Особливості розвитку лексичної системи мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мовлення

 

Зміст

Вступ

Розділ 1. Науково-теоретичні основи формування лексичної системи мовлення у дітей із ЗНМ

.1 Розвиток лексичної сторони мовлення в онтогенезі

.2 Особливості розвитку лексичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ

Розділ 2. Виявлення порушень лексичної системи в дітей із ЗНМ та їх корекція

.1 Методика обстеження лексичної системи в дітей із ЗНМ

.2 Напрямок роботи з усунення порушень лексичної системи в дітей із ЗНМ

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Проблема подолання загального недорозвинення мовлення у дітей належить до числа найбільш актуальних для сучасної логопедії. Аналіз наукової літератури по проблемам мовної патології показує, що число дітей зі складною структурою дефекту мовлення в останні роки збільшилось [5,ст 5]. Підвищення відсотка мовленнєвих порушень є результатом таких несприятливих факторів, як забруднення екології, дестабілізація в соціальному середовищі, зростання відсотка родових травм і післяпологових ускладнень, збільшення кількості захворювань і патологій, які впливають на здоров'я та психічний розвиток дитини [20, ст 28].

Крім того, під впливом вулиці, занедбаності з боку дорослих, напливу часто безглуздої і безграмотної інформації з телебачення і нових сторінок журналів, у дітей спостерігається бідність словникового запасу, аграмматичність мови, що в свою чергу негативно позначається на навчанні в школі. Звідси величезна відповідальність і важливість роботи педагогів, які займаються виявленням дітей групи ризику розвитку такої мовної патології, як загальний недорозвиток мовлення [2, ст 6].

Патогенез загального недорозвитку мовлення різноманітний і недостатньо вивчений. Крім того, загальне недорозвинення мовлення може спостерігатися у дітей з різними особливостями їх психічного розвитку, як-то: психофізичний інфантилізм, затримка темпу психічного розвитку, психічна виснаженість різного генезу та ін. [7, ст 7]

Загальне недорозвинення мовлення у дітей з нормальним слухом та збереженим інтелектом представляє собою специфічний прояв мовної аномалії, при якій порушено чи відстає від норми формування основних компонентів мовної системи: лексики, граматики, фонетики. При цьому типовими є відхилення в смисловій та вимовній сторонах мовлення [5, ст 5]

Неповноцінна мовленнєва діяльність негативно впливає на всі сфери особистості дитини: утруднюється розвиток його пізнавальної діяльності, знижується продуктивність запам'ятовування, порушується логічна і смислова пам'ять, діти з утрудненням опановують розумовими операціями [22, ст 514]порушуються всі форми спілкування і міжособистісної взаємодії [7, ст 12], істотно гальмується розвиток ігрової діяльності [20, ст 29], що має, як і в нормі, провідне значення в плані загального психічного розвитку.

Мова має принципове значення для розвитку мислення і діяльності дитини в цілому, виступаючи і як стрижень у розвитку узагальнення, і як його матеріальний носій, і як вищий регулятор поведінки дитини.

Таким чином, зважаючи на тісний взаємозв'язок мови і мислення проблема мовленнєвого недорозвитку у дітей та розробка науково обґрунтованого змісту і методів корекційної роботи, спрямованих на його подолання, має важливе значення і є складною загально-педагогічною, психологічною та логопедичною проблемою . [18, ст 1]

Тому гостро постають питання ранньої ідентифікації, кваліфікованої діагностики і вибору адекватних методів корекційного впливу в роботі з дітьми [4, ст 5].

З цієї точки зору, вивчення словника стає пріоритетним напрямком досліджень в галузі дитячого мовлення. Багато авторів (Левіна Р.О., Спірова Л.Ф. та ін) розглядали формування словника у дітей із загальним недорозвиненням мови: уточнення значення наявних слів, організація словника за тематичними групами та граматичним категоріям [18, ст 4]. Також, важливе місце в загальній системі мовленнєвої роботи займає збагачення словника, його закріплення і активізація, що закономірно, у зв'язку з тим, що удосконалення мовленнєвого спілкування неможливо без розширення словникового запасу дитини. Пізнавальний розвиток, розвиток понятійного мислення неможливе без засвоєння нових слів [26, ст 27]. Розширення запасу слів у дітей - одна з найважливіших задач виховання. Уточнення і розширення словникового запасу відіграє велику роль у розвитку логічного мислення: чим багатший словник дитини, тим точніше він мислить, тим краще розвинена його мова. Адже логічна багата мова - запорука успіху в багатьох галузях знань [1, ст 199].

Оволодіння словником в дошкільному віці має велике значення для успішного навчання в школі, тому особливу значимість набуває раннє втручання фахівців, здатне змінити несприятливий хід розвитку дитини.

Таким чином, метою даної курсової роботи є важливість розкриття особливостей розвитку лексичної системи мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мовлення.

Розділ 1. Науково-теоретичні основи формування лексичної системи мовлення у дітей із ЗНМ

.1 Розвиток лексичної сторони мовлення в онтогенезі

Раціональна і максимально ефективна побудова корекційно-навчального впливу неможлива без глибокого знання природного ходу становлення мовлення в нормі, так як спеціальне цілеспрямоване формування порушеної функції може будуватися тільки з урахуванням закономірностей її нормального розвитку [7, ст 5].

Словник - це слова (основні одиниці мовлення), що позначають предмети, явища, дії та ознаки навколишньої дійсності [16].

Особливості розвитку словника дітей дошкільного віку в нормальному онтогенезі достатньо широко вивчені в фізіології, психології, психолінгвістиці. Лексика дитини розвивається поступово під час мовленнєвого спілкування оточуючих з дитиною і знайомства з навколишнім світом. Словник представлений в двох аспектах: пасивний словник (імпресивна лексика) - це ті слова, які дитина знає і розуміє їх значення. Активний словник (експресивна лексика) - це ті слова, які дитина використовує у спілкуванні з оточенням.

У нормі пасивний словник превалює над активним. Розуміння мовлення у дітей формується також у процесі мовленнєвого спілкування з навколишнім світом[14, ст 60].

Ранній етап формування мови, в тому числі і оволодіння словом, багатосторонньо розглядається в роботах таких авторів, як М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. В. Жинкин, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Д. Б. Ельконін та ін.

Р.І. Лалаева, Н.В. Серебрякова вважають, що «розвиток словника дитини тісно пов'язаний, з одного боку, з розвитком мислення і інших психічних процесів, а з іншого боку, з розвитком всіх компонентів мовлення: фонетико-фонематичного та граматичного ладу мови» [11, ст 4].

З допомогою мови, слів дитина позначає лише те, що доступно її розумінню. У зв'язку з цим засвоєння лексичного значення слів дитиною відбувається від прямого поодинокого конкретного основного до узагальненого та переносного значення [14, ст 27].

Розвиток лексики, за свідченням Р.І. Лалаевої, Н.В. Серебрякової [11, ст 4], в онтогенезі обумовлений також розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. У міру того як дитина знайомиться з новими предметами, явищами, ознаками предметів і дій, збагачується її словник. Освоєння навколишнього світу дитиною відбувається у процесі немовленнєвої і мовленнєвої діяльності при безпосередній взаємодії з реальними об'єктами і явищами, а також через спілкування з дорослими.

