиеся знакомятся с некоторыми разделами точного знания, составляющими фундамент вышеупомянутого комплекса;

Второй этап - изучение техники работы - ученики овладевают методами и приёмами работы на ЭВМ, несколькими языками программирования и приобретают навык решения прикладных задач;

Третий этап - решение больших задач - ученик погружается в большую задачу, настолько сложную и трудоёмкую, что её можно считать задачей для профессионального программиста. Целью данного этапа является освоение методологии проектирования большой и логически сложной программы.

Н.В. Степаненко разработал основные методические принципы и идеи развития логического мышления учащихся. Он считает что:

) стержень учебного процесса должны составлять прикладные задачи.

Это означает, что навыки учащегося совершенствуются, переходя от задачи к задаче. Каждая задача, - это его небольшой, но наглядный, практический успех, дающий заряд на дальнейшее движение. Трудная задача побуждает на получение недостающих знаний. Трудоёмкая задача побуждает на отработку своих трудовых навыков и умений организации интеллектуального труда. Большая задача развивает умение взаимодействовать с партнёрами по её разработке и т.д.;

) языки программирования и прикладные программы играют роль инструмента и изучаются как инструменты.

В таких случаях возможны два варианта действий:

перед учащимся ставится задача, в решении которой главная проблема - использование языковых конструкций или специального метода (собственная же сложность задачи невелика);

учащийся продолжает заниматься как обычно, но задачи, которые он получает, настоятельно требуют нового метода;

) обязательным элементом решения почти каждой задачи, является аппарат (математический, физический и т.д.) [37].

В период учебной практики на базе школы № 10 г. Нефтеюганска для определения уровня логической культуры мышления подростков были использованы следующие методики:

) «Количественные отношения» для оценки логического мышления (приложение А).

) «Закономерности числового ряда» для изучения логических аспектов мышления (приложение Б).

) «Исключения понятий» для исследования способности учащихся подросткового возраста к классификации и анализу (приложение В).

Начальный диагностический эксперимент показал, что каждый ученик имеет свой уровень логической культуры мышления. При этом никто не гарантирует ученику, что он знает всё, необходимое для решения поставленных перед ним задач. По большому счёту никто не гарантирует даже того, что конкретная логическая задача будет успешно им решена! Вполне может оказаться, что условие сформулировано не вполне корректно или может случиться так, что потребуется специальное исследование, чтобы выяснить, что на самом деле требуется в задаче. В конечном итоге ученик должен не просто решить задачу и проверить её парой - тройкой тестовых примеров - он должен быть способен защитить своё решение перед лицом любой критики.

Анализ различных взглядов на проблему повышения логической культуры учащихся в дидактике и педагогической психологии позволил нам выделить в качестве исходных положений следующие направления:

1) повышение логической культуры школьников возможно посредством систематического преподавания курса логики в 5-11 классах с учётом возрастных особенностей (опыт А.Д. Гетмановой, А.Л. Никифорова, В.А. Ширнина, Л.П. Заросилова, А.П. Бойко);

2) дать учащимся лишь основы логических знаний в процессе преподавания школьных дисциплин в органическом единстве с задачами овладения ими основами наук (исследования Н.С. Щеколдиной, Д.В. Вилькеева, А.С. Габидуллина, В.Ф. Паламарчук, В.И. Решановой, Е.В. Яковлевой). Так, по мнению учителей информатики «высокая результативность обучения школьников достигается прежде всего тогда, когда проявляется должная забота о развитии мышления и вооруженности школьников приёмами умственной деятельности» [4, с. 3-29].

Вооружение наиболее важными логическими приёмами мышления должно входить в обязанности каждого учителя-предметника, но это не означает необходимость лишь разъяснять учащимся на уроках различные категории логики и выполнять с ними специальные логические упражнения. Основной путь развития логического мышления учеников - это изучение каждого предмета, в том числе и информатики, с соблюдением требований, предъявляемых логикой к различным умственным действиям, применение соответствующих форм и операций мышления, систематическое упражнение учащихся в правильном их использовании. Действительно, в изучении проблемы формирования логической культуры учащихся возникает ряд аспектов, которые должны учитывать школьные педагоги. Ведь различные вопросы по одной и той же теме не только по-разному воспринимаются учащимися, но и требуют «своих» мыслительных усилий. Анализ и обобщение существующего педагогического опыта дает основание считать, что формирование логической культуры зависит:

а) от возраста учащихся;

б) от уже имеющегося уровня их логической культуры.

Создание четкой системы работы по формированию логической культуры у школьников является острой необходимостью, которую необходимо решать всем учителям предметникам. С нашей точки зрения, изучение логики на уроках информатики способствует развитию мыслительных способностей гораздо больше, чем изучение какой-либо другой учебной дисциплины. Логика учит нас мыслить лаконично, четко, доказывать истинные суждения и опровергать ложные.

Следовательно, для повышения логической грамотности школьников подросткового возраста необходимо проводить специальную целенаправленную работу по овладению учащимися логическими умениями и навыками на уроках информатики или в процессе преподавания специального курса «Логика».

1.2 Сущность и структура логической культуры личности

Перейдём к вопросу: «Что такое логическая культура?». Говорить о логической культуре одновременно и легко, и сложно. Интуитивно законы логики известны каждому и большинство людей рассуждает, используя стихийно сложившиеся навыки мышления. Люди мыслили, и мыслили более или менее правильно, задолго до появления логики. Она сама возникла лишь как обобщение практики мышления, и притом правильного мышления. Центральной мыслью Г.В. Сориной и В.С. Меськова в рассмотрении проблемы статуса логики в системе культуры является следующее: «Выросшая из потребностей культуры, однажды оформившаяся логика стала важным механизмом развития и функционирования культуры. Она оказывается и элементом культуры, и инструментом её развития, иногда - тормозом, но всегда деятельным участником решения проблем культуры. Логика является не просто элементом и инструментом развития культуры, но её определяющим фактором» [34, с. 101].

Возникновению науки предшествовали изменения методов и форм мышления, начатые древнегреческими мыслителями и успешно выполненные Аристотелем. Аристотель впервые выделил, кодифицировал и систематизировал универсальные для человеческого мышления способы рассуждений, что явилось предпосылкой формирования научного мышления. П.И. Быстров отмечает любопытный факт - «…после падения античной цивилизации, первое, что было восстановлено из античной науки, - это логика Аристотеля. Известно, что сначала христианство отрицательно относилось ко всей античной науке, и признание её началось именно с того, что были признаны значимыми в рамках нового мировоззрения первые семь глав аристотелевских «Аналитик». Если обратиться к эпохе Возрождения, к истокам науки нового времени, нетрудно установить, что и в этом случае первыми восстанавливались именно разработанные в античности логические методы. В эпоху Просвещения с этого начиналась и философия Декарта и других мыслителей… Таким образом, вопрос об общезначимых, правильных способах рассуждений является одним из центральных вопросов, связанных с возникновением, развитием и функционированием научного знания» [34, с. 101].

Психологи, занимающиеся проблемой связи мышления с культурой, предполагают, что люди разных эпох и соответствующих им культур мыслят по-разному. Однако, по утверждению А.А. Ивина: «Ни к чему определенному эти исследования пока не привели, но показали, сколь высок процент логических ошибок в рассуждениях, опирающихся на интуитивную логику» [12, с. 98]. Человек, овладевший логикой, мыслит более четко, его аргументация убедительнее, чем у того, кто логики не знает. Он гораздо реже совершает ошибки, заблуждается. Разумеется, выработка логической культуры - дело долгое и трудное. И значение логики здесь, несомненно велико. Говоря об этом значении, важно избегать двух крайностей: как переоценки логики, так и её недооценки. С одной стороны, нельзя считать, что логика учит нас мыслить. Это было бы большим преувеличением. Е.А. Иванов справедливо замечает, что «Логика не учит нас мыслить так же, как физиология не учит переваривать пищу. Мышление - такой же объективный процесс, как и пищеварение. Само использование логики предполагает наличие двух необходимых условий: во-первых, определённой способности к мышлению, а во-вторых, известной суммы знаний» [11, с. 253].

Логическая культура как понятие относительное имеет два аспекта. Первый - это мышление соответствующее логическим законам. Второй - соответствие мышления особенностям современного этапа развития самого общества.

Логическое мышление (как и любое другое, в соответствии с концепцией советского психолога Л.С. Выготского) может быть житейским или научным. Житейское логическое мышление протекает на уровне обыденного сознания, формируется стихийно и основывается на случайных наблюдениях, аналогиях, подражания образу мышления окружающих. Это так называемая «житейская логика». Немалую роль в формировании логического мышления школьников играют взгляды и логическая культура родителей, друзей. Естественно, что оценки и выводы, добытые с помощью такого ненаучного по уровню развития логического мышления, могут быть субъективными, поверхностными. Только научное логическое мышление раскрывает сущность фактов, событий, явлений.

Формирование у учащихся научного логического мышления предполагает понимание ими процесса и методов познания, логики научной деятельности, как деятельности по приобретению и изложению научных знаний.

Действительно, логическое мышление возникло в процессе человеческого развития. Для человека было жизненно необходимо думать логически правильно, потому что иначе он не смог бы целесообразно направлять свои действия. Спонтанное логическое мышление достаточно, как правило, для повседневного пользования. Но его подчас оказывается недостаточно для передачи кому-либо некоторой совокупности знаний. Спонтанное логическое мышление становится сознательно логическим, если известны правила логики и эти знания применяются.

Обыденная (житейская) логическая культура или культура «здравого смысла» формируется под влиянием непосредственных условий жизни людей, передаваясь из поколения в поколение в форме опыта, здравого смысла, стихийных, эмпирических и не всегда систематизированных представлений о мире. Культура «здравого смысла» опирается на житейское познание и обычно отражает внешние, не всегда существенные, бросающиеся в глаза признаки вещей, событий, явлений. Эти внешние, несущественные признаки зачастую составляют основу знаний и представлений человека, что нередко приводит к поверхностным, а иногда и ошибочным обобщениям.

Мы согласны с А.Х. Касымжановым и А.Ж. Кельбугановым, что «в чистом виде здравый смысл во все времена выступал только у людей, не получивших образования; у грамотных людей здравый смысл подкреплялся определенной суммой знаний и навыков мышления, вынесенных из школы, или же, наоборот, угасал под их влиянием» [13, с. 85].

В то же время есть множество примеров того, когда человек, не знающий законов логики, довольно верно рассуждает об окружающих его явлениях, о развитии природы и общества.

Человек, не изучающий логику, «обучается» мыслить последовательно и непротиворечиво всем опытом своей жизни. Но в ряде случаев этот опыт не является достаточным, чтобы делать правильные выводы. Знание законов логики существенно дополняет вырабатываемые в опыте навыки [13, с. 85].

Конечно, для разных людей с различным уровнем развития мышления логика имеет неодинаковое значение - как высшая математика для дикаря и для современного инженера. Тот, кто усердно изучает её, получает преимущества перед тем, кто её не знает.

«Логика - необходимый инструмент, освобождающий от лишних, ненужных запоминании, помогающий найти в массе информации то ценное, что нужно человеку, - писал известный физиолог академик П.К. Анохин. - Она нужна любому специалисту, будь он математик, медик, биолог».

Г. Лейбниц вполне справедливо полагал, что если бы ученые также старательно занимались логикой, как музыканты музыкой, то они творили бы чудеса.

Дж. Минто утверждал: «главной целью и назначением» логики является «предохранение ума от заблуждений» [20, с. 533].

Известный американский логик и математик С. Клини утверждает, что «…в результате изучения логики увеличивается возможность проверять правильность рассуждений. Ведь логика даёт методы анализа рассуждений… даже если мы считаем, что сами можем не ошибаться в своих рассуждениях, то всё же не сомневаемся, что есть немало склонных ошибаться (особенно среди несогласных с нами)».

В своей книге «Логика доказательств и опровержений» В.Ф. Асмус подчёркивает, что теория доказательства и опровержения является в современных условиях средством формирования научно-обоснованных убеждений.

Раскрывая роль и значение доказательств для развития мышления, В.Ф. Паламарчук пишет о необходимости развёрнутого доказательства, самостоятельно найденного учеником, которое побуждает ученика пройти все этапы решения проблемы, т.е. максимально приближает способы мыслительной деятельности учащегося к способам мышления учёного [25, с. 121].

Логическая культура предполагает не только умение рассуждать последовательно и доказательно, с соблюдением законов логики, но и способность обнаруживать в рассуждении логические ошибки и подвергать их квалифицированному анализу.

Как видим, логика в той или иной степени была нужна человеку в самые разные исторические эпохи. Но особенно она необходима в современную эпоху. Школа должна способствовать формированию у учащихся логической культуры, основанной на законах и операциях правильного мышления [25, с. 121].

Любопытно отметить, что авторы учебных пособий по логике, предлагая свои варианты ответа на вопрос: «Что такое логическая культура?» - до конца сознавая это или нет - отвечают на другой вопрос: «В какой форме могут существовать, выражаться и развиваться имеющиеся мысли в моей жизни и в жизни других людей?» Ответ - в форме логической культуры.

Возьмём, к примеру, определение логической культуры В.Н. Брюшкина. Он считает, что «логическая культура - система навыков мышления, позволяющая выражать имеющиеся мысли в ясной и отчетливой форме и приобретать новые мысли на основе одной только формы» [3, с. 37]. Так, слово «выражать» в данном определении означает «представлять себе и сообщать другим». С этой точки зрения, логическая культура одновременно предполагает ясное и отчётливое представление мыслей в мышлении носителя этой культуры и умение ясно и отчётливо сообщать эти мысли другим людям. Вторая составляющая логической культуры связана с речевой культурой, но отличается от неё тем, что для логической культуры ясное и отчётливое представление мыслей является более фундаментальным, чем выражение их во внешней речи. В определении во множественном числе употребляется слово «мысль», что позволяет иметь ввиду как отдельные мысли, так и их последовательность.

В приведённом выше определении, под логической формой той или иной мысли понимается строение этой мысли, т.е. способ связи частей её конкретного содержания. Форма мысли, отражающая предметы в их существенных и общих признаках, называется понятием. В свою очередь языковой формой выражения понятий является слово или группа слов. Однако даже при неразрывной связи понятия и слова их нельзя отождествлять, так как одни и те же понятия имеют разные формы выражения в различных языках, а часто и в рамках одного языка.

А.Д. Гетманова, профессор, доктор философских наук, под развитием логической культуры педагогов и учащихся понимает - «…овладение методологией и методикой научного познания, усвоение рациональных методов и приемов доказательного рассуждения, формирование творческого мышления» [6, с. 350].

Здесь содержится исходное противоречие, связанное с пониманием того, что в психологической литературе сохраняется противопоставление логического мышления и творчества, которое дает основание сделать вывод о том, что это определение не отражает правильно сущностную характеристику логической культуры.

По мнению А. Муранова, «логическая культура (культура мышления) - это совокупность способов обработки информации, которые включают в себя формирование алгоритмического, абстрактно-логического, интуитивного и творческого мышления, а также приёмы организации мыследеятельности» [23, с. 106]. Это определение на наш взгляд не проясняет, а затуманивает решение данного вопроса.

Рассматривая такой компонент культуры, как логичность, советский логик В.И. Свинцов пишет: «В общем виде под логической культурой личности (индивидуальной логикой) следует, видимо, понимать более или менее развитые способности осуществлять такие действия как умозаключение, доказательство, классификация и т.д. - способности, оцениваемые мерой соответствия указанных действий определенным критериям логической строгости» [13, с. 85]. С этим определением частично можно согласиться. Однако мы солидарны с замечанием А.Х. Касымжанова и А.Ж. Кельбуганова, о том, что «требования, предъявляемые к современной культуре мышления, не сводятся только к логической строгости рассуждений, так как логическая строгость рассуждений имеет смысл только тогда, когда речь идёт о правильном, объективном познании мира» [13, с. 85].

Исходя из теории ситуационного управления Д.А. Поспелова и опираясь на деятельностный принцип психологии, в соответствии с которым личность формируется в деятельности и все её характеристики опосредствуются через показатели деятельности, можно привести целостное определение логической культуры подростка, которое, как считают Г.А. Аминев и А.А. Копанева, смогут дать даже школьники: «Логическая культура подростка - это социально обусловленный уровень развития личности в мыслительной деятельности» [1, с. 63]. Однако, и это определение слишком широкое.

В отличие от всех перечисленных выше определений, Е.А. Иванов, рассматривая понятие «логическая культура», пытается перейти к структуре этого качества и приводит следующее определение: «Логическая культура - это культура мышления, проявляющаяся в культуре письменной и устной речи. Она включает: а) определенную совокупность знаний о средствах мыслительной деятельности, её формах и законах; б) умение использовать эти знания в практике мышления - оперировать понятиями, правильно производить те или иные логические операции с ними, строить умозаключения, доказывать и опровергать; в) навыки анализа мыслей - как своих собственных, так и чужих, с тем чтобы выработать наиболее рациональные способы рассуждения, предотвращать логические ошибки, а если они допущены, находить и устранять их» [11, с. 253].

Это определение позволяет лишь выделить отдельные компоненты логической культуры. Однако, на наш взгляд оно неполное. Все из приведённых определений схватывают какие-то важные черты логической культуры и все они, позволяют сформулировать единое понятие логической культуры, которое нашло отражение в диссертационном исследовании к.п.н Е.В. Яковлевой. «Логическая культура - это элемент общей культуры личности, который проявляется в знании законов, методов и форм формальной и диалектической логики, в умении человека логически правильно, опираясь на эти законы, формы и методы рассуждать, давать определения понятиям, оперировать понятиями, делать умозаключения, доказательные выводы, оперировать гипотезами, раскрывать противоречия, а также систематизировать и классифицировать в определённую систему имеющиеся знания» [50, c. 22].

Конечно в практической деятельности одной формальной логики недостаточно. Есть ещё и диалектическая логика. Д.В. Вилькеев справедливо замечает, что «по мере проникновения человеческой мысли во всё более глубокие сферы бытия яснее обнаруживается диалектическая сущность изучаемых объектов. Традиционная формальная логика в подобных ситуациях малоэффективна, поэтому возникает необходимость в диалектическом способе мышления, предполагающем гибкое взаимодействие различных методов, в частности индукции и дедукции» [4, с. 3-29]. При этом культура диалектической логики рассматривает совместную деятельность двух разумных существ, которые думают вместе, а отсюда следует спор, т.е. духовная борьба.

Основные принципы диалектической логики наиболее чётко сформулированы В.И. Лениным. «Чтобы действительно знать предмет, - писал он, - надо охватить, изучить все его стороны, все связи и «опосредствования». Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и от омертвления. Это во-первых. Во-вторых, диалектическая логика, требует брать предмет в развитии, «самодвижении» (как говорит иногда Гегель), изменении… В-третьих, вся человеческая практика должна войти в полное «определение» предмета и как критерий истины и как практический определитель связи предмета с тем, что нужно человеку. В-четвертых, диалектическая логика учит, что абстрактной истины нет, истина всегда конкретна» [17, с. 276].

В то же время, «формальная логика является необходимой начальной ступенью развития мышления человека, предшествующей формированию логики диалектической» - пишет Д.В. Вилькеев [4, с. 3-29]. Далее он приводит оценку формальной логики для перехода к мышлению диалектическому из статьи Б.М. Кедрова «Предмет марксистской диалектической логики и его отличие от предмета формальной логики»: «Для того, чтобы рассуждать и мыслить диалектические, необходимо в качестве предпосылки научиться элементарно правильному мышлению…Первой ступенью всякого логического мышления…служит элементарное формально-логическое мышление…Общим необходимым является переход от … формально-логической ступени мышления к диалектическому мышлению взрослого человека» [4, с. 3-29].

Г.В. Плеханов связь диалектической логики с формальной логикой раскрывал следующим образом: «Как покой есть частный случай движения, так и мышление по правилам формальной логики (согласно «основным законам» мысли) есть частный случай диалектического мышления». Диалектика, считал он, «не отменяет формальной логики, а только лишает её законы приписываемого им метафизиками абсолютного значения».

Как мы видим, структура логической культуры заключается в последовательном вскрытии всех аспектов касающихся формирования:

культуры «здравого смысла»;

формально-логической культуры;

диалектико-логической культуры.

Возникает вопрос: существуют ли научно обоснованные критерии, позволяющие правильно представить структуру логической культуры? Ответ на поставленный выше вопрос может дать в известной мере схема, представленная на рисунке.

Рис. Структура логической культуры личности

Формирование логического мышления у школьников идёт в двух направлениях - на основе житейской практики, в процессе которой формируется житейская логика, и посредством образования. В процессе образования обеспечивается отражение логической структуры усваиваемых знаний и системное овладение школьниками логическими методами научного познания. В результате этого происходит переход к научно-логическому мышлению, охватывающему всю активную жизнь личности. При этом, бесспорно, в некоторых ситуациях, например затрагивающих морально-этические отношения, личность мыслит на основе житейской логики, но в ряде случаев только житейской логики оказывается не достаточно, чтобы делать правильные выводы. Научное - логическое мышление существенно дополняет вырабатываемые в опыте мыслительные навыки.

По утверждению советского психолога С.Л. Рубинштейна: «мыслит не человек, а мыслит личность». Принимая это, мы тем самым под логической культурой мышления личности будет подразумевать умение владеть логическими законами, методами и формами, которые в свою очередь взаимодействуют с индивидуальными особенностями личности. К индивидуальным особенностям в первую очередь следует отнести обусловленные типом темперамента некоторые психодинамические показатели, аналитический или синтетический тип мышления, социальные установки личности и т.д.

Подводя итоги рассмотренному выше, можно сказать, что наивно требовать, чтобы нынешний подросток обладал всеми перечисленными выше характеристиками логической культуры в их полном развитии. Понятие логическая культура очень многогранно. Проблему формирования логической культуры у школьников нельзя решить вдруг, это достижимо в результате комплексного «образования-воспитания», составляющего каркас общей культуры. Задача педагогов в том, чтобы, формируя логическую культуру у своих воспитанников, выработать у них систему качеств, которые в совокупности и будут выражать сформированность целостной личности [30, с. 122].

1.3 Решение проблемы формирования логической культуры подростков в процессе обучения

Развитие логического мышления учащихся всегда выделялось и выделяется сегодня как одна из приоритетных задач, стоящих перед общеобразовательной школой. Прогрессивные педагоги и методисты разных поколений большое внимание уделяли необходимости развития логического мышления не только в начальной школе, но и в процессе преподавания информатики в среднем концентре. Творческое использование опыта К.Д. Ушинского, А.Я. Герда, А.В. Водовозова по формированию логического мышления у школьников с учетом их индивидуальных особенностей - залог воспитания правильно логически мыслящего человека. «Важнейшими результатами обучения естествознанию являются опыт практического преобразования действительности, сформированные в сознании учеников научная картина мира, стиль мышления и развивающееся на этой основе диалектико-материалистическое мировоззрение» [7, с. 24]. При этом «Научный стиль мышления выступает как система методологических принципов и характеристик, которыми в данную эпоху руководствуются учёные в своём подходе к исследованию и его результатам» [7, с. 24].

А.З. Зак, изучая мышление школьников, выделил такие его виды, как теоретическое и эмпирическое мышление. Опираясь на характеристики этих видов мышления, он сформулировал ряд положений:

«Во-первых, теоретическое мышление направлено на формирование понятия о познаваемых объектах. …Эмпирическое мышление связано … с отражением их чувственно воспринимаемых, внешних свойств и связей.

Во-вторых, используя теоретическое мышление, человек исследует познаваемые объекты с помощью анализа и синтеза характеристик их существенных связей. При этом аналитические и синтетические моменты теоретического мышления осуществляются в ходе познания с помощью специфических средств, в качестве которых выступает особая предметность - идеализированные объекты, в частности мысленные модели…, выполняющие в процессе познания существенных отношений объектов функции упрощения, идеализации, отображения, замещения и обобщения.

В-третьих, осуществляя теоретическое мышление, человек контролирует и оценивает способы и результаты анализа и синтеза характеристик существенных отношений познаваемого объекта…

В-четвёртых, рассмотрение теоретического мышления в собственном логическом аспекте позволило представить его психическим процессом, направленным на формирование значит о познаваемых объектах понятия как единства всеобщего, особенного и единичного» [10, с. 253].

С.А. Шапоринский пишет, что объяснение является школой логического мышления учащихся и подчёркивает, что учитель должен вовлекать в процесс объяснения самих учащихся и учитывать при этом логические и психические факторы, стимулирующие воображение учащихся. При выполнении этих условий учащиеся смогут восстановить даже невидимые стороны объясняемого явления [43, с. 147].

А.С. Габидуллин, учитывая неоценимое значение логической процедуры объяснения, подчёркивает, что в процессе объяснении, где преобладает логическая структура с ярко выраженными компонентами формальной логики (индукция, дедукция и т.д.), обеспечивается высокая активность учащихся и точность воспроизведения нового материала. «Логика объяснения оказывает решающее влияние на качество знаний учащихся и логичность их ответов». Важную роль в обучении подростков процедуре научного объяснения, по утверждению А.С. Габидуллина, играют специальные логические умения: установить и описать научный факт, подлежащий объяснению; выполнить логические операции индуктивного и дедуктивного объяснения; использовать эвристические и алгоритмические предписания, эвристические программы и логические схемы научного объяснения. Им была разработана и апробирована методика обучения подростков процедуре научного объяснения. Эта методика предполагает, во-первых, ознакомление учащихся с логической структурой индуктивного и дедуктивного объяснения; во-вторых, применение специальной системы приёмов деятельности учителя и учащихся; в-третьих, использование эвристических и алгоритмических предписаний, отражающих общий логический путь объяснения и последовательность действий учащихся при объяснении. В зависимости от цели познания, специфики объясняемого объекта и уровня умственной подготовленности подростков, учитель определяет соответствующие виды деятельности учащихся, уровень познавательной самостоятельности при обучении их научному объяснению, а также способы контроля за формированием данного умения.

В настоящее время задачи естественнонаучного образования школьников-подростков в области информатики необходимо правильно согласовать с целым рядом новых требований личностно-ориентированного обучения к формированию умственной деятельности школьников. В результате такого согласования можно определить следующие задачи, которые должны решаться учителями предметов естественнонаучного цикла:

) необходимо продолжение работы, начатой учителями начальной школы по формированию логического мышления школьников. С этой точки зрения большой интерес представляет педагогический опыт Е.П. Маланюк и М.П. Маланюк, которые поставили перед собой цель исследовать, получают ли школьники на протяжении первых восьми лет обучения достаточную подготовку для усвоения научных понятий, с которыми они встречаются в учебниках; как они вникают в последовательность и строгость логических рассуждений при доказательствах теорем, владеют ли логическими правилами. Оказалось, что многие положения логики, заложенные в структуре программного материала, не являясь прямым объектом изучения, не усваиваются детьми. Поэтому была предпринята попытка изучения возможности включения некоторых положений традиционной логики и логики высказываний в качестве специального объекта усвоения. В результате исследований была намечена система упражнений, способствующих выработке у школьников специальных логических умений.

«В 5-11 классах, где желательно обобщать первоначальные логические сведения, школьники знакомятся с некоторыми терминами логики и их характеристикой, а именно:

) термины в речи людей. Научные термины;

) понятие. Упражнения на определение объёма и содержания понятий; родовых и видовых признаков. Деление понятий на общие, единичные, нулевые; конкретные и абстрактные; противоположные и противоречивые;

3) правила построения научных определений. Описания и характеристика понятий;

) суждения. Деление суждений по количеству;

) правила отрицания частных и общих суждений;

6) значение слов: проанализируйте, обобщите, сделайте вывод, докажите, имеется, не более, не менее и т.п. Употребление этих слов в речи школьников;

7)виды доказательств и некоторые их методы;

8) уяснение общей схемы обоснований утверждений вида: «существует объект, имеющий свойство А», «каждый объект множества М имеет свойство А»;

9) логическое следование. Необходимые и достаточные признаки. Равносильные утверждения;

10) использование аналогий при обосновании суждений. Понятие о правилах, теоремах, леммах, аксиомах.

Одновременно экспериментальным путем проверялась доступность предлагаемого материала, исследовалось, как влияет подчёркивание логических аспектов знаний на качество и прочность усвоения программного материала, на общее развитие учащихся. В процессе исследования, проведённого Е.П. Маланюк и М.П. Маланюк, оказалось, что возможности организации такой работы на уроках имеются, для этого можно выделить так называемые минутки логического мышления. Школьники приучаются корректно употреблять различные виды суждений, вдумчиво относится к отысканию способов обоснования своих мыслей, что способствует успеху при усвоении учебного материала;

) преодоление в обучении ограниченности эмпирических формально- логических обобщений и постепенный переход на позицию теоретического мышления. В литературе (А. Жожа, Г.И. Рузавин, В.С. Швырев и др.) отмечается, что в научном познании несмотря на возрастание теоретического уровня познания и соответственно дедуктивных систем, сама индуктивная логика познания не исключается. Видный дидакт М.А. Данилов писал, что «В период подведения к ведущей идее приобретает особый смысл вещественно индуктивное обучение, а в дальнейшем, когда идея уже осознана учащимися, ею пользуются для глубокого освещения изучаемого материала и для постепенного введения дедуктивных методов познания предметов и явлений» [9, с. 10].

Другую точку зрения по этому вопросу высказывает А.М. Арсеньев. По его мнению, при исключении чувственного восприятия предметов в процессе познания дети лишь формально усваивают научные понятия и поэтому не могут перейти на уровень познания теоретического. «В содержании образования всё большее значение приобретают обобщённые знания и теоретические построения, а познавательная деятельность детей строилась и будет строиться в дальнейшем на базе чувственного опыта, лишь постепенно поднимаясь до овладения обобщёнными знаниями и теоретическими построениями» [2, с. 37].

В свою очередь, необходимо принимать во внимание то, что переход от чувственно-эмпирической базы к теоретической системе, в частности в преподавании информатики, происходит, не логически последовательно, а скачкообразно. Большее значение здесь имеет мысль, высказанная Д.В. Вилькеевым о том, что «Овладение ведущими современными научными идеями и теориями …означает и необходимость овладения новой системой мышления, то есть и необходимость совершить известный скачок в способах познания» [4, с. 3-29]. По этому поводу А.И. Янцов писал: «…задача каждого учителя состоит в том, чтобы подготовить учеников к совершению такого скачка, сделать его возможным. Путём только дедуктивного подхода к изложению знаний этого добиться нельзя. Такая «чистая» дедукция будет граничить с усилением догматизма в обучении» [52, с. 198];

) логика изложения теоретических знаний в школьных учебниках по предмету информатики должна быть согласована с логикой самой науки и соответствовать возрастным особенностям и развитию познавательных сил школьников. Подобная мысль уже высказывалась отдельными дидактами и методистами, но сейчас она нередко забывается. В 50-е годы прошлого столетия Ю.В. Ходаков, определяя принципы построения учебника химии, отметил, что одним из них должен быть принцип единства индукции и дедукции.

М.А. Данилов писал: «…опытные учителя придают большое значение логическому пути объяснения нового материала, они специально работают над тем, чтобы их объяснение было стройным и доказательным в логическом отношении, убедительным для учащихся и … в каждом конкретном случае находят тот логический план изложения, который соответствует характеру учебного материала и особенностям восприятия и мышления учащихся данного возраста» [9, с. 14-16].

Действительно, при построении материала основ наук в учебниках необходимо руководствоваться не только краткостью и экономичностью изложения, но и соответствовать оптимальному способу изложения, обеспечивающему наиболее высокий уровень усвоения знаний и развития школьников. Мы разделяем точку зрения о том, что «Гипотетико-дедуктивная система построения основ научных знаний в школьных учебниках по предметам естественнонаучного цикла … наиболее удовлетворяет этому требованию и более всего удобна для преобразования теории в метод». С помощью гипотетико-дедуктивной системы в известной мере создается возможность преодолеть разрыв между системой научных знаний, выраженной в логике учебного предмета, и психологическими закономерностями процесса их усвоения школьниками. При этом важно, чтобы учащиеся овладели логическими способами учебно-познавательной деятельности:

а) способы выполнения основных умственных действий: сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, конкретизации, систематизации, классификации;

б) способы логических действий: определение понятий, построение индуктивного, дедуктивного и традуктивного умозаключений, описание, объяснение, построение гипотез, доказательств;

) используемая теория должна преобразовываться в метод. В работах по логике научного познания (П.В. Алексеев, В.П. Бранский, П.В. Копнин) указываются, что при переходе теории в метод имеет место логическая процедура перевода системы высказываний теории об объекте в систему высказываний о действиях над объектом. В результате этого составляется перечень правил и операций действий над объектом в определённой последовательности, который в любом исследовании должен удовлетворять следующим требованиям:

) должен включать набор операций, обладающих соответствующей «способностью» раскрытия свойств исследуемого объекта;

) должен предусматривать операции, обеспечивающие непосредственное и опосредованное (через другие образы) чувственное восприятие объекта;

) в указателе должны быть операции и правила, предусматривающие познание с помощью приборов;

) должны быть предусмотрены операции чувственного и логического опосредования и операции, комбинирующие оба вида опосредования» [14, с. 23].

При соблюдении этих требований складывается алгоритм выполнения в определённом порядке некоторой системы операций с целью изучения объекта;

) непременным условием развивающего эффекта обучения в общеобразовательной школе является преобразование научных методов и методов формальной логики в определенную систему способов и приёмов умственной деятельности школьников. Значительный вклад в разработку этой проблемы внесли представители педагогической психологии и дидактики Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Б.И. Коротяев, Н.А. Половникова и др. [28, с. 109].

Исследования Д.Н. Богоявленского, П.Я. Гальперина, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Ф. Талызиной определили такие пути решения данной задачи:

) способы переноса усвоенных учащимися знаний (понятий, правил, законов, теорий) в новые учебные ситуации для решения новых задач должны поэтапно отрабатываться и постепенно обобщаться;

) при выполнении переноса опорных знаний (понятий, правил, законов, теорий) в новые учебные ситуации учащиеся должны осмысливать структуру действий и операций на перенос опорных знаний в новую учебную ситуацию;

) важно после осмысления учащимися структуры своих действий и операций давать им задание на составление плана-правила выполненных учебно-познавательных действий.

Ведущие учителя понимают, что для успешного решения проблемы формирования логической культуры школьников необходимо овладеть как минимумом такой системой обобщающих приёмов умственной деятельности: 1) сравнение; 2) анализ и синтез; 3) обобщение; 4) определение и объяснение понятий; 5) конкретизация и систематизация; 6) доказательство; 7) приём выполнения индуктивных, дедуктивных и традуктивных умозаключений. В.И. Паламарчук и В.Ф. Паламарчук в своих исследованиях по развитию логического мышления учащихся показали возможность применения этой логико-дидактической классификации приёмов умственной деятельности при решении учебных задач [25, с. 121].

При обучении школьников каждому учебному предмету и информатики в частности, предоставляется возможность, как для формирования научного стиля мышления, так и для перехода с одного уровня овладения научным стилем мышления на другой. Как указывает Ю.В. Сенько, эти уровни можно обозначить так:

1) «отказ» от здравого смысла. Учащиеся осознают, что действия сообразно здравому смыслу мало продуктивны, но что и как делать - не знают;

2) спорадическое обращение к нормам и требованиям научного стиля мышления наряду с использованием здравого смысла;

) сознательное следование в учебно-познавательной деятельности отдельным положениям и нормам научного стиля мышления;

) стремление учащихся руководствоваться предписаниями научного стиля мышления как нормой [32, с. 98].

Конечно, как отмечает автор, между выделенными уровнями нет резкой грани, так как деятельность учащегося на одном учебном предмете или даже разделе может быть на одном уровне, а его же деятельность на другом учебном предмете - на другом, более высоком или более низком уровне. В то же время, независимо от уровня овладения учащимися научным стилем мышления, продолжает Ю.В. Сенько, учитель, планируя преподавание и, организуя формирование научного мышления, обязательно выполняет следующие действия:

) выдвижение конкретной задачи формирования научного стиля мышления в данном познавательном цикле;

) раскрытие характеристик, принципов научного стиля мышления на конкретном учебном предмете;

) организация учебно-познавательной деятельности по овладению предписаниями научного стиля мышления;

) анализ результатов работы по формированию научного стиля мышления у учащихся.

Выдвижение новой конкретной задачи формирования научного стиля мышления в новом познавательном цикле [33, с. 98].

Анализ приведенного материала позволяет нам судить о некоторых типичных приемах и методах, с помощью которых учителя могут формировать логическую грамотность подростков информатики. Существующий педагогический опыт дает основание считать, что формирование логического мышления зависит: 1) от возраста учащихся; 2) от уже имеющегося уровня логического мышления.

логический культура мышление подросток

2.Психолого-педагогические аспекты эффективного формирования логической культуры школьников подросткового возраста

.1 Учёт особенностей формирования мышления у школьников подросткового возраста

Психологи, дидакты и методисты неоднократно ставили вопрос о необходимости учитывать возрастные особенности школьников при формировании у них логической грамотности и включении в школьный курс элементов логики. В тоже время известно, что некоторые зарубежные психологи и методисты (Барнес, Э. Мейман, Монро, Ж. Пиаже и др.). Пытались доказать, что ученики до 14 лет вообще не способны логически мыслить и поэтому их бесполезно учить делать различные обобщения и умозаключения. Названные авторы утверждали, что ученики этого возраста имеют естественную склонность к догматизму, дедукции и казуистике. В работах В.М. Брадиса, М.Е. Драбкиной, В.В. Дубинина, Б.А. Кордемского, И.Л. Никольской, Ф.Ф. Притуло, К.А. Рупасова, А.Д. Семушина, А.А. Столяра, П.М. Эрдниева показывается несостоятельность этих утверждений и приводятся интересные системы упражнений, даются методические рекомендации, намечаются удачные связи логических законов с отдельными темами и упражнениями по математике.

Мышление протекает и развивается у детей разных возрастов не только по общим и особенным (специальным) закономерностям, действующим в единстве, но и в соответствии с возрастными особенностями. Младший школьник часто думает вслух или пользуется шепотной речью, тем самым его мысли оформляются в устной речи. Мыслительная деятельность учащихся протекает и в форме внутренней речи, но её роль пока невелика. Одной из качественных особенностей мышления младших школьников является то, что они не могут осуществить комбинаторный, творческий, практически-действенный процесс мышления в единстве его образных и теоретических компонентов. «Мысль младших школьников, - пишет М.Н. Шардаков, - движется от реальности к возможности» [44, с. 147]. М.Н. Шардаков, рассматривая процесс развития осознания собственных мыслительных процессов у учащихся, пишет: «Младший школьник так или иначе совершает мыслительную деятельность систематизации, но он систематизирует данное наглядно, видит систему с внешней стороны, он никогда не думает о последовательности своих мыслей. Он не относится критически к собственному процессу мышления» [44, с. 147].

Обычно ребенок 7-8 лет мыслит конкретными предметными понятиями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, развиваются способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школьники должны уметь самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности, выявлять связи между явлениями и понятиями. Третьеклассники должны уметь выделять более широкие и более узкие понятия, находить связь между родовыми и видовыми понятиями. Если ученики 1-2 класса часто подменяют аргументацию и доказательство указанием на реальный факт или, опираясь на аналогию, не всегда правомерную, то ученик 3-4 класса должен уметь дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию. Аналитическая деятельность третьеклассника основывается на представлениях и понятиях. Развитие мышления в понятиях, т.е. абстрактно-понятийного мышления, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает не только познавательную деятельность и характер отношений к другим людям, но и к самим себе. Таковы некоторые особенности мышления младших школьников.

Обратимся к характеристике особенностей развития мышления учащихся подросткового возраста, границы которого определяются от 11 до 15 лет. Разумеется, существующие различия между младшими и старшими подростками велики. Но, понимая, что нет какого-то «средне подросткового» возраста, мы всё же, будем говорить о типичных, характерных чертах всего этого периода, акцентируя внимание на совершенствовании познавательной деятельности при обучении подростков основам наук.

Основное по объёму место в жизни подростка занимает учебная деятельность. Однако по сравнению с младшим школьным возрастом существенно меняется характер учебной деятельности. Это связано не только с увеличением объёма информации и не только с тем, что на смену одному учителю приходят несколько педагогов, которые, к сожалению, не всегда предъявляют одинаковые требования. В эту пору появляются новые формы обучения, усложняется содержание учебного материала, начинаются значительные изменения в мыслительной деятельности. Достигнутый в младшем школьном возрасте уровень мышления подготовляет к осознанию понятий в их свойствах и взаимоотношениях и позволяет подростку начать систематическое изучение основ наук, тем самым создаются предпосылки для перехода на следующую ступень мышления. Логика построения учебных курсов в среднем звене школы требует нового характера усвоения знаний, а именно опоры в процессе усвоения на уже известные понятия, законы и теории, на теоретическое мышление.

Как показано в исследованиях психолога И.С. Якиманской, кризис подросткового возраста нередко вызван расхождением между потребностью в усвоении знаний и возможностью их усвоения («хочу, но не могу учиться»). Младшие подростки оказываются не подготовленными к самостоятельной работе с учебным материалом, требующим ввиду сложности и большого объёма умения спланировать, рационально построить, а в случае необходимости скорректировать свою умственную активность, направить её в нужное русло [47, с. 78]. Для того чтобы успешно учиться, подросток должен не только уметь сравнивать, анализировать, синтезировать, абстрагировать, обобщать, но и делать индуктивные и дедуктивные выводы, выдвигать гипотезы, доказывать. Практика показывает, что далеко не все подростки своевременно переходят к теоретическому мышлению, к более высокому уровню обобщения, а именно уровню содержательных обобщений. Лишь, по мере того как подросток, усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, начинает «исследовать природу самих понятий» и выявляет через их взаимоотношения всё более абстрактные их свойства, его мышление переходит на уровень теоретического мышления.

Особенно заметным в подростковом возрасте становится осознание собственных мыслительных процессов. Так, М.Н. Шардаков ссылаясь на исследования проведенные М.М. Вахрушевым процессов понимания и усвоения силлогистических умозаключений, пишет: «…почти все школьники VI класса в возрасте 12-13 лет осознают формальные структуры дедуктивных умозаключений ..., независимо от содержания мышления, осознают ход своей мысли. Учащиеся 12-13 лет осознанно пользуются дедукцией и индукцией» [5, с. 11-17].

Применяя методику решения задач на основе предложенных посылок, М.М. Вахрушев показал, что школьники VII класса давали ответы преимущественно на уровне третьей ступени развития дедуктивного мышления и совсем не имели ответов, свойственных нулевой ступени. Анализирующая и синтезирующая работа мышления на третьей ступени приводила к абстракции и обобщению самих форм мышления, которые затем сознательно применялись подростками в решении задач различного содержания. На этой ступени дедукция как форма мышления приобретает характер навыка мыслительной деятельности, что свойственно ступени теоретического, абстрактного мышления, ступени понимания и оперирования формами мышления в единстве с его содержанием. В этом же исследовании показано, что различные ступени развития дедуктивных умозаключений сосуществуют как у школьников одного возраста, так и у одного и того же учащегося в зависимости от содержания знаний и условий их усвоения. Только нулевая ступень и третья ступень не сосуществуют.

Такие же данные в своих исследованиях получил М.Н. Шардаков. По этому вопросу он пишет: «Чем старше школьники, тем чаще они начинают пользоваться дедукцией, так как в процессе учения усваивают всё больше и больше обобщённых теоретических знаний. Более того, их мышление часто выступает в гипотетико-дедуктивной форме, так как, решая задачи, они прибегают к предположениям, к учёту возможностей применения различных способов решения задач» [44, с. 147].

В отличие от младших школьников подростки уже не удовлетворяются лишь восприятием изучаемых предметов и явлений, а стремятся понять их сущность, существующие в них причинно-следственные связи, а также противоречия. Стремясь к постижению глубинных причин изучаемых явлений, они задают много вопросов при изучении нового материала, требуют от учителя большой аргументации выдвигаемых положений и убедительного доказательства. Закономерный характер этой особенности их мышления и памяти проявляется только при соответствующей организации познавательной деятельности.

Мышление учащихся развивается в единстве его образных, словесно-понятийных и практических компонентов. С каждым годом у подростка усиливается способность к абстрактному мышлению, происходит изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением. При этом конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая влиять на общую структуру мышления. У подростков развивается способность к конкретизации, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях.

Нельзя игнорировать особенности наглядно-образного мышления у подростков, т.к. при ограничении наглядного опыта тормозится вычленение абстрактных существенных признаков объекта. Специфические трудности такого рода отмечались в ряде исследований психологов. Так, например, учащиеся 5-6 классов, зная существенные признаки объекта, не всегда могут выделить их в непривычной ситуации.

Давая верное определение понятию, правильно перечисляя существенные признаки, некоторые подростки при применении этих же понятий фактически опираются на другие, наглядно-воспринятые, несущественные признаки.

Л.Ф. Тихомирова и А.В. Басов проводили обследование учащихся с целью выявления их готовности к обучению в среднем звене. Эти результаты позволили сделать вывод о том, что обследованные ими учащиеся в недостаточной мере готовы к обучению в среднем звене. «Тесты на развитие мышления показали, что логические операции мышления в недостаточной мере сформированы у учащихся… Несколько лучше учащиеся выделяют существенное, обобщают, хуже выявляют отношения между понятиями (особенно такие, как причина - следствие, противоположность). На развитие этих мыслительных операций и придётся прежде всего обратить внимание преподавателям в среднем звене школы» [40, c. 236].

В то же время с 11 до 14 лет возрастает значимость причинных связей в мышлении подростка. К. Гросс в своих исследованиях установил, что сначала в своих суждениях подросток стремится ответить или получить ответ на вопрос «почему?». Затем подростка начинает интересовать будущее, его мышление направляется на раскрытие следствий. Постепенно он начинает более глубоко различать действительное, возможное и необходимое. Появляются взаимосвязанные друг с другом суждения, которые выражают гипотезы. Сами гипотезы требуют проверки - критики и обоснования, т.е. рассуждения. Рассуждение - это, прежде всего проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать своё суждение как гипотезу, нуждающуюся ещё в проверке, составляет особенность мышления подростка.

Однако многие школьники и в подростковом возрасте продолжают испытывать трудности при анализе причинно-следственных связей. Целесообразно разъяснить учащимся, что всякая причинно-следственная связь характеризуется временной последовательностью, но далеко не всё, что выражает временную последовательность, одновременно выражает и причинно-следственную связь.

В связи с отождествлением простой последовательности двух явлений во времени с причинно-следственной связью распространённой среди подростков является логическая ошибка, называемая по латыни post hoc ergo propter hoc (после этого - значит по причине этого). Данная ошибка в том и состоит, что наблюдаемое явление хотя и может произойти после другого, предшествующего ему, но это ещё не означает, что оно произошло по причине этого.

Установление причинной связи часто требует рассмотрения целого ряда обстоятельств и поэтому представляет большие трудности для подростков. Эти трудности, как справедливо отмечает А.М. Плотников, связаны с тем, что «…во-первых, причина и следствие взаимно обусловливают друг друга и могут при известных условиях поменяться местами. Их нельзя метафизически противопоставлять. Во-вторых, лишь иногда причинно-следственная связь носит однозначный характер, а чаще причинные связи многозначны. В таких случаях одна причина вызывает ряд следствий, и, наоборот, одно и то же следствие может быть вызвано целым рядом причин».

Новый уровень отвлечённой теоретической мысли оказывает влияние на взаимоотношения мышления и речи. В подростковом возрасте мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь, как основное средство мышления. Внутренняя речь регулирует и другие познавательные процессы.

Говоря о отношении между мышлением и речью С.Л. Рубинштейн выделил: «новый уровень мышления у подростков находит себе выражение в том, что:

а) значительную роль в речи начинают играть термины, т.е. слова, значение которых определяется из контекста определенной системы научного знания, независимо от случайных наслоений, которые они могут приобрести в той или иной частной ситуации;

б) другим выражением того же сдвига в мышлении является развивающееся в этот период понимание метафорического переносного значения слов, поскольку переносное значение слова - это то обобщённое значение, которое оно приобретает из контекста; наконец,

в) особенно заостренно сказываются особенности речевой формы отвлечённого мышления в умении оперировать формулами с буквенными обозначениями» [30, c. 122].

Исследуя ошибки в процессе развития понимания школьниками противоречий в отношениях, М.Н. Шардаков показал, что в силу несогласованности развития устной и письменной речи 14% подростков ещё допускают ошибки, возникающие вследствие неточного выражения мыслей в письменной речи. Этот вид ошибок чаще встречается у младших школьников [44, c. 147].

Мы солидарны с мнением А.А. Ивина, что «логическая культура предполагает не только умение рассуждать последовательно и доказательно, с соблюдением требований логики, но и способность обнаруживать в рассуждении логические ошибки и подвергать их квалифицированному анализу». Каждый учитель встречается с логическими ошибками, допускаемыми подростками довольно часто. Ошибки не просто надо исправлять, надо подчёркивать логический смысл допущенных подростками ошибок. Логические ошибки многообразны по своей сути. Рассмотрим наиболее характерные и часто встречающиеся среди учащихся подросткового возраста логические ошибки [12, c. 98].

Довольно распространенной ошибкой является логический круг в доказательстве: справедливость доказываемого положения обосновывается посредством этого же положения, высказанного в несколько иной форме. Эта ошибка наблюдается в том случае, если за предпосылку доказательства принимается то, что ещё нужно доказать, а доказываемая мысль выводится из самой себя и получается не доказательство, а пустое хождение по кругу.

Характерной ошибкой является подмена тезиса, замещение его в ходе доказательства каким-то другим, чаще всего близким ему по форме или содержанию положением. Эта ошибка приводит к тому, что высказанный тезис остается без доказательства, но в тоже время создается впечатление, будто он надежно обоснован.

Тезис может сужаться и в этом случае сам тезис остается недоказанным.

Тезис может также расширяться. В этом случае для обоснования более широкого по своему охвату тезиса нужны и более широкие основания. И может оказаться, что из них вытекает не только исходный тезис, но и какое-то иное, уже неприемлемое утверждение.

Типичная ошибка в мышлении подростка так называемый «прыжок в заключении», когда на основе 1-2 фактов делается поспешный вывод. Недостаточность данных приводит к тому, что случаи, противоречащие обобщению, остаются незамеченными, неучтёнными.

Лучшее средство предупреждения логических ошибок - изучение теории умозаключения, знание законов логики и совершенствование практических навыков их применения. Это позволит, с одной стороны, глубже уяснить учебный материал, а с другой - приучает подростков к обоснованности умственных действий.

Учащиеся-подростки познают на уроках окружающий мир в большей части опосредованное, либо в ходе мысленного абстрагирования, либо в ходе постановки и анализа демонстрационных или лабораторных экспериментов, выявляя такие свойства изучаемого реального объекта, которые ими непосредственно не всегда воспринимаются, не ощущаются и не наблюдаются. Подросток продолжает овладевать процессом образования понятий с переходом к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности - мышлению в понятиях. Об этом писал еще Л.С. Выготский в своих исследованиях. Без мышления в понятиях нет понимания отношений, лежащих за явлениями. Образование понятий раскрывает перед подростком мир общественного сознания, растёт самосознание учащегося. «Таким образом, понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит мышление в понятиях».

К подростковому возрасту значительно усиливается стремление самостоятельно понять то, что нужно запомнить и воспроизвести, учащиеся стараются передать материал своими словами, обобщая его. Если раньше школьник слепо полагался на авторитет учителя или учебника, то теперь он хочет убедиться в справедливости той или иной мысли, положения или суждения. Подростки, а тем более юноши, осознают ход своих мыслей, вводят их в систему, критически внутренне обсуждают их. Критичность мышления становится заметной. В критическом мышлении всегда выражается направленность личности школьника, его личная позиция, его оценочное отношение к рассматриваемому явлению. В.А. Сухомлинский в книге «Духовный мир школьника» пишет, что «Подростки уже не верят учителю или родителям на слово, как дети младшего возраста, не принимают беспрекословно всё, что им говорится. Они как бы умышленно стремятся найти доводы, опровергающие то, что им говорится… Важным условием правильного развития подросткового критицизма является не только удовлетворение, но и всяческое поощрение его пытливости, любознательности…». Само по себе это ценное качество и его необходимо развивать. В тоже время нужно преодолевать формирование привычки неоправданно сомневаться, возражать, спорить, отстаивать заведомо ошибочные суждения, упрямиться. Одним из средств формирования критичности в мышлении является обнаружение и опровержение ошибок в суждениях [38, c. 121].

Большой вклад в разработку проблемы формирования критического мышления учащихся был сделан Ф.Ф. Минкиной. Она провела в ряде школ исследования, которые позволили дать не только теоретическое обоснование содержанию критического мышления в обучении, но и разработать методическую систему эффективного формирования критического мышления учащихся [22, c. 21].

В.А. Сухомлинский подчёркивал, что в годы отрочества перед человеком открывается мир идей. «Подросток начинает философствовать - мыслить широкими общественно-политическими моральными понятиями. Всё, что происходит в мире, касается его личности». Далее автор отмечает, что в состоянии спора подростки, мысленно обдумывая, анализируя факты, как бы отдаляются от фактов, видят проблему. «Подросток с интересом исследует противоречия и определяет свою точку зрения… проблемность эмоционально обогащает мышление…» [38, c. 121].

Противоречивость умственного развития подростка выражается и в том, что собственные суждения подростков отличаются крайней категоричностью. В.А. Сухомлинский пишет: «…своей категоричностью подросток нередко стремится прикрыть своё сомнение, неуверенность; эмоциональная активность иногда как бы восполняет, компенсирует интеллектуальную неясность. В категоричности подросток усматривает средство утверждения правильности своих мыслей…» [38, c. 121].

Особенно важно для развития личности подростка правильно организовать преподавание естественных наук в этом возрасте. «В изучении природы в этом возрасте, - считал И.П. Павлов, - не столь важно обилие фактов, сколько дух, метод научной работы, знание тех путей, которыми исследователь достигал истины или к ней приближался. Личное впечатление работы мысли, проникающей в тайны природы, должно быть пережито хотя бы на очень немногих примерах учащимся».

В основе построения систематического изучения предметов естественнонаучного цикла должна лежать гипотетико-дедуктивная модель построения научных знаний. Эта модель нашла отражение в работах В.Г. Разумовского, а также в докторской диссертации Д.В. Вилькеева. Это построение является оптимальным, так как оно соответствует возрастным особенностям мышления подростков при переходе с неполного индуктивного мышления на индуктивное и дедуктивное, а затем на гипотетико-дедуктивное мышление.

Специальная экспериментальная работа, проведённая Д.В. Вилькеевым, показала, что «ценные интуитивные моменты в познавательной деятельности подростков проявляются и развиваются в тех случаях, когда после постановки учебных проблем применяются специальные опыты и организуются наблюдения, выполняющие функцию «подсказок» в условиях проблемной ситуации, и когда актуализируется житейский опыт учащихся» [4, с. 3-29]. При этом одним из эффективных приёмов сочетания эмпирического и теоретического познания при выдвижении и доказательстве учащимися гипотез решения проблемы является опора на их жизненный опыт. «Решение проблемы начинается с выдвижения рабочей гипотезы. Основанием гипотезы является жизненный опыт учащихся, знание прошлого материала», - пишет Ф.И. Кочуров и затем подчёркивает, что «такой путь изучения нового материала возбуждает повышенный интерес, активизирует работу учащихся, развивает их логическое мышление, учит научному исследованию» [15, с. 15].

При развитии теории в метод познания можно выделить несколько уровней мышления подростков. Это зависит, прежде всего, от того, каким путем выдвигается гипотеза. При изучении подростками предметов естественнонаучного цикла имеют место следующие пути выдвижения гипотез:

а) на основе наблюдения или эксперимента;

б) на основе создания модельного объекта эмпирического или теоретического уровня путем переноса общих принципов, теорий и законов на новые

факты и явления;

в) дедуктивное выведение гипотезы из каких-либо уже известных и доказанных теорий, идей, принципов.

В современных программах и учебниках находит отражение идея усиления научного и теоретического уровня в преподавании основ наук. При этом возрастает роль фундаментальных теорий и основополагающих принципов, увеличивается роль дедуктивных методов с целью предвидения и объяснения новых фактов. Однако если не учитывать возрастных познавательных возможностей учащихся-подростков и индивидуальных психологических особенностей развития учеников, то увлечение дедукцией может даже замедлить развитие мышления школьников.

Д.В. Вилькеев в своём исследовании делает вывод: «…логика познания научных знаний школьниками, помимо общности с логикой научного познания, имеет и специфические закономерности, обусловленные: а) гносеологическими закономерностями повторения общественно-исторического опыта человечества в индивидуальном сознании людей; б) задачами умственного воспитания подрастающего поколения; в) возрастными и индивидуально-типологическими особенностями деятельности учащихся» [4, с. 3-29].

Как известно, историческое развитие науки в определенной мере повторяется в логических формах в индивидуальном сознании ученика. Оно начинается с осмысления основополагающих фактов науки и индуктивных обобщений, а далее осуществляется переход на теоретический уровень познания. А.С. Габидуллин и Д.В. Вилькеев рекомендуют обратить внимание на справедливое замечание сделанное С.А. Шапоринским: «учащиеся вначале должны сами «открыть» для себя аксиомы и базисные факты науки, исследуя на эмпирическом уровне, прежде чем переходить к теоретическому уровню и дедуктивным методам познания» [43, c. 147].

Как отмечает А.А. Никольская, «Важным средством развития логического мышления является анализ доказательств в ходе изучения отдельных предметов. При этом нужно следить, чтобы развитие мышления не шло в одностороннем порядке - в сторону индукции или дедукции. Обе стороны одинаково важны» [24, с. 283]. Методисты обращают внимание на то, что «… основу логических рассуждений, приводящих к открытию новых научных истин, составляют индуктивно - дедуктивные умозаключения». Значит, само содержание информатики обязывает осуществлять не просто дедуктивное построение учебных предметов и дедуктивное изложение учителем материала на уроках, а используя различные методы познания, применяемые в научных исследованиях развивать научное мышление подростков. Только разностороннее сочетание индукции и дедукции позволят добиться формирования у них основных элементов научного мышления.

Использование методов и законов формальной логики и методов научного мышления, адаптированных к школьным условиям, позволяет сформировать у подростков так называемый научный стиль мышления. Под стилем мышления в философии понимают «систему принципов логического построения знаний, включающую методы научного познания».

На необходимость специальной работы по формированию научного стиля мышления указывают результаты исследования Ю.В. Сенько. В результате специально проведённых психолого-педагогических исследований Ю.В. Сенько установил, что «сенситивный период становления мировоззрения личности приходится на старший подростковый и юношеский возраст. Вместе с тем в старших классах происходит всплеск отрицательного отношения к учению. Последнее можно объяснить, в частности, и тем, что в преподавании основ наук далеко не полностью реализуется методологический и, как следствие, мировоззренческий потенциал учебных предметов. Очевидно, особой заботой учителя должно быть приобщение учащихся средних и старших классов к методологическим основам научного познания» [33, с. 98]. Дело в том, что вооружение учащихся системой научных знаний не обеспечивает автоматически, «попутного» формирования у них научного стиля мышления. Очевидно, научный стиль мышления - это такой уровень культуры мышления, на который учащиеся смогут подняться только в результате целенаправленной, систематической, специально организованной работы с ними.

А.Я. Герд, считающийся основоположником отечественной методики преподавания естествознания, писал: «Конечная цель курса естествознания в общеобразовательных заведениях - привести учащегося к определенному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук» [7, c. 24].

В тоже время у подростка в процессе обучения иногда возникает иллюзия полной независимости его деятельности от логической культуры. Это происходит вследствие того, что он входит под руководством учителя в уже готовые созданные научные теории с присущим ей стилем мышления.

Рассматривая гипотетико-дедуктивный подход к развитию науки, И.П. Меркулов утверждает, что «научно-теоретическое знание носит предположительный гипотетический характер и соответственно основной универсальной формой конструктивного развития науки является гипотеза. С этой точки зрения научная теория может, например, рассматриваться как более или менее дедуктивно-организованная система гипотез различной степени общности. В этом случае предложения теории, содержащие только теоретические термины, могут быть интерпретированы как принципы или фундаментальные допущения теории, предложения смешанного типа - как гипотезы среднего уровня и, наконец, некоторые предложения наблюдения - как экспериментальные законы» [21, c. 160].

При формировании логической культуры необходимо учитывать реальную возможность овладения гипотетико-дедуктивным мышлением школьниками уже с подросткового возраста. Д. Флейвелл пишет: «Подросток благодаря своей новой ориентации получает возможность вообразить всё, что может случиться… Такая новая ориентация формального мышления предполагает и ряд его особенностей. Стратегия познавательной деятельности, направленная на рассмотрение реальной действительности в контексте потенциальных возможностей, носит по существу гипотетико-дедуктивный характер. Подросток чувствует себя в области гипотез гораздо увереннее, чем младшие дети». Эта особенность мышления подростка также предъявляет свои требования к организации процесса обучения.

Важно процессу обучения придать проблемный характер, учить подростков самим находить и формулировать проблемы, выдвигать плодотворные догадки, превращать их в гипотезы и наконец, логическим и экспериментальным путём доказывать истинность последних.

.2 Разработка и применение специальных заданий и задач по информатике, направленных на формирование логической культуры учащихся подростков

Для того чтобы организовать работу учащихся подросткового возраста по формированию логической культуры, нужны специальные задания, вовлекающие учеников в активную мыслительную деятельность с применением в этой деятельности необходимых логических форм и методов. «Искусство учителя и заключается в том, - пишет М.А. Данилов, - чтобы вооружая знаниями учащихся, последовательно намечать перед ними всё более усложняющиеся задачи и задания и в то же время подготовлять их к выполнению этих задач, с таким, однако, расчётом, чтобы выполнение новой задачи требовало от учащихся ровно столько самостоятельного труда и напряжения мысли, сколько могут проявить они по уровню своей подготовки и развития» [9, с. 14-16].

В процессе данного исследования была разработана и апробирована на практике система заданий и задач по информатике, направленных на формирование логического мышления учащихся - подростков.

Первый вид заданий на установление логических отношений между понятиями. Для решения данного типа задач учащимся предлагается использовать логические отношения между понятиями (приложение Г). Задание данного типа позволяют выработать навыки у учащихся в применение формально логических операций и процедур оперирования с понятиями, а также способствовать освоению понятийного аппарата.

Пример 1. Информатика, наука.

Решение.

Обозначим понятие «информатика» как А, а понятие «наука» как В. Исходя из высказывания «Всякая информатика является наукой, но не всякая наука является «информатикой» определяем отношение между этими понятиями. Замечаем, что понятие А (информатика) находится в отношении подчинения к понятию В (наука). Изобразим эти отношения графически.

Пример 2. Монитор, процессор, принтер, устройство

Решение

Обозначим понятие «монитор» как А, а понятие «процессор» как В, «принтер» как С, а понятие «устройство» как Д. Тогда схема логических отношений между этими суждениями будет выглядеть следующим образом.

Понятие А, В, С находятся в отношении, соподчинения к понятию Д.

Второй вид заданий на определение логических операций с понятиями

(ограничения, обобщения, определения понятий, деление). Для решения данного типа задач необходимо выяснить какая логическая операция произведена. Если операция выполнена неверно, то необходимо указать какие правила нарушены (приложение Д).

Пример 1. Модем - устройство, предназначенное для преобразования и передачи данных между удалёнными компьютерами.

Решение

В данном выражении произведена логическая операция определение понятия, так как в нем раскрывается содержание понятия «модем». Структура определения: «модем» - это определяемое понятие, «устройство, предназначенное для преобразования и передачи данных между удалёнными компьютерами» - это определяющее понятие. Вид данного определения - явное, родовое, так как определяющая часть начинается с указания рода определяемого понятия (устройство), а заканчивается указанием видового отличия определяемого понятия (предназначен для преобразования и передачи данных между удалёнными компьютерами). Операция определения произведена правильно, так как в ней не нарушены правила определения.

Для усвоения понятия умение формировать лишь его определение является недостаточным. Необходимо применение понятий и их определений в практических действиях.

Пример 2. Программа может быть предназначена в виде алгоритма на языке понятному компьютеру и представлять упорядоченную последовательность команд, необходимых компьютеру для решения поставленных задач.

Решение

Данное выражение представляет собой операцию деления, так как раскрывается объем понятия «программа». Структура деления: «Программа» - делимое понятие; алгоритм представлен на языке понятному компьютеру и упорядоченную последовательность команд, необходимых компьютеру для решения поставленных задач» - члены деления; основание деления - характер команд связанных с решением задач на компьютере. Вид деления - деление по видообразующему признаку, так как произошло деление объёма понятия на подклассы (виды) по определённому признаку. Операция произведена правильно, так как в ней не нарушены правила деления понятия.

Третий вид заданий на составление логической формы сложного суждения на языке логики высказываний и построении таблиц истинности.

Для решения задач этого типа можно использовать следующий алгоритм анализа сложных высказываний:

1) выделить простые высказывания и обозначить их малыми латинскими буквами;

) записать условие задачи на языке алгебры логики, соединив простые высказывания в сложные при помощи логических операций, ¾, &, Ú, º. Если суждение условное, то необходимо определить основание и следствие;

) полученное выражение упростить, используя законы алгебры логики;

) заменить заведомо истинные или ложные высказывания их значениями;

) выбрать решение - набор значений простых высказываний, при котором выражение является истинным.

Пример 1. Графический редактор используется для подготовки на компьютере чертежей или рисунков.

Решение.

) Определяем и записываем простые суждения:

Графический редактор используется для подготовки на компьютере чертежей - . Графический редактор используется для подготовки на компьютере рисунков - ;

) Союз «или» в данном высказывании связывает два простых суждения или , где логическая связь представляет не строгую дизъюнкцию ();

) Формула сложного суждения:;

) Строим таблицу истинности для суждения данной формы;

5) Сложное высказывание будет истинным если одно из простых высказываний истинно (таблица 1).

Таблица 1

Таблица истинности

иииилилииллл

Пример 2. Составить таблицу, соответствующую сложному высказыванию: (&)Ú(&).

Для решения данного типа задач используется алгоритм анализа правильности умозаключения состоящего из сложных суждений табличным способом, а также сводная таблица условий истинности сложных суждений (приложение Е).

) Определить логическую связь между простыми суждениями (, , и т.д);

) Построить и заполнить таблицу истинности для соответствующего сложного высказывания представленного в логической форме, используя сводную таблицу условий истинности сложных суждений;

) Проанализировать полученную таблицу.

Решение примера 2 представлена в таблице 2.

Таблица 2

Таблица истинности

иииииииилилиилилиииллллллииллллиллллллилллллллллПример 3

Петя, Миша, Ваня, Коля, Дима должны одновременно, но по отдельности поехать в одну из перечисленных стран, где они небыли.

При этом:

Петя был в Китае и Англии;

Ваня был в Китае и во Франции;

Дима хотел поехать только в США;

Коля не был нигде;

Миша был во Франции и в Алжире.

Найти минимум простых рассуждений, кто и куда должен поехать в соответствии с их пожеланиями.

Решение.

Обозначим страны цифрами.

Китай-1, Англия-2, Франция-3, США-4, Алжир-5.

Пусть Дима едет в США, следовательно из остальных туда никто не поедет. Коля поедет в любую из оставшихся стран.

Составляем простые высказывания:

П3 Ú П5 = 1, В2 Ú В5 =1, М1 Ú М2 = 1.

П3 - Петя во Францию.

П5 - Петя в Алжир.

В2 - Ваня в Англию.

В5 - Ваня в Алжир.

М1 - Миша в Китай.

М2 - Миша в Англию.

& & = 1

· · = 1

=

Ответ: 4 варианта возможно решение данной задачи

Миша в Китай Ваня в Англию Петя во Францию Дима в США Коля в АлжирКоля в Англию Миша в Китай Петя во Францию Дима в США Ваня в АлжирКоля в Китай Миша в Англию Петя во Францию Дима в США Ваня в АлжирПетя в Алжир Ваня в Англию Миша в Китай Дима в США Коля во Францию

Пример 4

Три друга. Андрей, Василий, Степан получили три путёвки на три смены в спортивный лагерь. Андрей имеет возможность поехать в лагерь в 1и 2 смену. Василий в 1и 3 смену. Степан в 2и 3 смену. Можно ли удовлетворить желания всех трех и сколькими способами.

Решение.

Пусть Андрей -А, Василий -В, Степан -С.

Составили сложное высказывание с помощью конъюнкции в одну функцию.

&&== =

=

Ответ: 2 варианта решение данной задачи

Андрей - 1 смена Андрей -2 смена

Василий - 3 смена Василий - 1 смена

Стёпа - 2 смена Стёпа - 3 смена

Четвёртый вид заданий на использование законов логики.

Пример 1. Используя закон логики раскрыть скобки:

а) &;

б) && .

Решение.

а) &.

б) && =

Пример 2. Упростить выражение: (АÚВÚС)Ù(АÚÚ С).

Решение.

(АÚВÚС)Ù(АÚÚ С) =

=

Пятый вид заданий. Логические задачи, решаемые с помощью таблиц и графиков.

Пример 1

Беседуют трое: Белокуров, Чернов и Рыжов. Брюнет сказал Белокурову: «Любопытно, что один из нас блондин, другой брюнет, а третий - рыжий, но ни у кого цвет волос не соответствует фамилии. Какой цвет волос имеет каждый из беседующих.

Решение.

Для решения задачи учащимся предлагается подготовить такую таблицу:

РыжиеЧёрныеРусыеБелокуровЧерновРыжов

По условию задачи Белокуров не блондин, Чернов не брюнет, а Рыжов не рыжий. Это позволяет в таблице в соответствующих клетках поставить знак минус. Таблица принимает такой вид:

РыжиеЧёрныеРусыеБелокуров-Чернов-Рыжов-

Информации пока не достаточно, чтобы определить цвет волос каждого собеседника. Требуется обратиться к условию задачи. В нем говориться, что брюнет сказал Белокурову и т.д. Это значит, что Белокуров не является брюнетом. Если мы отразим это в нашей таблице, то получим её в таком виде:

РыжиеЧёрныеРусыеБелокуров--Чернов-Рыжов-

Это значит, что Белокуров может быть только рыжим. Эта информация вновь изменяет вид таблицы:

РыжиеЧёрныеРусыеБелокуров+--Чернов-Рыжов-

Таким образом мы установили цвет волос одного из приятелей. Но это, вместе с фразой (один из нас блондин, другой брюнет, а третий - рыжий), дает дополнительную информацию: Чернов не может быть рыжим, поэтому в таблицу мы можем внести еще один знак минус. Что в свою очередь приводит к последующим изменениям в таблице:

РыжиеЧёрныеРусыеБелокуров+--Чернов--+Рыжов-+-

Использование таблиц делает рассуждение школьника наглядным. Решение таких логических задач можно выполнять и несколько иначе, используя графики.

На данном графике изображено два множества: множество фамилий (оно изображено слева) и множество цветов волос.

Используя условия задачи, соединяем пунктирными (-) линиями следующие пары элементов: Чернов - черные, Белокуров - белые, Рыжов - рыжие, а также Белокуров - черные (соединение пунктиром означает, что у элемента первого множества не могут быть волосы цвета из второго множества). После этого становиться ясно, что следует соединить сплошными линиями последовательно такие пары элементов: Белокуров - рыжие, Чернов - русые, Рыжов - черные.

Шестой вид заданий. Логические задачи на упорядочивание элементов множества.

Рассмотрим класс задач с конечными множествами, при решении которых требуется упорядочить элементы множеств.

Пример 1. В очереди за билетами в кино стоят Юра, Миша, Володя, Олег.

1.Юра купил билет раньше, чем Миша, но позднее Олега.

2.Володя и Олег не стоят рядом.

.Саша не находится рядом ни с Олегом, ни с Юрой, ни с Володей.

Кто за кем стоит?

Решение.

Из первого условия задачи следует, что мальчики Юра, Миша и Олег стоят в такой последовательности: Олег, Юра, Миша.

О Ю М

Требуется установить место в очереди только Володи и Саши. Так как Володя и Олег не стоят рядом, то Володя не может стоять перед Олегом, а также после него. Так как Саша не занимает место рядом с одним из трех мальчиков: Олегом, Юрой, Володей. Это означает, что он может стоять рядом только с Мишей, а с другой стороны от него никого нет. Таким образом он может занимать только первое или последнее место. Но первого он занимать не может, так как в противном случае, Саша стоял бы рядом с Олегом, поэтому он занимает последнее место. Таким образом мы установили, что мальчики стоят в очереди в таком порядке: Олег, Юра, Володя, Миша, Саша.

О Ю В М С

Подобные логические задачи целесообразно применять на уроках информатики, с целью формирования логической культуры учащихся.

Наши наблюдения в период педагогической практики в школе № 10 показали, что учащиеся подростки и старшеклассники с большим интересом решают логические задачи и обсуждают их между собой на уроке и в свободное время, вместе с родителями и друзьями.

2.3 Экспериментальная проверка и доказательство эффективности разработанных заданий и задач по информатике направленных на формирование логической культуры мышления подростков

Планирование экспериментальной части данного дидактического исследования осуществлялось с учётом основных требований к логике и организации педагогического эксперимента: определили цель, гипотезу, задачи, методы эксперимента и т.д. Перейдём к их конкретному описанию.

Целью экспериментальной части исследования явилось доказательство экспериментальным путем эффективности разработанных заданий и задач, направленных на формирование логической культуры мышления подростков при изучении школьного курса информатики.

В начале эксперимента была выдвинута и сформулирована следующая гипотеза.

Если разработанные упражнения являются эффективными в решении задачи формирования логической культуры мышления подростков, то в результате проведения дидактического эксперимента должны произойти существенные сдвиги у учащихся экспериментальных групп в их логическом мышлении. Эти сдвиги должны проявиться в умении учащихся экспериментальной группы, по сравнению с учениками контрольной группы, более самостоятельно, безошибочно и в более короткое время выполнять основные логические действия и операции, которые должны быть сформированы у учащихся подросткового возраста: делать обобщения в форме понятий, оперировать понятиями, высказывать суждения, делать умозаключения, объяснять новые факты и явления, выдвигать гипотезу, логически доказывать истинность высказываний и т.д.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы эксперимента необходимо было решить следующие задачи экспериментальной части исследования:

создать базу для проведения эксперимента;

отобрать соответствующее содержание знаний и логических умений по предмету информатики, материалы и задания, необходимые для проведения диагностического и формирующего эксперимента;

разработать диагностические методики, позволяющие определить уровень сформированности логической культуры мышления у школьников-подростков в начале эксперимента и в завершающей части эксперимента;

разработать критерии измерения уровня сформированности логической культуры у подростков;

организовать экспериментальную работу и провести в начале этой работы диагностический эксперимент, позволяющий определить уровень сформированности логической культуры мышления у школьников контрольной и экспериментальной группы;

провести дидактический эксперимент по формированию логической культуры мышления у подростков;

провести итоговый диагностический эксперимент с целью выявления сдвигов, различий в развитии логической культуры в контрольной и экспериментальной группе;

провести качественный и количественный анализ результатов эксперимента с целью доказательства достоверности выдвинутой гипотезы экспериментальной части исследования.

На 4-ом курсе в период прохождения практики был проведен начальный диагностирующий эксперимент на базе 9-х классов школы № 10 г. Нефтеюганска.

Диагностика школьников состояла в психологическом тестировании, которое позволило выявить уровень логической культуры мышления учащихся.

В целях диагностики уровня логического мышления учащихся была использована методика: «Количественные отношения». Испытуемым предлагалось выполнить задание, в каждом из которых содержалось две логические посылки, в которых буквы находились в каких-то численных взаимоотношениях между собой. Опираясь на представленные логические посылки, необходимо решить, в каком соотношении находятся между собой буквы, стоящие под чертой. Время выполнения заданий 8 минут.

Тест

1.А больше Б в 9 раз. Б меньше В в 4 раза В А10.А меньше Б в 2раза. Б больше В в 8 раз А В2.А меньше Б в 10 раз. Б меньше В в 6 раз В А11.А меньше Б в 3 раз. Б больше В в 4 раза А В3.А больше Б в 3 раза. Б меньше В в 6 раз В А12.А больше Б в 2 раза. Б меньше В в 5 раз А В4.А больше Б в 4 раза. Б меньше В в 3 раза В А13.А меньше Б в 5 раз. Б больше В в 6 раз В А5.А меньше Б в 3 раза. Б больше В в 7 раз В А14.А меньше Б в 5 раз. Б больше В в 2 раза А В6.А меньше Б в 2 раза. Б больше В в 8 раз А В15.А больше Б в 4 раза. Б меньше В в 3 раза А В7.А больше Б в 6 раз. Б больше В в 7 раз В А16.А меньше Б в 10 раз. Б больше В в 6 раз А В8.А меньше Б в 3 раза. Б больше В в 5 раз А В17.А больше Б в 4 раза. Б меньше В в 3 раза В А9.А больше Б в 10 раз. Б меньше В в 3 раза В А18.А меньше Б в 10 раза. Б больше В в 6 раз А В

Высокому уровню логического мышления соответствует 8-10 баллов.

Среднему уровню логического мышления - 5-7 баллов.

Низкому уровню логического мышления - 0-4 балла.

Шкала оценивания уровня логического мышления:

ПоказательОценка в баллах12345678910Количество правильных ответов1-23-56-78-910-1112-1314-15161718

С помощью данного теста было протестировано (в 2004-2005 учебном году) более 60 учеников, 9-х классов. Из них 55,7% учащихся имели низкий уровень логического мышления, 41,5% - средний и лишь 2,8% - высокий.

Это говорит о том, что логическими процедурами сравнения, анализа и синтеза учащиеся почти не владеют, и следовательно, уровень их логико-познавательной деятельности оказался низким.

В ходе наблюдений за успеваемостью учащихся мы сделали вывод о том, что большинство учащихся, испытывали значительные трудности на уроках информатики, особенно при выполнении логических задач.

В целях преодоления низкого уровня логической грамотности учащихся были выбраны методом случайного отбора контрольная и экспериментальная группа и проведён диагностирующий эксперимент. В качестве контрольной группы был взят 9 «А» класс, а 9 «Б» - в качестве экспериментальной. Сравнительные результаты начального уровня логического мышления по «Методике для оценки логического мышления» у подростков экспериментальной и контрольной группы не имели существенных различий (таблица 3).

Таблица 3

Уровень логического мышления учащихся контрольной и экспериментальной группы

Уровни логического мышленияКонтрольная группаЭкспериментальная группаначало экспериментаначало экспериментакол-во уч.%кол-во уч.%Всего1010010100Высокий (8-10 б)110110Средний (5-7 б)440550Низкий (0-4 б)550440

Покажем графически полученные результаты начального диагностирующего эксперимента в виде гистограмм.

Контрольная группаЭкспериментальная группа

В дидактическом эксперименте, который был проведен в период педагогической практики на 5-м курсе была выявлена возможность поэтапного формирования логической культуры мышления учащихся - подростков, что предполагало постепенный перевод ученика с одного уровня логической культуры на другой, более высокий (приложение З).

С этой целью были разработаны и проведены серии уроков, в ходе которых применялись специальные задания и задачи направленные на формирования логической культуры мышления подростков (приложение Ж).

Результаты итогового диагностического эксперимента, который проводился в конце педагогической практики (в марте 2006 года) позволил выявить существенные сдвиги и различия в уровнях сформированности логической культуры учащихся - подростков в контрольной и экспериментальной группе.

Результаты итогового диагностического эксперимента представлены в таблицах 4, 5:

Таблица 4

Контрольная группа (9 «А» класс)

Ф.И. ученикаТест № 1Тест № 2Тест № 3Средний балл уровня логической культурыКоличественные отношенияЗакономерности числового рядаИсключение понятийВ. 4Ср. 3Н. 2Оч.н 1В.Ср.Н.Оч.нВ.Ср.Н.Оч.нФролов А.+++3,0Шайдуллина Г.+++3,0Насибуллина З.+++3,3Тутов С.+++2,3Стройкин А.+++3,3Шарафутдинов Б.+++3,3Яхина А.+++3,3Шакирзянов Р.+++3,7Макарова Ю.+++3,3Иванова О.+++3,0

В ходе итогового эксперимента мы использовали тестовые задания аналогичны тем, которые применялись в ходе начального диагностирующего эксперимента (приложение А-В).

Таблица 5

Экспериментальная группа (9 «Б» класс)

Ф.И. ученикаТест № 1Тест № 2Тест № 3Средний балл уровня логической культурыКоличественные отношенияЗакономерности числового рядаИсключение понятийВ. 4Ср. 3Н. 2Оч.н 1В.Ср.Н.Оч.нВ.Ср.Н.Оч.нИванов С.+++3,6Ахметзянов Р.+++3,6Якимов Т.+++3,3Полякова А.+++3,6Тарасова О.+++3,3Марданшин Н.+++3,0Гарипов И.+++3,0Нуриева Л.+++3,3Фирсов В.+++3,6Нигметзянова А.+++3,0

Полученные результаты представлены в таблице 6.

Таблица 6

Уровень логического мышления контрольной и экспериментальной группы

Уровни логического мышленияКонтрольная группаЭкспериментальная группаконец экспериментаконец экспериментакол-во уч.%кол-во уч.%Всего1010010100Высокий (3,4-4,0 б)110440Средний (2,4-3,3 б)880660Низкий (1,1-2,3 б)11000

На основе разработанных методик было определено среднее значение уровня культуры логического мышления у учащихся контрольной и экспериментальной группы на конечном этапе итогового эксперимента.

Покажем графически распределение полученных данных в виде гистограмм.

Контрольная группаЭкспериментальная группа

Полученные результаты итогового диагностического эксперимента позволяют сделать вывод о том, что у учащихся контрольной и экспериментальной группы наблюдается рост существенных различий в качествах логической культуры мышления. Поэтому можно считать, что уровень логической культуры мышления в экспериментальном и контрольном классе после проведения итогового эксперимента существенно различается.

Экспериментальное обучение показало, что разработанная система работы по формированию логической культуры мышления у подростков в процессе обучения на уроках информатики является эффективной.

Заключение

Реформа целей и содержания среднего образования, которая происходит в связи с усиливающейся тенденцией его гуманитаризации, гуманизации и модернизации «тормозятся» в частности низким уровнем логической культуры мышления основной массы школьников. Низкий уровень логической культуры мышления и в целом снижение интеллектуального потенциала населения России вызывают серьёзную озабоченность представителей общественности и педагогической науки.

Необходимость решения проблемы формирования логической культуры мышления у учащихся подросткового возраста давно назрела, так как, во-первых, именно в подростковом возрасте происходит переход мышления с уровня формальной логики на уровень содержательных обобщений и дедуктивной логики. Во-вторых, с начала изучения курса информатики, а особенно в средних и старших классах к мышлению учащихся предъявляется новое требование - умение оперировать формами и методами теоретического мышления умение использовать математические методы и электронно-вычислительную технику. Однако исследований, посвящённых системе работы по формированию логической культуры мышления у подростков на уроках информатики, почти нет. Поэтому возникло серьёзное противоречие между давно существующей необходимостью решения проблемы формирования логического мышления у подростков в процессе обучения информатики и отсутствием выполненных специальных исследований по этому вопросу. Данное противоречие составляет суть проблемы существующей в дидактике и определяет область планируемого исследования по формированию логической культуры и перевода мышления подростков на теоретический уровень.

Для подтверждения результативности представленных положений была осуществлена экспериментальная проверка, которая была направлена на то, чтобы выявить сдвиги, различия в развитии логической культуры в контрольной и экспериментальной группах. Дидактический формирующий эксперимент проводился следующим образом:

) разработана и применена система логических задач для формирования логической культуры мышления подростков;

) разработаны циклы уроков по предмету информатики, на которых целенаправленно решалась задача формирования логической культуры мышления подростков;

3) разработаны схемы, таблицы необходимые для ознакомления школьников с элементарными логическими знаниями, раскрытия основных понятий, форм, методов логического мышления.

На основе констатирующего эксперимента были получены данные первоначального состояния сформированности логической культуры мышления у учащихся контрольной и экспериментальной группы. До начала экспериментальной работы низкий уровень логической культуры мышления отмечался у 50% и 40% учащихся экспериментальной и контрольной группы, средний - 40% и 50%, высокий - 10% и 10%.

Результаты теоретического и экспериментального исследования позволяют говорить о новизне и теоретической значимости данного исследования:

исходя из современных требований к образованию определены суть и структура логической культуры мышления школьников;

выявлены с учётом особенностей мышления подростков дидактические условия формирования этой культуры;

разработаны критерии измерения уровня логической культуры мышления подростков и предложен комплекс диагностических методик определения уровня развития этой культуры.

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно обоснованного подхода к проблеме формирования логической культуры, на основе которого удается добиваться сознательного усвоения знаний подростками. Всё выше изложенное позволяет сделать выводы, отражающие решение поставленных задач и тенденции развития системы по формированию логической культуры мышления подростков, которые выразились в следующем. Данные начального диагностирующего эксперимента свидетельствуют об очень низком уровне логического мышления подростков, который даже не соответствует уровню логического мышления для учащихся начальной школы. Кроме того, переход в среднем концентре к предметному изучению основ наук предъявляет новые требования к логическому мышлению подростков, что является условием усвоения теоретических понятий, законов, принципов, теорий изучаемых на уроках информатики. Эти два факта требуют специальной, целенаправленной системы работы по формированию логической культуры мышления у подростков. Формирование логической культуры мышления должно быть направлено на обучение подростков построению дедуктивных умозаключений, приобретению навыков научного объяснения и предсказания явлений, умению выявлять и преодолевать логические ошибки, доказывать истинность своих выводов. Комплексное развитие этих логических качеств представляет определенную эффективную систему работы на основе ряда психолого-педагогических условий, которые способствуют развитию основных элементов логической культуры мышления личности. Эти условия выявлены, обоснованы и экспериментально проверены в ходе данного исследования.

С учётом этих особенностей мышления подростков и требований к развитию их логического мышления при переходе к систематическому изучению предмета информатики разработаны задания и задачи, направленные на формирование логической культуры мышления у школьников подросткового возраста, применение которых в процессе экспериментальной работы подтвердило целесообразность их использования в работе учителей преподающих предмет информатики.

Как показали результаты проведённого исследования, для успешного решения задачи формирования логической культуры мышления подростков необходимо:

учитывать возрастные особенности мышления подростков (переход к гипотетико-дедуктивной логике мышления);

учащимся должна разъясняться логическая структура изучаемых основ наук;

необходимо применение при объяснении нового учебного материала логических методов;

выполнение учащимися специальных логических заданий и задач, развивающих логическое мышление;

формирование у учащихся обобщённых логических способов и приёмов учебно-познавательной деятельности.

Проведённое исследование показало эффективность разработанной системы работы по формированию логической культуры мышления подростков. Это проявилось в существенном повышении уровня логической культуры в экспериментальной группе. В ходе дидактического эксперимента показатели экспериментальной группы значительно улучшились. Если на начальном этапе эксперимента преобладал низкий уровень логической культуры мышления - из 10 учащихся у 5 (50%), средний уровень у 4 учащихся (40%), высокий у 1 учащегося (10%), то в результате организации и управления взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе формирования логической культуры мышления у 4 подростков (40%) сформировался высокий уровень логической культуры мышления, у 6 подростков (60%) средний уровень логической культуры мышления.

Поэтому, исходя из дидактических условий, и предложенных критериев оценки логической культуры, можно прийти к заключению, что данная система работы по формированию логической культуры может быть рекомендована для практического использования учителям информатики в качестве отправной точки в решении проблемы формирования логической культуры подростков.

Список литературы

1.Аминев, Г.А. Политическая культура старшеклассника / Г.А. Аминев, А.А Копанева. - М.: Знание, 1987. - 80 с.

2.Арсеньев, А.М. Основные направления совершенствования содержания образования в средней школе / А.М. Арсеньев // Советская педагогика. - 1967. - № 6. - С. 37-39.

.Брюшкин, В.Н. Практический курс логики для гуманитариев / В.Н. Брюшкин. - М.: Новая школа, 1996. - 422 с.

.Вилькеев, Д.В. Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников / под ред. Д.В. Вилькеева, Н.А. Половниковой. - Казань, 1975. - 11 с.

.Вахрушев, М.М. Усвоение школьниками некоторых форм дедуктивных умозаключений / М.М. Вахушев. - М.: ЛГПИ, 1958. - 273 с.

.Гетманова, А.Д. Логика / А.Д. Гетманова. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 416 с.

.Герд, А.Я. Избранные педагогические труды / А.Я. Герд; под ред. О.В. Казаковой. - М.: АПН РСФСР, 1953. - 30 с.

.Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

.Данилов, М.А. Вопросы повышения эффективности урока / М.А Данилов; под ред. И.Т. Огородникова. - М. : Учпедгиз, 1959. - 10 с.

10.Зак, А.З. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / А.З. Зак. - М.: Советская Россия, 1977. - 253 с.

11.Иванов, Е.А. Логика: учебник / Е.А. Иванов. - М.: Издательство БЕК, 1996. - 309 с.

12.Ивин, А.А. Строгий мир логики / А.А. Ивин. - М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

.Касымжанов, А.Х. О культуре мышления / А.Х. Касымжанов. - М.: Политиздат, 1981. - 128 с.

.Копнин, П.В. Логические основы науки / П.В. Копнин. - Киев, 1969. - 26 с.

.Кочуров, Ф.И. Основные особенности организации учебной работы по физике в школе рабочей молодежи: автореф. дисс. … канд. пед. наук / Ф.И. Кочуров. - Москва, 1956. - 15 с.

16.Кубрина, Н.В. Методические разработки // http: // www.omsk.edu.ru/tea -cher/ - metod/inform/m143_2.htm.

.Ленин, В.И. Полное собрание сочинений / В.И. Ленин. - М.: Наука, 1968. - 276 с.

.Лернер, И.Я. Вопросы методов педагогических исследований / И.Я. Лернер; под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1973. - 95 с.

.Махмутов, М.И. Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. Сборник 2 / М.И. Махмутов. - Казань.: КГПИ, 1970. - 22 c.

.Минто, В. Дедуктивная и индуктивная логика / В. Минто; под ред. В.Н. Ивановского. - М.: Типографiя Высочайше утвержденного И.Д. Сытина, 1896. - 540 с.

.Меркулов, И.П. Гипотетико-дедуктивная модель и развитие научного знания / И.П. Меркулов. - М.: Наука, 1980. - 190 с.

.Минкина, Ф.Ф. Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования (на материале обществоведческих дисциплин): автореф. дисс. … канд. пед. наук / Ф.Ф. Минкина. - Казань, 2000. - 24 с.

.Муранов, А.В. В классе - как в целом мире / А.В. Муранов // Народное образование. -1995. - № 6. - 165 с.

.Никольская, А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России / А.А. Никольская. - Дубна: Феникс, 1995. - 336 с.

.Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить / В.Ф. Паламарчук. - М.: Просвещение, 1979. - 144 с.

26. Петров, Ю.А. Культура мышления / Ю.А. Петров. - М.: МГУ, 1990. - 115 с.

. Подгорецкая, Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых / Н.А. Подгорецкая - М.: Педагогика, 1980. - 150 с.

. Половникова, Н.А. Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников. Ученые записки. Вып.144 / Н.А. Половникова. - Казань, 1975. - 106 с.

. Половникова, Н.А. О воспитании познавательных сил школьников / Н.А. Половникова. - Казань: Таткнигоиздат, 1968. - 200 с.

. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. - М.: АН СССР, 1958. - 147 с.

. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 1999. - 720 с.

. Сенько, Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся в процессе обучения: учеб. пособие / отв. ред. С.И. Архангельский. - М.: МГПИ, 1985. - 102 с.

. Сенько, Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся / Ю.В. Сенько. - М.: Знание, 1986. - 80 с.

. Сорина, Г.В. Логика в системе культуры / Г.В. Сорина // Вопросы философии. - 1996. - № 2. - С. 93-103.

. Соловьева, Е.Е. О путях повышения логической культуры учащихся / Е.Е. Соловьева // Советская педагогика. - 1956. - № 6. - С. 13-24.

. Сохор, А.М. Дидактика и информатика / А.М. Сохор // Советская педагогика. - 1971. - № 2. - С. 141-146

. Степаненко, Н.В. Развитие логического и алгоритмического мышления учащихся на уроках информатики // http: // saripko.r2.ru.

. Сухомлинский, В.А. Духовный мир школьника / В.А. Сухомлинский. - М.: Учпедгиз, 1961. - 121 с.

. Тихомиров, О.К. Структура мыслительной деятельности человека / О.К. Тихомиров. - М.: Изд-во Московского университета, 1969. - 304 с.

. Тихомирова, Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Популярное пособие для родителей и педагогов / Л.Ф. Тихомиров. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

. Уемов, А.И. Логические ошибки / А.И. Уемов. - М.: Госполитиздат, 1958. - 119 с.

. Шапоринский, С.А. Методы науки и методы обучения / С.А. Шапоринский // Советская педагогика. - 1979. - № 10. - 123 с.

. Шапоринский, С.А. Обучение и научное познание / С.А. Шапоринский. - М. : Педагогика, 1981. - 207 с.

. Шардаков, М.Н. Мышление школьника / М.Н. Шардакон. - М.: Учпедгиз, 1963. - 254 с.

. Щедеркин, Р.К. Проблемы формирования профессиональной культуры будущего специалиста // http: // www.avpu.ru.

. Шубинский, В.С. Формирование диалектического мышления у школьников / В.С. Шубинский. - М.: Знание, 1979. - 48 с.

. Якиманская, И.С. Знания и мышление школьников / И.С. Якиманская. - М.: Знание, 1985. - 80 с.

. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.

. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. - М.: Знание, 1979. - 17 с.

. Яковлева, Е.В. Формирование логической культуры мышления подростков / Е.В. Яковлева. - Нефтеюганск: Изд-во «Чишмэ», 2004. - 22 с.

. Яковлева, Е.В. Что способствует формированию логической культуры учащихся? / Е.В. Яковлева. - Нефтеюганск: Изд-во «Чишмэ», 2000. - 64 с.

. Янцов, А.И. О педагогических требованиях к учебникам по предметам естественного цикла / А.И. Янцов // Советская педагогика. - 1966. - № 5. - С. 19-21.

Приложение А

Методика «Количественные отношения»

Предназначается для оценки логического мышления. Ученикам предлагается для решения 18 логических задач. Каждая из них содержит 2 логические посылки, в которых буквы находятся в каких-то численных взаимоотношений между собой. Опираясь на предъявленные логические посылки, надо решить, в каком отношении находятся между собой буквы, стоящие под чертой. Время решения 5 минут.

1.А больше Б в 9 раз. Б меньше В в 4 раза В А10.А меньше Б в 3 раза. Б больше В в 7 раз А В2.А меньше Б в 10 раз. Б меньше В в 6 раз В А11.А больше Б в 9 раз. Б меньше В в 12 раз А В3.А больше Б в 3 раза. Б меньше В в 6 раз В А12.А больше Б в 6 раз. Б больше В в 7 раз А В4.А меньше Б в 10 раз. Б меньше В в 6 раз В А13.А меньше Б в 3 раза. Б больше В в 5 раз В А5.А меньше Б в 10 раз. Б больше В в 3 раза В А14.А меньше Б в 5 раз. Б больше В в 2 раза А В6.А меньше Б в 2 раза. Б больше В в 8 раз А В15.А больше Б в 4 раза. Б меньше В в 3 раза А В7.А меньше Б в 3 раза. Б больше В в 4 раза В А16.А меньше Б в 3 раза. Б больше В в 3 раза А В8.А больше Б в 2 раза. Б меньше В в 5 раз А В17.А больше Б в 4 раза. Б меньше В в 3 раза В А9.А меньше Б в 5 раз. Б больше В в 6 раз18.А больше Б в 3 раза. Б меньше В в 5 разИнструкция: «Ученикам предложены 18 логических задач, каждая из которых имеет две посылки. Время решения задач - 5 минут».

Таблица 1

Ключ

1. В<А 2. А<В 3. В>А 4. В<А 5. А>В 6. В>А7.А<В 8.В<А 9.В>А 10.А>В 11.В<А 12.А<В13.В<А 14.А<В 15.В<А 16.А<В 17.В>А 18.А>В

Высокому уровню логического мышления соответствует 15-18 баллов.

Среднему уровню логического мышления - 10-14 баллов.

Низкому уровню логического мышления - 6-9 баллов.

Очень низкий уровень логического мышления - менее 6 баллов.

Приложение Б

Методика «Закономерности числового ряда»

Методика оценивает логический аспект мышления. Обследуемые должны найти закономерности построения 8 числовых рядов и написать недостающие числа. Время выполнения - 5 минут.

Инструкция: «Вам предъявлены 7 числовых рядов. Вы должны найти закономерности построения каждого ряда и вписать недостающие числа. Время выполнения работы - 5 минут».

Таблица 1

Числовые ряды

124 21 19 18 15 _ _ 721 4 9 16 _ _ 49 64 81 100316 17 15 18 14 19 _ _41 3 6 8 16 18 _ _ 76 7852 4 8 10 20 22 _ _ 92 94624 22 19 15 _ _

Таблица 2

Ключ

112 9225 36313 20436 38544 46610 4

Высокому уровню логического мышления соответствует 6 баллов.

Среднему уровню логического мышления - 4-5 баллов.

Низкому уровню логического мышления - 2-3 баллов.

Очень низкий уровень логического мышления - 1балл.

Приложение В

Методика «исключение понятий»

Методика предназначена для исследования способности к классификации и анализу. Обследуемым предлагается бланк с 4 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 2 минуты обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их.

1.Монитор, клавиатура, системный блок, стол, колонки.

2.Секунда, час, год, вечер, неделя.

.Береза, сосна, дуб, ель, сирень.

.Молоко, сметана, сыр, сало, простокваша.

.Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

.Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

.Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

Ключ

1.Монитор, клавиатура, системный блок, стол, колонки.

2.Секунда, час, год, вечер, неделя.

.Береза, сосна, дуб, ель, сирень.

.Молоко, сметана, сыр, сало, простокваша.

5. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

Высокому уровню логического мышления соответствует 7 баллов.

Среднему уровню логического мышления - 4-6 баллов.

Низкому уровню логического мышления - 2-3 баллов.

Очень низкий уровень логического мышления - 1балл.

Приложение Г

Рис. 1. Логические отношения между понятиями

Приложение Д

Рис. 2. Логические операции с понятиями

Рис. 3. Деление понятий

Приложение Е

Таблица 1

Свободная таблица условий истинности сложных суждений

pqКонъюнкция pqНестрогая дизъюнкция pqСтрогая дизъюнкция pqИмпликация

p?qТождество

p?qИИИИЛИИИЛЛИИЛЛЛИЛИИИЛЛЛЛЛЛИИ

Приложение Ж

Тема: решение логических задач (первый урок)

Цель урока: отработка навыков по решению логических задач.

. Задача.

Брауну, Джонсу и Смиту предъявлено обвинение в соучастии в ограблении банка. Похитители скрылись поджидавшем их автомобиле. На следствии Браун показал, что преступники скрылись на синем «Бъюике», Джонс сказал, что это был чёрный «Крайслер», а Смит утверждает, что это был «Форд Мустанг» и ни в коем случае не синий. Стало известно, что, желая запутать следствие, каждый из них указал правильно либо марку машины, либо только её цвет. Какой марки и цвета был автомобиль?

. Задача.

Алёша, Боря, Гриша нашли в земле старинный сосуд. Рассматривая удивительную находку, каждый высказал по два предложения:

Алёша: «Этот сосуд греческий и изготовлен в 5 веке».

Боря: «Этот сосуд финский и изготовлен в 3 веке».

Гриша: «Этот сосуд не греческий и изготовлен в 4 веке».

Учитель истории сказал ребятам, что каждый из них прав только в одном из двух предположений. Где и в каком веке изготовлен сосуд?

Затем под руководством учителя осуществляется проверка решения логических задач.

Решение первой задачи.

А - Машина синего цвета.

В - Машина марки «Бъюик».

С - Машина чёрного цвета.

D - Машина марки «Крайслер».

Е - Машина марки «Форд Мустанг».

Браун:

Джонс:

Cмит:

& & =1,

=

Ответ: «Бъюик» чёрного цвета.

Решение второй задачи.

А - сосуд греческий.

В - сосуд финский.

С - изготовлен в 3 веке.

D - изготовлен в 4 веке.

Е - изготовлен в 5 веке.

Ответ: сосуд финский изготовлен в 5веке.

Тема: решение логических задач (второй урок)

Цель урока: отработка навыков по решению логических задач.

1. Задача.

Докажите равносильность высказываний:

1.А & (А Ú В) = А

АВ(А Ú В)А & (А Ú В)0 0 1 10 1 0 10 1 1 10 0 1 1

Столбцы высказываний А и А & (А Ú В) одинаковы, следовательно:

А & (А Ú В) = А

2.А Ú В = В Ú А

АВА Ú ВВ Ú А0 0 1 10 1 0 10 1 1 10 1 1 1

Столбцы высказываний А Ú В и В Ú А одинаковы, следовательно:

А Ú В = В Ú А.

3.Ø (х1 х2) = Ø (х1 х2)

х1х2х1 х2х1 х20 0 1 10 1 0 10 1 1 11 0 0 0

х1х2Ø х1Ø х2Ø х1 Ù Ø х20 0 1 10 1 0 11 1 0 01 0 1 01 0 0 0

Столбцы высказываний Ø (х1 х2) и Ø (х1 х2) одинаковы, следовательно:

Ø (х1 х2) = Ø (х1 х2).

.Ø

АВА Ù ВØ (А Ù В)0 0 1 10 1 0 10 0 0 11 1 1 0

АВØ АØ ВØ А Ú Ø В0 0 1 10 1 0 11 1 0 01 0 1 01 1 1 0

Столбцы высказываний Ø(А Ù В) и ØА Ú ØВ одинаковы, следовательно:

Ø

.

АВØ ВА Ù ВА Ù Ø В(А Ù В) Ú (А ÙØ В)0 0 1 10 1 0 11 0 1 00 0 0 10 0 1 00 0 1 1

А0 0 1 1

Столбцы высказываний (А Ù В) Ú (А ÙØ В) и А одинаковы, следовательно:

.

АВØ ВА Ú ВА Ú Ø В(А Ú В) Ù (А Ú Ø В)0 0 1 10 1 0 11 0 1 00 1 1 11 0 1 10 0 1 1

А0 0 1 1Столбцы высказываний (А Ú В) Ù (А ÚØ В) и А одинаковы, следовательно:

. Задача

Построить таблицу истинности для высказывания:

1.

АВСØ ВА Ù Ø ВС Ú ВØ (С Ú В)А ÙØ В Ú Ø (С Ú В)0 0 0 0 1 1 1 10 0 1 1 0 0 1 10 1 0 1 0 1 0 11 1 0 0 1 1 0 00 0 0 0 1 1 0 00 1 1 1 0 1 1 11 0 0 0 1 0 0 01 0 0 0 1 1 0 0

2.

АВСØ АØ А Ù СВÚАØ (ВÚА)Ø А ÙС Ú Ø (АÚВ)0 0 0 0 1 1 1 10 0 1 1 0 0 1 10 1 0 1 0 1 0 11 1 1 1 0 0 0 00 1 0 1 0 0 0 00 0 1 1 1 1 1 11 1 0 0 0 0 0 01 1 0 1 0 0 0 0

3.

АВСØ АØ А Ù СØ А Ù С Ú ВØ (ØАÙСÚВ)Ø(ØАÙСÚВ)ÚА0 0 0 0 1 1 1 10 0 1 1 0 0 1 10 1 0 1 0 1 0 11 1 1 1 0 0 0 00 1 0 1 0 0 0 00 1 1 1 0 0 1 11 0 0 0 1 1 0 01 0 0 0 1 1 1 1

4.

АВСØ АØ А ÙСВ Ú Ø АØ (В Ú Ø А)Ø А Ù С Ú ( В Ú Ø А)0 0 0 0 1 1 1 10 0 1 1 0 0 1 10 1 0 1 0 1 0 11 1 1 1 0 0 0 00 1 0 1 0 0 0 01 1 1 1 0 0 1 10 0 0 0 1 1 0 00 1 0 1 1 1 0 0

Приложение З

Примерное распределение учебного времени по теме: «Основы логики и логические основы компьютера» (13 часов)

Темы занятийКоличество часов1. Формы мышления.12. Алгебра высказываний.13. Логические выражения и таблицы истинности.14. Логические функции.15. Построение таблиц истинности для функций.26. Логические законы и правила преобразования логических выражений.17. Решение логических задач.38. Логические основы устройства компьютера.19. Решение задач.2Итого:13

Содержание Введение . Проблема формирования логической культуры мышления подростков и пути решения этой проблемы .1 Проблемы формирования логическо

Больше работ по теме: