Особливості самооцінки молодших школярів з різним рівнем навчальних успіхів

 















Особливості самооцінки молодших школярів з різним рівнем навчальних успіхів



Вступ


Становлення української державності та побудова громадського суспільства, реформування школи на сучасному етапі відкрили широкі можливості для розвитку освіти, орієнтованої на людину, націю, пріоритети духовної культури, які визначають основні напрямки навчально-виховного процесу. Стрижнем сучасного виховного процесу є виховання життєвої позиції людини, становлення її як громадянина своєї держави, як особистості. Здатність до визначення своєї життєвої позиції опирається на здатність людини до реалістичного світосприймання і оцінки свого місця в світі та своєї цінності (самооцінки).

Немає нічого більш складного і більш важливого, ніж твереза, об'єктивна самооцінка. «Пізнай самого себе» - навчали великі мислителі давнини. Складно неупереджено контролювати свою поведінку, наслідки своїх вчинків. Ще більш складно об'єктивно оцінити своє місце в суспільстві, свої можливості, тому що найскладнішим є знання про себе. [18, c.120].

Внутрішній світ особистості, її самосвідомість завжди перебували в центрі уваги не тільки філософів, учених, але й письменників і художників. Інтерес людини до себе, до свого внутрішнього світу здавна був предметом особливої уваги. Спочатку питання про «Я» співвідносився головним чином з пізнанням людиною самого себе як істоти мислячої - у цьому значенні і треба розуміти слова Декарта «Я мислю, отже, існую». Але потім стало очевидно, що людське «Я» набагато глибше і не вичерпується тільки розумовими властивостями. До складу «Я» входить все те найдорожче для людини, розлучаючись з яким вона як би втрачає частку самого себе.

«Є тільки одна й тільки одна річ у всесвіті, про яку ми знаємо більше, ніж могли б довідатися в результаті спостереження ззовні, - сказав К.С.Люiс. - Ця річ - ми самі. У нас є, так мовити, внутрішня інформація; ми в курсі справи». Поведінка людини завжди, так чи інакше, сполучається з його виставою про себе («образ «Я») і з тим, яким він праг би бути. Вивчення властивостей самосвідомості, адекватності самооцінок, структури й функцій «образа «Я» представляє не тільки теоретичний, але й практичний інтерес у зв'язку з формуванням життєвої позиції особистості.

Самооцінка - це та цінність, значущість якої надає собі індивід загалом та окремим сторонам своєї особистості, діяльності, поведінки. Це оцінка особистістю самої себе, своєї зовнішності, місця серед інших людей, своїх якостей і можливостей. Самооцінка впливає на поведінку, діяльність і розвиток особистості, її стосунки з іншими людьми. Відображаючи рівень задоволення чи незадоволення собою, самооцінка створює основу для сприймання власного успіху чи неуспіху в діяльності, досягнення мети певного рівня, тобто рівня домагань особистості.

Традиційно в практиці шкільного навчання основна увага приділяється знанням і вмінням. Особистісний розвиток дітей виявляється не настільки значимий для педагогів, оскільки він не оцінюється і не визначає якість їх роботи. Практика виховання й наукові дослідження дають підставу вважати, що вплив успішності у навчанні на становлення особистісного розвитку учня не однозначний, його наслідки залежать від багатьох факторів. Проте, постійна ситуація неуспіху, негативного оцінювання, безумовно, виступає для дитини як психотравма. Це, в свою чергу, викликає негативні емоційні переживання, спричиняє утворення компенсаторних механізмів, що детермінують шкільну та часом й соціальну дезадаптацію. Компенсаторні механізми, що кожного разу «вмикаються» в ситуації негативного оцінювання, порушують нормальний перебіг процесу становлення образу «Я». Це, в свою чергу, призводить до відхилень у становленні самооцінки.

Формування у молодших школярів адекватної позитивної самооцінки у зв'язку з навчальними досягненнями впливає на ставлення до школи і до процесу навчання в цілому, сприяє становленню інтересів, формування життєвої позиції, виступає як значущий етап розвитку особистості учнів, який повинен розумітися педагогом як одна з найважливіших завдань на початковому етапі навчання.

Проблема самооцінки розглядається багатьма вітчизняними та зарубіжними авторами в руслі філософських, соціально-психологічних та психологічних досліджень. Інтерес до проблеми формування самооцінки зумовлений тим, що вона є провідним компонентом у структурі самосвідомості особистості. Свій внесок у дослідження проблематики самооцінки зробили: Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, В.В. Столін, Ананьєв Б.Г., Божович Л.І., Чеснокова І.І., Є.А. Серебрякова, А.В.Захарова, М.І.Лісіна, Андрущенко Т.К., Ліпкіна А.І. та ін. У зарубіжних психологічних теоріях проблема самооцінки розглядалася А.Адлером, К.Роджерсом, Д.Куперсмітом, М.Розенбергом, У.Джемсом та ін. [30, с.116]

Проблема впливу оцінних ставлень на самооцінку учня в різних своїх аспектах отримала відображення в працях багатьох дослідників проблем навчання (Б.Г.Ананьєв, Л. І. Божович, М.І.Алєксєєва, А.М.Алексюк, Л.С.Виготський, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, Г.С.Костюк, А.І.Ліпкіна, І.Я.Лернер, Д.Максименко, О.М.Матюшкін, Н.С.Якіманська та інші). Великий внесок у розвиток шкільного оцінювання внесли такі вчителі новатори, як Ш.А.Амонашвілі, В.Ф.Шаталов, С.Т.Шацький та ін.

Сучасна школа ставить питання ставлення до учня, як суб'єкта навчальної діяльності. У зв'язку з цим виявлення психологічних умов і закономірностей розвитку самооцінки в учнів набувають надзвичайної актуальності, оскільки на перших етапах сприяють опануванню навчальної діяльності [33, c. 90]. Тому вчитель початкових класів повинен знати психологічні особливості молодших школярів та враховувати індивідуальні особливості самооцінки в навчальному процесі, здійснюючи індивідуальний і диференційований підхід у навчанні. Навчально виховний процес у початковій школі, який складається із ряду навчальних дисциплін, повинен сприяти не тільки засвоєнню специфічних знань, передбачених програмою, але й становленню школяра, як особистості. Тобто завдання вчителя сприяти формуванню адекватної, обєктивної самооцінки кожного учня, як основи розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів [23, с. 58].

Питанням вивчення самооцінки присвячено багато наукових робіт, однак вплив навчальної успішності на формування та розвиток самооцінки дитини молодшого шкільного віку залишається вивченим недостатньо, особливо із психологічних позицій, хоча є однією з найгостріших проблем, які стоять перед сучасною школою і мають бути вирішені для забезпечення досягнення учнем успіхів у навчанні. Крім того, дане питання також постійно потребує перегляду, оскільки змінюється соціальна ситуація розвитку школяра в контексті загальних соціальних змін.

Отже, теоретичні і практичні дослідження самооцінки в молодшому шкільному віці і розвитку особистості дитини в учбовій діяльності, а також значущість і недостатня розробленість проблеми щодо вагомого значення самооцінки у житті молодшого школяра, обумовили вибір теми даного дослідження: «Вплив навчальної успішності на особливості самооцінки молодших школярів».

Обєкт дослідження - самооцінка молодшого школяра, як складова самосвідомості.

Предмет дослідження - особливості самооцінки учнів молодшого шкільного віку в процесі навчання в початковій школі.

Мета дослідження - вивчити особливості самооцінки молодшого школяра із різним рівнем навчальної успішності впродовж навчання в початковій школі.

Гіпотеза дослідження: Успішність навчання школяра є значущою перемінною у формуванні позитивної самооцінки у дітей молодшого шкільного вуку.

Відповідно до мети й гіпотези були сформульовані такі основні завдання дослідження:

1.Здійснити аналіз наукових джерел з питань особливостей становлення самооцінки у дітей молодшого шкільного віку.

2.Розробити структуру дослідження та підібрати методики дослідження особливостей самооцінки учнів молодшого шкільного віку.

.Провести дослідження щодо визначення особливостей впливу навчальної успішності учнів на їх самооцінку в процесі навчання в початковій школі.

Для вирішення поставлених завдань використовувався комплекс методів дослідження: теоретичні: аналіз та узагальнення психолого-педагогічної та навчально-методичної літератури; емпіричні: спостереження, бесіда; структуроване інтервю, анкета соціальної підтримки дитини; синтезування результатів експерименту.

Організація і база дослідження. Дослідження проводилося на базі Київської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що в роботі розкриваються особливості розвитку самооцінки у дітей молодшого шкільного віку з різним рівнем навчальних успіхів в умовах сучасної школи.

Практичне значення дослідження полягає у визначенні значущих чинників впливу на формування самооцінки дитини в молодшому шкільному віці у процесі навчальної діяльності. Результати дослідження можуть бути використані вчителями початкових класів, практичними психологами, викладачами і студентами вищих педагогічних закладів освіти.



1. Теоретичні засади вивчення розвитку самооцінки у молодших школярів в процесі навчальної діяльності


.1 Самооцінка та рівень домагань як психологічні категорії

самооцінка психологічний шкільний вчитель

Основним інтеграційним ядром індивідуальності є самооцінка особи, яка багато в чому визначає життєві позиції людини, рівень її прагнень та очікувань. Самооцінка впливає на формування стилю поведінки і життєдіяльність людини, зумовлює динаміку і спрямованість розвитку особистості [13, с. 99-100]. Згідно поглядів вітчизняних вченів (І.С.Кон, О.М.Молчанова, В.А.Петровський), то самооцінка визнається структурним компонентом самосвідомості, або «Я-концепції» у тракуванні зарубіжних вчених (У.Джеймс, К.Роджерс, М.Розенберг). Вона, як формує уявлення людини про себе, так і забезпечує зв'язок між структурними компонентами її особистості, тоюто виступаючи інтегруючим її компонентом.

Самооцінка - емоційно-афективна оцінка того уявлення, яке ми складаємо про себе.

Самооцінка - складне динамічне особистісне утворення, особистісний параметр розумової діяльності. Вихідним методологічним положенням для дослідників самооцінки є класичне положення К.Маркса про те, що «людина спочатку вглядає, як у дзеркало, в іншу людину. Лише поставившись до людини Павла як до себе подібного, людина Петро відноситься до самого себе як до людини» [51].

Самооцінка - оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей. «Наші самооцінки - своєрідні когнітивні схеми», які узагальнюють минулий досвід особистості та організовують нову інформацію відносно даного аспекту Я [94].

Самооцінка - це знання людиною самого себе і ставлення до себе в їх єдності. Самооцінка включає в себе виділення людиною власних умінь, вчинків, якостей, мотивів і цілей своєї поведінки, їх усвідомлення та оціночне до них ставлення. Уміння людини оцінити свої сили і можливості, устремління, співвіднести їх із зовнішніми умовами, вимогами навколишнього середовища, вміння самостійно ставити перед собою ту чи іншу мету має величезне значення у формуванні особистості.

Самооцінка - оцінка себе, своєї діяльності, свого становища в певній групі чи організації та в колі друзів, а також ставлення до оточуючих. Для формування адекватної самооцінки дуже важливим є критичне ставлення людини до своїх здібностей і можливостей.

Самооцінка виконує важливу функцію в розвитку особистості, виступає регулятором різних видів діяльності та поведінки людини. Багато вчених вивчали самооцінку як властивість особистості, яка виконує певну функцію в її розвитку, яка обумовлює поведінку і діяльність людини, характер його взаємин з оточуючими людьми. Індивід оцінює себе двома шляхами: 1) шляхом співставлення рівня домагань з обєктивними результатами своєї діяльності; 2) шляхом порівняння себе з іншими людьми [73].

Найважливішим джерелом розвитку самооцінки є оцінка оточуючими людьми результатів поведінки і діяльності людини, а також безпосередньо якостей його особистості. На думку Л.І. Божович, громадська оцінка виконує двояку роль у формуванні самосвідомості школяра. «По-перше, будучи критерієм відповідності її поведінки вимоги оточуючих, вона ніби вказує людині на характер його взаємин з навколишнім середовищем і тим самим визначає і його емоційне благополуччя, його поведінку, і його ставлення до самого себе як суб'єкту поведінки. По-друге, громадська оцінка допомагає людині виділити ту чи іншу якість з конкретних видів поведінки та діяльності і зробити його предметом свідомості оцінки самої людини» [15, с. 371]. Б.Г.Ананьєв підкреслював, що вирішальне значення в утворенні думок про себе має життя в колективі і правильний розвиток оціночних відносин, що формують самооцінку [3].

На думку Д.Б.Ельконіна, вже у дітей старшого дошкільного віку управління своєю поведінкою набуває «внутрішній механізм». Дитина починає регулювати свою поведінку через ставлення до себе, до своїх можливостей. Є.І.Савонько вважає, функція самооцінки як регулятора поведінки розвивається на ряду з розвитком інших психічних особливостей дитини і на кожній віковій ступені набуває якісну своєрідність. Розвиток цієї функції самооцінки вчені пов'язують зі становленням її стійкості, тому що саме стійка самооцінка висловлює вже сформуваність ставлення людини до себе і може мати суттєвий вплив на його поведінку [27, с.99].

Західноєвропейські та американські психологи розглядають самооцінку як механізм, що забезпечує людині орієнтацію в навколишньому середовищі, узгодженість його внутрішніх вимог до себе із зовнішніми умовами. При цьому соціальне середовище розуміється ними як завжди ворожа людині, ворожа його потребам і прагненням. Ця точка зору З.Фрейда і неофройдистів (К.Хорні, Е.Фромм). Оскільки самооцінка людини, вважають вони, складається під тиском постійного конфлікту між внутрішніми пробудженнями і зовнішніми заборонами, адекватна самооцінка неможлива в принципі. Уявлення людини про себе саму є неповним, спотвореним. На думку З.Фрейда, найбільш складні і гострі внутрішні конфлікти особистості пов'язані з переоцінкою і недооцінкою своєї особистості. Ідеалізоване уявлення людини про своє "Я" постійно стикається з актуальним і реальними «Я» [92, с.67].

Виділяють такі показники (особливості) рівня самооцінки:

  • Зміст предмету усвідомлення.
  • Адекватність, відповідність реальним досягненням у діяльності та поведінці.
  • Сталість самооцінки.
  • Автономність оцінних суджень.
  • Висота самооцінки.
  • Міра критичності.
  • Ступінь узагальненості самооцінки [84, с. 120].
  • Cамооцінка насамперед характеризується її змістом, який стає найбільш значущим для особистості. На різних вікових етапах в окремої людини зміст судження про себе різний. На основі змісту самооцінки можна робити висновки про те, що хвилює індивіда, помітити зміни, які зявляються на певних вікових етапах. Показник правильного розвитку змісту самооцінки - відповідність судження про себе найбільш значущим потребам у тому чи іншому віці.
  • Ступінь адекватності самооцінки є однією з найбільш значущих її характеристик, оскільки показує наявність чи відсутність збігу між реальними успіхами (на основі результатів діяльності та оцінки інших) із судженням субєкта про себе. У звязку з цим самооцінка може бути адекватною або неадекватною - заниженою або завищеною. Дослідження показують, що про гармонійний розвиток особистості свідчить адекватна або дещо завищена самооцінка. Різко завищена оцінка себе порівняно з реальними результатами в діяльності та поведінці свідчить про деформацію особистості. Занижена самооцінка також не сприяє психічному розвитку, оскільки породжує невпевненість у собі, відсутність належних вимог до себе, перешкоджає здійсненню саморегуляції і самовиховання.
  • В однаковій ситуації люди з різною самооцінкою будуть поводитися зовсім по-різному, почнуть різні дії, тим самим по-різному будуть впливати на розвиток подій. На основі завищеної самооцінки в людини виникає ідеалізована вистава про свою особистість, своєї цінність для навколишніх, Він не бажає визнавати власних помилок, ліні, недоліку знань, неправильної поведінки, часто стає твердим, агресивним, неуживчивим.
  • Явно занижена самооцінка веде до непевності в собі, боязкості, сором'язливості, неможливості реалізовувати свої задатки й здібності. Такі люди звичайно ставлять перед собою більш низькі цілі, ніж ті, яких могли б досягтися, перебільшують значення невдач, мають гостру потребу в підтримці навколишніх, занадто критичні до себе. Люди з низькою самооцінкою дуже ранимі. Усе це приводить до виникнення комплексу неповноцінності, відбивається на його зовнішньому вигляді - очі відводить убік, хмурий, неусмішливий.
  • Адекватна ж самооцінка особистістю своїх здатностей і можливостей звичайно забезпечує відповідний рівень домагань, тверезе відношення до успіхів і невдачам, схваленню й несхваленню. Така людина більш енергійна, активна і оптимістична [89 с. 112].
  • Висота є додатковою, але важливою кількісною характеристикою самооцінки. Адекватна самооцінка може бути як високою, порівняно з оцінкою референтної групи, так і низькою.
  • Самооцінка характеризується також мірою сталості. Сталою вважається самооцінка, яка протягом певного часу залишається незмінною, незважаючи на зміну обставин. Позитивно можна характеризувати відносно сталу самооцінку, тобто таку, що змінює свій зміст, висоту, адекватність, залежно від успіхів у провідній діяльності, появи нових вікових особливостей. Коли самооцінка залишається незмінною, незважаючи на нові життєві обставини, вона стає неадекватною.
  • Істотна особливість самооцінки - її автономність, незалежність від суджень інших. Формуючись під впливом оцінок інших та результатів власної діяльності, самооцінка в процесі свого розвитку автономізується від думки інших. Автономність судження про себе сприяє усуненню навіюваності, комформізму. Водночас самооцінка не може бути зовсім незалежною. Результати діяльності інших людей, так само, як їхні оцінки, постійно корегують власну оцінку.
  • Самооцінка характеризується також певною мірою критичності. Вміння помічати та оцінювати не лише свої досягнення, а й негативні сторони власної діяльності та поведінки свідчить про наявність самокритичності. Самокритичність може виявлятися у незадоволенні собою - важливому почутті, яке спонукає до роботи над собою. Без самокритичності неможливе формування чутливості до соціальних норм. Самокритичність тісно повязана з вимогливістю до себе.
  • Одна з особливостей судження про себе - ступінь його узагальненості. Самооцінка, як і будь-яке інше судження, формується на основі сприймання та оцінки окремих сторін власної діяльності та поведінки. Це особливо помітно в молодших школярів, які спочатку усвідомлюють не себе в діяльності, а сам факт її виконання. Тільки поступово учень відокремлює себе від того, що робить, та усвідомлює себе як субєкта діяльності; носія певних якостей. Тому узагальненість думки про себе можна вважати віковою характеристикою розвитку самооцінки школярів.
  • Усі зазначені особливості самооцінки визначають її рівень. Крім самооцінки, важливо знати очікувану оцінку групи, оцінку товаришів, батьків, учителів. Вона може бути високою, середньою, низькою, може більш чи менш наближатися до самооцінки, може бути різною по відношенню до різних референтних груп.
  • Дослідження показали, що самооцінка, очікувана оцінка, оцінка особистістю групи - входять у структуру особистості і людина обєктивно вимушена рахуватися з цими субєктивними індикаторами свого самопочуття в групі, успішності чи неуспішності своїх досягнень, позиції по відношенню до себе і навколишніх [59, c. 220].
  • Самооцінка, ставлення субєкта до себе та до інших неможливе як розумове, безпристрасне утворення, без емоцій тут не обійтись, тому акт самопізнання і самооцінки виступає в єдності з самопереживанням, самохвилюванням. Позитивно чи негативно оцінюючи свої вчинки чи якості, людина переживає емоційні стани, різні за модальністю, складністю, інтенсивністю.
  • Вербалізована самооцінка і її зовнішні емоційні прояви можуть суттєво відрізнятися від глибинних внутрішніх переживань, які свідчать про навмисне замасковане або неусвідомлене оцінне самоставлення людини. У кожного індивіда в різних ситуаціях співвідношення раціональної та емоціональної сторін, в установці на власне Я різне. Емоційне ставлення до себе, як правило, формується більш спонтанно і в меншій мірі підпорядковане контролю самосвідомості, ніж почуття, спрямовані на інше [39, с. 311-312].
  • Самооцінки можуть також бути високими і низькими, стійкими і нестійкими, реальними і демонстративними, точними і неточними, упевненими та невпевненими. Рівень розвитку кожної з цих характеристик обумовлює рівень сформованості самооцінки, міру її діяльності як механізму саморегуляції. Реально самооцінка працює у двох формах - загальній та частковій. Загальна самооцінка відображає загальний стиль ставлення особистості до себе. Не менш важливим є те, що загальна самооцінка нерідко диктує і форми та якості взаємин з іншими, виявляючись, наприклад, у зарозумілості, задакуватості або, навпаки, - у повазі та доброзичливості. Завищена загальна самооцінка може диктувати такі форми поведінки, догоджання, підлабузництво, але може стати й підставою скромності, невибагливості, терпіння.
  • Часткові самооцінки відображають оцінку людиною своїх конкретних якостей, учинків, відносин, фізичних даних. Часткові самооцінки можуть мати для людини різні значущості. Деякі з них стосуються головних думок його життя й тому важливіше та гостріше переживаються; інші співвідносяться з якимись другорядними, не дуже важливими для людини сторонами її життя, і тому навіть негативні оцінки у цих сферах можуть викликати байдужість в особистості. Менш категорична самооцінка виражається частіш за все проблематично («думаю», «мабуть», «мені так здається», «я гадаю» тощо). Самооцінка також може бути більш-менш обґрунтованою та аргументованою.
  • Говорячи про якісний бік оцінки, не можна обійти й питання: «Що ж саме людина оцінює сама в собі самій?» Передусім якість своєї життєдіяльності, це і своє минуле, і сучасне, і майбутнє. Тому самооцінку можна вважати ретроспективною, коли оцінюється минулий досвід, актуальною, коли оцінюється сьогоднішній день, сьогоднішні проблеми, прогностичною, коли оцінюються перспективи на майбутнє [30, с. 117].
  • Таким чином, формуючись у процесі діяльності, самооцінка стосується її етапів і має такі особливості:
  • самооцінка, що відображає етап орієнтування у своїх можливостях в майбутній діяльності - прогностична;
  • cамооцінка, яка проявляється по ходу діяльності і спрямована на її корекцію - процесуальна або корегуюча;
  • самооцінка на завершальному етапі діяльності, зміст якої - оцінка результатів діяльності - ретроспективна [91, c. 48].

Функція першої - оцінка субєктом своїх можливостей, визначення ставлення до них; другої - оцінка і корекція виконавчих дій (поведінкових актів) по ходу їх розгортання; третьої - оцінка результатів діяльності, досягнутих рівнів розвитку.

Прогностична самооцінка актуалізується до початку діяльності чи поведінкового акту. За психологічним механізмом вона являє собою складну інтелектуальну дію, що розгортається в дискусивному плані. Функцією прогностичності самооцінки стає синтез інформації, взятої субєктом з аналізу обєктивних і субєктивних характеристик ситуації оцінювання. Як оцінка можливостей, вона реалізується в умовах дефіциту інформації, у звязку з чим й основу складають рефлексивні дії, які відображають ту чи іншу міру невпевненості субєкта в собі, його орієнтацію на можливість непередбачуваних трансформацій предмету діяльності.

Оцінка процесу та результату діяльності, досягнутих рівнів розвитку (актуальна і ретроспективна самооцінка), в меншій мірі ускладнена дефіцитом інформації і має більше основ для функціонування в однозначних категоричних формах [59, с. 220].

Психологічна природа самооцінки має соціальні джерела і формується під впливом культури усвідомлення результатів своєї діяльності та оцінки інших людей. В ній поєднується принцип єдності свідомості і діяльності, бо самооцінка значною мірою впливає на домагання особистості та стає одним із мотивів її активності.

Рівень домагань - бажаний рівень самооцінки особистості, який проявляється у складності мети, яку індивід ставить перед собою [59, c.221].

Чим вищий рівень домагань, тим важче їх задовільнити. Успіхи та невдачі в будь-якій діяльності суттєво впливають на оцінку індивідом своїх здібностей в цьому виді роботи: невдачі зазвичай понижують рівень домагань, а успіхи підвищують їх. Не менш важливим є і момент порівняння: оцінюючи себе, індивід свідомо чи несвідомо порівнює себе з іншими, враховуючи не лише власні досягнення, але і всю соціальну ситуацію в цілому.

Бажання підвищити самооцінку в тому випадку, коли людина має можливість вільно вибирати ступінь складності чергової дії, породжує конфлікт двох тенденцій: з одного боку - бажання підвищити рівень домагань, щоб відчути максимальний успіх, а з іншого - знайти його, щоб запобігти невдачам.

На відміну від самооцінки, яка стосується вже досягнутого, домагання спрямовані на майбутнє. Їх реалізація дає змогу перевірити себе в конкретній діяльності. Домагання повязані з прагненням отримати визнання як з боку інших людей, так і від самого себе. Домагання - продукт досвіду, формується на його основі, повязані з престижем особистості, і тому часто стають одним з центральних мотивів досягнень у діяльності та активності взагалі. У окремої особи домагання можуть змінюватися залежно від успіхів та невдач, присутності людей, думка яких особливо важлива, тощо. Домагання можуть стосуватися як конкретної діяльності, так і бажаної соціальної ролі. Вони характеризують спрямованість особистості. [84, c.74-76].

Психолог Джемс вивів формулу, що показує залежність самооцінки людини від його домагань.

Самооцінка = Успіх

Рівень домагань [85]

Наведена формула свідчить, що прагнення до підвищення самооцінки може реалізовуватися двома способами. Людина може підвищити рівень домагань, щоб пережити максимальний успіх, або знизити їх, щоб уникнути невдачі. У випадку успіху рівень домагань звичайно підвищується, людина виявляє готовність вирішувати більш складні завдання, при неуспіху - відповідно, знижується. Поведінка тих людей, які прагнуть до успіху, і тих, хто намагається уникати невдач, істотно відрізняється. Люди, мотивовані на успіх, звичайно ставлять перед собою визначені позитивні цілі, досягнення яких однозначно розцінюється як успіх. Вони з усіх сил намагаються домогтися успіху. Людина активно діє, вибирає відповідні засоби і способи, для того, щоб найкоротшим шляхом досягти мети.

Протилежну позицію займають люди, мотивовані на запобігання невдач. Ціль їхньої діяльності не в тому, щоб домогтися успіху, а в тому, щоб уникнути невдачі. Всі їхні дії в першу чергу спрямовані саме на реалізацію цієї мети. Для таких людей характерна непевність у собі, невір'я в можливість досягти успіху, острах критики. Будь-яка робота, особливо та, котрій притаманна можливість невдачі, викликає в них негативні емоційні переживання. Тому людина не відчуває задоволення від своєї діяльності, сприймає як тягар, уникає її. Звичайно в результаті вона виявляється не переможцем, а переможеним.

Доцільно зазначити, що рівень своїх домагань особистість встановлює десь між надто важкими і надто легкими завданнями та цілями - так, щоб зберегти на належній висоті свою самооцінку. Формування рівня домагань визначається не тільки передбаченням успіху чи невдачі, але і насамперед обліком і оцінкою минулих успіхів і невдач. Однак, в цілому для людей характерно певне завищення своїх здібностей, приписування собі унікальності, несхожості на інших. Характер людини виявляється не тільки у її ставленні до інших людей, але й до себе. Кожний з нас, ненавмисно сам того не усвідомлюючи, часто, порівнює себе з оточуючими й у підсумку виробляє досить стійку думку про свій інтелект, зовнішність, здоров'я, становище в суспільстві, тобто формує «набір самооцінок», від якого залежить: скромні ми чи зарозумілі, вимогливі до себе чи самозаспокоєні, соромливі чи чванливі [37].

У більшості людей виявляється тенденція оцінювати себе вище середнього. Це дозволяє зробити висновок, що людині властива потреба в досить високій самооцінці, тобто кожному хочеться поважати себе. Самоповага - одне з джерел психологічної стійкості, гарного настрою.

На загальну самооцінку особистості впливають також її індивідуальні особливості, і те, наскільки важлива для неї оцінювана якість чи діяльність. Самооцінка не є постійною, вона змінюється в залежності від обставин. Засвоєння нових оцінок може змінювати значення засвоєних раніше цінностей. Наприклад, школяр, який успішно здав екзамени, вважає себе успішним учнем. Він задоволений собою, оскільки це визнається іншими: його успіхи викликають позитивні емоції у вчителів, зустрічають підтримку в сім'ї. Однак ця позитивна оцінка може бути зміненою внаслідок невдачі на екзаменах чи у випадку, якщо в колі ровесників цінність успішності буде витіснена на другий план іншим ціннісним орієнтиром. Крім того по мірі свого дорослішання здібний школяр може зрозуміти, що успіхи у навчанні самі по собі ще не приносять щастя і не є гарантією успіху в інших життєвих ситуаціях. В цьому випадку загальна самооцінка може понизитись, але в цілому залишатись позитивною [45].

Виміри і характеристики «Я» у формуванні загальної самооцінки визначаються на кожному віковому етапі по різному і змінюються зі зміною індивідуального cтатусу розвитку особистості.

Отже, певні досягнення у діяльності, успіху позитивно впливатимуть на самооцінку лише тією мірою, наскільки вони є важливими у системі загальних цінностей.



1.2 Вікові особливості розвитку самооцінки у дітей молодшого шкільного віку в процесі навчальної діяльності


У віковій і педагогічній психології молодший шкільний вік займає особливе місце: в цьому віці освоюється навчальна діяльність, формується довільність психічних функцій, виникають рефлексія, самоконтроль, а дії починають співвідноситися з внутрішнім планом.

Період життя дітей від 6-7 до 10-11 років називають молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховують особливості психічного і фізичного розвитку дітей, перехід їх до навчальної діяльності, яка стає основною. У перші його місяці ознаки дошкільного дитинства поєднуються з ознаками школяра. Часом це поєднання є досить суперечливим, що проявляється у невідповідності можливостей дитини вимогам життя, особливо вимогам школи і батьків.

Від 6 до 11 років розширення соціального життя вносить істотний вклад у почуття власного «Я». Зміцнюється почуття відповідальності за себе, відбувається подальша інтерналізація правил, норм, стандартів. Дитина починає розуміти, що хоча б інколи вона може помилятися [25, с. 83-84].

Молодший шкільний вік - особливий період в житті дитини. Його ще називають вершиною дитинства. З приходом дитини до школи відбувається перебудова всієї системи відносин дитини до дійсності. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, безпосередність, погляд на дорослого «знизу вверх». Але в цей період у дитини зявляється інша логіка мислення. Навчання для неї - значуща діяльність. В школі вона здобуває не лише знання і вміння, але й певний соціальний статус. Змінюються інтереси, цінності, життєвий устрій дитини.

У 7-річному віці ми маємо справу з початком виникнення такої структури переживань, коли дитина починає розуміти, що означає «я радію», «я пригнічений», «я сердитий», «я добрий», «я злий», тобто у неї виникає осмислене орієнтування у власних переживаннях. Точно так, як дитина 3-ох років відкриває своє ставлення до інших людей, так семирічка відкриває сам факт своїх переживань. Завдяки цьому виділяють деякі особливості, що характеризують кризу семи років:

1. Переживання набувають сенсу (дитина, яка сердиться розуміє, що вона сердита), завдяки цьому у дитини виникає таке нове ставлення до себе, яке було неможливим до узагальнення переживань.

.Вперше виникає узагальнення переживань, або афективне узагальнення, логіка почуттів [19, 202].

У дитини шкільного віку зявляється узагальнення почуттів, тобто, якщо вона багато разів потрапляє в одну й ту ж ситуацію, то у неї виникає афективне утворення, характер якого так само відноситься до одиничного переживання або афекту, як поняття відноситься до одиничного сприйняття чи спогаду. Наприклад, у дитини дошкільного віку немає справжньої самооцінки, самолюбства. Рівень наших запитів до самих себе, до нашого успіху, до нашого становища виникає саме у зв'язку з кризою семи років.

Дитина дошкільного віку любить себе, але самолюбства як узагальненого ставлення до самого себе, що залишається одним і тим же в різних ситуаціях, самооцінки як такої, узагальнених відносин до оточуючих і розуміння своєї цінності у дитини цього віку немає. Отже, до 7 років виникає ряд складних утворень, які й призводять до того, що труднощі поведінки різко і докорінно змінюються, вони принципово відмінні від труднощів дошкільного віку.

Такі новоутворення, як самолюбство, самооцінка, залишаються, а симптоми кризи (кривляння) проходять [19, с. 203].

Молодший шкільний вік включає в себе симптом утрати безпосередності, який свідчить, що між бажанням щось зробити і самою діяльністю виникає новий момент - зясування, що дасть дитині конкретна діяльність. Цей симптом виявляється як внутрішня орієнтація на те, який сенс може мати для школяра здійснення діяльності: задоволення чи незадоволення своїм становищем у стосунках із дорослими, іншими дітьми. Так уперше виникає емоційно-смислова орієнтувальна основа вчинку [61, с. 9].

У молодших школярів відбувається зміна провідної психічної саморегуляції від мимовільної до свідомо вольової. Шкільне життя вимагає систематичного та обовязкового виконання дитиною багатьох правил. Вона повинна вчасно приходити до школи, дотримуватися вимог шкільного життя, виконувати завдання на уроці та вдома, долати труднощі у навчальній роботі тощо. Дотримання цих правил вимагає вміння регулювати свою поведінку, підпорядковувати довільну діяльність свідомо поставленим цілям. Становлення і розвиток особистості у молодшому шкільному віці охоплює такі фази, як адаптація (пристосування до нових соціальних умов), індивідуалізація (вияв своїх індивідуальних можливостей і особливостей) та інтеграція (включення у групу ровесників). Школяр потрапляє у зовсім нову для нього групу однокласників, яка є дифузною (взаємопроникною). Цією групою керує педагог. Порівняно з вихователем дитячого садка він є більш референтним (авторитетним) для дітей, оскільки, використовуючи арсенал оцінок, впливає на їхні стосунки з іншими дорослими, передусім з батьками, формує ставлення дорослих до дитини та її ставлення до себе як до «іншого». Фактором розвитку особистості молодшого школяра є не стільки навчальна діяльність, скільки ставлення дорослих до успішності, дисциплінованості, старанності дитини.

Зі вступом дитини до школи її самосвідомість набуває нового рівня, що проявляється як внутрішня позиція - психологічне відображення обєктивної системи її взаємин з оточенням. Внутрішня позиція багатьох старших дошкільників свідчить про їхню готовність до соціальної позиції школяра. Вона є своєрідною системою потреб, пов'язаних з навчанням, як з новою, серйозною, справжньою, суспільно значущою діяльністю, що втілює у собі новий для дитини суспільне значущий спосіб життя [66, с. 231-234].

Становлення внутрішньої позиції школяра відбувається у два етапи. На першому з'являється позитивне ставлення до школи, але спрямування на зміст навчальної діяльності відсутнє. Дитина орієнтується лише на зовнішній, формальний бік, вона хоче піти до школи, зберігаючи при цьому дошкільний спосіб життя. На наступному етапі виникає орієнтація на соціальну, однак не на навчальну діяльність. Остаточно сформована позиція школяра поєднує орієнтацію на соціальні і на власне навчальні моменти шкільного життя.

Наявність у дитини внутрішньої позиції школяра виявляється у рішучій відмові від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування, яскраво позитивному ставленні до нового змісту занять, нового типу взаємин з дорослим - як з учителем. Така позитивна спрямованість на школу як на навчальний заклад є найважливішою передумовою благополучного входження дитини у навчальну діяльність: прийняття нею шкільних вимог і повноцінного включення у навчальний процес [66, с. 250].

Входження у цьому віці в нову соціальну ситуацію розвитку вперше подвійно опосередковане:

1)складною динамічною внутрішньою мотиваційною позицією особистості (прагненням оволодіти позицією школяра - внутрішнє опосередкування) і внутрішніми переживаннями дитиною цієї ситуації;

2)багаторівневістю системи реальних взаємовідносин молодшого школяра з дорослим (вчителем).

Учень починає самовизначатися як суб'єкт навчальної діяльності, у нього формується Я-образ - результат усвідомлення глибинної суті людини, що дає змогу відрізнити себе від інших людей (такої, яка успішно або не успішно навчається, яку хвалять чи карають, з якою хочуть або не хочуть товаришувати). У молодшому шкільному віці значно розширюється сфера соціальних контактів дитини, що неминуче впливає на її первинну Я-концепцію - сукупність настанов щодо себе [67, с 12].

Школа сприяє самостійності учня, його емансипації від впливу батьків, надає йому широкі можливості для вивчення навколишнього (фізичного і соціального) світу. Дії школяра, порівняно з діями дошкільника, набувають набагато важливішого для нього значення, оскільки він уже змушений сам відповідати за себе. У молодшому шкільному віці вже оцінюють інтелектуальні, соціальні й фізичні можливості дитини. Унаслідок цього школа стає джерелом вражень, на основі яких починається розвиток самооцінки дитини. Тут її досягнення та невдачі набувають офіційного характеру, постійно фіксуються і стають публічними. Це ставить перед необхідністю прийняти дух оцінного підходу, який з цієї пори пронизуватиме все життя.

А.Захарова, М.Боцманова стверджують, що протягом шкільного віку у дітей відбуваються суттєві зміни у розумінні моральних якостей особистості, в умінні бачити ті якості у самого себе і у ровесників (С.Якобсон, Н.Фокіна, В.Щур). За їх даними, молодші школярі здатні узагальнити зміст моральних понять, засвоєних ними в процесі життєдіяльності, що важливо враховувати у формуванні морального досвіду конкретних людських стосунків і вчинків [32, с. 58-65].

Вступ дитини до школи і включення в навчальну діяльність змінює її соціальний статус, значно розширює коло соціальних контактів дитини, сприяє зростанню її самостійності й емансипації від батьків. Важливого значення для неї набувають власні дії, відповідальність за себе, в її житті зявляється ще один значущим дорослий - вчитель, змінюється система життєвих цінностей і актуальних потреб дитини тощо, що, безперечно, впливає на її самооцінку.

Отже, вступ дитини до школи, перехід від сімейного виховання до системи шкільного навчання і виховання є важливим і складним процесом, який супроводжується суттєвими змінами в її житті і розвитку.

Маленький школяр піднімається на новий щабель самосвідомості. Цьому сприяють не тільки зовнішні умови: форма одягу, ранець, ходіння в школу, позиція в родині. Дитина активно вдивляється в своїх однолітків: як вони пишуть, як рахують, як розмовляють, відповідають на запитання, стрибають, малюють; як ставляться одне до одного і як ставляться до них дорослі й однолітки, старші й молодші [46, с. 213].

Таким чином, розвиваючись, діти не тільки поглиблюють розуміння про себе, конструюючи більш складні картини «я», але й починають оцінювати власні якості. Цей оцінний компонент «я» називається самооцінкою [104,

с. 631].

На думку Л.Виготського, саме в молодшому шкільному віці починає складатися самооцінка дитини, яка опосередковує її ставлення до себе, інтегрує досвід її діяльності та спілкування з іншими людьми. Це є найважливішою властивістю особистості, що забезпечує контроль за власною діяльністю з точки зору нормативних критеріїв, організацію своєї поведінки відповідно до соціальних норм. Самооцінка відображає не тільки знання учня про результати навчальних досягнень, його уявлення про власні можливості у навчальній діяльності, а й ставлення до себе як до виконавця вимог учителя, батьків, як до носія нових особистісних якостей (старанність, наполегливість, акуратність, кмітливість та ін.). Учні молодших класів передусім усвідомлюють і оцінюють у собі якості, які характеризують їх як школярів [20, с. 134].

Р. Бернс, аналізуючи велику кількість досліджень американських авторів, зазначає, що на межі дошкільного і молодшого шкільного віку відбувається якісний стрибок у розвитку самооцінки [2].

Проведене Д.Б. Ельконін і його групою експериментальне дослідження спиралося на наступні гіпотези:

) Ранній «Образ Я» з'являється у зв'язку з «кризою семи років», оскільки до цього віку визрівають когнітивні передумови для його формування. Саме в цьому віці дитина відходить від безпосереднього злитого відчуття себе. Його стосунки з самим собою опосередковуються.

) Ранній «Образ Я» носить скоріше ціннісно-заданий, ніж пізнавальний характер.

Молодшому школяреві в процесі навчання необхідне вміння ставити цілі і контролювати свою поведінку, управляти собою. Щоб керувати собою, необхідні знання про себе, оцінка себе. Процес формування самоконтролю залежить від рівня розвитку самооцінки. Молодші школярі можуть здійснювати самоконтроль тільки під керівництвом дорослого і за участю однолітків. Уявлення про себе - основа самооцінки молодших школярів. Самопізнання дитини здійснюється в навчальній діяльності, яка стає провідною в житті молодшого школяра і з першим кроком до школи опосередковує систему його стосунків з навколишнім світом.

Навчальна діяльність - цілеспрямована діяльність учнів, результатом якої є розвиток особистості, інтелекту, здібностей, засвоєння знань, оволодіння уміннями та навичками.

Компонентами навчальної діяльності є навчальні завдання, навчальні дії, дії контролю, дії оцінки. Пов'язана вона передусім із засвоєнням молодшими школярами теоретичних знань. Під час вирішення навчальних завдань навчальні дії дітей спрямовані на оволодіння загальними способами орієнтування у відношеннях між відомими та невідомими величинами, явищами, складовими предметів, ситуацій, процесів тощо. Дії контролю та оцінки дають їм змогу перевірити правильність виконання навчальних дій, оцінити успішність розв'язання всього навчального завдання.

Навчальна діяльність у початкових класах підпорядкована певним закономірностям. Одна з них полягає в тому, що весь процес викладання відбувається у формі розгорнутого представлення дітям головних компонентів навчальної діяльності, в яку вони активно включаються.

Відбувається навчальна діяльність в навчальній ситуації, детальне розкриття вчителем особливостей якої (труднощів розв'язання конкретно-практичних завдань, необхідності пошуку загального способу їх аналізу) та її ролі є однією із суттєвих умов розвитку пізнавальної активності дітей, їхнього інтересу до навчання.

Систематичне включення дитини у навчальні ситуації починається вже з 1 класу, але вміння самостійно ставити перед собою навчально-теоретичні завдання формується значно пізніше. Виявляється воно у намаганні школяра, який отримав серію конкретно-практичних завдань, знайти загальний спосіб їх розв'язання, а не розв'язувати кожне з них окремо. Як правило, він знаходить цей спосіб, аналізуючи одне-два завдання, прагнучи з'ясувати їх загальні зв'язки та умови. В умінні перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні, що забезпечує розв'язування типових завдань, пошук ефективних способів розв'язування нетипових задач, виявляється найвищий рівень розвитку навчальної діяльності школярів. Свідченням його у навчальній діяльності молодших школярів є усвідомлені пізнавальні інтереси, прагнення не просто отримати конкретний, частковий результат, а знайти загальний спосіб отримання всіх однотипних результатів, зрозуміти суттєві зв'язки і відношення предмета, що вивчається. Це прагнення є основою бажання і здатності вчитися. У молодшому шкільному віці воно сформоване недостатньо, однак надалі ні сумлінність, ні старанність не можуть стати психологічним джерелом радісного й ефективного навчання. Ним є лише прагнення до розуміння внутрішнього змісту навчальних предметів. Виникнення та зміцнення його визначає зміст основних інтересів школярів 3-4 класів, які значну кількість часу приділяють читанню спеціальної літератури про подорожі, вчених, історичні події, пригоди тощо. Обсяг інформації, яка їх зацікавлює, часто виходить за межі шкільних програм.

Школяр починає усвідомлювати, що він виконує суспільно важливу діяльність - вчиться - і значущість цієї діяльності оцінюють люди, які оточують його. Мине чимало часу, поки молодший школяр опанує її. Це не відбувається стихійно, як у минулому під час оволодіння грою, а потребує його великих особистісних зусиль, допомоги дорослих, насамперед педагога. Якщо гра дошкільника була необовязковою і батьки мали змогу будь-коли її припинити з різних причин, вважаючи, що дитині вже досить гратися, то навчання є обовязковою діяльністю, до якої дорослі ставляться з особливою повагою.

Навчальна діяльність має яскраво виражену суспільну значущість і ставить дитину в нову позицію щодо дорослих та однолітків, змінює її самооцінку, перебудовує взаємини в сімї. З цього приводу Д.Ельконін зазначав, що навчальна діяльність є суспільною за своїм змістом (у ній відбувається засвоєння усіх надбань культури та науки, нагромаджених людством), суспільною за своїм сенсом (вона є суспільно значущою), суспільною за своїм виконанням (виконується відповідно до суспільно вироблених норм), вона є провідною у молодшому шкільному віці, тобто у період її формування [28].

Важливе завдання педагога в процесі навчання полягає у забезпеченні розвитку творчої особистості з адекватною самооцінкою.

Вікова динаміка в розвитку самооцінки в період переходу від старшого дошкільного до молодшого шкільного віку знаходить вираження в зростанні диференційованості структурних компонентів (Я-Реальне, Я-Дзеркальне і Я-Ідеальне), якісних змінах когнітивного й регулятивного компонентів самооцінки в напрямку більшої адекватності, стійкості й диференційованості по якостях. Важливими умовами розвитку самооцінки дитини є зростання ролі очікуваних оцінок соціального дорослого в опосередкуванні власних самооцінок дитини й узагальнення досвіду діяльності й спілкування. Найбільш чутливим до вікових змін у цей період є когнітивний компонент самооцінки [2, с. 131-138].

У дослідженнях виділяються два основні чинники, що визначають формування самооцінки: взаємини дитини з оточуючими і його власна практична діяльність. Роль соціальних відносин у становленні самооцінки дитини є більш вивченою. Наголошується, що на формування самооцінки в молодшому шкільному віці впливають особливості соціально-особистісної позиції учня в навчальному процесі, зняття негативного впливу зовнішніх оцінок, зміна системи відносин, що складаються між учителем і учнем, залучення учнів до оціночної діяльності процесу і результату своєї навчальної діяльності [4], [69], [98].

Самооцінка дітей особливо залежить від оцінки їхньої діяльності й поведінки дорослими (батьками, вчителями). Школяр ніби дивиться на себе очима дорослого, визнає його авторитет, незаперечно приймає його оцінки. Тому часто, характеризуючи себе як особистість, учень початкової школи повторює лише те, що чув про себе від дорослих [14, с. 22-34].

Важливе значення має ставлення батьків до дитини, адже воно передує розвиткові власного образу Я і ставлення до себе. Свій образ і відношення батьки транслюють дитині або в прямій словесній формі, або в опосередкованій формі - прикладом своєї поведінки. Це вони роблять або свідомо, з виховною метою, або неусвідомлено.

Образ і самооцінка, навіювані дитині, можуть бути позитивними (дитині говориться, що вона добра, відповідальна, розумна, здібна тощо) та негативними (черства, нездібна, зла тощо). Часто батьки вдаються ще до одного різновиду навіювання - містифікації. Містифікація - це навіювання батьками того, що їм необхідно, у що вони вірять. Одна з форм містифікації - приписування, які можуть бути позитивними і негативними.

Звичайно, негативні судження батьків про своїх дітей можуть мати під собою реальний грунт в поведінці або рисах дитини, однак, транслюючись в її свідомості, у вигляді називання речей своїми іменами, батьківських вироків, ці батьківські оцінки починають визначати самосвідомість дитини зсередини. Дитина або погоджується з цією думкою свідомо чи неусвідомлено, або розпочинає боротьбу проти неї.

Прийнятлива, уважна, любляча поведінка батьків у стосунках з дитиною породжує позитивне самосприйняття; несприйнятлива, неповажна, байдужа поведінка веде до несприйняття самого себе, переживання своєї малоцінності і непотрібності.

Залежність від поглядів батьків чітко проявляється і у рівні домагань та очікувань. При оптимальних відносинах у сімї і рівень очікувань щодо дитини високий, а рівень домагань - помірний; гіперопіка веде до пониження рівня очікувань, гіперконтроль і недостатнє сприйняття - до підвищення обох рівнів, фрустрація потреб дитини формує низький рівень очікувань і високий рівень домагань.

Діти чітко усвідомлюють батьківські впливи і гостро реагують на суперечності між явним вербальним впливом і опосередкованим. Батько може твердити, що він любить дитину, цінує її, а своєю поведінкою демонструвати протилежне. Тут може виникнути подвійний звязок, який спричинює виникнення психічних порушень, аж до шизофренічних розладів [83].

Значна залежність самооцінки дитини від того, наскільки дружна і згуртована у неї сімя. Діти з заниженою самооцінкою частіше виростають в неповних або неблагополучних сімях. В сімях із здоровим психологічним кліматом у ставленні між батьками та дітьми виростають діти з адекватною самооцінкою [5].

Таким чином, у житті молодшого школяра батьки відіграють дуже важливу роль, але більш авторитетнішим та впливовішим за них стає вчитель. Л.І.Божович відзначала, що формування самооцінки протягом раннього й дошкільного дитинства, відбувається під впливом значимих для дитини дорослих, особливо батьків, а молодшого шкільного - саме вчителя [16].

Отримані в дослідженнях дані свідчать про те, що самооцінка молодшого школяра багато в чому залежить від оцінок вчителя [4], [69], [98], необ'єктивна, виявляє тенденцію до переоцінки [2], [31], [69], конкретна, ситуативна, має своїм змістом в основному оцінку результатів діяльності [98].

Вчителі, що відрізняються високою професійною майстерністю, прагнуть не лише змістовно оцінювати учнів (не просто поставити оцінку, важливо дати відповідні пояснення), не тільки навчити їх єдиним вимогам оцінки, але й донести свої позитивні очікування до кожного учня, створити позитивний емоційний фон при будь-якій, навіть низькій оцінці. Вони оцінюють лише конкретну роботу дитини, а не її особистість.

Від оцінки вчителя значною мірою залежить самопочуття школяра в класі. В учня з поганою успішністю можуть різко погіршитися стосунки з класом, при чому спостерігатиметься деформація поведінки. Деякі з слабовстигаючих учнів всіма силами тягнуться за іншими дітьми, будь-якою ціною намагаються привернути увагу, але більша частина невстигаючих займає пасивну позицію, відчуваючи самотність. Такі діти стають замкнутими, конфліктними, шукають спілкування поза школою.

Від оцінки вчителя залежить і ставлення товаришів. Однокласники ставляться до учня як до відмінника чи до двійочника. І це не дивно, адже для молодшого школяра навчальна праця - основний вид діяльності, результати якого не є байдужими для учня [64].

Психологи і педагоги спеціально вивчають вплив оцінки вчителя на учня. Одного разу було проведено дослідження, коли група учнів (кожен самостійно) виконувала навчальне завдання у присутності вчителя. До одних дітей вчитель постійно підходив, цікавився тим, що вони роблять, хвалив, заохочував, іншим же - робив лише зауваження у різкій формі, звертаючи увагу лише на допущені ними помилки. Деяких дітей вчитель взагалі залишив без уваг і ні до кого з них жодного разу не підійшов. Результати виявилися наступними: краще за всіх впоралися із завданням ті діти, яких вчитель підбадьорював і набагато гірше виконали завдання ті, яким вчитель псував настрій своїми зауваженнями. Абсолютно несподіваним виявилося те, що найнижчі результати вийшли не в тих, кому вчителя робив різкі зауваження, а у дітей, яких він взагалі не помічав, ніяк не оцінював. На практиці, організовуючи навчально-виховну роботу вчитель, звичайно, співвідносить досягнення дітей з їх розумовими здібностями і ставленням до навчання, не беручи до уваги самооцінку дитини, її власні уявлення про свої здібності. Однак, від цих уявлень залежить впевненість у своїх силах, ставлення до власних помилок і ряд інших моментів навчальної діяльності.

Як відзначає А.І.Ліпкіна в учня під час навчально-виховного процесу формується установка на оцінку своїх можливостей - одного з основних компонентів самооцінки. Так, А.І. Ліпкіна пише про необхідність «враховувати при аналізі просування дитини в навчанні не тільки його інтелектуальні якості та особливості засвоєння системи знань, а й ті складні опосередкування розумової роботи дитини, особистісні характеристики, які у концентрованій формі виражені в його самооцінці». Для успішності навчання і виховання важливо формувати в учнів адекватну оцінку своїх досягнень, зміцнювати їх віру у свої сили. Тільки така самооцінка може підтримувати прагнення працювати самостійно, творчо.

Оцінюючи знання, вчитель одночасно оцінює особу, її можливості і місце серед інших. Саме так сприймаються оцінки дітьми. Орієнтуючись на оцінки вчителя, діти самі ранжирують себе і своїх товаришів як відмінників, середніх, слабких, старанних або нестаранних і так далі. Можна виділити 3 групи дітей по мірі сформованості у них уявлень про себе:

1.В учбовій діяльності ці діти більше орієнтуються на знання про себе, ніж на оцінку дорослих і швидко набувають навиків самоконтролю

2.Група учнів, яка характеризується тим, що уявлення її членів про себе неадекватні і нестійкі. У них немає достатнього уміння виділяти істотні якості у себе, аналізувати свої вчинки. Лише у деяких ситуаціях діти цієї групи можуть оцінювати себе адекватно. Такі діти вимагають особливого керівництва по формуванню навиків самоконтролю.

3.Для дітей 3-ої групи характерне те, що їх уявлення про себе містять характеристики, дані ним іншими, особливо дорослими. У них немає прагнення заглянути у свій внутрішній світ, їх уявлення про себе нестійкі, самооцінка неадекватна. Недостатні знання про самого себе ведуть цих дітей до невміння орієнтуватися в учбовій діяльності, спиратися на свої об'єктивні можливості і сили.

Саме тому вчителю у роботі з молодшими школярами важливо враховувати їх оптимізм, здатність бачити в собі передусім добру, високу самооцінку. Щоб їх прагнення зберегти позитивний Я-образ, право на високу самооцінку не перетворилося на гальмо розвитку особистості, не стало джерелом необґрунтованих домагань, слід дбати про гармонію між тим, до чого вони прагнуть, на що претендують (оцінка, ставлення тощо), та їх реальними діями, тобто змістом і способом вияву активності в житті. За значного розходження між прагненнями молодшого школяра бути схожим на образ-взірець і його поведінкою, яка має егоїстичне спрямування, але недостатньо засуджується оточенням, у нього поступово формується ілюзорна, далека від об'єктивного уявлення про себе, значно завищена самооцінка. Вона провокує хибні способи його самоствердження серед однолітків, чинить опір педагогічним впливам, дезорієнтує його. Саме тому велике значення слід надавати формуванню правильної самооцінки дитини при підготовці її до школи, у процесі адаптації до систематичного навчання. Можливе підвищення самооцінки школяра, коли вона була занижена в результаті тривалих навчальних невдач шляхом цілеспрямованої зміни за допомогою педагога "соціальної позиції" учня в колективі класу [53, с.150-161].

Знання індивідуальних особливостей самооцінки молодших школярів є однією з найважливіших передумов ефективності педагогічного керування їхньою соціально значущою активністю в процесі навчання та виховання. Розвиток емоційно-ціннісного ставлення дитини до себе, результатом якого є певна самооцінка, відбувається через відображення нею реальних зв'язків з навколишнім світом, які існують лише завдяки активності особистості. При цьому важливо врахувати, що самооцінка як структурний компонент Я-образу дитини, певний ступінь її емоційно-ціннісного ставлення до себе є постійно діючим мотиваційним фактором у процесі життєдіяльності особистості. Тому, спрямовуючи активність учня, надаючи їй соціальної значущості, можна впливати не тільки на сферу його свідомості, а досягти гармонізації розвитку підростаючої особистості загалом.

У процесі формування в учнів початкових класів правильного самоусвідомлення важливо враховувати, що найкраще діти пізнають себе в діяльності, яку виконують. А для правильного розуміння себе, осягнення джерел свого успіху в навчанні їм необхідно навчитися бачити себе з боку. Тому вже в молодших класах рекомендується спрямовувати увагу дітей на те, як вони працюють, чи достатньо старанні й дисципліновані, чи не марнують свого часу, чи доцільні прийоми використовують для досягнення успіху.

Правильна самооцінка стимулює навчальну активність молодших школярів, їхнє прагнення поліпшувати досягнуті результати, бути на рівні вимог учителя. Внаслідок створення сприятливої моральної атмосфери у школі, чуйного і водночас вимогливого ставлення до дитини вчителів і батьків, позитивного досвіду школяра у навчальній діяльності у структурі його Я-образу закріплюються суспільно значущі властивості, зростає роль мотивації, спрямованої на підвищення рівня поваги до себе як суб'єкта навчання, встановлюється узгодженість між його домаганнями та можливостями. Завдяки цьому він сам починає змінювати зовнішні обставини свого розвитку. За позитивного спрямування дитячої активності це є тією психологічною основою становлення особистості, яка сприяє формуванню потреби у постійному самовдосконаленні. На формування правильного самоусвідомлення впливає також спільна діяльність, що дає змогу учневі відчути себе учасником суспільно корисної праці, порівнювати результати своїх старань з успіхами інших, усвідомити свій внесок у загальну справу. Працюючи в колективі, школяр бачить і розуміє, на що він здатний, осмислює не тільки наслідки своєї праці, а й себе в ній. Спільна діяльність формує в дитини уявлення про себе серед інших [95]. До кінця молодшого шкільного віку діти більше зважають на думку й оцінку однолітків. А «… напротязі середнього шкільного віку складається вже відносно стійка самооцінка й рівень домагань». Це породжує потреба бути не тільки на рівні вимог інших людей, але й на рівні власних вимог і власної самооцінки [16]. Д.Шеффер виділяє такі соціальні фактори, що впливають на самооцінку молодшого школяра: стилі виховання, сензитивність виховання в ранньому дитинстві впливає на те, яку модель «Я» - позитивну чи негативну - сконструює дитина. Крім того, молодші школярі з високою самоповагою мають, як правило, щирих батьків, які вміють підтримати дитину, прислухатися до її думки. Звичайно, повідомлення «Ти - хороша дитина, якій я довіряю приймати рішення» сприятиме підвищенню самооцінки, на відміну від більш байдужого або контролюючого стилів виховання [104, с. 634-635].

Діти з завищеною самооцінкою виховуються за принципом кумира сімї, в обстановці некритичності і досить рано усвідомлюють свою виключність. В сімях, де ростуть діти з високою, але не завищеною самооцінкою, увага до особистості дитини (інтереси, смаки, друзі) поєднується з достатньою вимогливістю. Тут не практикують принизливі покарання і охоче хвалять, коли дитина цього заслуговує. Діти з заниженою (не обовязково дуже низькою) самооцінкою користуються вдома великою свободою. Але ця свобода, по суті,- безконтрольність, наслідок байдужості батьків до дітей і один до одного. Батьки таких дітей включаються в їх життя тоді, коли виникають навчальні проблеми: мало цікавляться їх захопленнями, друзями, переживаннями [24].

Вплив однолітків. Діти починають усвідомлювати відмінності між собою та іншими школярами, використовуючи соціальне порівняння - інформацію, яка допомагає їм зрозуміти краще чи гірше за однолітків вони справляються з різними видами діяльності. Наприклад, вони заглядають в письмові роботи один до одного і запитають: «Скільки в тебе помилок?» або використовують такі твердження, як «Я швидше за тебе», після перемоги в змаганні з ходьби. Вікова динаміка цього виду порівняння така: спочатку він стає все більш популярним, граючи важливу роль у формуванні самооцінки дитини, і, досягнувши свого піку, поступово використовується все рідше і рідше [104, с. 634-635].

У молодшому шкільному віці важливе значення має рівень домагань, який залежить від успіху дитини в навчальній діяльності, від становища в системі стосунків з однолітками. Для школярів, які добре вчаться, мають авторитет серед однолітків, характерний високий і водночас реалістичний, не завищений рівень домагань. Непоодинокими є випадки значних індивідуальних відхилень у самооцінці та рівні домагань молодших школярів, трапляється й істотна відмінність між самооцінкою учнів різних класів [50, с. 12-15].

А.Менчинька підкреслювала, що в навчальній діяльності кожного школяра самооцінка відіграє велику роль. Як один з «…важливих особистісних параметрів розумової діяльності, вона виконує функцію саморегуляції поведінки, за допомогою її визначається бажаність (або небажаність) якого-небудь учинку. Самооцінка у великій мірі впливає на ступінь успішності здійснюваної діяльності» [53, с.150].

Особлива значимість навчальної діяльності для формування самооцінки молодшого школяра обумовлена ??наступними моментами:

) оскільки вона спрямована на зміну самого учня, в процесі її формування перед дитиною з необхідністю постає завдання визначення міри свого просування в предметі засвоєння, тобто завдання усвідомлення самого себе як суб'єкта присвоєння суспільно-історичного досвіду,

) структура навчальної діяльності містить в собі компоненти, з одного боку, спрямовані на предмет засвоєння - навчальні завдання і навчальні дії, з іншого - на самого учня як суб'єкта діяльності - дії контролю і оцінки. Оволодіння цими діями також ставить перед школярем завдання аналізу власної діяльності та її оцінки [33, с. 91].

Тобто успішність навчання школярів та їхні уявлення про себе взаємопов'язані. Успіхи в навчанні сприяють розвитку самооцінки молодшого школяра, а самооцінка впливає на рівень успішності через механізми очікувань, домагань, мотивації та впевненості у своїх силах. Низька самооцінка підриває впевненість у своїх силах і формує низький рівень домагань і очікувань, а низька успішність знижує самооцінку. Становище таких учнів серед ровесників, як правило, буває проблематичним для них. Завдання вчителя полягає в залученні дітей із заниженою самооцінкою до різноманітних видів діяльності, що допоможе їм набути впевненості у власних силах.

Включення учнів у різні види діяльності (навчальну, суспільно корисну, виконання рольових функцій у класі тощо) має відбуватися на основі поступового ускладнення завдань і забезпечення їх доступності. Непосильні завдання та пов'язаний з ними неуспіх можуть завдати самооцінці дитини значної шкоди.

У відмінників і добре встигаючих дітей в основному формується завищена самооцінка. У невстигаючих і дуже слабких учнів систематичні невдачі та низькі оцінки знижують впевненість у собі. Їх самооцінка розвивається своєрідно. А.І.Ліпкіна, яка вивчала динаміку самооцінки молодших школярів, виявила таку тенденцію: спочатку діти не погоджуються з позицією відстаючого, прагнуть зберегти високу самооцінку. Якщо їм запропонувати оцінити свою роботу, більшість з них оцінить її вищим балом, ніж вона заслуговує. При цьому вони орієнтуються не стільки на досягнуте, скільки на бажане: «набридло отримувати двійки. Вчителька ніколи не ставить мені четвірку, тому я сам собі поставив чотири», «Я ж не гірший за всіх, у мене також можуть бути четвірки» [42, c.135].

Діти з високою самооцінкою задоволені своєю особистістю. Знаючи свої сильні сторони, вони здатні до визнання слабких (часто сподіваючись їх подолати) і мають позитивну установку відносно власних характеристик і вмінь [104, с. 631]. Такі учні, зазвичай, впевнено обирають завдання із запропонованих і відразу ж намагаються їх розвязувати. Якщо їм це не вдається, то вони шукають причини невдачі в самому завданні: «Якесь незрозуміле завдання», «Напевно завдання неправильно складене». І потім переходять до виконання іншої важкої роботи. Крім того, вони почувають себе в класі впевненіше, сміливіше, активніше проявляють свої інтереси, здібності, ставлять перед собою вищу мету, ніж ті учні, у яких самооцінка занижена [49, с. 213].

Діти ж з низькою самоповагою бачать своє «я» у менш сприятливому світлі, надмірно концентруючись на своїх недоліках і не вміють скористатися власними гідностями [104, с. 631].

Діти, які невпевнені у своїх силах, з низьким рівнем домагань, зазвичай обирають легкі завдання. Вони не довіряють своїм силам і дають зовсім об'єктивне пояснення своїй самооцінці: «Я завжди одержую «3» по математиці, з важким завданням мені не впоратися», «Я вже за два диктанти одержав «двійки», де вже мені написати на «п'ятірку». Як показали дослідження Б.Г.Ананьева, А.І.Липкиної, Г.М.Гусєєвої та ін., низька самооцінка більшості молодших школярів - прямий наслідок двох взаємозалежних причин.

Чуючи постійно, як його порівнюють із іншими, більш сильними учнями, відповіді й роботи яких набувають значення відомих еталонів у навчальній роботі, слабкий учень постійно переконується у своїй неповноцінності. Дуже швидко він приходять до песимістичного висновку про те, що йому ніколи таких гарних результатів не досягнути: «Де вже мені?.. Це завдання тільки Ася Владимирова, можливо, зуміє розв'язати».

Така низька самооцінка нерідко мимоволі культивується вчителем. Бувають такі безтактні педагоги, які використовують порівняння для докору дитини в його неспроможності, для виховання в ньому почуття неповноцінності, невір'я у свої сили. Це друга причина низької стійкої самооцінки слабкими учнями себе й своїх можливостей. Таким чином, школяр, який невстигає, не отримує допомоги й не спонукається до зусилля, яке необхідне для підвищення його успішності. Навпаки, його слабкі прагнення й боязкі спроби гальмуються двома обставинами: порівнянням самим учнем своїх скромних досягнень із успіхами більш сильних однокласників і низькою оцінкою вчителя. Природно, що інтерес і бажання вчитися зникає в дитини, знижуючи й без того його слабкі успіхи. Цей результат підсилює негативне відношення слабкого учня до навчальної роботи в класі та вдома й у свою чергу ще більше знижує рівень його досягнень, а разом з тим і рівень його домагань. [49, с. 213-214].

Дослідження, що проводилися А.І.Липкиной під керівництвом Н.А.Менчинской, показали, що неадекватна самооцінка (як завищена, так і занижена) негативно позначається на процесі, а також і на результаті навчальної діяльності [53, с.161]. Для самооцінки молодшого школяра властиві стійкість і недостатня адекватність. Це зумовлене особливістю його самосвідомості, яка полягає в тому, що Я-образ для нього невіддільний від соціально схвалюваних позитивних рис. Учень творить свій образ відповідно до соціальних уявлень про моральні, естетичні та фізичні якості людини. Його емоційно-ціннісне ставлення до себе пов'язане із впевненістю в тому, що він хороший. Переживання та усвідомлення школярем себе як такого, що заслуговує визнання навколишніх, спонукає його до подальшої активності.

Ще однією особливістю самооцінки учнів молодшого шкільного віку є її слабка диференційованість за змістом. Передусім це проявляється у перенесенні оцінки своєї навчальної діяльності на оцінку моральних чи інших якостей. Якщо в навчальних ситуаціях учень отримуватиме переважно негативний досвід, це може спричинити формування не тільки негативного уявлення про себе як про учня, а й негативну загальну самооцінку.

Для самооцінки молодших школярів властива також несамокритичність. Вони швидше помічають помилки та недоліки однолітків, ніж власні. За спостереженнями психологів, самоусвідомлення особистості, без якого неможливі самокритичність і самоконтроль як свідомі вольові процеси, відбувається опосередковано, через пізнання людей, які її оточують. Усвідомлення іншої людини дається порівняно легше, ніж себе. Тому процес самоусвідомлення особистості дещо відстає від здатності усвідомлювати інших. На ранніх етапах психічного розвитку дитини таке відставання досить помітне. Ця закономірність властива різним формам прояву самосвідомості, передусім самокритичності.

Уявлення дитини 7-річного віку про себе досить адекватно відображає й ціннісну сферу. Майже всі діти цього віку усвідомлюють свій вибір і цінність ставлення до себе навколишніх, спілкування, діяльності, реально практичного функціонування. Найнижчий рівень усвідомлення себе виявляють діти з цінністю реально-практичного функціонування (їм подобається допомагати комусь, виконувати доручення, чергувати тощо). Діти, що визначають своє Я через діяльність, різко завищують самооцінку. У дітей, що виділяють себе через сферу відносин, самооцінка є або заниженою, або (рідко) адекватною [54, с. 320-322].

Самооцінка дитини 7-річного віку може в одному виді діяльності відрізнятися від самооцінки в іншому. Молодший школяр може адекватно оцінювати свої успіхи в оволодінні грамотою, а успіхи в оволодінні арифметикою недооцінювати, або переоцінювати [104, с. 631].

Таким чином. дитяча оцінка себе та своїх вмінь є найбільш важливим аспектом «я», що виявляють вплив на всі аспекти поведінки дітей і їх психологічне благополуччя.


1.3 Методи дослідження самооцінки у молодших школярів


Існує ряд методик, які використовуються для визначення рівня самооцінки. Всі вони, незважаючи на удавану різноманітність, можуть бути легко і чітко класифіковані. Чисте» визначення самооцінки має на увазі всього два варіанти: або пряме перерахування випробуваним своїх якостей (методика М. Куна), або вибір із запропонованого списку тих рис, які відповідають йому більш за все з їх одночасним ранжуванням за значимістю та характерності для себе - методика Будассі З. А. або Фанталової Є. Б. (як підваріант -методика Дембо-Рубінштейна, що передбачає виставляння собі оцінки по кожній якості,). Методики, що базуються на самоописі себе піддослідним. Самоопис може бути як відкритим, явним (тест вільного самоопису «Хто Я» або «20 слів» М. Куна в модифікації А. М. Прихожан, тести вибору з пари особистісних властивостей), так і прихованим (проективні методики: «Незакінчені речення», «Малюнок неіснуючої тварини»).

Метод ЗА.Будассі заснований на уявленні про те, що статистичної нормою є закономірна розбіжність реальної та ідеальної Я-концепції. Варто нагадати, що в психології прийнято виділяти дві форми Я-концепції - реальну та ідеальну. Поняття «реальна» - це уявлення особистості про себе, про те, «яким я є». Ідеальна ж Я-концепція (ідеальне «Я») - це уявлення особистості про себе відповідно до бажань («яким би я хотів бути»). Неузгодженість між реальним та ідеальним Я може бути джерелом як серйозних внутрішньоособистісних конфліктів, так і саморозвитку особистості - багато що визначається мірою цієї неузгодженості, а також його внутрішньоособистісної інтерпретацією. Коли випробуваному пропонується проранжировать відібрані ним або інструктором 20 якостей спочатку «в ідеалі», а потім «у відповідності зі своїми якостями», по суті він надає свої ідеальну і реальну Я-концепції, різниця між якими і відповідає рівню самооцінки.

Ця методика дозволяє вирішити ще декілька дослідницьких і практичних завдань. снує декілька форм активності людини: спілкування, поведінка, діяльність, переживання. Особу можна розглядати і як суб'єкт самовдосконалення. Оскільки одночасне здійснення всіх цих форм активності проблематичне, то особа проявляє інтерес до однієї чи двох сфер свого життя. Дійсно, кожен спостерігав людей, які живуть "в світі людей", "в замкнутому світі", "в світі справ" і "в світі відчуттів". Відповідно, можна припустити, що при виконанні методики люди вибирають більше якостей в тій сфері, яка їх більше цікавить. Це і дозволяє дізнатися, в якій області лежать їх інтереси, їх переваги.

Можна отримати уявлення про ціннісні орієнтири якої-небудь групи, що відрізняється від інших за віком, статтю, професією: для цього потрібно підрахувати, скільки чоловік вибрало ту або іншу якість і з яким рангом значущості. Якщо це число перевести у відсотки, то відкривається цікава можливість порівнювати між собою групи по наданню переваги властивостей над особою, по ступеню важливості для неї окремих властивостей. Ранжування цих властивостей по кількості людей, що вибрали цю властивість, показує, яке місце належить йому в цілісній системі уявлень про особу.

Можна отримати уявлення про те, чим відрізняється кожна конкретна людина від інших людей по своїх ціннісних орієнтаціях. Для цього потрібно створити середній "портрет" ціннісних орієнтації групи, в яку вона входить. Потім потрібний якісний аналіз вибраних якостей і тих властивостей особи, які найчастіше зустрічаються в групі в цілому. Так, на тлі групових переваг, вдається виявити індивідуальні особливості.

Проте самооцінка, як і людська особистість, не формується в «вакуумі»: вона залежить від оцінки оточуючих, від особистісних установок. Як вже говорилося, самооцінка може бути адекватною і неадекватною (завищеною чи заниженою), при цьому навіть при усвідомленні власних недоліків і переваг (адекватної самооцінки) далеко не всі випробовувані погоджуються їх визнавати в тестуванні, що особливо характерно саме для молодшого шкільного віку [15]. Крім того, самооцінка дуже динамічна й може змінюватися не тільки в процесі дорослішання, зміни будь-яких життєвих обставин тощо, а й - особливо у молодших школярів і легко навіюваних людей - навіть залежно від висловлення своєї думки оточуючими, причому в дуже короткі терміни (при цьому така раптово змінена самооцінка може далі підтримуватися протягом досить тривалого терміну) [5].

Виходячи з вищесказаного, очевидним стає те, що однієї прямої методики для правильного виявлення самооцінки у молодших школярів недостатньо. Тому в психології застосовується цілий ряд пов'язаних між собою методик, прямо або побічно спрямованих на аналіз самооцінки особистості. В свому дослідженні ми скористалися методикою вивчення самооцінки - Т.В.Дембо-С.Я.Рубінштейна та Будасі [38, с. 111].

Методика вивчення самооцінки (автор: Дембо-Рубінштейн; адаптаціїя - А.М.Прихожан).

Призначення методики - виявлення особливостей і рівня самооцінки, діагностика часткових і загальної самооцінки Тамара Дембо (1902-1993; народилася в Баку, Росія, працювала в Німеччині, потім у США) - відома дослідниця в галузі психології, свого часу запропонувала використовувати цю методику. Сусанна Яківна Рубінштейн (1911 - 1990) - радянський психолог, модифікувала методику Дембо для дослідження самооцінки. Тест призначений для психологічної діагностики стану самооцінки по наступних параметрах: висота самооцінки (фон настрою), стійкість самооцінки (емоційна стійкість), ступінь реалістичності й/або адекватності самооцінки (при її підвищенні), ступінь критичності, вимогливості до себе (при зниженні самооцінки), ступінь задоволеності собою (по прямих і непрямих індикаторах), рівень оптимізму (по прямих і непрямих індикаторах), інтегрованість усвідомленого й неусвідомлюваного рівнів самооцінки, суперечливість/несуперечність показників самооцінки, зрілість/незрілість відношення до цінностей, наявність і характер компенсаторних механізмів, що беруть участь у формуванні «Концепції», характер і зміст проблем й їхніх компенсацій [26, c. 115].

Ця методика заснована на безпосередньому оцінюванні школярами ряду особистих якостей, таких як здоров'я, здібності, характер і так далі Обстежуваним пропонується на вертикальних лініях відзначити певними знаками рівень розвитку у них цих якостей (показник самооцінки) і рівень домагань, тобто рівень розвитку цих же якостей, який би задовольняв їх. Кожному випробовуваному пропонується бланк методики, що містить інструкцію і завдання.

Важливо:

·Полюс повинен бути представлений однією людиною (людиною в однині). Правильно: «На верхньому полюсі перебуває сама … людина» («людина» - однина). Неправильно: «На верхньому полюсі перебувають самі … люди» («люди» - множина).

·На шкалі повинна бути відзначена середина, у такий спосіб виходить три полюси (триполюсна шкала): максимальне, мінімальне й середнє значення ознаки.

·С.Я.Рубінштейн рекомендує чотири обов'язкові шкали: «здоров'я», «розум», «характер» й «щастя». П.В.Яньшин ввів ще дві обов'язкові шкали: «задоволеність собою» й «оптимізм».

У модифікованому варіанті А. М. Прихожан використовуються наступні шкали: здоров'я, розум (здатності), характер, авторитет в однолітків, уміння багато робити своїми руками (умілі руки), зовнішність, упевненість у собі.

Інші шкали можуть задаватися експериментатором або виявляються в ході бесіди з випробовуваним [22, c. 392-404].

Таким чином, для виявлення особливостей і рівня самооцінки, діагностики часткових і загальної самооцінки використовують методику «Дембо-Рубінштейн» за модифікацією А.М. Прихожан.

Обстежуваним роздають картки з даною методикою (див. дод. 1) та проводять інструктаж.

Інструкція. «Будь-яка людина оцінює свої здібності, можливості, характер і ін. Рівень розвитку кожної якості, сторони людської особи можна умовно змалювати вертикальною лінією, нижня точка якої символізуватиме найнижчий розвиток, а верхня - найвище. Вам пропонуються сім таких ліній. Вони позначають:

. здоров'я;

. розум, здібності;

. характер;

. авторитет у однолітків;

. уміння багато що робити своїми руками, умілі руки;

. зовнішність;

. упевненість в собі

На кожній лінії рисою (-) відзначте, як ви оцінюєте розвиток у себе цієї якості, сторони вашої особи в даний момент часу. Після цього хрестиком (х) відмітьте, при якому рівні розвитку цих якостей, сторін ви були б задоволені собою або відчули гордість за себе».

Випробовуваному видається бланк, на якому розміщено сім ліній, висота кожної -100 мм, з вказівкою верхньої, нижньої крапок і середини шкали. При цьому верхня і нижня крапки зображуються помітними рисами, середина - ледве помітною крапкою.

Методика може проводитися як фронтально - з цілим класом (або групою), так і індивідуально. При фронтальній роботі необхідно перевірити, як кожен учень заповнив першу шкалу. Треба переконатися, чи правильно застосовуються запропоновані значки, вислухати відповіді на питання. Після цього випробовуваний працює самостійно. Час, що відводиться на заповнення шкали разом з читанням інструкції, 10-12 хв.

Обробка проводиться по шести шкалах (перша, тренувальна - «здоров'я» - не враховується). Кожна відповідь виражається в балах. Як вже наголошувалося раніше, довжина кожної шкали 100мм, відповідно до цього відповіді школярів отримують кількісну характеристику (наприклад, 54мм = 54 балам).

. По кожній з шести шкал необхідно визначити:

рівень домагань - відстань в мм від нижньої точки шкали ("0") до знаку "х";

висоту самооцінки - від "о" до знаку "-";

значення розбіжності між рівнем домагань і самооцінкою - відстань від знаку "х" до знаку "-", якщо рівень домагань нижче самооцінки, він виражається негативним числом.

. Розрахувати середню величину кожного показника рівня домагань і самооцінки по всіх шести шкалах.

Норму, реалістичний рівень домагань, характеризує результат від 60 до 89 балів. Оптимальний - порівняно високий рівень - від 75 до 89 балів, підтверджуючий оптимальне уявлення про свої можливості, що є важливим чинником особового розвитку. Результат від 90 до 100 балів зазвичай засвідчує нереалістичне, некритичне відношення дітей до власних можливостей. Результат менше 60 балів свідчить про занижений рівень домагань, він - індикатор несприятливого розвитку особи.

Кількість балів від 45 до 74 ("середня" і "висока" самооцінка) засвідчують реалістичну (адекватну) самооцінку.

Кількість балів від 75 до 100 і вище свідчить про завищену самооцінку і вказує на певні відхилення у формуванні особи. Завищена самооцінка може підтверджувати особову незрілість, невміння правильно оцінити результати своєї діяльності, порівнювати себе з іншими; така самооцінка може вказувати на істотні спотворення у формуванні особи - "закритості для досвіду", нечутливості до своїх помилок, невдачам, зауваженням і оцінкам тих, що оточують. Кількість балів нижче 45 вказує на занижену самооцінку (недооцінку себе) і свідчить про крайнє неблагополуччя в розвитку особи. Ці учні складають «групу ризику», їх, як правило, мало. За низькою самооцінкою можуть ховатися два абсолютно різних психологічних явища: справжня невпевненість в собі і "захисна", коли декларування (самому собі) власного невміння, відсутність здатності і тому подібного дозволяє не докладати жодних зусиль.


ПараметрКількісна характеристика (бал)низькийсереднійвисокийДуже високийРівень домаганьМенше 6060-7475-8990-100Рівень самооцінкиМенше 4545-5960-7475-100

Методика «Знаходження кількісного виразу рівня самооцінки» (автор: С.А. Будассі). Методика дозволяє проводити кількісне дослідження самооцінки особи, тобто її вимір. У основі даної методики лежить спосіб ранжирування. В ній пропонується обрати 20 якостей особистості і проранжирувати їх відносно свого уявлення про ідеальне «Я» і «Я» реальне. Результатом обробки є співвідношення «Я» реального і «Я» ідеального, тобто наскільки людина відповідає своїм уявленням про ідеальну особистість.

Респондентам роздають картки з таблицею (див. дод. 2) і проводять інструктаж:

«Спочатку виберіть з перерахованих 20 слів найбільш неприємне для Вас. Поставте навпроти цього слова (у колонці «ідеал») цифру 1. Далі з решти 19 слів так само виберіть найбільш неприємну якість і поставте навпроти цього слова цифру 2. І так далі. Потім з цих же слів виберіть якість, найменш характерну для Вас. І поставте навпроти цієї якості у колонці «Реальне Я» цифру 1. Далі з решти 19 слів так само виберіть найменш характерну для Вас якість і поставте навпроти цього слова цифру 2. І так далі.»

Обробка результатів:

У колонці d записується різницю між даними колонок 1 і 2 (з більшого числа відніміть менше). У колонці d2 ця різниця зводиться в квадрат. Після цього числа з колонки d2 сумуються. Самооцінка визначається за формулою Спірмена (за коефіцієнтом кореляції рангів):


r = 1 - (6 У d2/(n3-n)),


де d - різниця номерів рангів, n - число розглянутих властивостей.

Але, враховуючи, що в даному варіанті методики n=20, то легше підрахувати по іншій формулі:


R=1-0.00075 ? d2


Інтерпретація даних:

Значення R будуть знаходитись в межах [-1;+1]. Якщо R знаходиться в межах [-1;0], то це свідчить про неприйняття себе, про занижену самооцінку.

Якщо R менше 0,3, то це свідчить про занижену самооцінку; 0,3-0,7 - адекватна самооцінка; 0,8 і більше - патологічно завищена самооцінка. Таким чином, чим ближче коефіцієнт до 1 (від 0.7 до 1), тим вище самооцінка, і навпаки. Про адекватну самооцінку свідчить коефіцієнт від 0,3 до 0,7.

Для збору соціальних даних про респондентів та визначенням соціального поля її підтримки ми скористувалися, структурованим інтервю та опитувальником для дитини. Також для виявлення рівня навчальних успіхів дитини ми застосували метод експертної оцінки, де успішність дитини визначалася по середніх оцінках, які діти отримували в кінце навчального року. У ролі експертів вситупали вчителі, які викладають в початкових класаж школи: основний учитель,а також вчитель музики, фізкультури та англійської мови.



2. Особливості розвитку самооцінки дітей молодшого шкільного віку з різним рівнем навчальної успішності


.1 Етапи дослідження та соціально психологічний опис вибірки в контексті значущих звязків


Дослідження передбачало наступну послідовність етапів:

1.Вибір методів дослідження.

2.Організація та проведення дослідження:

а) вивчення соціальних характеристик вибірки та встановлення рівня навчальної успішності школярів;

б) вивчення рівня домагань учнів;

в) вивчення самооцінки молодших школярів;

г) встановлення звязків між самооцінкою, рівнем домагань і успішністю навчання.

.Аналіз отриманих результатів.

.Обробка висновків та розробка рекомендацій.

I етап дослідження був спрямований на виявлення рівня успішності навчання дітей у 2-х, 3-х, 4-х класах. На II етапі ми зосередились на вивченні особливостей самооцінки дітей молодшого шкільного віку, відповідно до рівня їх навчальної успішності. III етап роботи був присвячений аналізу отриманих результатів щодо поставленої мети та завдань дослідження.

В ході дослідження використовувалися експертна оцінка, спостереження, структуроване інтервю, анкета соціальної підтримки дитини і бесіда, отримані дані були проаналізовані методом математична статистика - кореляція методом Спірмена.

Експеримент проводився в Київській загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів №233. Для проведення експерименту були обрані 2, 3, 4 класи. В експерименті брали участь 45 осіб. Обрана вибірка була збалансована по соціальним характеристикам. Завдяки бесідам з вчителями було зясовано, що загалом діти проживають в матеріально забезпечених сімях з достатнім або середнім рівнем. Батьки роблять все можливе для того, щоб забезпечити власну дитину всім необхідним для її комфортного перебування як у школі, так і вдома. Деякі учнів мають свою власну кімнату, де панує теплота і затишок, а також створені всі необхідні умови для виконання домашніх завдань. Як тато, так і мама з любовю і повагою ставляться до своїх дітей, піклуються про них, цікавляться їхніми справами, шкільним життям. Усі сімї є повними, крім родини однієї учениці третього класу, яка живе лише з татом (див. рис 1).


Рис. 1. Склад сімї вибірки


Тобто 72% дітей живуть у повних сімях і лише 2% - в неповних. Більшість сімей респондентів живуть окремо від своїх прабатьків, але, незважаючи на це, як дідусі, так і бабусі дуже підтримують своїх дітей та онуків, тому відіграють надзвичайно важливу роль в житті учнів. Дуже часто доводилося чути від школярів, що саме бабусі допомагають їм виконувати домашні завдання та знаходити вихід в різних ситуаціях. Було виявлено, що всі діти є бажаними в родині. Переважно кожний молодший школяр із вибірки є другою дитиною в сімї за народженням (див. рис 2).



Рис. 2. Характеристика вибірки за народженням у сімї


Дана діаграма підтверджує, що більшість респондентів (80%) із вибірки є народженими в шлюбі другою дитиною по рахунку.

Аналіз результатів дослідження щодо оцінки респондентами власного самопочуття у школі (див. дод. 3) показав, що стан здоровя молодших школярів дозволяє їм відвідувати навчальний заклад і працювати в колективі. Розвиток учнів відповідає їх віковим нормам і дозволяє опановувати навчальну програму (див. рис. 3).


Рис. 3. Характеристика вибірки за станом здоровя


Тобто більшість респондентів із вибірки (67%) оцінюють своє здоровя на високому рівні, адже вважають, що почувають себе чудово, тому перебуваючи в школі, здатні засвоювати знання та оволодівати новими вміннями та навичками.

Було надано велике значення соціальній ситуації розвитку кожної дитини і особливості підтримки учнів в системі значущих дорослих. Ми вирішили зясувати, хто зі старших є найбільш значущим для молодшого школяра і відіграє найбільшу роль у його житті. Для цього кожному з учнів було запропоновано заповнити анкету соціальної підтримки, яка спрямована на виявлення соціальної ситуації між дорослим і дитиною. Молодшим школярам пропонувалось вказати до кого зі старших учень звернеться в першу чергу якщо виникла якась проблема, необхідно вирішити певне завдання чи повідомити про власний успіх (див. дод. 4).

Результати дослідження (див. дод. 5, 6, 7) показали, що в кожному класі учні чекають на підтримку конкретно від певних дорослих. Так, для учнів 2-х та 3-х класів найбільш значущою особою серед старших є батьки протилежної статі, а для 4-го класу - батьки взагалі (див. рис. 4).


Рис. 4. Спрямованість орієнтацій дітей щодо підтримки старших (%)



Таким чином, результати дослідження показали, що в житті учнів 2-го класу найбільш важливу роль відіграють батьки протилежної статі, на другому місці серед важливих дорослих перебуває вчитель, друзі та прабатьки протилежної статі займають третє місце, а батьки взагалі, батьки своєї статі та прабатьки своєї статі перебувають на четвертому місці, на останньому місці знаходяться сіблінти.

Третьокласники найбільше віддають перевагу батькам протилежної статі, на другому місці знаходяться батьки своєї статі, третє місце займають батьки взагалі та сіблінти. Вчитель перебуває на четвертому місці, на пятому - розмістилися друзі, шосте - належить прабатькам протилежної статі, а на останньому - прабатьки своєї статі.

Учні четвертого класу найбільше голосів віддали за батьків в загальному, батьки своєї статі та батьки протилежної статі набрали однакову кількість балів та перебувають на другому місці, третє місце серед значущих старших займають друзі, четверте - сіблінти. Вчитель перемістився на пяту позицію, а шосте місце розділили між собою прабатьки своєї статі та прабатьки протилежної статі.

Дана гістограма (див. рис. 4) підтверджує, що у житті молодшого школяра батьки продовжують відігравати важливу роль, але не менш авторитетнішим та впливовішим за них, особливо в 1-2-х класах, стає вчитель. Саме тому у другокласників вчитель перебуває на другому місці. Можна прослідкувати тенденцію до зростання ролі батьків (обох статей) в житті молодших школярів, особливо значущими вони стають для дітей у 4 класі. Важливість підтримки з боку вчителя, перебуваючи особливо на високому рівні в другокласників, з кожним наступним класом має тенденцію до спадання, що є підтвердженням того, що авторитет вчителя з кожним наступним класом стає все менш значущим для молодшого школяра. Є стрибкоподібною значущість та важливість підтримки з боку сіблінта, батьків своєї статі та друзів, які є особливо важливими в 2-х та 4-х класах і менш значущими в 3-ому класі, прабатьки відіграють найбільш важливу роль у житті другокласників, незначну - у 3-ому класі та більш значущу в четвертому. Прабатьки протилежної статі є дуже важливими для учнів 2-го класу, а в 3-ому та 4-ому класах їх значущість знаходиться на одному рівні, маючи тенденцію до спаду.

Було також проаналізувано показники результатів дослідження на розпорошення кількості виборів молодших школярів при виборі значущого старшого. Ми отримали такі результати:


Таблиця 2.1. Порівняльна таблиця спрямованості орієнтації дітей щодо вибору значущого старшого (%)

Кількість виборів2 клас3 клас4 класНевизначеність2515,403 і більше виборів за одну особу2523,131,254 і більше виборів за одну особу5061,568,75

Таким чином, можемо прослідкувати, що учні в більшості обирають конкретну людину, оскільки в кожному з класів більшість респондентів віддали чотири і більше голосів саме за одну особу, якій схильні довіряти та очікують саме на її підтримку в певних ситуаціях (див. табл. 2.1).

Взагальному успішність класів перебуває на достатньому або високому рівнях, дорікань з боку вчителів на поведінку дітей не має. Серед учнів класу не виявлено дітей, у яких була б помічена делінквентна поведінка. На уроках більшість завжди намагаються бути активними, до кожного з навчальних предметів ставляться з цікавістю, навіть захопленням.


.2 Вивчення особливостей розвитку навчальної діяльності дітей на початковій ланці навчання


Згідно попередніх наукових досліджень було встановлено, що самооцінка дитини молодшого шкільного віку формує позитивні тенденції щодо успішності навчання, що є новонаправленим процесом. Протягом молодшого шкільного віку спостерігається, що спочатку успішність навчання впливає на самооцінку, а потім самооцінка впливає на успішність навчання. Таким чином, інструментальна складова, яка представлена в навчальних уміннях та емоційне, яке переживається через почуття успіху та розвиток власної Я-концепції та самооцінки є взаємообумовленими процесами.

Спочатку ми приділили увагу вивченню обєктивних показників успішності дітей, тобто рівень опанування знаннями, що визначається шкільною бальною оцінкою. Показниками успішності навчання ми обрали середню оцінку, згідно суми оцінок виставлених вчителем за минулий навчальний 2010-2011 рік, коли учні навчалися в 1-3-х класах. Нами були визначені рівні успішності дітей: низький, середній, достатній, високий, що співвідноситься із такими показниками, як: низький - 4-5,9 бали, середній - 6-7,9 балів, достатній - 8-9,9, високий - 10-11,9 (див. дод. 9, 10, 11). Порівнявши успішність навчання учнів 2-4 класів, ми отримали такі результати:


Таблиця 2.2. Порівняльна таблиця успішності навчання дітей 2-4-х класів (%)

Рівень успішності2 клас3 клас 4 класВисокий37,530,843,75Достатній31,2553,850Середній31,2506,25Низький015,40

Дана таблиця нам показує, що в 2-ому класі переважають учні з високим рівнем успішності в навчанні, а учні з низьким рівнем - взагалі відсутні. Це може вказувати на те, що діти з великим бажанням ідуть до школи та в 1-2-х класах із цікавістю оволодівають новими знаннями, адже навчальна діяльність - це щось нове для них, а діти, як відомо, завжди із задоволенням пізнають усе невідоме та нове, особливо якщо воно подається у цікавій формі.

У 3-ому класі спостерігається більшість учнів із достатнім рівнем навчальної успішності, а також ми бачимо, що зявився відсоток дітей (15,4%), які мають і низьку успішність. Тобто можна зробити висновок, що в 3-ому класі в деяких учнів відмічається зниження мотивації до навчання.

Наразі у 4-ому класі переважають учні з достатнім рівнем навчання (50%), а з низьким - взагалі відсутні. Поясненням цьому може бути те, що 4-й клас є перехідним в середню школу, що несе зміну соціального статусу учня і тим самим може підвищувати навчальну мотивацію. Можливо, деяких учнів на це наштовхує думка про майбутнє, а інші ж - прагнуть отримувати позитивні оцінки лише під пильним наглядом батьків. Узагальнивши результати дослідження по динаміці навчальних успіхів учнів, можна сказати, що найбільша кількість учнів з високим рівнем успішності спостерігається у 4-ому класі (43,75%), а найменша - у 3-ому класі (30,8%). З низьким рівнем навчання найбільше дітей у 3 класі (15,4%), у 2-ому та 4-ому класах - взагалі відсутні.

Отримані результати дослідження можна представити у вигляді такого графіка (див. рис. 5):


Рис. 5. Успішність навчання учнів 2-4-х класів (%)

Графік дає нам можливість висловити припущення про те, що опанування учнями навчальною діяльністю має сходні тенденції на рівні 2-го та 4-го класів, що може свідчити про певний рівень опанування дітьми навчальними діями в даних класах початкової школи. В цих класах є тенденція до зростання рівня навчальних успіхів і кількість дітей, що мають високі показники рівня успішності подібна. Різниця полягає в тому, що кількість учнів на середньому рівні менше в 4-ому класі і більше - в 2-ому, а на достатньому рівні ситуація протилежна: більший відсоток четвертокласників знаходиться на достатньому рівні, ніж другокласників. Успішність дітей 3-го класу показує тенденцію розшарування на низький, достатній та високий рівні. Виявлені в нашому дослідженні особливості навчальної успішності впродовж початкової школи не є остаточними і потребують додаткового уточнення. Ми лише можемо засвідчити виявлені тенденції щодо динаміки успішності дітей в класах, які досліджували.

Також ми порівняли рівень успішності навчання учнів 3-4-х класів за предметами (див. дод. 12, 13). Як відомо, в першому класі навчальні досягнення учнів вчитель оцінює лише в словесній формі, при цьому не виставляючи балів з кожного предмета. Саме тому ми представляємо порівняння показників навчальної успішності за предметами та блоками лише учнів 3-х та 4-х класів, не презентуючи 2 класу.

Спочатку всі навчальні предмети ми обєднали в декілька блоків. Так, українська мова, українська література та іноземна мова - це блок мова; художня технологія, образотворче мистецтво, трудове навчання - умілі руки; основи здоровя, Я і Україна - соціальна компетенція; і окремо блок математика. Для кожного блоку було пораховано кількість успішних та неуспішних учнів. Успішні - це ті, що мають високі показники навчання, тобто 8 і більше балів, а неуспішні - 7 і нижче, хоча б з одного навчального предмету, що входить до групи (див. дод. 14). Потім зробили порівняння по кожному навчальному предмету. Отримані результати можна представити у вигляді такого графіка (див. рис. 6):

Рис. 6. Успішність навчання учнів 3-4-х класів за блоками (%)


Таким чином, по успішності навчання за блоками в 3-ому класі учні 100% успішні з соціальної компетенції, а в четвертокласники найбільше успішні з математики (81,25%) та блоку умілі руки (81,25%). Це можна пояснити тим, що молодші школярі дуже полюбляють читати і особливо багато уваги цьому приділяється в 1-3-х класах, а також учні з великим бажанням та задоволенням майструють власними руками, а крім того, в 4-ому класі, як ми бачимо, в більшості проявляється бажання пізнавати та вивчати точні науки. Низький рівень знань як в третьому, так і в четвертому класах учні мають з блоку мова.

Також ми можемо прослідкувати, що зання учнів з таких блоків як мова, математика, умілі руки мають тенденцію до зростання уже в наступному класі (в даному випадку це 4 клас), а з блоку соціальна компетенція - до спадання.

Порівнявши успішність навчання учнів 3-4-х класів за предметами, ми отримали результати (див. дод. 15), які можна представити у вигляді такої гістограми (див. рис 7):


Рис. 7. Успішність навчання за навчальними предметами учнів 3-4-х класів (%)


Проаналізувавши отримані показники успішності навчання молодших школярів за навчальними предметами, зясувалося, що в 3-ому класі діти 100% успішні з основ здоровя та Я і України, а в 4-ому - образотворчого мистецтва, трудового навчання та основ здоровя. На низькому рівні знаходиться успішність з іноземної мови як в третьокласників, так і в учнів 4-го класу. Таким чином, можна зробити висновок, що на початковій ланці навчання оволодіння знаннями з іноземної мови має суттєві проблеми, що може бути повязане з відсутністю практичного застосування набутих знань. Крім того, дана гістограма нам показує, що успіхи учнів з предметів: українська мова, українська література, іноземна мова, математика, художні технології, образотворче мистецтво, трудове навчання мають тенденцію до зростання, а з предмету Я і Україна - до спадання. Успіхи знань учнів з основ здоровя взагалі не виявляють змін, постійно перебуваючи на високому рівні. Наше дослідження не передбачало детальніший аналіз виявлених показників, тому ми обмежились лише їх константацією.

Нами також було досліджено рівень домагань учнів 2-4-х класів за допомогою методики Дембо-Рубінштейна (див. дод. 16, 17, 18).

Ми порівняли показники рівня домагань учнів 2-4-х класів (див. дод. 19), результати яких можна представити у вигляді такої гістограми (див. рис. 8):


Рис. 8. Порівняння рівня домагань учнів 2-4 класів (%)


Таким чином, можна зробити висновок, що в кожному класі переважає дуже високий рівень домагань в молодших школярів, але найбільша кількість таких респондентів простежується в 2-ому та 4-ому класах. Поясненням цьому може бути те, що зі вступом до школи молодші школярі хочуть бути успішними у всьому, але з кожним наступним класом, у разі неуспіху або інших факторів, їхні домагання мають тенденцію до спадання. Стимулом до зростання рівня домагань учнів 4-го класу може бути перехід до середньої школи.

Порівняння рівня домагань учнів 2-х, 3-х та 4-х класів можна представити також у вигляді такого графіка (див. рис. 9):


Рис. 9. Порівняння рівня домагань учнів 2-4 класів (%)


Даний графік дає нам можливість простежити, що рівень домагань респондентів 2-х та 4-х класів співпадає, тому лінія 4-го класу на графіку перекриває 2-ий клас. Таким чином, у 2-ому та 4-ому класах виявлені подібні тенденції, адже домагання учнів даних класів перебувають на одному рівні. Поштовхом до дуже високих домагань може бути бажання учнів мати високі показники в навчальній діяльності.

Ми порівняли рівень успішності навчання учнів з їх рівнем домагань в 2-4-х класах (див. дод. 20, 21, 22). Отримані результати порівняння успішності учнів 2-го класу з їх рівнем домагань можна представити у вигляді такого графіка (див. рис. 10):



Рис. 10. Порівняння рівня успішності навчання з рівнем домагань учнів 2 класу (%)


Таким чином, рівень домагань учнів 2-го класу зростає і рівень успішності також має тенденцію до зростання.

Отримані результати порівняння успішності учнів 3-го класу з їх рівнем домагань можна представити у вигляді такого графіка (див. рис. 11):


Рис. 11. Порівняння рівня успішності та рівня домагань учнів 3 класу (%)



Таким чином, даний графік показує, що відбувається розшарування вибірки на дві підгрупи: перша - має високий рівень домагань і успішності, а друга - тяжіє до середніх та низьких показників і на кривій розподілу респондентів це видно як дві моди за даними успішності та рівня домагань. Крім того, рівень домагань має розпорошену картину, що вказує на різну соціальну ситуацію дітей, різні сфери інтересів, уподобань, схильностей. Можна передбачити, що врахування цих різних сфер домагань дітей в учбовій діяльності буде сприяти збалансуванню показників. Таким чином, сфера навчання, яка презентує провідну діяльність дітей, буде входити в безпосереднє життя дитини. Навички навчання, які учні здобувають в процесі школи, можуть бути перенесені в сферу щоденного життя, тим самим, підвищуючи здатність дітей опановувати ним.

Отримані результати порівняння успішності учнів 4-го класу з їх рівнем домагань можна представити у вигляді такого графіка (див. рис. 12):


Рис. 12. Порівняння рівня успішності та рівня домагань учнів 4 класу (%)


Таким чином, рівень домагань учнів 4-го класу перебуває на дуже високому рівні, а рівень знань - на достатньому. Видно, що рівень домагань у дітей зростає і вибірка стає однорідною, яка мотивована на навчання. Ми не досліджували причин, але вважаємо, що така спрямованість на високі показники може бути повязана із переходом до середньої школи.

Наразі дослідження виявило відмежованість навчальної діяльності від сфери особистісних домагань дитини. Якщо в другому класі ці сфери розвиваються симетрично, то в третьому - формується тенденція до розмежування. В 4-ому класі простежується явище, що повторює тенденцію другого класу: фактично в учнів дуже високий рівень домагань, але в них не вистачає знань, щоб реалізувати ці домагання, адже їх рівень успішності перебуває на нижчому рівні.


.3 Особливості становлення самооцінки дітей з різним рівнем успішності впродовж початкового навчання


Результати тестування за методикою Дембо-Рубінштейн

Після обробки тестування, проведеного за методикою Дембо-Рубінштейна в модифікації Прихожан ми, на основі параметрів самооцінки по кожній із шкал, підрахували середню самооцінку для кожного з учнів (див. дод. 23, 24, 25). Результати, проведеного обстеження показали, що рівень самооцінки респондентів 2-х та 4-х класів має тенденцію розшарування на середній, високий та дуже високий рівні (див. дод. 26, 27), а третьокласників - на чотири сектора: низький, середній, високий та дуже високий (див. рис. 13).



Рис. 13. Рівень самооцінки учнів 3 класу (%)


Таким чином, лише в 3-ому класі спостерігаються учні з низькою самооцінкою.

Згідно показників вибірки ми порівняли рівень самооцінки молодших школярів 2-4-х класів та отримали такі результати (див. рис. 14):


Рис. 14. Порівняння рівня самооцінки згідно показників вибірки 2-4-х класів (%)


Таким чином, дуже високий рівень самооцінки, за результатами тестування за методикою Дембо-Рубінштейн, спостерігається в учнів 4-го класу, а низький рівень самооцінки мають лише респонденти з 3-го класу. Концентрація себе та збільшення успішності четвертокласників може бути зумовлена переходом до середньої школи, як ми і писали попередньо. Це припущення ми зробили з того, що батьки учнів 4-го класу відмічали, що вони більше спілкуються зі своїми дітьми про перехід до старших класів, мотивують їх, таким чином, на навчання, а для батьків другокласників та учнів 3-х класів це питання не актуальне, тому вони не розмовляють з дітьми на дані теми.

Результати тестування за методикою Будассі

Після проведеного тестування за методикою Будассі ми знайшли для кожного учня коефіцієнт кореляції рангів для визначення адекватності самооцінки (див. дод. 28-30). Результати показали, що в кожному з класів переважає адекватний рівень самооцінки, але найбільше та в однаковій кількості таких респондентів спостерігається у 2-ому та 4-ому класах (див. рис. 15, 16), в 3-ому класі також спостерігається тенденція до адекватної самооцінки (див. дод.31).


Рис. 15. Рівень адекватності самооцінки згідно показників вибірки 2-го класу (%)


Таким чином, результати тестування за методикою Будассі показали, що 62,5% учнів 2-го класу мають адекватну самооцінку.


Рис. 16 Рівень адекватності самооцінки згідно показників вибірки 4-го класу (%)


,5% учнів 4-го класу також мають адекватний рівень самооцінки.

Ми порівняли рівень самооцінки учнів 2-4-х класів за результатами тестування, проведених за методикою Будассі, і отримали такі показники (див. рис. 17):


Рис. 17. Порівняння рівня адекватності самооцінки учнів 2-4-х класів (%)


Отже, в кожному класі повторюється одна і та ж тенденція: в учнів переважає адекватний рівень самооцінки, але спостерігаються респонденти також і з заниженою та завищеною самооцінкою. Найбільша кількість учнів з заниженою самооцінкою спостерігається в 3-ому класі (38%), а завищеною - в 2-ому.

Результати кореляції методом Спірмена

Використовуючи кореляцію методом Спірмена, ми виявили звязки між самооцінкою, рівнем домагань молодших школярів та їхньою успішністю в навчанні (див. дод. 32).

Враховуючи, що середній рівень домагань становить 95 балів, а нижньою границею норми є 90 балів, тому описані нижче закономірності необхідно розглядати саме в цьому завищеному діапазоні: 90-100 балів по домаганнях. Те ж відноситься й до середнього значення самооцінки, яке становить 71 бал, нижньою границею норми при цьому є 60,8 бала, верхньою границею норми 80,7.

Найбільшу залежність від різних характеристик самооцінки показує успішність по інформатиці, причому зв'язок оцінок по цьому предмету із самооцінкою переважно негативний. Зокрема, низьку успішність по інформатиці супроводжують низькі самооцінки вмілості рук, упевненості, рівня домагань до: розумових здібностей, характеру, авторитету, умілості рук, зовнішності, упевненості (кореляція від -0.35 до -0.48; p?0.01). Враховуючи описані кореляції, середні значення самооцінки й домагань також мають негативну кореляцію з успішністю по інформатиці. Чим вища успішність по інформатиці, тим нижча самооцінка в цілому (r=-0.41; p?0.05) і середній рівень домагань (r=-0.45; p?0.01).

Наступним предметом по кількості зв'язків із самооцінкою й рівнем домагань є предмет «Я і Україна». Тут так само спостерігаються негативні кореляції: високій успішності по цьому предмету відповідає низька самооцінка вмілості рук (r=-0.33; p?0.05), низький рівень домагань до: авторитету, умілості рук, упевненості й загальний рівень домагань (кореляції від -0.33 до -0.38; p?0.05).

Далі по кількості зв'язків випливає успішність по музичному мистецтву. Високу успішність по цьому предмету супроводжує зниження самооцінки вмілості рук (r=-0.32; p?0.05) і рівень домагань до впевненості (r=-0.33; p?0.05).

Серед інших зв'язків слід зазначити наступні: підвищення успішності по українській мові супроводжує зниження домагань до впевненості (r=-0.35; p?0.05), по іноземній мові - зниження домагань до вмілості рук (r=-0.35; p?0.05).

Існують і позитивні зв'язки показників самооцінки з успішністю. Зокрема, адекватна самооцінка найчастіше зустрічається в дітей з гарною успішністю по образотворчому мистецтву (r=0.3; p?0.05) і основам здоров'я (r=0.42; p?0.01).

Особливо слід відзначити фізичну культуру. Це єдиний предмет, який має багато позитивних зв'язків із самооцінкою й домаганнями. Так, у дітей з високими оцінками по фізичній культурі краща самооцінка своєї зовнішності (r=0.3; p?0.05), високі домагання по авторитету (r=0.34; p?0.05), висока загальна самооцінка (r=0.32; p?0.05) і загальний рівень домагань (r=0.36; p?0.05).

Таким чином, ми можемо сказати, що по більшості предметів, що вимагають інтелектуальних здібностей самооцінка й домагання поводяться протилежно успішності: у дітей з високими оцінками домагання й самооцінка низькі, у дітей з поганими оцінками - високі. Зовсім іншим способом показують себе предмети, що вимагають не інтелектуальних зусиль, а фізичних (фізична культура) і образного мислення (образотворче мистецтво). По цих предметах гарна успішність відповідає більш високій самооцінці й домаганням. На нашу думку, музичне мистецтво ввійшло в категорію інтелектуальних предметів тому, що вимагає вивчення нотної грамоти, яка, по своїй суті, є формальною мовою опису музичних закономірностей, що вимагають значних інтелектуальних зусиль.

Ми вважаємо, що виявлені закономірності пов'язані з не врахуванням рівня розвитку, потреб школярів і тиском, який доводиться виявляти вчителям на учнів з метою підвищення успішності. Чим більший тиск чиниться на учнів, тим більшою мірою вони втрачають автономію, починають нижче оцінювати себе, перестають ставити собі високі планки досягнень. Однак це не стосується інтелектуальних здібностей, адже для них закономірність зворотня. Вчителі намагаються звертати увагу й розбудовувати переважно інтелектуальні здібності учнів, забуваючи, і, більше того, знижуючи особистісну самооцінку учнів і змушуючи їх почувати непотрібність високих домагань до себе. Відзначимо, що такі предмети, як фізична культура й образотворче мистецтво навпаки - заохочують творчість і індивідуальний підхід, а на уроках фізичної культури змагальний підхід дозволяє проявитися домаганням учнів. Саме тому творчість на уроках образотворчого мистецтво, вільні ігри й змагання на уроках фізичної культури можуть сприяти підвищенню самооцінки й рівня домагань. Так же відзначимо, що не можна говорити про можливість підвищення самооцінки й домагань до неадекватного рівня - для такого висновку отримані зв'язки занадто слабкі, хоча статистично значимі й повністю обґрунтовані. Кореляції, що дозволяють однозначно судити про безпосередній зв'язок успішності й самооцінки повинні починатися з коефіцієнтів більш 0.7 (це понад значимі коефіцієнти), ми ж одержали значимі коефіцієнти до 0.48, що говорить про наявність зв'язку, але не абсолютизує його.

Висока середня оцінка успішності відповідає високій самооцінці розумових здібностей (r=0.32; p?0.05), причому найбільшою мірою від самооцінки розумових здібностей залежить успішність по математиці (r=0.31; p?0.05). Інших залежностей середньої оцінки успішності виявлено не було. Отримані результати можна подати у вигляді такої таблиці (див. таб. 2.3) та представити за допомогою гістограми (див. рис. 18):

Таблиця 2.3. Співвідношення рівня самооцінки розумових здібностей та середньої успішності

УспішністьСамооц. розум. здібн.1. Низькі2. Середні3. Високі1. Низькі13,311,12,22. Середні11,126,713,33. Високі2,26,713,4

Рис. 18. Співвідношення рівня самооцінки розумових здібностей та середньої успішності


Таким чином, висунута нами гіпотеза про те, що успішність навчання молодших школярів визначає особливості і рівень їхньої самооцінки підтвердилася частково, адже було зясовано, що висока середня оцінка успішності відповідає високій самооцінці розумових здібностей, а низький рівень успішності відповідає низькій самооцінці розумових здібностей відповідно. Тобто успішність навчання молодших школярів визначає особливості і рівень саме самооцінки розумових здібностей.



3. Вивчення напрямів формування позитивної самооцінки у дітей молодшого шкільного віку


Рекомендації вчителю та батькам щодо формування у дитини молодшого шкільного віку позитивної самооцінки

За даними Л. І. Божович, правильне формування самооцінки - це один з найважливіших факторів розвитку особистості дитини. Стійка самооцінка формується під впливом оцінки з боку оточуючих (дорослих і дітей), а також власної діяльності дитини і власної оцінки її результатів. Якщо дитина не вміє аналізувати свою діяльність, а оцінка з боку оточуючих змінюється в негативному для нього напрямку, виникають гострі афективні переживання. При тривалому збереженні такої ситуації ці негативні форми поведінки фіксуються і стають стійкими якостями особистості. Л.І.Божович зазначає, що негативні якості особистості виникають у відповідь на потребу дитини уникнути важких афективних переживань, пов'язаних з втратою впевненості в собі [14].

Для підтримки планки на гідній висоті слід методично займатися формуванням самооцінки. Оціночна діяльність учителя - основа для формування самооцінки в учнів початкової школи. Самооцінка формується і розвивається, якщо вчитель демонструє позитивне ставлення до учня, віру в його можливості, бажання всіма способами допомогти йому вчитися. Методична сторона зводиться до застосування в навчальному процесі переважно індивідуальних еталонів, що створюють умови для рефлексивної оцінки учнів своїх дій. Однак роль батьків у формуванні адекватної самооцінки дитини молодшого шкільного віку не менш важлива, ніж роль педагога, адже те, що людина набуває в сім'ї, він зберігає протягом усього подальшого життя. По суті, самооцінка - це спочатку привласнення дитиною оцінки батьків. Пізніше сили набирає стиль сімейного виховання, і самооцінка починає диференціюватися. На цьому етапі дитяча самооцінка залежить від особливостей сімейної виховної політики.

Таким чином, для формування адекватної самооцінки молодшого школяра рекомендується:

врахування потреб розвитку дітей;

педагогу йти шляхом розвитку можливостей дітей, створення для них ситуації успіху;

і педагогам, і батькам рекомендується бути щедрим на похвалу, прояв емоційної підтримки по відношенню до дітей;

робота з формування самооцінки повинна здійснюватися у різні режимні моменти і в різних видах діяльності;

педагогу рекомендується задіяти різні джерела і механізми;

педагогу враховувати принцип заходи і принцип системи;

навчати дитину способам зняття м'язової і емоційної напруги;

-проводити з дітьми релаксаційні ігри;

надавати дітям можливість робити те, чим вони можуть пишатися;

- надавати дітям можливість оцінити себе позитивно (у грі, у дослідженні, в бесіді);

-давати можливість дітям робити вибір.

Батьки задають початковий рівень домагань дитини - те, на що він претендує у навчальній діяльності. Рівень домагань безпосередньо впливає на самооцінку дитини, тому батькам для формування у своїх дітей диференційованої адекватної самооцінки в процесі виховання слід дотримуватися наступних рекомендацій:

Знаходити час, хоча б кілька хвилин кожен день, щоб приділити дитині всю свою увагу, не ділячи його ні з чим!

Показати дитині, що батьки визнають і розуміють його почуття, навіть якщо не згодні з ним. Пояснити, що різні люди можуть мати різні почуття. Ніякі людські почуття не бувають правильними чи неправильними. Пам'ятати, визнавати почуття дитини, навіть негативні, не означає дозволяти йому неприйнятну поведінку;

Як би не подобалася ситуація або який-небудь план, запитати про це думку дитини, якщо необхідно, запропонувати йому пару альтернатив. Це не тільки привчить дитину думати самостійно, а й розуміти, що його думка цінують, що дає дитині відчуття контролю над ситуацією;

Показувати дітям свою безкорисливу любов;

Встановити послідовні, тверді обмеження. Це дозволить дитині зрозуміти, що навколишній світ передбачуваний. Втілення їх у життя вимагає вироблення відповідних наслідків за неважливе поведінку;

Хвалити дитину за конкретні вчинки. Якщо дитина бачить, що батьки дійсно помітили його спроби щось зробити добре, він їх повторить;

Використовувати рольові ігри для обігравання з дітьми важких або незнайомих ситуацій заздалегідь, так щоб, стикаючись з ними, діти відчували себе впевнено, комфортно, знаючи, що робити і чого чекати;

Допомогти дітям навчитися вирішувати проблеми самим, не вдаючись до допомоги дорослих;

Поважати зусилля дітей;

показувати дитині очевидні свідоцтва його розвитку, його досягнення. Показувати дитині його старі малюнки або його більш ранню відеозапис, щоб довести йому, які він зробив успіхи, які придбав нові навички;

Пояснити дитині, що у всіх іноді трапляються невдачі. Дуже важливо зрозуміти, що помилки дають людині можливість вчитися;

Намагатися концентруватися на позитивному, придумати що-небудь цікаве;

Допомогти дитині відчути його важливість, доручаючи йому якісь справи або обов'язки, щоб допомогти сім'ї;

Ставитися з повагою до індивідуальних особливостей дитини, до його ступеня розвитку на різних стадіях;

Визнавати сильні сторони своєї дитини і хвалити за них, а не фіксувати увагу на його слабкостях. Надати дитині якомога більше можливостей досягати успіху в тому, що йому подобається і що в нього виходить. Це допоможе йому набути впевненості в собі;

Уникати порівняння свою дитину з іншими. Хай він знає, що його люблять таким, яким він є;

Розповідати дитині цікаві деталі про сім'ю, про історію сім'ї. Просити про це родичів;

Обов'язково влаштовувати сімейні свята. Встановити власні сімейні традиції;

Відкривати дитині свій внутрішній світ, ділитися з ним своїми пристрастями, знаннями та емоціями;

Дбайливо ставитися до внутрішнього світу дитини, поважати його інтереси, серйозно сприймати прикрощі, якими б тривіальними, повторюваними і нудними вони не здавалися;

Дитина повинна бачити, що батьки пишаються не тільки їм, але і собою;

Батьки повинні розуміти, що жартівливі прізвиська або піддражнювання дитиною можуть сприйматися серйозно. І якщо він просить перестати, слід прислухатися до нього;

Намагатися дивитися на деякі речі очима дитини, пам'ятати, що його розуміння навколишнього світу грунтується на обмеженому досвіді і не розвиненому його мисленні;

Знайомити дитину з різноманіттям навколишнього світу, говорити про те, що кожна людина - унікальний, і він теж;

З повагою говорити про культурні, фізичних і більш тонких відмінностях між людьми.

Були розроблені такі рекомендації спеціально для педагогів з формування адекватної самооцінки молодшого школяра:

Оцінка повинна служити головною метою - стимулювати і спрямовувати навчально-пізнавальну діяльність молодшого школяра;

- Давати змістовну оцінку роботі молодшого школяра;

- Оцінка повинна не завершувати навчально-пізнавальну діяльність, а супроводжувати її на всіх щаблях;

- Необхідно використовувати взаємне рецензування, при цьому відзначати достоїнства і недоліки, висловлюючи думки про оцінку;

- Після рецензування робота повертається автору, і учні самостійно аналізують свою роботу;

- Пропонувати учневі із заниженою самооцінкою надавати допомогу слабковстигаючим учням;

- Необхідно включати ситуації, концентруючи самооцінку дитини, що ставлять перед ним завдання усвідомлення особливості своєї роботи, її сильних і слабких сторін і сприяють спрямованості дитини на власні способи дії;

- Необхідно вводити зошити, в яких учні за спеціальною схемою роблять записи, аналізуючи і оцінюючи свою роботу на уроці, визначаючи міру засвоєння матеріалу, ступінь його складності, виділяючи найбільш важкі моменти роботи;

- Необхідно пропонувати дітям самостійно оцінювати класні і домашні завдання до того, як віддати на перевірку вчителю, після того як роботи перевірив і оцінив вчитель, необхідно обговорювати випадки неспівпадання оцінок. З'ясувати підстави, на яких будують самооцінку діти і показники, за якими оцінює вчитель;

- Необхідно використовувати похвалу в роботі з дітьми, що мають занижену самооцінку.

Рекомендується проводити такі групові ігри для підвищення самооцінки молодшого школяра:



Висновки


Самооцінка - важливий компонент розвитку самосвідомості, який необхідно розвивати ще з самого дитинства.

Правильне формування самооцінки - це один з найважливіших факторів розвитку особистості дитини. Стійка самооцінка формується під впливом оцінки з боку оточуючих (дорослих і дітей). Оціночна діяльність учителя - основа для формування самооцінки в учнів початкової школи, однак роль батьків у формуванні адекватної самооцінки дитини молодшого шкільного віку є не менш важливою. По суті, самооцінка - це спочатку привласнення дитиною оцінки батьків. Саме тому для вчителів та батьків були розроблені спеціальні рекомендації, дотримання яких сприятимуть формуванню та розвитку позитивної самооцінки в молодшого школяра.

Безпека навчального середовища та прийняття дитини значущими дорослими виступає умовою формування позитивної самооцінки у дитини молодшого шкільного віку. Батьки виступають для дитини такими, які формують у дитини коло пізнавальних інтересів, а школа формує уявлення про соціально прийнятні форми їх реалізації. Взаємодія батьків і вчителя допомогає дитині формування позитивне до себе ставлення та визначати адекватний рівень домагань, як основу формування адекватної самооцінки.

Створення корекційної програми з формування позитивної самоцінки буде корисним заходом для дітей молодшого шкільного віку. Ця програма може бути проведено для дітей разом із батьками та за участю вчителя.



Список використаних джерел


1.Авдеева Н.Н. Привязанность ребенка к матери и образ себя//Вопросы психологи. - 1994, №4. - с. 65-73.

2.Анкудинова Н. Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся I- IV классов в учебной деятельности//Вопросы психологии. - 1968, № 3. - с. 131-138.

3.Ананьєв Б.Г. Людина, як предмет пізнання - Л.: 1978 - с. 68.

4.Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. - Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 18. - с. 101-124.

5.Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии. - 1978, №4.

6.Архипова И. Диагностика психического развития ребенка: 250 тестов, заданий и упражнений для адаптации ребенка к шк. - СПб.: Наука и техника, 2008. - 252 с.

.Баранник В. Самооцінка та її місце в структурі самосвідомості//Соціальна психологія. - К.: Український центр політичного менеджменту, 2006, № 3. - с. 95-101.

.Бахур В.Т. Це неповторне «Я». - М.: Знання, 1986.

.Белобрикіна О.А. Вплив соціального оточення на розвиток самооцінки//Питання психології. - 2001, № 4.

.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогрес, 1986. - 422 с.

.Бех І.Д. Вивчення особистості молодшого школяра//Поч. шк. - 1993, №3.

12.Бороздина Л.В. Тестовый материал для лабораторных занятий. В кн.: «Потребности, мотивы, эмоции». - М.: 2010. - с. 23-48.

13.Бороздина Л.В. Что такое самооценка?//Психол. журнал. - 1992, т. 13, №4. - с. 99-100.

.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. - 1979, №4. - с. 22-34.

.Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М.: 1968. - с. 350.

.Божович Л.И. Проблемы формирования личности/Под ред. Д.И.Фельдштейна, 2-е изд. - М.: Институт практической психологии; В.: НПО «МОДЭК», 1997.

.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - К.: 1989.

.Варий М.Е. Загальна психологія: для студентів. - К.: 2007. - с. 120.

19.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. Собр. соч., т. 4. - М.: Просвещение, 1984. - 432 с.

20.Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия для студентов пед. учеб. заведений/сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин, 5-е изд., стер. - М.: ACADEMIA, 2009. - 368 с.

21.Врихт Р. «Образ Я» как подструктура личности//Проблемы психологии личности. - М.: Наука, 1982. - с. 25-41.

22.Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л.: ЛГУ, 1988. - с. 392-404, 564.

.Гринько О. Самооцінка учнів - засіб пізнавальної самостійності//Рідна школа. - К.: Преса України, 1998. - Вип. 7-8, с. 58.

.Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте//Вопр. пс. - 1992, №1-2.

.Добрович А.Б. Воспитателю о психологи и психологи общения. - М.: 1987. - с.83-84.

.Дубровина И.В. Психодиагностика личности. - К.: 1989.

.Ельконін Д.Б. Введення в психологію розвитку. - М.: Тривола, 1994. - с.99.

28.Эльконин Д.Б. Обучение и развитие младшего школьника. - М.: 1970.

.Эльконин Д.Б. Психология развития. - М.: Академия, 2011. - 143 с.

.Єдність навчання і наукових досліджень - головний принцип університету. Матеріали доповідей. Звіт наукової конференції викладачів університету за 2007 рік, 5-6 лютого 2008 року/Укл. Г.І.Воменкова, О.В.Уваркіна, О.П.Симоненко, О.П.Ємельянова. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2008. - 148 с.

31.Запрягалова А. М. Особенности формирования самооценки у младших школьников. - Научные записки института психологии АН УССР. Т. XIV. - Киев, 1960, с. 100-124

.Захарова А.В. Боцманова М.Е. Как формировать самооценку школьника//Начальная школа. - 1992, №3. - с. 58-65.

.Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности//Вопросы психологи. - 1980, №4. - с. 90-99.

.Захарова А.В. Уровень притязания как показатель самооценки/Новые исследования в психологи и возрастной физиологии. - М.: Педагогика, 1989. - с. 42-47, 137.

35.Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки/

36.А.В. Захарова//Вопросы психологи. - 1989, №1. - с. 5-14.

.Зеньковский В.В. Психология детства. - Е.: Деловая книга, 1995. - с.351.

.Зимбардо Ф. Формирование самооценки. Самосознание и защитные механизмы личности. - С.: Бахрах, 2010.

.Ключникова Г.А. Методика вивчення самооцінки школярів//Вопросы психологии. - № 1, 1984. - с. 111-113.

.Козубовский В.М. Общая психология личности, 3-е изд. - М: Амалфея, 2008. - 447 с.

.Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

.Кон И.С. Открытие «Я» - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

.Кулагина М.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. - М.: РОУ, 1996. - с. 180, с. 135.

.Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2001. - 480 с.

45.Лісова С. Вплив самооцінки учнів на успішність навчального процесу//Рідна школа - 2000, № 12. - с. 36-38.

.Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 1976. - 64 с.

.Липкина А.И. Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1968. - 218 с.

48.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

.Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1971. -

.с. 384-409.

.Люблинская А.А. Учителю о психологи младшего школьника: Пособ. для учителя. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с., с. 213.

52.Максименко Л.М. Формування мотивів та самооцінки в учнів//Психологічна газета. - 2005. № 7. - с. 12-15

53.Маркс К. Капітал, т.1. - Маркс К., Енгельс Ф. Соч., с. 62.

.Мейли Р. Различные аспекты Я//Экспериментальная психология/Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. - М.: 1975. - Вып. V. - с. 132-141.

55.Менчинська Н.А. Проблемы обучения и психологического развития ребенка/под ред. Е.Д.Божович. - М: Институт практической психологии, В.: НПО «МОДЭК», 1998. - с.150.

.Мерлин В.С. Психология индивидуальности. - М.: Институт практической психологи, 1996. - 446 с.

.Мир детства: Младший школьник/Под ред.. А.Г.Хрипковой: Отв. Ред.. В.В.Давыдов. - М.: Педагогика, 1981. - 400 с.

.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменологія развития, детство, отрочество. - М.: Academia, 2010. - 456 с.

.Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М.: 1986.

.Мушегова Н.І. Вивчення становлення образу Я у молодшого школяра/

.Н.І. Мушегова//Психолого-педагогічні проблеми гуманізації шкільної освіти: Зб. матеріалів міжрегіон. наук.-практ. семінару, 28 - 30 березня 1996 р. / Ред.: Г.О. Балл, В.М. Титов, В.М. Юрченко. - Київ-Рівне, 2007. - с. 64-66.

.Общая психология: Учебник для студентов пединститутов/Под ред. А.В.Петровского. - М., 1986. - c.220.

.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривога, 1995. - 360 с.

64.Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста/Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 439 с.

.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Творческий центр Сфера, 1996. - 240 с.

66.Овчинникова Т.Н. Особенности осознания себя детьми 6-летнего возраста//Вопр.пс. - 1981, №3.

67.Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - с.287.

.Павелків Р.В. Дитяча психологія. Практикум: навч. посібник для студ. вищих навч. закл./Р.В.Павелків, О.П.Цигипало. - Р.: Волинські обереги, 2009. - 320 с.

.Павелків Р.В. Цигипало О.П. Дитяча психологія. - К.: Академвидав, 2008. - 409 с.

70.Павелкив Р.В. Психологические особенности осознания младшими школьниками своего поведения: Автореф. дисс. на соиск. ученой степ. канд. психол. наук: 19.00.07. - К., 1990. - 17 с.

71.Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система//Психология самосознания. Хрестоматия. - С.: БАХРАХ-М, 2000. - с. 208-242.

72.Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника. - В сб.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М, 1971, с. 134-155.

.Петровский В.А. Личность в психологи: парадигма субьективности: Доп. учеб. пособие для студ. Вузов. - Р.-на-Д.: Феникс, 2009. - 512 с.

74.Петрасинський З. Пізнай себе: Книга для учнів: пер. з польської В.І.Романця. - К.: Рад.школа, 1998. - с.192.

.Прихожан А.М. К проблеме исследования самооцінки//Личность в системе коллективных отношений. - М.: 1980. - с. 156-161.

.Психологія. Підручник/За ред. Ю.Л.Трофімова. - К.: 2009. - 426 с.

77.Психическое развитие младшего школьника/Под ред. Давыдова В.В. - М.: 1990.

78.Психология человека от рождения до смерти. Психологический атлас человека / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - с. 465-473.

.Рабочая книга школьного психолога. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 376 с.

.Реан А.А. Психология и психодиагностика личности: теория, методы исследования. Практикум. - СПб.: прайм-Еврознак, 2008. - 255 с.

.Реан А.А. Психология изучения личности. - СПб.: 1999. - 288 с.

.Роджерс К. Творчество как усиление себя//Вопросы психологи. - 1990, №1. - с. 164-167.

83.Рубін О.А., Велей М.Д., Юрченко З.В., Савчинська Л.О. Практична психологія в школі. - Івано-Франківськ, обласний ІПО, 2010. - с.96.

.Рубінштейн С.Л. Людина і світ. - М.: Педагогіка, 1973. - с 49.

.Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми//Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.: 1972. - с. 56-64.

86.Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія. Навчальний посібник. - К.: Академвидав, 2009.(файл розвиток самосвыдомості мол. школ.)

.Сапожникова Л.С. Самооцінка, домагання та діагностика деяких її особливостей/Психологія: науково-методичний збірник. - К.: Освіта, 1993. - с.73-82, 120., c.74-76.

.Семиченко В.А., Заслуженюк В.С. Мистецтво взаєморозуміння. - К.: Веселка, 2008. - 211 с.

.Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

.Столин В.В. Самосознание личности. - М.: МГУ, 1983. - 286 с.

91.Shavelson R., Hubner J., Stanton G., Self-concept: Validation of construct interpretation//Rev/of educational research. - 1976, v. 46, c. 1286-1291.

.Трубицина М.С. Развитие адекватной самооценки учащихся уровня сформированности основных коммуникативных компетенций. - В.: Гімназия №23, 2003. - с. 112.

.Тульчинський М.М. Особенности самооценки и уровня притязаний в позднем возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. Наук. - М.: 1996. - 19 с.

.Філософський словник/Під ред. І.Т.Фролова, 5-е вид. - М.: Політвидав, 1987. - с.590, c. 48.

95.Фрейд З. Психологія несвідомого: Зб. произв. - М.: Просвещение, 1989, с. 67.

.Фресс Поль, Жан Пиаже. Экспериментальная психология. - М.: Прогрес, 1975. - 372 с.

.Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 2010. - с.17-22. 135-147, 287, c.18.

98.Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович Н.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М.: 1988.

.Цоков Б. Взаимосвязь между Я-образом и уровнем тривожности/Психология. - София, 1984, №1. - с. 12-19.

.Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

101.Чамата П. Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии. - В кн.: Психологическая наука в СССР, т. II. М., 1960. - с. 91 - 110.

.Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе//Принцип развития в психологи. - М.: 1978. - с. 26-27.

.Чеснокова И.И. Психологические исследования самосознания//Вопросы психологии. - 1984, №3.

104.Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М: Наука, 1977. - 144 с.

.Чеснокова И.И. Самосознание личности//Теоретические проблемы психологии личности. - М.: 1974. - с.209-225.

.Черносвістов Є.В. Особистість та її оточення. - М.: Крон, 1996.

.Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития, 6-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 976 с., с. 631.


Особливості самооцінки молодших школярів з різним рівнем навчальних успіхів Вступ Стан

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