Первісною функцією мовлення дитини є встановлення контакту з навколишнім світом, функція повідомлення. Діяльність дитини раннього віку здійснюється спільно з дорослим, і у зв'язку з цим спілкування носить ситуативний характер.

Р.І. Лалаева, Н.В. Серебрякова підкреслюють, що «передумови розвитку мовлення визначаються двома процесами. Одним з цих процесів є немовленнєва предметна діяльність самої дитини, тобто розширення зв'язків з навколишнім світом через конкретне, чуттєве сприйняття світу. Другим найважливішим чинником розвитку мови, в тому числі і збагачення словника, виступає мовленнєва діяльність дорослих і їх спілкування з дитиною.

У зв'язку з цим, розвиток лексики багато в чому визначається і соціальним середовищем, у якому виховується дитина. Вікові норми словникового запасу дітей одного і того ж віку значно коливаються залежно від соціального рівня сім'ї, так як словник засвоюється дитиною в процесі спілкування» [11, ст 5].

В кінці першого і на початку другого року життя дитини поступово все більшу силу починає набувати словесний подразник. У початковій стадії реакція на нього проявляється у вигляді орієнтовного рефлексу. В подальшому на його основі формується рефлекс другого порядку - у дитини розвивається наслідуваність, багаторазові повторення слова. У цей період розвитку мовлення дитини з'являються лепетні слова.

Даний етап розвитку дитячого мовлення називається стадією "слово - речення". У слові-реченні не відбувається поєднання слів за граматичними правилами даної мови, звукосполучення не мають граматично оформленого характеру. Слово не має ще граматичного значення.

Надалі, у віці від 1,5 до 2 років, у дитини відбувається розчленування комплексів на частини, які вступають між собою в різні комбінації (Катя бай, Катя ляля). В цей період у дитини починає швидко рости запас слів, який до кінця другого року життя становить близько 300 слів різних частин мови.

Розвиток слова у дитини відбувається як в напрямку предметної співвіднесеності слова, так і в напрямку розвитку значення [11, ст6].

Л.С. Виготський, аналізуючи розвиток значення слова в онтогенезі, писав: «Мова і значення слів розвивалися природним шляхом, і історія того, як психологічно розвивалося значення слова, допомагає освітити до певної міри, як відбувається розвиток знаків, як у дитини природним чином виникає перший знак, як на основі умовного рефлексу відбувається оволодіння механізмом позначення» [3, ст 51].

Спочатку нове слово виникає у дитини як безпосередній зв'язок між конкретним словом та відповідним йому предметом.

Перша стадія розвитку дитячих слів протікає по типу умовних рефлексів. Сприймаючи нове слово (умовний подразник), дитина пов'язує його з предметом, а в подальшому і відтворює його.

Так, у віці від 1,5 до 2 років дитина переходить від пасивного придбання слів від оточуючих його людей до активного розширення свого словника в період використання запитань: "що це?", " як це називається?".

До 3,5 - 4 років предметна віднесеність слова у дитини набуває досить стійкий характер. У процесі формування лексики відбувається і уточнення значення слова. Спочатку значення слова полисемантично, його значення аморфно, розпливчасто. Слово може мати кілька значень. Одне і те ж слово може позначати і предмет, і ознака, і дія з предметом. Наприклад, слово кых може позначати в мовлення дитини і кішку, і все пухнасте (комір, хутряну шапку), і дія з предметом (хочу погладити кішку). Слово супроводжується певною інтонацією, жестами, які уточнюють його значення.

Паралельно з уточненням значення слова відбувається і розвиток структури значення слова.

Слово набуває різні відтінки значення в залежності від контексту і залежно від інтонації [11, ст8].

В процесі онтогенезу значення слова розвивається. Л.С. Виготський писав: «Всяке значення слова являє собою узагальнення. Але значення слів розвиваються. В той момент, коли дитина вперше вивчила нове слово, розвиток слова не закінчився, він тільки почався; воно є спочатку узагальненням самого елементарного типу і лише в міру свого розвитку переходить від елементарного узагальнення типу до все вищих типів узагальнення, завершуючи цей процес утворенням справжніх і справжніх понять» [3, ст53]. Структура значення слова в різні вікові періоди є різною.

Дитина, перш за все, опановує денотативним компонентом значення слова, тобто встановлює зв'язок між конкретним предметом (денотатом) і його позначенням.

Понятійний, концептуальний компонент значення слова засвоюється дитиною пізніше в міру розвитку операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення. Пояснюючи значення слова стіл, дитина спочатку каже: «На ньому їдять». Пізніше він по-іншому пояснює слово стіл: «Це вид меблів», тобто співвідносить це слово з більш загальним поняттям, визначає це слово на основі зв'язків між словами в мовній системі.

Поступово дитина оволодіває і контекстуальним значенням слова. Спочатку при формуванні предметної співвіднесеності слова впливають побічні, ситуаційні фактори, які надалі перестають грати роль в цьому процесі.

На ранньому етапі розвитку мовлення на предметну віднесеність слова впливають ситуація, жест, міміка, інтонація, слово має дифузне, розширене значення. У цей період предметна віднесеність слова може легко втратити свою конкретну предметну віднесеність і набуває розпливчасте значення.

Розвиток зв'язку між мовними знаками та дійсністю є центральним процесом при формуванні мовленнєвої діяльності в онтогенезі[11, ст9].

На початковому етапі оволодіння знаками мови ім'я предмета є як би частиною або властивістю самого предмета. Л. С. Виготський назвав цей період розвитку значення слова «подвоєнням предмета». На цьому етапі значення слова є способом закріплення у свідомості дитини уявлення про даний предмет[3, ст53].

На перших стадіях знайомства зі словом дитина ще не може засвоїти слово в його "дорослому" значенні. Зазначається при цьому феномен неповного оволодіння значенням слова, так як спочатку дитина розуміє слово як назву конкретного предмета, а не як назву класу предметів.

У процесі розвитку значення слова, в основному у дітей від 1 до 2,5 року, відзначаються явища зрушеної референції, або розтягування значень слів, сверхгенерализации. При цьому відзначається перенесення назви одного предмета на ряд інших, асоціативно пов'язаних з вихідним предметом. Дитина використовує слово для називання цілого ряду предметів, які мають один або декілька спільних ознак (форма, розмір, рух, матеріал, звучання, смакові якості), а також спільне функціональне призначення предметів.

По мірі розвитку словника розтягнення значення слова поступово звужується, так як при спілкуванні з дорослими діти засвоюють нові слова, уточнюючи їх значення і коригуючи вживання старих. Зміна значення слова, таким чином, відображає розвиток уявлень дитини про навколишній світ, тісно пов'язане з когнітивним розвитком дитини [11, ст9].

Л.С. Виготський підкреслював, що «в процесі розвитку дитини слово змінює свою смислову структуру, збагачується системою зв'язків і стає узагальненням більш високого типу. При цьому значення слова розвивається в двох аспектах: смисловому і системному. Смисловий розвиток, значення слова полягає в тому, що в процесі розвитку дитини змінюється віднесеність слова до предмета, системи категорій, в яку включається даний предмет. Системний розвиток значення слова пов'язаний з тим, що змінюється система психічних процесів, яка стоїть за цим словом. Для маленької дитини провідну роль у системному значенні слова відіграє афективний смисл, для дитини дошкільного і молодшого шкільного віку - наочний досвід, пам'ять, яка відтворює певну ситуацію. Для дорослої ж людини провідну роль відіграє система логічних зв'язків, включення слова в ієрархію понять» [3, ст62].

Збагачення життєвого досвіду дитини, ускладнення його діяльності і розвиток спілкування з оточуючими людьми призводять до поступового кількісного зростання словника. У літературі відзначаються значні розбіжності щодо обсягу словника і його приросту, так як існують індивідуальні особливості розвитку словника у дітей в залежності від умов життя і виховання [13, ст24].

За даними Е.А. Аркина, зростання словника характеризується наступними кількісними особливостями: 1 рік - 9 слів, 1 рік 6 міс. - 39 слів, 2 роки - 300 слів, в 3 роки 6 міс. - 1110 слів, 4 років - 1926 слів[11, ст12].

Словник старшого дошкільника може розглядатися в якості національної мовної моделі, так як до цього віку дитина встигає засвоїти всі основні моделі рідної мови. У цей період формується ядро словника, яке надалі істотно не змінюється. Незважаючи на кількісне поповнення словника, основний каркас не змінюється.

Аналізуючи словниковий склад мовлення дітей у віці від 6 до 7 років, А.В. Захарова виділила найбільш уживані знаменні слова у мовленні дітей: іменники (мама, люди, хлопчисько), прикметники (маленький, великий, дитячий, поганий), дієслова (піти, говорити, сказати). Серед іменників у словнику дітей переважають слова, що позначають людей. Дослідження словника дітей з точки зору поширеності імен прикметників показало, що на кожні 100 слововживань припадає в середньому лише 8,65 % прикметників. Серед найбільш частотних прикметників, регулярно повторюваних у мовленні дітей Захарова виділяє прикметники з широким значенням і активної сполучуванності (маленький, великий, дитячий, поганий, мамин та ін), антоніми з найуживаніших семантичних груп: позначення розміру (маленький - великий), оцінки (гарний - поганий); слова з ослабленою конкретністю (справжній, різний, загальний); слова, що входять в словосполучення (дитячий сад, Новий рік). Важливе місце серед груп прикметників дитячого словника займають займенникові прикметники. У загальному списку найвища частотність зазначається у таких займенникових прикметників, як такий (108), який (47), цей (44), (27), всякий (22), наш (10), весь, кожен (17), мій, самий (16).

При аналізі мовлення дітей від 6 до 7 років виявляється понад 40 прикметників, що вживаються дітьми для позначення кольору. Прикметники цієї групи в мовленні дітей виявилися більш поширеними, ніж у мовленні дорослих. Найчастіше у мовленні дітей цього віку представлені прикметники чорний, червоний, білий, синій[11, ст14]. .

При аналізі словника дітей цього віку відзначається також переважання негативної оцінки над позитивною і активне вживання порівняльної ступеня прикметників[6, ст58].

Таким чином, по мірі розвитку психічних процесів (мислення, сприйняття, уявлень, пам'яті), розширення контактів з навколишнім світом, збагачення сенсорного досвіду дитини, якісної зміни її діяльності формується і словник дитини в кількісному і якісному аспектах.

Слова в лексиконі не є ізольованими одиницями, а з'єднуються один з одним різноманітними смисловими зв'язками, утворюючи складну систему семантичних полів (А.Р. Лурія та ін.). У зв'язку з цим актуальним є питання про становлення лексико-семантичної системи в онтогенезі [11, ст14].

По мірі розвитку мислення дитини, її мовлення лексика дитини не тільки збагачується, але і систематизується, тобто впорядковується. Слова як би групуються у семантичні поля. При цьому відбувається не тільки об'єднання слів у семантичні поля, але й розподіл лексики всередині семантичного поля: виділяються ядро і периферія. Ядро семантичного поля становлять найбільш частотні слова, що володіють вираженими семантичними ознаками [14, ст66].

А.І. Лаврентьєва , спостерігаючи становлення лексико-семантичної системи у дітей від 1 року 4мес. до 4 років, виділяє чотири етапи розвитку системної організації дитячого словника.

На першому етапі словник дитини являє собою набір окремих слів (від 20 до 50). При цьому набір лексем є невпорядкованим.

На початку другого етапу словниковий запас дитини починає швидко збільшуватися. Запитання дитини про назви оточуючих його предметів і явищ свідчать про те, що в його свідомості формується певна система слів, що належать до однієї ситуації, утворюються їх групи. Називання одного слова з цієї групи викликає у дитини називання інших елементів цієї групи. А.І. Лаврентьєва визначає цей етап як ситуаційний, а групи слів - ситуаційні поля. Надалі дитина починає усвідомлювати схожість певних елементів ситуації і об'єднує лексеми на тематичні групи. Це явище характеризує третій етап формування лексичної системи, який визначається як тематичний етап.

Особливістю четвертого етапу розвитку лексичної системи в онтогенезі є подолання цих замін, а також виникнення синонімії. На даному етапі системна організація словника дитини наближається за своєю будовою до лексико-семантичної системи дорослих [11, ст15].

1.2 Особливості розвитку лексичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ

Незважаючи на різну природу дефектів, у дітей із загальним недорозвиненням мовлення є типові прояви, що вказують на системне порушення мовленнєвої діяльності. Одним з провідних ознак є більш пізній початок мовлення: перші слова проявляються до 3-4, а іноді до 5 років. При цьому розуміння мови відносно благополучно, хоча сама мова аграмматична і недостатньо фонетично оформлена, внаслідок чого вона стає малозрозумілою.

Спостерігається недостатня мовленнєва активність, яка з віком, без спеціального навчання, різко падає.

Психічний розвиток дітей з ЗНМ, як правило, випереджає розвиток їх мовлення. Їх відрізняє також критичність до власної мовленнєвої недостатності. Первинна патологія гальмує формування спочатку збережених розумових здібностей, перешкоджаючи нормальному функціонуванню інтелекту[24, ст24].

Порушення формування лексики у дітей з ЗНМ виявляється в обмеженості словникового запасу, різкій розбіжності обсягу активного і пасивного словника, неточному вживанню слів, численних вербальних парафазиях, несформованності семантичних полів, труднощах актуалізації словника.

У роботах багатьох авторів (В. К. Воробйової, Б. М. Грін-ІІІпуна, В. А. Ковшикова, Н. С. Жукової, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой та ін) підкреслюється, що у дітей із ЗНМ різного генезу відзначається обмежений словниковий запас. Характерною ознакою для цієї групи дітей є значні індивідуальні відмінності, які багато в чому обумовлені різним патогенезом (моторна, сенсорна алалія, стерта форма дизартрії, дизартрія, затримка мовленнєвого розвитку та ін).

Однією з виражених особливостей мовлення дітей з ЗНМ є більш значна, ніж у нормі, розбіжність у обсязі пасивного та активного словника. Дошкільники із ЗНМ розуміють значення багатьох слів; обсяг їх пасивного словника близький до норми. Проте вживання слів в експресивному мовленні, актуалізація словника викликають великі труднощі.

Бідність словника проявляється, наприклад, в тому, що дошкільнята з ЗНМ навіть 6-річного віку не знають багатьох слів: назв ягід (журавлина, ожина, суниця, брусниця), риб, квітів (незабудка, фіалка, ірис, астра), диких тварин (кабан, леопард), птахів (лелека, пугач), інструментів (рубанок, долото), професій (маляр, муляр, зварювальник, робочий, ткаля, швачка), частин тіла і частин предмету (стегно, стопа, кисть, лікоть; манжета, фара, кузов) і ін.

Особливо великі відмінності між дітьми з нормальним та порушеним мовленнєвим розвитком спостерігаються при актуалізації предикативного словника (дієслів, прикметників). У дошкільників із ЗНМ виявляються труднощі в знанні багатьох прикметників, які вживають у мовленні їх однолітки, що розвиваються нормально (вузький, кислий, пухнастий, гладкий, квадратний та ін.) [11, ст22].

При порушеннях розвитку мови дієслівний словник мізерно малий по відношенню до досить великого предметного словника [8, ст25].

У дієслівному словнику дошкільників із ЗНМ переважають слова, що позначають дії, які дитина щодня виконує або спостерігає (спати, мити, вмиватися, купатися, одягатися, йти, бігти, їсти, пити, прибирати та ін.).

Значно важче засвоюються слова узагальненого абстрактного значення, слова, що позначають стан, оцінку, якості, ознаки та ін.

Порушення формування лексики у цих дітей виражається в незнанні багатьох слів, так і в труднощах пошуку відомого слова, в порушення актуалізації пасивного словника [11, ст23].

Характерною особливістю словника дітей із ЗНМ є неточність вживання слів, яка виражається у вербальних парафазиях. Прояви неточного або неправильного вживання слів у мовленні дітей із ЗНМ різноманітні.

В одних випадках діти вживають слова в надмірно широкому значенні, в інших - виявляється занадто вузьке розуміння значення слова. Іноді діти з ЗНМ використовують слово лише в певній ситуації, слово не вводиться в контекст в інших ситуаціях. Таким чином, розуміння і використання слова носить ще ситуативний характер. Серед численних вербальних парафазій у цих дітей найпоширенішими є заміни слів, що належать до одного семантичного поля.Серед замін іменників переважають заміни слів, що входять в одне родове поняття (лось - олень, тигр, лев, грач - сорока, сорока - галка, ластівка - чайка, оса - бджола, диня - гарбуз, лимон - апельсин, конвалія - тюльпан, сковорода - каструля, весна - осінь, цукорниця - чайник, шпаківня - гніздо, вії, брови та ін).

Заміни прикметників свідчать про те, що діти не виділяють істотних ознак, не диференціюють якості предметів. Поширеними є, наприклад, такі заміни: високий - довгий, низький - маленький, вузький - маленький, вузький - тонкий, короткий - маленький, пухнастий - м'який. Заміни прикметників здійснюються через недиференційованість ознак величини, висоти, ширини, товщини.

При заміні дієслів звертає на себе увагу невміння дітей диференціювати деякі дії, що в ряді випадків призводить до використання дієслів більш загального, недиференційованого значення (повзе - йде, воркує - співає, цвірінькає - співає і т.д. ) [11, ст24].

Процес пошуку слова здійснюється не тільки на основі семантичних ознак, але і на основі звукового образу слова. Виділивши значення слова, дитина співвідносить це значення з певним звуковим образом, перебираючи в своїй свідомості спливаючі звукові образи слів. В процесі пошуку слів вони через недостатню закрепленність його значення і звучання відбувається вибір слова, подібного за звучанням, але іншого значення: шкаф - шарф, циркуль - цирк, косар - кассир, поїзд - пояс, персик - перець, колобок - клубок.

Характерною для дітей із ЗНМ є варіативність лексичних замін, що свідчить про більшу збереженість слухового контролю, ніж вимовних, кінестетичних образів слів. На основі слухових образів слів дитина намагається відтворити правильний варіант звучання слова.

У дітей з нормальним мовним розвитком процес пошуку слова відбувається дуже швидко, автоматизовано. У дітей з ЗНМ, на відміну від норми, цей процес здійснюється дуже повільно, розгорнуто, недостатньо автоматизовано [11, ст25].

Вербальні парафазії обумовлені також недостатньою сформованністю семантичних полів, структурації одного семантичного поля, виділення його ядра і периферії. Порушення актуалізації словника у дошкільнят з ЗНМ проявляються також в спотвореннях звукової структури слова (тракторист - тракторичист, кудкудакає - кудакает).

Порушення розвитку лексики у дітей із ЗНМ проявляються і в більш пізньому формуванні лексичної системності, організації семантичних полів, якісній своєрідності цих процесів [11, ст26].

Діти із ЗНМ, на відміну від дітей із звичайним мовленням, недостатньо розуміють узагальнене значення слів у контексті. Наприклад, прикметники, що позначають особистісні якості (дурний, ледачий, бідний, добрий, хитрий), іменники, що є узагальненим найменуванням осіб з характерними ознаками (герой, розбійник, жаднюга), дієслова, що позначають стан почуттів, переживань (утішати, турбуватися).

Про засвоєння узагальненого значення слова також свідчить перенос значення даного слова для позначення аналогічних якостей, станів, дій, хоча дитина не завжди може пояснити це значення. Діти із ЗНМ в деяких випадках при переносі заміняють дане слово синонімом, що несе більш вузьке значення (розбійник - убивця, бандит; турбуватися - хвилюватися). Такі слова, як бідний, жадібний, ледачий, дурний діти самостійно переносять і називають їх.

З великими труднощами діти добирають синоніми, антоніми, особливо до таких слів, що вимагають добору іншого слова з новим значенням. Їм легше назвати слово, до якого можна додати частку не- (недобрий, не говорити). Діти важко, з великою допомогою педагога (підказка першого звука слова, демонстрація наочності тощо), добирають антоніми до слів зі значенням якості, властивості (мокрий, густий, твердий). До прикметників, які означають внутрішній стан (ледача, смілива, сумний), іменників, які означають стан, процес, дію (радість, хвороба) діти антоніми не добирають. Особливості розвитку словника також виявляються в недостатньому розумінні багатозначних слів. Багатозначність характеризується наявністю прямого та переносного значення. Пряме, першочергове значення зрозуміле поза контекстом (золотий перстень, глибока криниця); переносне можна зрозуміти лише в контексті (золоті руки, глибока ніч). Слова з переносним значенням діти розуміють, орієнтуючись на основне значення (золоте листя - із золота; свіжа голова - тільки що помили). Деякі словосполучення діти розуміють і пояснюють правильно, застосовуючи свій життєвий досвід і отримані знання у процесі навчання (золоті руки - працьовиті руки, йде сніг - падає, біжить річка - тече річка, глибока ніч - дуже темно), але нерідко звужують значення (йде годинник - стрілочка йде, теплий дім - в домі тепло), виділяють не зовсім точно ту якість предмета, що відповідає якості, що утримується в предявленому слові (свіжий суп - смачний). Значна частина дітей не розуміє не тільки переносне значення слова у контексті (золоті руки - чисті руки, глибока ніч - увечері), але і прямого значення (глибока криниця - з криниці беруть воду, глибока тарілка - в тарілку наливає суп) [21, ст16].

Все вищезазначене свідчить про недостатнє засвоєння дошкільниками із ЗНМ семантичної структури слова: узагальнювального лексичного значення слова, його понятійної співвіднесеності, лексичної системності та обмеження смислових звязків між словами [21, ст18].

лексичний мовлення недорозвинений семантичний

Розділ 2. Виявлення порушень лексичної системи в дітей із ЗНМ та їх корекція

.1 Методика обстеження лексичної системи в дітей із ЗНМ

Обстеження мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку передбачає виявлення навичок зв'язного мовлення; обсягу пасивного і активного словникового запасу; ступеня сформованості граматичного ладу мовлення; вимовних навичок, фонематичного слуху і сприйняття. Обстеження рекомендується проводити у процесі ігрових ситуацій.

Важливо не тільки виявити у дитини відхилення в формуванні кожного з компонентів мовної системи, але і проаналізувати характер даного порушення в зіставленні з нормою.

При обстеженні лексичного запасу важливо не тільки виявити кількісний запас іменників, дієслів, прикметників, але і перевірити самостійне вживання їх у мовленні [23, ст133].

Спостереження за вільним мовленням дітей нерідко дозволяє судити про рівень їх словникового запасу. Але в деяких випадках слід спеціально обстежити як активний словник дитини (що він говорить), так і пасивний (як він розуміє мова) [12, ст30].

Для дослідження словникового запасу застосовується ряд спеціальних прийомів: називання предметів, знаходження загальних назв, синонімів, антонімів, підбір однокореневих слів, підстановка слів у реченні тощо, застосування яких має варіюватися в залежності від віку дитини і його мовних можливостей.

Найбільш простим прийомом є називання предметів, дій, якостей за спеціально підібраними картинками. Для самостійного називання підбирається 50-60 картинок. Набір дидактичного матеріалу повинен містити зображення предметів, дій, якостей, що зустрічаються в побуті часто і порівняно рідко (буда, бінокль, скаче, подорожує і т.д.). Дидактичний матеріал підбирається або за тематичним ознакою (навчальні приладдя, іграшки, транспорт, професії людей, одяг тощо), або за ситуативною (групова кімната, магазин, клас тощо) [4, ст18].

Картинки з зображенням дій також групуються у відповідності з названим принципом, наприклад, працю в сім'ї, в саду і на городі, працю людей різних професій, дієслова, що позначають рух, гарматні дії і т.д. Причому у склад цих груп включаються слова як різні за своїм значенням (наприклад: варить, підмітає, ріже), так і близькі за змістом (наприклад: миє, купає, пере). Підібраний для даного розділу обстеження матеріал повинен відповідати віковим нормам розвитку. Педагог пропонує дитині самостійно назвати по картинках предмети, їх якості та дії [18, ст118].

Щоб обстеження зробити більш економним, один і той же матеріал можна використовувати для виявлення у дитини слів, що належать до різних лексико-граматичних категорій. Наприклад, пропонуючи дитині зображені предмети (літак, паровоз і т.п.) або суб'єкти (хлопчик, льотчик, собака та ін.), поряд з питаннями, що стимулюють називання даного предмета, йому пропонуються і питання, що виявляють знання слів, що позначають властивості, якості та дії предмета. Питання: "Назви хто? що? намальовано на картинці; що або хто робить? який предмет? скільки їх?" і т.д.

Більш складний варіант цього прийому - самостійне доповнення дитиною тематичного ряду, розпочатого логопедом. Інструкція: "Я назву декілька слів, а ти продовжуй". Наприклад, логопед: "Зошит, ручка, дошка", дитина: "олівець, щоденник, парта" і т.д. [4, ст18].

Ще складніше називання предмета з його опису, коли предмет відсутній. "Як називається приміщення, де читають, видають і обмінюють книги".[4, ст18].

Виявлення в словнику дитини загальних категоріальних назв. Для цього використовується прийом називання узагальнених слів по групі однорідних предметів.

Варіанти прийому:

дитині пропонується набір картинок, що позначають видові поняття і задається питання: "Як всі ці предмети можна назвати одним словом (стілець, стіл, шафа, ліжко ...?)";

логопед перераховує однорідні предмети н просить дитину назвати одним словом;

самостійне доповнення дитиною тематичного ряду, розпочатого логопедом;

закінчити речення певним словом числа даних. Слова для вибору підбираються або до змістовної, або до звукової близькості. Наприклад, на вершину гори ... , до кімнати ... (слова для вибору: ввійти, зійти).

Прийом підбору синонімів, споріднених слів для обстеження значення слова, що мають абстрактне значення. Перелік слів: іменники - праця, мужність, печаль; прикметники - сумний, повільний, сміливий; дієслова - радіти, вигравати[4, ст18].

Велика увага повинна бути приділена виявленню обсягу та особливостей словника, що позначає дії або стану предмета. З цією метою, крім називання дитиною реальних дій або картинок, що зображують дії, можна використовувати і інші конкретні прийоми. Ось деякі з них.

Називання дії за пред'явленим предметом. Дитині пропонується запитання такого типу: «Столяр що робить?» На це питання він повинен відповісти, назвавши дію. Потім можна попросити скласти з названим словом речення. Інший варіант цього прийому: сказати, хто як пересувається або в якому стані знаходиться. Дитині пропонують картинку, і він повинен назвати зображені на ній предмети з характерними для них діями: щука (плаває), ластівка (літає), коник (стрибає), змія (повзає).

Підбір визначення до слова. Цей прийом використовується для того, щоб виявити, як діти користуються прикметниками. Інструкцію можна пояснити дитині, розібравши з ним один-два приклади: «Хмара яка буває?» - «Грозова». - «Яке Небо?» - «Ясне, глибоке» і т.д. Особливу увагу має бути звернуто на вживання дітьми відносних і присвійних прикметників.

Залежно від розвитку дитини, її віку зазначені прийоми потрібно ускладнювати або спрощувати[12, ст32].

Однак для диференціації порушень мовленнєвого розвитку важливо не тільки констатувати факт обмеженості словникового запасу, але й встановити, чим зумовлена відсутність у дитини тих чи інших слів: обмеженням досвіду, знань і уявлень або труднощами відтворення назв слів, або нерозумінням їх значення.

З цією метою з'ясовується розуміння дитиною значення неназваних або неправильно названих ним слів (педагог називає ці слова, дитина показує відповідну картинку) [18, ст120].

В лінгвістиці та психології прийнято розрізняти у змісті кожного слова дві сторони. Одна з них - відноситься до номінативної функції слова, тобто предметна його віднесеність, інша - це система зв'язків та відносин, що в слові відображається. Тому при обстеженні словника, крім з'ясування його кількісної сторони, слід врахувати ще одну особливість: розуміння значення вживаних слів. Правильне називання предмета ще не означає, що дитина вміє правильно вживати це слово в мові, знає його значення, тобто те узагальнення, яке ховається за цим словом. Тому важливо вести спостереження над мовленням дитини в цілому, з'ясовуючи, як вона користується словами, правильно вживає їх або замінює іншими і т.д. Необхідно записувати всі виявлені недоліки словника, наводячи відповідні приклади [12, ст33].

При відборі проб для визначення даних особливостей словника необхідно виключити такі завдання, які можуть не виконуватися дитиною за рахунок труднощів актуалізації наявних знань або їх вербалізації. Прикладом такого завдання є словесний опис предмета.

Для дослідження обсягу понять, що стоять за тим чи іншим словом, можна використовувати наступні завдання:

·Визначення предмета з його опису, властивими йому якостями. Наприклад, відгадай, хто це?

Сірий, хижий, голодний; сірий, слабкий, боягузливий; руда, хитра, спритна; руденька, маленька, жвава, пухнаста. Скажи, хто сильний, слабкий боягузливий, злий хитрий.

При цьому, якщо у дитини мова відсутня, необхідно передбачити можливість невербальних відповідей шляхом показу відповідних картинок.

·Називання (показ відповідної картинки) слів, протилежних за значенням. Наприклад, лимон кислий, а що солодке; слон великий, а хто маленький, тощо.

·Добір до назв дій тих предметів, які можуть виконувати цю дію, наприклад, скажи (покажи), що плаває, зростає, тане і т.д.

Дані, що характеризують словник дитини, розширюються і доповнюються в ході проведення подальшого обстеження. Названий розділ обстеження має діагностичне значення (при розумової відсталості обсяг словесних понять буде значно вже, ніж при алалії), але ще більше значення має обстеження словника в зазначеному аспекті для правильної організації корекційного навчання дітей.

Обстеження словника (зокрема, називання слів) дає змогу скласти уявлення про сформованість у дитини звукових образів слів і можливості їх відтворення, а також про складову структуру слова[18, ст122].

Дані логопедичного обстеження детально записуються в мовну карту дитини.

2.2 Напрямок роботи з усунення порушень лексичної системи в дітей із ЗНМ

За останній час все більшого значення набуває проблема раннього виявлення та корекційного навчання дошкільників з мовними порушеннями. У роботах Л.С.Виготського, Н.Р.Морозової, Н.Е.Левіної, М.С.Певзнер, Н.С.Жукової, Ю.Ф.Гаркуші та ін. вказується на необхідність раннього початку корекційно-виховної роботи з дітьми, що мають відхилення у розвитку, і використання сензитивного періоду розвитку, оскільки кожен вік дитини обумовлює його провідну діяльність, так і закладає основи для його подальшого розвитку [25, ст50].

Багато авторів (Левіна Р.Є., Спірова Л.Ф. та ін) розглядали формування словника у дітей із загальним недорозвиненням мови: уточнення значення наявних слів, збагачення новими словами, організація словника за тематичними групами та граматичним категоріям. Формування багатозначного значення слова і його сполучуваності з іншими словами в процесі бесід, роботи з картинками, відповідно-питальної форми мовлення, використання різних текстів і т.д. [18, ст118].

Базуючись на сучасних уявленнях про семантичну структуру слова і її розвиток в онтогенезі, а також на даних дослідження лексики у дошкільників з порушеннями мовленнєвого розвитку, розроблені спеціальні методики формування лексики у даної категорії дітей (Л.М.Єфіменкова, В.М.Єрьоміна, І.Ю.Кондратенко, Л.В.Лопатіна, С.А.Миронова, Н.В.Серебрякова, Т.Б.Філічєва, Є.Ф.Соботович, та інші) [14, ст67].

Словникова робота проводиться планомірно та систематично, з урахуванням вікових, індивідуальних мовленнєвих особливостей словника дітей з порушенням мовленнєвого розвитку, їхнього психічного розвитку в цілому, а також у відповідності з наявними завданнями [14, ст71].

Психолінгвістичний аналіз процесу формування лексичної системи у дошкільників (зокрема семантичної ланки лінгвістичного компоненту мовленнєвої діяльності), психологічних механізмів розвитку дитячого мовлення у нормі та патології дозволив визначити пріоритетні складові процесу формування лексико-семантичної сторони мовлення [21, ст67].

Основні напрями формування лексичної системи мовлення включають в себе:

.Розширення обсягу словника.

.Формування структури значення слова.

.Розвиток лексичної системності та семантичних полів.

.Формування парадигматичних та синтагматичних звязків слів.

.Розвиток словотворення.

.Уточнення граматичного значення слова.

Логопедична робота передбачає уточнення значення слів, які вже є у пасивному словнику дитини, актуалізацію їх у самостійному мовленні, оволодіння новими словами (насамперед дієсловами, прикметниками, а також іменниками у відповідності із загальноосвітньою програмою навчання і виховання в дошкільному закладі).

Виділення цих напрямків багато в чому є умовним, оскільки в єдиному процесі формування та розвитку лексики вони часто переплітаються, взаємодіють. Але виділення їх є важливе для усвідомлення тих мовних процесів, які необхідно розвивати у дітей.

Загальний алгоритм оволодіння словом включає:

забезпечення дітям первинного сприймання слова, а саме семантичного визначення слова, його відношення з позамовною реалізацією, уточнення вимови;

демонстрацію зразка використання слова. Вставляючи слово у словосполучення, речення, дитина оволодіває синтагматичними звязками даної лексичної одиниці;

оволодіння парадигматичними звязками слова, вироблення уміння підбирати до нього антоніми, синоніми тощо;

закріплення слова в активному словнику з урахуванням його лексичного та граматичного значення. Підбір власних прикладів, що ілюструють використання слова.

За кожним напрямком роботи формування та розвитку лексики визначені основні завдання, поетапний зміст, методи і прийоми логопедичної роботи.

Розширення обсягу словника.

У граматичному відношенні збільшення словника здійснюється в основному на матеріалі іменників, дієслів, прикметників, прислівників.

На початковому етапі навчання логопед уточнює і розширює пасивний і активний словниковий запас дітей. Слова, які підбирають, повинні бути зрозумілі дітям і зручні для вимови. Поступово ускладнюється структура слова, відпрацьовуються односкладові слова, на кшталт «дім», «ніс», «смак»; трьохскладові з прямими відкритими складами, на кшталт «машина», «собака», «лопата»; двоскладові зі збігом приголосних, на кшталт «кішка», «ложка», «лялька». Як тільки у дитини зявляється навіть незначний словник, логопед може розпочинати роботу над фразою.

Збагачення словника у подальшому відбувається за тематичними групами, з поступовим ускладненням матеріалу за кількісним і якісним складом.

Особлива увага в роботі з розширення номінативного словника приділяється засвоєнню узагальнених понять, слів, які позначають частини тіла і частини предметів, а також тим словам, які викликають найбільші труднощі у дітей з тою чи тою вадою мовлення.

Спочатку проводиться робота з уточнення звязку узагальненого поняття. На наступних етапах роботи проводиться розширення обсягу узагальненого поняття за рахунок малопродуктивних слів.

Розширення обсягу словника прикметників здійснюється паралельно з розвитком уявлень про колір, розмір, форму, величину та інші ознаки та властивості предметів на основі їх порівняння, закріплюється їх звязок зі значенням.

Збагачення дієслівного словника проводиться у такій послідовності: продуктивні дієслова, які позначають рухи, стани людини, рухи тварин, далі закріплюється дієслівний словник за темами (наприклад, гра «Хто як голос подає?» - тема «Тварини», «Хто що робить?» - тема «Професії людей»).

У процесі роботи над прикметниками та дієсловами особливо велика увага приділяється закріпленню їх у контексті: у словосполученнях, реченні, тексті.

Формування структури значення слова.

Під час формування структури значення слова дітей навчають диференціювати значення слів на основі ознак протиставлення, подібності, аналогії тощо.

Одним із напрямків логопедичної роботи є уточнення контекстуального значення слова, робота над його багатозначністю. Уточнення багатозначності слова проводиться як при визначенні значення іменників, так і при визначенні контекстуальності значення прикметників і особливо дієслів (наприклад, біжить хлопчик, біжить струмочок, біжить час). На початкових етапах відпрацьовується найбільш продуктивні конкретні значення слова (наприклад, біжить хлопчик), потім контекстуальні значення, менш продуктивні (наприклад, біжить струмок), і, нарешті, переносне значення (наприклад, біжить час).

Розвиток лексичної системності і семантичних полів.

Розвиток лексичної системності здійснюється на основі засвоєння структури значення слова, оволодіння парадигматичними звязками слів.

Розвиток лексичної системності передбачає і організацію семантичних полів за різними ознаками. Нормування лексичної системності тісно повязане з розвитком логічних операцій класифікації, серіації, аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення.

На початковому етапі роботи проводять групування, обєднання слів за тематичними ознаками. У подальшому здійснюється диференціація слів всередині семантичного поля, виділення ядра, периферії, встановлення парадигматичних зв'язків на основі протиставлення, аналогії (наприклад, у іграх «Четвертий зайвий», «Розклади картинки за подібністю» тощо). При оволодінні кожним новим словом воно вводиться у певне семантичне поле, уточнюються його звязки з іншими словами даного семантичного поля, звертають увагу на те, чому це слово обєднується з іншими словами.

Формування синтагматичних звязків слів.

Формування синтагматичних звязків слова передбачає точне використання слова у мовленнєвому потоці, у словосполученнях і реченнях.

Необхідно враховувати, що словосполучення одночасно є одиницею мови і мовлення. Словосполучення має синтаксичні властивості і, в той же час, повязане з лексикою і морфологічним рівнем мови.

З психологічної точки зору оволодіння словосполученням в онтогенезі дозволяє розширювати і закріплювати синтагматичні звязки між словами, сприяє засвоєнню і закріпленню правил граматичної будови мови, є умовою засвоєння структури речення, яка поступово ускладнюється. Закріплення словосполучень забезпечує більш легкий вибір слова, оскільки на основі синтагматичних звязків одне слово ніби за ланцюжком витягує інше слово.

У процесі логопедичної роботи проводиться закріплення двокомпонентних, бінарних словосполучень, в основному дієслівних та іменникових, а також прикметникових та іменникових, прислівникові словосполучення для дітей з порушенням мовленнєвого розвитку є досить важкими. У процесі розвитку синтагматичних звязків слів враховується рівень розвитку граматичної будови мови дошкільників із ПМР, а також онтогенез мовлення.

Розвиток дієслівних словосполучень і валентності дієслова Л.В. Лопатіна, Н.В. Серебрякова пропонують проводити у такій послідовності:

а) словосполучення, які складаються із дієслова та іменника у знахідному відмінку без прийменника (наприклад, поливає квіти, несе сумку); б) словосполучення, які складаються з дієслова та іменника в давальному, орудному, родовому відмінку без прийменника (дарує мамі, чистить щіткою);

в) словосполучення, які мають у складі дієслово та прийменниково-відмінкову конструкцію (іде додому).

Серед іменникових словосполучень найбільшої уваги заслуговують такі:

а) прикметник + іменник (червоний мак, кислий лимон);

б) іменник у називному відмінку + іменник у непрямому відмінку (хвіст лисиці). Розвиток словотворення.

Словотворення є одним із основних засобів розвитку словникового запасу дітей. Оволодіння різними способами словотворення допомагає дошкільникам із ПМР правильно використовувати назви дитинчат тварин (зайченя, білченя), предметів посуду (цукерниця, хлібниця), напрямки руху (їхав - виїхав - поїхав - переїхав) тощо. У процесі його формування основну увагу приділяють організації системи продуктивних словотворчих моделей. Для формування цих моделей насамперед уточнюється звязок між значенням морфеми і її знаковою формою. Закріплення цього звязку здійснюється на основі визначення спільного, схожого значення слів зі спільною морфемою, уточнення її значення.

Заключним етапом роботи є оперування морфемами в процесі лексико-семантичних вправ, тобто в експресивному мовленні дитини, закріплення словотворчих моделей.

Логопедична робота включає словотворення іменників, прикметників та дієслів. Уточнення граматичного значення слова. Значення слова являє собою єдність лексичного та граматичного значень. Уточнення граматичного значення слова є важливою умовою формування граматичної будови мови дітей із порушеннями мовленнєвого розвитку.

У процесі логопедичної роботи проводиться уточнення найбільш доступних для дошкільників граматичних значень: категоріального значення різних частин мови (іменника, дієслова, прикметника), живого та неживого, числа і роду іменників та прикметників, деяких відмінкових значень іменника. З метою уточнення граматичних значень дітям пропонують відповісти на запитання, підібрати питання до слова, підібрати слова, які характеризують віднесеність до певного граматичного значення (наприклад, він, вона, воно), включити слово у словосполучення, речення.

За кожним із напрямків логопедичної словникової роботи використовується певна система методів і прийомів [14, ст71-76].

Висновки

В даний час актуальна проблема розвитку словника у дошкільнят з загальним недорозвитком мовлення. Словниковий запас являє собою оптимальний варіант здійснення мовленнєвої діяльності в процесі вирішення завдань мовної комунікації. Неповноцінна мовленнєва діяльність негативно впливає на всі сфери особистості дитини: утруднюється розвиток її пізнавальної діяльності, знижується продуктивність запам'ятовування, порушується логічна і смислова пам'ять, діти з утрудненнями опановують розумовими операціями, порушуються всі форми спілкування і міжособистісної взаємодії, істотно гальмується розвиток ігрової діяльності, що має, як і в нормі, провідне значення в плані загального психічного розвитку. Пізнавальний розвиток, розвиток понятійного мислення неможливий без засвоєння нових слів. Розширення запасу слів у дітей - одна з найважливіших задач виховання. Уточнення і розширення словникового запасу відіграє велику роль у розвитку логічного мислення: чим багатший словник дитини, тим точніше вона мислить, тим краще розвинена її мова. Тому його формування необхідно як для найбільш повного подолання системного мовного недорозвинення, так і для підготовки дітей до майбутнього шкільного навчання.

Розвиток словника дитини тісно пов'язаний, з одного боку, з розвитком мислення і інших психічних процесів, а з іншого боку, з розвитком всіх компонентів мовлення: фонетико-фонематичного та граматичного ладу мови. Дослідженням словника в онтогенезі займалися такі вчені, як Л.С. Виготський, Е.А. Аркін, Г.М.Ляміна, І.А. Сікорський, А.К. Маркова, О.М. Гвоздєв, А.В. Захарова, Л.М. Ефименкова та інші.

У дітей із загальним недорозвиненням мовлення виявляються прояви системних порушень, у тому числі порушення словника. Проблемою особливостей словника у дітей із ЗНМ займалися такі вчені, як Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова , Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Р.І. Лалаева, Н.В. Серебрякова. Аналіз літературних даних дозволяє зробити висновок, що у дітей при загальному недорозвитку мовлення спостерігаються істотні відхилення кількісної та якісної характеристики словникового запасу від норми. Дошкільнята з ЗНМ не знають багатьох дій предметів, не знають відтінки кольорів, погано розрізняють форму предметів. У словнику дітей мало узагальнюючих понять. Рідко використовуються антоніми, практично відсутні синоніми [26, ст27].

Як зазначав О.Р. Лурія, оволодіння словниковим запасом складає основу мовленнєвого розвитку дітей, оскільки саме слово є основною одиницею мови. У словнику відображений зміст мовлення. Слова позначають речі, слово виділяє ознаки, дії, відношення, слово обєднує обєкти у відомі системи, інакше кажучи, кодує наш досвід.

При проведенні логопедичної роботи з розвитку лексики необхідно враховувати сучасні лінгвістичні та психолінгвістичні подання про слово, про структуру значення слова, про закономірності формування лексики в онтогенезі, про особливості лексики в дошкільників з мовленнєвою патологією.

Робота над словом має бути спрямована на кількісне збільшення лексичних одиниць, на якісне збагачення словника (засвоєння соціально закріплених значень слів), на формування уміння правильно, точно і виразно використовувати в своїй мовленнєвій практиці лексичні структури української мови. Насамперед діти засвоюють слова, необхідні для їх життєдіяльності і спілкування з оточенням.

Завдання та зміст словникової роботи визначаються з урахуванням мовленнєвих, пізнавальних та вікових особливостей дітей і передбачають засвоєння слова на рівні елементарних понять. В основі збагачення словника мають лежати утворення звязків між уявленнями про обєкти, дії і відповідними назвами як самого обєкта, так і певних його ознак, властивостей. Важливо, щоб діти засвоїли поєднюваність слова, його асоціативні звязки (семантичне поле) з іншими словами, особливості використання у мовленні. Крім загальних завдань, повинна приділятися увага багатозначності слова у відповідності до контексту, освоєнню лексичних засобів виразності (антоніми, синоніми, метафори тощо). Лексична робота має бути тісно повязана з розвитком інших сторін мовлення [14, ст32].

Логопедична робота з розвитку лексики у дітей із ЗНМ повинна здійснюватися паралельно з вдосконаленням у них немовних психічних функцій, пізнавальних здібностей. Процес формування лексики повинен ґрунтуватися на системному підході, враховувати зв'язки розвитку словника дітей зі становленням у них психічних функцій.

Слід зазначити, що корекційна і профілактична роботи повинні проходити в умовах організованого комплексного логопедичного і педагогічного впливу з урахуванням загальних дидактичних принципів доступності, наочності, індивідуального підходу, конкретності, усвідомленості, поступового ускладнення завдань і мовного матеріалу.

Таким чином, ми можемо зробити висновок, що розвиток лексичної системи мовлення у дітей із ЗНМ носить особливий специфічний характер, і що стан лексики у дошкільнят з ЗНМ має суттєві відмінності від стану лексики у дітей в нормі.

Список використаної літератури

1.Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: АСТ: Астрель, 2007. - 331 с.

.Белова-Давид Р.А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1969.

.Выготский Л. С. Развитие устной речи //Детская речь. Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1996. - 420 с.

.Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей./ Волкова Г.А. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. - 45 с.

.Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты фронтальних занятий І периода обучения в старшей логогрупе / О.С. Гомзяк. - М.: издательство ГНОМ и Д, 2009. - 128 с.

.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). /Кн. для логопеда. 2-е изд., перераб.-М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. ПРЕОДОЛЕНИЕ ЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ/ Москва «Просвещение» 1973. - 81 ст

.Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб-метод.пособие. - М.: Соц.-полит, журн., 1994. - 96 с.

.Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников./ Под ред. Р. Е. Левиной. М., «Просвещение», 1971. 192 с. с илл. (Науч.-исслед. ин-т дефектологии. Акад. пед. наук СССР).

.Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 - № 1. - с. 26-34

.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и граматического строя/ Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.

.Левина Р.Е., Обследование словарного запаса // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - 367 с.

.Макарова Н.В. Речь ребенка от рождения до 5 лет. - СПб.: КАРО, 2004. - 48 с.

.Марченко І.С. Спеціальна методика початкового навчання української мови (логопедична робота з корекції порушень мовлення у дошкільників): навч. посіб. / І.С.Марченко. - 2-ге вид. - К.: Видавничий Дім «Слово», 2013. - 288 с.

.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967

.Понятийно - терминологический словарь логопеда. Под ред. Селиверстова В.И. - М., 1997.

.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. -М.: В. Секачев, 2007. - 224 с.

.Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович. -- М. : Классикс стиль, 2003. - 160 с. : ил. - (Коррекционная педагогика)

.Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Н. Сазонова. - 3-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2007. - 144 с.

.Ткаченко, Т.А. Если дошкольник плохо говорит / Т.А. Ткаченко. - Санкт-Петербург : Акцидент, 1997. - 112 с.

.Трофименко Л.І. «Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення»./ Програмно-методичний комплекс. Киів, 2012 р.

.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с ОНР. // Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С. - 5-е изд., перераб и доп. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. - 704 с.

.Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. - М.: Альфа, 1993. - 103 с.

.Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чирки- на. - 5-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2008. - 224 с.

.Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р.Шашкина, Л.П.Зернова, И. А. Зимина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

Зміст Вступ Розділ 1. Науково-теоретичні основи формування лексичної системи мовлення у дітей із ЗНМ .1 Розвиток лексичної сторони мовлення в онтог

Больше работ по теме: