Особливості формування позитивної Я-концепції в юнацькому віці

 















Дипломна робота

Особливості формування позитивної Я-концепції в юнацькому віці


Виконала: С.О. Кирган


РЕФЕРАТ


Дипломна робота: с., рис., табл., додатки, джерела.

Об'єкт дослідження - самосвідомість у старшому шкільному віці.

Предмет дослідження: особливості формування позитивної «Я-концепції» в юнацькому віці.

Мета роботи: визначити особливості формування позитивної «Я-концепції» та розробити засоби психокорекції негативних емоційних станів старшокласників.

Метод дослідження: тестування і статистичний аналіз результатів тестування.

Юнацький вік визначений етап дозрівання і розвитку людини між дитинством і дорослістю. Сприйняття юнака іншими, самоаналіз, соціальні цінності, сподівання, ідеали, досвід соціальної поведінки впливають на формування «Я-концепції». У результаті проведеного експериментального дослідження самооцінки більшість старшокласників мають адекватний чи завищений рівень самооцінки. Занадто висока і занадто низька самооцінка порушують процес самоврядування, спотворюють самоконтроль, розвитку самосвідомості і формуванню позитивної Я-концепції. У юнацькому віці більша частина дітей має високий рівень тривожності, яку можна оцінити як стан відповідно ситуації подолання дійсних чи мнимих перешкод, рівень тривожності залежить від рівня самооцінки, тобто неадекватна самооцінка (завищена чи низька) приводить до зростання рівня тривожності.

Результати дипломної роботи впровадженні в роботу шкільних психологів 2-х загальноосвітніх шкіл. Прогнозні припущення щодо розвитку обєктів дослідження - розробка програм роботи зі старшокласниками.

ЮНАЦЬКИЙ ВІК, Я-КОНЦЕПЦІЯ, ЕМОЦІЙНА СФЕРА, САМОСВІДОМІСТЬ, САМОВИЗНАЧЕННЯ, ВЗАЕМОСТОСУНКИ.


ВСТУП

юнацький психологічний дослідження

Юнацький вік - визначений етап дозрівання і розвитку людини між дитинством і дорослістю. Психологічний зміст цього етапу пов'язано з розвитком самосвідомості, формування світогляду, рішенням задач професійного самовизначення і вступом у доросле життя.

Найважливішу роль у формуванні цілісної особистості грає «Я-концепція». Це відносно стійка, у більшому чи меншому ступені усвідомлена, пережита як неповторна система уявлень індивіда про самого себе, на основі якої він будує свою взаємодію з іншими людьми і відноситься до себе.

Кожна людина має широкий спектр самоуявлень, тобто те, що ми думаємо про себе зараз, як ми уявляємо себе в майбутньому і як бачимо себе в минулому. Для юнацького віку характерною рисою є спрямованість у майбутнє.

Як Я-концепція впливає на соціалізацію, так і соціальне оточення, в свою чергу, сприяє формуванню Я-концепції індивіда.

Сприйняття юнака іншими (батьками, однолітками і т.і.), самоаналіз (аналіз особистих переваг і недоліків), соціальні цінності, сподівання, ідеали, досвід соціальної поведінки (у тому числі й у конфліктних ситуаціях) впливають на формування Я-концепції.

Проблемі самосвідомості приділялася значна увага, їй присвячена ціла низка теоретичних і експериментальних досліджень такими вченими як, І.І. Чеснокова, І.С. Кін, Л.І. Божович, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спіркін.

Усе вищевикладене обумовлює актуальність вивчення особливостей формування Я-концепції в юнацькому віці. Я-концепцію розуміють як складну систему уявлень людини про себе як суб'єкта, особистість, індивідуальність та універсума діяльності у взаємозв'язку і взаємодоповненні її когнітивного, емоційно-оцінкового, вчинково-креативного і спонтанно-духовного компоненітів у структурі особистості. Наше дипломна робота розглядає емоційно-оцінковий компонент Я-концепції.

Аналіз сучасних психологічних досліджень (Ф.Е. Василюка, В. Вундта, Л.С. Виготського, Б.І. Додонова, У. Джеймса, К. Ізарда, Г.С. Костюка, Р. Ліппера, Я. Рейковського, К. Роджерса, С.Л. Рубінштейна, П.В. Симонова, С.Якобсона та інших) дає підставу для визначення психологічних основ розвитку емоційної сфери особистості. Не менш важливим науково-практичним завданням є вивчення особливостей деструктивних проявів емоцій старшокласників. У зв'язку з цим виникає необхідність розробки ефективних засобів психокорекції прояву негативних емоційних станів в юнацькому віці, що в кінцевому результаті вплине на успішність професійної діяльності і розвиткові особистості.

Емоційна сфера грає важливу роль у формуванні, закріпленні і в реалізації спрямованості людини, розвитку самосвідомості. Однак ця проблема залишається недостатньо вивченою.

Актуальність і недостатня розробленість даної проблеми визначили вибір теми дипломної роботи.

Мета роботи: визначити особливості формування позитивної «Я-концепції» та розробити засоби психокорекції негативних емоційних станів старшокласників.

Практичне значення результатів дослідження в тому, що на їх основі визначається можливість проводити корекційні та профілактичні заняття з дітьми старшого шкільного віку з метою зниження прояву негативних станів, та вивчення їх методів саморегуляції, на основі знання про особливості самосвідомості. Побудовано експериментальний комплекс психологічних методик для вивчення індивідуальних та групових негативних станів особистості і особливості формування позитивної Я-концепції.


РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ Я-КОНЦЕПЦІЇ В ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ


.1 Обєкт, предмет та гіпотеза дослідження


Об'єкт дослідження даної роботи: самосвідомість у старшому шкільному віці. Предмет дослідження: особливості формування позитивної «Я-концепції» в юнацькому віці. Мета роботи: визначити особливості формування позитивної «Я-концепції» та розробити засоби психокорекції негативних емоційних станів старшокласників. Гіпотеза дослідження склала припущення про те, що в старшому шкільному віці прояв емоційних станів пов'язанний з особливостями «Я-концепції».

Задачі дослідження:

) теоретично обґрунтувати проблему формування позитивної « Я-концепції»;

) експериментально дослідити емоційно-оціночні компоненти «Я-концепції»;

) розробити способи і методи емоційної саморегуляції старшокласників.

База дослідження. У дослідженні дипломної роботи приймали участь старшокласники Садівської загальноосвітньої школи Шахтарського району, Донецької області. Були використані такі методики: методика визначення рівня самооцінки Дембо-Рубінштейна (у модифікації А.М. Прихожан); опитувальник Т. Лірі для визначення «Я» - реального і «Я» - ідеального; методика визначення рівня тривожності Ч.Д. Спілбергера; методика САН; самооцінки психічних станів Г. Айзенка; методи математичної статистики.


1.2 Аналіз проблеми Я-концепції людини в класичних психологічних теоріях


За визначенням В.П. Зінченком, Б.Г. Мещеряковим, Я-концепція - це динамічна система уявлень людини про саму себе, котра містить:

а) уявлення своїх фізичних, інтелектуальних та інших властивостей;

б) самооцінку;

в) суб'єктивне сприйняття особистістю чинників, які впливають на неї [34].

Я-концепція не є організмом, а системою тенденцій і дій, спрямованих на самих себе, це спосіб поведінки людини. Усі ці складні дії передбачають наявність живого організму, але не ототожнюються з ним. Коли мовиться про Я-концепцію, то очевидно, що людина є одночасно і суб'єктом, і об'єктом своєї власної життедіяльності. Звідси персоніфікація особливого типу: будь-яка динаміка у схильності організму діяти викликає зміну в суб'єкті, котрий саме зараз сприймає себе як змінний об'єкт.

Т. Шибутані вказує, що загалом люди налаштовані діяти стосовно самих себе так само, як вони ставляться і вчиняють щодо інших, або як оточуючі поводяться з ними. Тому Я-концепцію можна пізнати шляхом вивчення стійкої орієнтації людини до дій над собою.

Я-концепція - це завжди цілісність стосовно того, що сама особистість вкладає у її зміст (реальність, ідеальність, образність та ін.). Вона не може бути обгрунтована через окрему реакцію, що першочергово залежна від вимог конкретної ситуації. Їі значеннєві показники виявляються лише в шаблоні реакцій (системі дій), і хоча кожна з них несхожа на іншу, засадою для них є властивості об'єкта - самого себе. Кожного моменту часу людина формує дещо відмінний Я-образ і реагує на нього відповідно до вимог реальних обставин. Проте стійкість і постійність у поведінці зберігаються тому, зазнає Т. Шибутані, що всі реакції грунтуються на одних передумовах відносно того, до якого психотипу людина належить [50].

В психології під поняттям Я-концепції мається на увазі виділення істотних моментів обумовленого явища. Таким чином, нам необхідно виділити істотні сторони, що впливають на формування, а також існування такого явища як самосвідомість особистості.

По-перше, людське Я - явище не фізичного, а соціального і психологічного походження. Формування самосвідомості можливе тільки при залученні людини в суспільні взаємини, де вплив соціума є невід,ємною частиною дії.

Підтвердження цьому можна знайти в роботах Є. Єріксона, який запропонував генетичну теорію формування єгоідентичності і рівнобіжного формування психосоціальної «групової ідентичності». Отже, при відсутності соціальних відносин формування самосвідомості не відбувається. Так Дж.Мід підкреслював головну роль соціальних взаємодій як джерело Я - концепції.

По-друге, самосвідомість - це процес, за допомогою, якого людина пізнає себе і відноситься до самої себе. В ході даного процесу, як і будь-якого іншого, з'являється продукт - уявлення про себе, що складається в Я - образ чи Я - концепцію.

По-третє, самосвідомість необхідно розглядати як важливий структурний компонент особистості, завдяки якому людина здатна не тільки свідомо сприймати вплив навколишнього середовища, але і самостійно направляти власну активність на оволодіння соціальним досвідом діяльності і поведінки [37].

Отже, метою самосвідомості є удосконалювання основного і головного призначення людини - його зовнішньої творчої діяльності. Я - це своєрідний центр управління поведінкою, діяльністю, спілкуванням і вчинками людини, тобто «внутрішній» господар, котрий в психології отримав назву особистість. Бути особистістю - щонайперше означає бути субєктом діяльності і самосвідомості. Це переконливо доводить дослідження самооцінки Н. Неймарк, А.В. Захарова, моральної регуляції поведінки, конфліктних смислів, будови самоставлень В.В. Столін, С.П. Пантілеєв та ін., «відкриття» людиною свого власного Я у процесі вікового розвитку І.С. Кон. Як підкреслює В.А. Петровський, особистість - є господар самого себе, така максима ціннісного осмислення феномена особистості в культурі. В одно час, кожна людина, привласнює той чи інший шаблон колективного життя, інтегрує різні свої схильності у єдину персоніфікацію Я, через котру і завдяки якій, отримує відповідний статус у групі [10].

Таким чином, становлення Я-концепції особистості залежить, з одного боку, від реального чи природного оточення, в якому вона процесно самовизначається, а з другого - від символічного середовища, через котре пізнає світ і себе його засобами.

Структура Я-концепції людини за Р. Бернсом складається з трьох компонентів: когнітивного, що ототожнюється із Я-образом; оцінкового, який втілюється у ставленні її до себе та виявляється у самооцінці; поведінкового, котрий ініціює вчинки особистості.

Я-концепція проходить складний шлях онтогенезу. Первинно вона формується у сім'ї як результат міжособистісних взаємостосунків із значущими дорослими, які визначають систему установок, а відтак розвивають Я-образ та частково Я-ставлення дитини.

Структурна складова психологічної організації людини, на думку Р. Бернса виконує три функції: а) забезпечує гармонію психічного світу особистості; б) інтерпретує її власний досвід; в) є джерелом очікувань віддаленого майбутнього [2]. К. Роджерс, що усі мотиви людини поєднанні в один мотив-тенденцію до актуалізації як природжене прагнення особистості рухатися в напрямку більшої складності, автономії та розкриття власного позитивного потенціалу. Чим активнішою буде ця тенденція, тим у людини виникає: а) більша ймовірність щодо переборення «уоми цінності», яка закладена в дитячі роки; б) вища усвідомленість і відкритість для внутрішніх і зовнішніх переживань; в) свобода у формуванні себе і свого буття [43].

Поведінку людини можна зрозуміти тільки в термінах суб,єктивних переживань, де кожен спроможний визначити свою долю, суттєво є цілеспрямованим, заслуговує довіри, йде шляхом самовдосконалення і в такий спосіб виявляє та формує свою індивідуальність.

Єдиною реальністю в контексті сприймання людиною довкілля є суб,єктивна реальність, тобто її особистий світ переживань, основу якого становить Я-концепція - найважливіший персонологічний конструкт. Поведінка людей переважно відповідає їхній Я-концепції; загроза виникає тоді, коли особистість відчуває невідповідність між Я-схемою та загальним організмічним переживанням, тоді вона прагне захистити цілісність свого «Я» шляхом спотворення, або запереченим сприймання. Разюча невідповідність між Я-концепцією і буденним переживанням спричинює особистісні розлади. Воднораз взірцем психічного здоров,я є люди, котрі відкриті переживанням, повно довіряють їм і вільно рухаються в напрямку актуалізації себе як повноцінно функціональні особистості.

Підхід Е. Еріксона сутнісно є розвитком концепції З.Фрейда, тільки зорієнтований на соціокультурний контекст ставлення свідомого Я індивіда - Его. Проблематика Я-концепції розглядається вченим крізь змістове наповнення Его-ідентичності, котра розуміється як утворений на біологічному підґрунті продукт певної культури. З погляду дослідника життєвий цикл людини містить вісім психосоціальних стадій. Для останніх характерні певні кризи, а у випадку їх позитивного розв,язання послідовно виникають такі новоутворення у свідомості особистості: надія, сила волі, мета, компетентність, вірність, любов, турбота, мудрість [28].

Теоретичні гіпотези Е. Еріксона утримують розуміння розвитку Его людини протягом усього життєвого циклу. Почуття Его-ідентичності, а пізніше Его-інтеграції оптимальні тоді, коли людина володіє внутрішнью упевненістю у визначенні магістрального напрямку свого життєвого шляху. Тому у процесі їх формування важливе значення має не стільки конкретний зміст індивідуального досвіду, скільки здатність сприймати різні ситуації як окремі ланки єдиного, безперервного у своїй наступності, досвіду індивіда.

Якщо процес утворення Его-інтеграції Е. Еріксон розглядав виключно через позитивне розв'язання психосоціальної кризи у культурній взаємодії, то В.А. Романець - у циклі поєднання життєвого вчинкового шляху із шляхом творчим [29].

Ідея про рівневу побудову самосвідомості висловлювалася і у вітчизняній психологічній літературі. І.С. Кон, узагальнивши дослідження генезису самосвідомості пропонує виділяти в «образі - Я» кілька автономних показників, використовуючи поняття «установки». В цілому «Я - образ» розуміється як настановна система, що володіє трьома компонентами:

когнітивним (знання про себе);

афективним (відношення до себе);

поведінковим (готовність до дії в відношенні до об'єкта) [22].

Чеснокова розрізняє 2 рівні самосвідомості, використовуючи критерій співвіднесення знань про себе:

рівень - відбувається співвіднесення в межах співвідношення «Я» і «інша людина»;

рівень - співвіднесення знань про себе відбувається в процесі аутокомунікацій, тобто в межах «Я і Я»;

Докладна рівнева концепція самосвідомості та особистості в цілому запропонована Е. Еріксоном [52].

В.В. Столін за основу рівневої побудови брав характер активності людини, в межах якої формується і діє його самосвідомість. Людина одночасно є біологічним індивидом (організмом), соціальним індивидом і особистістю. Процеси самосвідомості забезпечують активність людини на кожнім рівні [52].

На рівні організму активна діяльність відбувається в системі «організм - середовище». Дана активність обумовлена основними потребами людини. Основним продуктом даного рівня є «схема тіла». Зріст людини, його вага, здоров'я, зір, колір обличчя і т.і. здатні стати головними складовими ставлення до себе. Тільки тіло є зримою і відчутною частиною нашого «Я».

Продукт прийнято позначати як «образ Я», що відображається у багатопланових уявленнях про себе. Такі уявлення співвідносяться з різними сферами прояву людини. І. Джеме, К. Роджерс, М. Розенберг і багато інших виділили різні форми уявлень про себе диференційовані в різних напрямках.

.По сфері прояву людини. Такі як «соціальне Я», «фізичне Я», «інтимне Я», «духовне Я», «публічне», «моральне» і так далі.

.По реальності й ідеальності («реальне» і «ідеальне»).

.По тимчасовому відрізку («я в минулому», «я в сьогоденні»...). Думка більшості авторів схожа в переконанні чинності «ідеального Я». В уявленнях про те, якою людина хотіла б бути, часто ховається віддалена мета. Наслідком нормального розвитку є поглиблення в розбіжності «ідеального» і «реального Я». Це відбувається внаслідок адекватної оцінки своїх можливостей і поставленої мети [13]. З усього вище сказаного можна говорити про образ «Я» як про результат апробації людини своїх самооцінок, прагнень і соціально-психологічних сподівань у процесі життєдіяльності.

Над питанням про розвиток самосвідомості працювало не одне покоління психологів. На даний момент існує кілька поглядів на проблему виникнення самосвідомості.

На думку Л.І. Божович, самосвідомість виникає в дитячому віці, інші первинну появу відносять до віку 2-3 роки. Але незалежно від того, що існують різні погляди на появу самосвідомості, дослідники всіляких шкіл і напрямків згодні в одному, що розвиток самосвідомості в підлітковому і ранньому юнацькому віці настільки яскраво і наочно і не викликає сумніву в значенні для формуванні особистості [3].

Таким чином, в теоретичних дослідженнях «Я-концепції», як в зарубіжних, так і в вітчизняних, вносяться різні характеристики особистості. Самосвідоміть - визначальний конструкт внутрішнього світу людини, котре сутнісно полягає у сприйнятті нєю численних образів самої себе у потоці найрізноманітніших ситуацій соціальної взаємодії та поєднанні цих образів у цілісне узагальнене уявлення. Людина по-справжньому стає особистістю лише тоді, коли у неї певно формується поняття «Я».


.3 Розвиток позитивної «Я-концепції» старшокласників


У старшому шкільному віці учень стоїть на порозі вступу до самостійного життя. Л.І. Божович і багато інших дослідників цього віку І.С. Кон, В.А. Крутецький, Е.А. Шумілін зв'язують перехід від підліткового до раннього юнацького віку з різкою зміною внутрішньої позиції, що полягає у тому, що спрямованість в майбутнє стає основною спрямованістю особистості, і проблема вибору подальшого шляху знаходиться в центрі уваги і планів хлопців і дівчат.

Основним новоутворенням в старшому шкільному віці стає життєве і професійне самовизначення, усвідомлення свого місця в майбутньому, формування цінностей і життєвих планів. На даному віковому етапі формується складний механізм, який виражається в існуванні у людини плану життя, життєвої мети, цінності, проекту-мети, загального девізу свого буття [26].

Як пише Н.Ф. Наумова, наявність цього механізму пов'язана із здатністю і прагненням людини здійснювати самопроектування в майбутнє не тільки, як постановку конкретних цілей, але і як цілісне перенесення себе в майбутнє [37].

Згідно моделі розвитку Освальда Кро, молоді люди в значній мірі орієнтуються на зразки і ідеали, все більше розкривають свій внутрішній світ і безперервно вростають в «остаточну життєву форму». У юнацькому віці, по А. Гезеллу, значно збільшується товариськість, устремління в майбутнє. Юність, по Е. Еріксону, характеризується появою відчуття своєї індивідуальності, розширенням діапазону виконуваних ролей [ЗО].

Головні новоутворення юнацького віку, на думку Е. Шпрангера, є відкриття «Я», поява життєвого плану, установки на свідому побудову власного життя; поступове вростання в різні сфери життя.

Найважливішими процесами перехідного віку К. Левін вважає розширення життєвого простору особистості, кола її спілкування, групової приналежності і типу людей, на яких вона орієнтується. У молодої людини зростає диференціювання життєвого простору, тобто в неї включається безліч нових фантазій, уявлень, розумових процесів, соціальних відносин і видів діяльності; зростає здатність змінюватися, ефективно пристосовуватися до вимог навколишнього світу.

В ході досліджень Д.І. Фельдштейном, з'ясувалося, що для юнацького віку характерна спрямованість на засвоєння норм взаємостосунків. Юнацький вік повний соціальних прагнень, це період активної соціалізації особистості, і в спілкуванні, основна функція якого, на думку Б.Ф. Ломова, полягає в засвоєнні індивідом суспільно виробленого досвіду, ці прояви, особливо яскраві [47].

Розвиток потреб в міжособистісних відносинах можуть бути згруповані таким чином:

. Ухвалення власної зовнішності і ефективне використовування свого тіла.

. Засвоєння чоловічої або жіночої ролі: молоді люди повинні індивідуально вибрати структуру статевої поведінки і «образ» своєї статевої ролі.

. Встановлення нових відносин з однолітками.

. Завоювання емоційної незалежності від батьків і інших дорослих.

. Підготовка до професійної кар'єри.

. Підготовка до браку і сімейного життя: придбання знань і соціальної готовності, необхідних для виконання задач, пов'язаних з партнерством і сім'єю. Подовження часу навчання часто до третього десятиліття життя у зв'язку з розвитком суспільства вимушує шукати тут нові рішення.

. Формування соціально-відповідальної поведінки.

. Побудова системи цінностей і етичної свідомості як орієнтирів власної поведінки [28].

Вивченням спілкування в юнацькому віці в сучасній психології займалися такі вчені як А.В. Веденов і П.П. Шляпін, И.А. Карпюк. Науковці вважають, що потреба в спілкуванні, її вміст і специфіка, в ранній юності характеризується прагненням до рівноправного, поважного, підтримуючого і приймаючого спілкування, спрямованого на обговорення проблем самовизначення, цінності проблем буття, розуміння себе і інших. Саме таке спілкування сприяє благополуччю відносин з батьками, переживається і усвідомлюється старшокласниками як задоволеність наявними відносинами з батьками [11].

Для дітей юнацького віку характерні такі особливості: бажання звільнитися від емоційної залежності, від батьків настільки менше виражено у дівчаток, ніж у хлопчиків, що в отроцтві досягнення емоційної самостійності представляється ним взагалі неважливим. В цілому для дівчаток в цьому віці характерні згода з батьківськими вимогами, заклопотаність підтримкою емоційних відносин з сім'єю, схильність до відтворення способу життя сім'ї, визначення своїх життєвих ідеалів на основі батьківських уявлень. Хлопчики рішучіше протистоять своїй сім'ї, в більшості своїй вони схильні слідувати зовнішнім по відношенню до своєї сім'ї моделям успіху і соціального життя.

У багатьох емпіричних роботах В.О. Васютинського було показано, що батьки по-різному поводяться з дочками і з синами. Наприклад, що поведінка батька залежить від статі дитини, батькові належить формуюча роль у вихованні статевого типу. Поведінка матері по відношенню до маленької дитини не залежить від статі. Діти ж реагують не на поведінку батька як таке, а на поведінку батька в контексті його статі [6].

А.Я. Варга підкреслює, що безліч конфліктів з матерями, згідно її даним, відбуваються у дівчат, оскільки вони більшою мірою беруть участь в турботах про господарство і сім'ю. Хоча проблеми подвійної завантаженості жінок сімейними і господарськими обов'язками добре відомі, чоловіки і сьогодні рідко допомагають дружинам в домашній роботі, до якої майже не притягуються і сини. Ця однобічність сімейного життя відображається і на відношенні батьків до дочок. Мати - головний співбесідник дочки, проте більшість конфліктів відбувається саме з нею і, перш за все з приводу домашньої роботи. Матері хочуть виховати дочок хорошими господинями і, крім того, чекають від них допомоги. Дочки бачать, як мало цінує домашню роботу чоловіча половина сім'ї і наскільки рідко вона в ній бере участь, тому опираються вимогам матерів, хоча надалі самі збираються стати хорошими матерями і господинями, виконуючи цю роль лише в своїй власній, майбутній сім'ї [5].

Підводячи підсумки можна стверджувати, що, за даними ряду досліджень, старшокласники в значній мірі незадоволені відносинами з батьками. Вони випробовують потребу в довірчих, емоційно-теплих відносинах. Головними причинами незадоволеності у відносинах виступають відсутність розуміння - ціннісного підтвердження з боку дорослих - і як наслідок - неделікатність, нездатність надати своїм дітям права на самостійність.

Психологія спілкування в юнацькому віці, згідно І.С. Кону, будується на основі суперечливого переплетення двох потреб: відособлення (приватизація) і афіляції, тобто потреби в приналежності, включеності в якусь групу або спільність. При схожості зовнішніх контурів соціальної поведінки, глибинні мотиви, що ховаються за юнацькою потребою в афіляції, індивідуальні і багатоманітні. Один шукає в суспільстві однолітків підкріплення самоповаги, визнання своєї людської цінності. Іншому - важливе відчуття емоційної причетності, злитої з групою. Третій черпає бракуючу інформацію і комунікативні навики. Четвертий задовольняє потребу володарювати, командувати іншими. Переважно ці мотиви переплітаються і не усвідомлюються [25].

Юнацькі групи задовольняють в першу чергу потребу у вільному, нерегламентованому дорослими спілкуванні. Вільне спілкування - не просто спосіб проведення дозвілля, але і засіб самовираження, встановлення нових людських контактів, з яких поступово викристалізовується щось інтимне, виняткове своє. Юнацьке спілкування спочатку неминуче екстенсивне, вимагає частої зміни ситуацій і досить широкого кола учасників. Приналежність до компанії підвищує упевненість підлітка в собі і дає додаткові можливості самоствердження.

Надаючи велике значення особистим взаємостосункам, А.С. Макаренко в той же час підкреслював, що в рамках організованого колективу «питання відношення товариша до товариша - це не питання дружби, не питання любові, не питання сусідства, а це питання відповідальної залежності» [ЗО].

В даний час ніякі нові дані не дозволяють засумніватися, що більшість дівчат і сьогодні продовжують соціалізуватися в цьому ж плані, віддаючи перевагу тим же ролям. З.С.Карпенко знайшов появу нових проявів моделей жіночого способу життя, в яких особистісна самореалізація оцінюється нарівні з успіху в міжособистісних відносинах, жінки в основному походять з середнього або вищого класів суспільства і включені в активну соціальну діяльність [10].

А.В. Мудрік пише, що міжособистісні відносини диференціюються з одного боку, швидко розширяється коло спілкування, зростає число і питома вага позакласних і позашкільних друзів, з іншою - відбувається помітна диференціація міжособистісних відносин в самому класному колективі. Як показують соціометричне дослідження Я.Л. Коломінського, різкішої стає різниця в положенні «зірок» і «відкиданих» або «ізольованих», особливо складним здається положення останніх [26].

Дружба - найважливіший вид емоційної прихильності і міжособистісних відносин юнацького віку. Вікова динаміка дружби, як і інших міжособистісних відносин, вимірюється, перш за все, ступенем її вибірковості, стійкості і інтимності. Всі ці якості з переходом від дитинства до отроцтва і від отроцтва до юності зростають.

На відміну від групових відносин, в основі яких звичайно лежить якась спільна діяльність, дружба є, перш за все, емоційною прихильністю. Реальна або мається на увазі особова близькість для неї важливіша, ніж спільність наочних інтересів, хоча звичайно ці моменти якоюсь мірою поєднуються.

Орієнтація на ровесника говорить про прагнення до більш менш рівних відносин. Юнацька дружба унікальна також і у віковому плані. Як перша самостійно вибрана глибока індивідуальна прихильність, вона не тільки передбачає любов, але частково включає її.

Судячи за наявними даними, потреба в глибокій інтимній дружбі виникає у дівчаток на півтора - два роки раніше, ніж у хлопчиків, і дівоча дружба взагалі більш емоційна. Дівочі критерії дружби тонші, більш насичені психологічними мотивами, ніж юнацькі, дівчатка частіше відчувають дефіцит інтимності. Мотив розуміння у визначенні дружби виражений у дівчаток у всіх віках сильніше, ніж у хлопчиків, та і саме це слово вони наповнюють не зовсім однаковим змістом.

Ці відмінності істотні. Жінки взагалі більш емоційні, надають більше значення міжособистісним відносинам і більше схильні до саморозкриття, ніж чоловіки, але і у тому, що дівчатка раніше дозрівають, у них раніше з'являються складні форми самосвідомості, а, отже, і потреба в інтимній дружбі.

Диференціація дружби у хлопчиків і дівчаток підтверджується дослідженнями А.В. Захарової яка підкреслює, що для хлопчиків дружні відносини орієнтовані на сумісну дію, для дівчаток основним є пошук емоційного задоволення і задоволення розділеної близькості [15].

Співвідношення дружби і любові представляє в юності складну проблему, з одного боку, ці відносини здаються більш менш альтернативними. За даними І.С. Кона і В.А. Лосенкова хлопці-дев'ятикласники, орієнтовані на екстенсивне групове спілкування, як правило, не вибирають як ідеальний друг дівчину і в першому крузі їх реального спілкування переважають хлопці. Навпаки, той, хто як ідеальний друг віддає перевагу дівчині, звичайно має менше друзів своєї статі, схильний рахувати «справжню дружбу» рідкісної, і відрізняється підвищеною рефлексією. Поява улюбленої дівчини знижує емоційне напруження одностатевої дружби, друг стає швидше добрим товаришем. З другого боку, любов припускає великий ступінь інтимності, ніж дружба, вона як би включає дружбу. Якщо на початку юності головним кандидатом звично буває друг своєї статі, то пізніше це місце займає коханий або кохана. Поєднання духовного спілкування з фізичною близькістю допускає максимальне саморозкриття, на яке тільки здатна особистість. Хлопець 16-18 років, на думку І.С. Кону, ще може задовольнятися суспільством друзів своєї статі [24].

У старшому віці відсутність інтимного контакту з дівчиною вже не компенсується одностатевою дружбою; більше того, відчуваючи, що він відстає в цьому відношенні від однолітків, хлопець іноді стає менш відвертий і з друзями, замикається в собі. Якщо хлопчик оцінює себе головним чином по своїх наочних досягненнях, то для дівчинки важливіші міжособистісні відносини.

Юнацький вік - пора першої любові. Психологія юнацького віку не розділяє недовірливого відношення деяких дорослих до можливості повноцінного відчуття хлопців і дівчат старшого шкільного віку. Поза сумнівом, що психологічно вони у принципі готові до глибокої і міцної любові, здатної стати основою створення сім'ї.

Значно складніше йде справа з соціально-економічною зрілістю: матеріальною забезпеченістю, професійним статусом, а також готовністю до батьківської місії. Тут нерідко спостерігається невідповідність між ступенем зрілості хлопців і дівчат. Якщо вісімнадцятирічна дівчина часто цілком готова до браку, то її ровесник і психологічно, і у зв'язку з традиційною вимогою до економічної самостійності чоловіка виявляється тим, що відстав від неї на декілька років. Проте, браки вісімнадцятирічних зустрічаються все частіше, що підвищує необхідність виховної роботи школи в даному напрямі. Е. Шпрангер спробував зрозуміти одне з найглибших переживань в житті людини - любов і її прояви в підлітковому і юнацькому віці. Він дав психологічний опис двох сторін любові - еротики і сексуальності, які як переживання глибоко відрізняються один від одного і, по Е. Шпрангеру, належать до різних шарів психіки [28].

Первинно естетична любов, або еротика, вважає Е. Шпрангер, це єднання з іншою психікою, здійснюване через її видиме виявлення в тілесному зовнішньому образі. Е. Шпрангер виділяє три ступені еротичних переживань. Перша - чуття, коли юна людина у міру свого дозрівання вчиться сприймати внутрішню, натхненну красу. Друга - психічне розуміння, яке «сприймає іншого як духовну освіту, як певну осмислену форму». І третя - розуміюча симпатія - «співзвуччя душ, що покоїться на естетичному відношенні, але що грунтується також і на сумісному переживанні глибоких цінностей». Для юнака віра в ідеал ототожнюється з вірою в улюблену людину. Джерелом сили юнацького віку, - пише Е. Шпрангер, - у всіх його формах є в більшій мірі власне внутрішнє життя, ніж реальна особистість, на яку він спрямован.

Психічна пубертатність, по Ш. Бюлер, пов'язана з визріванням особливої біологічної потреби - потреби в доповненні. Саме в цьому життєвому явищі і лежать, на її думку, коріння тих переживань, які характерні для підліткового віку. Зовнішнє і внутрішнє збудження, яким супроводжується дозрівання, повинне вивести підлітка із стану самозадоволення і спокою, спонукати його до пошуків і зближення з істотою іншої статі. Явища, супроводжуючі дозрівання, повинні зробити людину шукаючою, незадоволеною в своїй замкнутості, і його «Я» повинно бути розкрито для зустрічі з «Ти». Ш. Бюлер відрізняє психічну пубертатність від тілесної. На її думку, із зростанням культури відбувається подовження періоду психічної пубертатності, що і є причиною багатьох труднощів, пов'язаних з цим періодом життя [ЗО]. Любовні переживання молодих чоловіків містять більше «еротичних» компонентів, тоді як у жінок яскравіше виражені «прагматичні» і «маніакальні» риси. «Маніакальні» захоплення типові для юнаків і хлопців, ніж для дорослих.

Проте здорова особистість припускає не тільки ухвалення власної чуттєвості і тілесного «Я», але і вироблення цілої системи етично-комунікативних якостей і навиків, які можна придбати тільки в практичному спілкуванні з іншими людьми.

Розширення діапазону контактів і змісту спільної діяльності хлопчиків і дівчаток (сумісне навчання, праця, дозвілля) сприяє вирівнюванню багатьох традиційних статєворольових особливостей, а ослаблення зовнішнього соціального контролю (з боку батьків або юнацької субкультури) за їх поведінкою, дає молоді нечувану раніше свободу ухвалення рішень, включаючи питання статевого життя. Важливу роль виконує при цьому акселерація: раніше статеве дозрівання означає, природно, і раніше пробудження сексуальних інтересів - задовго до настання соціальної зрілості.

. Юнацька сексуальність орієнтується на любов, вірність і партнерство. Дошлюбні сексуальні відносини більше не розглядаються як обіцянка і зобов'язання одружитися. Молоді люди надають велике значення тривалості і надійності своїх зв'язків. Створюються стійкі пари, які, втім, можуть змінятися новими.

. Представники обох половин, різних соціальних шарів, міська і сільська молодь все менше відрізняються один від одного своєю поведінкою. І хлопці, і дівчата все раніше і частіше вступають у статеві відносини і частіше міняють сексуальних партнерів.

Таким чином, соціальні норми, що визначають, чим повинні або не повинні займатися чоловіки і жінки, називаються соціальними статевими ролями або, скорочено, просто статевими ролями, а реальна поведінка, що реалізовує ці нормативні очікування або орієнтоване на них - ролевою поведінкою. Автономним аспектом диференціювання статевих ролей є уявлення про те, чим відрізняються або повинні відрізнятися один від одного чоловіки і жінки по фізичних, соціальних і психічних якостях, соціально-психологічні стереотипи.


.4 Емоційно-оцінкова складова в процесі формування позитивної Я-концепції


Стан особистості в цілому й окремі її сфери залежать від міжособистісного, соціального й емоційного статусу особистості, від домінуючих у даний час інтересів, симпатій, емоційних прихильностей і залежностей.

Разом з тим, серед емоційних станів багато є таких, у яких важко встановити ступінь домінування одного компоненту й це утруднює їх віднесення до певної групи. Даний факт ілюструє те, що типологія психічних станів не обіймає всієї феноменології, хоча вона є однією з найбільш глибоких та продуманих.

О.О. Прохоров у своїй типології психічних станів орієнтувався на категорії особистості в юнацькому віці, фіксуючи увагу, зокрема, на:

спрямованості особистості та системі її відношень, що лежить в основі характеру;

природно-біологічних якостях особистості, що лежать в основі психофізіологічних станів;

діяльності та спілкуванні.

Всі психічні стани у кожній типологічній групі поділяються за знаком на такі, що сприяють, і такі, що перешкоджають діяльності [38].

Центральною ланкою взаємозв'язків особистісних властивостей з характеристиками психічних станів є самовідношення, оскільки саме воно визначає параметри домінуючого емоційного стану. Велике значення має також активне відношення до життєвої ситуації, готовність особистості до подолання перешкод, задоволеність самореалізацією.

В одному з досліджень (А.А. Бодальов, Л.І. Криволап) протягом року фіксувалися емоційні переживання (радість, пригніченість, гнів і злість, спокій, задоволеність) школярів у класах, головну роль має вчитель із чітко вираженим якимось одним стилем стосунків із учнями («автократ», «демократ», «непослідовно-суперечливий») [11].

Було встановлено наявність досить стійких залежностей між манерою поведінки, яку дозволяє собі педагог у спілкуванні з учнями, і характером переживань, які при цьому в учнів-юнаків виникають. Водночас, кожен із стилів поведінки вчителів неоднаково «провокує» однакові переживання в різних груп школярів («відмінники», «середні», «відстаючі»; «актив», «резерв активу», «болото», «підривники»).

За даними соціальних психологів, хороший мікроклімат (добрі ділові взаємини) підвищують ефективність навчання на 15-18%.

Емоційний стан багато в чому обумовлено прийняттям себе і навколишніх, задоволеністю або незадоволеністю всім ходом життя, погодженістю сприйманого і бажаного Я.

Л.В. Куліков виділив наступні детермінанти станів:

а) потреби, бажання і прагнення людини (усвідомлені і неусвідомлені);

б) його можливості (прояв здібностей і схованих потенціалів);

в) умови середовища (об'єктивний вплив і суб'єктивне сприйняття, розуміння поточної ситуації).

Емоційні стани викликаються зовнішніми і внутрішніми факторами. Негативні емоційні стани зв'язані з незадоволенням потреб, спонукуючи організм до подолання перешкод [28].

Характер мотивів і інтенсивність мотивацій - істотна детермінанта будь-якого психічного стану. Гострота потреб, сила мотивації визначає інтенсивність емоційних процесів, гостроту реакції на ситуації, на розвиток подій. Процеси свідомості і самосвідомості, самовідчуття і самопізнання в психічно здорової людини не перериваються.

Розвиток емоційної сфери старшокласника не є лінійним процесом. Її рівень і зміст найтіснішим образом пов'язані з індивідуально-особистісними властивостями людини, включаючи його самосвідомість.

У вітчизняній психології під самосвідомістю розуміють Я -концепцію. У психічному словнику вона представлена як відносно стійка, у більшому або меншому ступені усвідомлена, пережита неповторна система представлень індивіда про самого себе , на основі якої він будує свою взаємодію з іншими людьми і відноситься до себе.

Я - концепція - цілісний, хоча і не позбавлений внутрішніх протиріч, образ власного я, що виступає як установка стосовно самого себе і включає такі компоненти:

когнітивний - образ своїх якостей, здібностей, зовнішності, соціальній значимості і т.д. (самосвідомість);

емоційний - самоповага, себелюбність, самознищення і т.д.;

оціночно-вольовий - прагнення підвищити самооцінку, завоювати повагу [ЗО].

Вивчення та систематизація психічних станів проводиться у двох напрямках. Згідно з першим психічні стани досліджуються у процесі діяльності, переважно професійної такими дослідниками як Є.П. Ільїн, А.Б. Леонова.

У межах другого напрямку психічні стани вивчаються у парадигмі особистісно-діяльнісного підходу. На засадах даного підходу розроблено класифікації В.О. Ганзена і В.М. Юрченко [26].

Ю.Є. Сосновикова виділяє такі критерії систематизування: тривалість, експресивність, визначення місцезнаходження людини у просторі, ступінь напруженості (за тонусом, генералізованістю та локальністю), ситуативність - за відповідністю нормам моралі, ситуативність - за усвідомленістю стану.

В.О. Ганзен та В.М. Юрченко систематизують психічні стани на такій основі. Виділено групу станів, що характеризують афективно-вольову сферу, стани свідомості. У кожній групі виділяються стани за характеристиками: напруга-розрядка (вольові), задоволення-невдоволення (афективні), свідомість-увага (сон-активація), вольові стани поділяються на практичні (позитивні та негативні) та мотиваційні (органічні та орієнтувальні), афективні - на гуманітарні (позитивні та негативні) та емоційні (також протилежні за знаком - плюс та мінус) [32].

Вітчизняна біогенетична школа в психології виводила ріст самосвідомості й інтересу до власного Я у старшокласників безпосередньо з закінченням процесів полового дозрівання. Полове дозрівання, скачок у росту, наростання фізичної сили, зміна зовнішніх контурів тіла і т.п. дійсно активізують у старшокласника інтерес до себе. Але дитина росла, змінювалася, набирала силу і до юнацького віку, що проте не викликало в нього тяги до інтроспекції. Якщо це відбувається тепер, то насамперед тому, що фізичне дозрівання є одночасно соціальним символом, знаком дорослості, змужніння на який звертають увагу і за яким пильно стежать інші, дорослі й однолітки. Суперечливість положення підлітка, зміна структури його соціальних ролей і рівня домагань - сприяє розвитку самовизначення.

Постановка цього питання - закономірний результат усього попереднього розвитку психіки. Ріст самостійності означає не що інше, як перехід від системи зовнішнього керування до самоврядування. Але всяке керування вимагає інформації про об'єкт. При самоврядуванні це повинно бути інформація суб'єкта про себе, тобто самосвідомість.

Психічні стани уявляють собою складне поєднання протилежних переживань. Так внутрішні протилежні емоційні стани і переживання, пов'язані з подвійністю відношенням до людини чи явища. В таких випадках виявлення ведучої, домінуючої емоції дозволяє віднести їх до групи позитивних або негативних психічних станів.

І.С. Кон затверджував, що психічний стан, коли у фокусі уваги суб'єкта знаходяться його внутрішній світ, і називається самосвідомістю у вузькому змісті цього слова [22].

У залежності від ступеня концентрації уваги на собі або на зовнішньому світі психологи говорять про високий або низький ступень самосвідомості. Висока самосвідомість у свою чергу спонукує особистість більше думати про себе. До цього приводить також усвідомлення внутрішніх протиріч «Я». Коли внутрішнього протиріччя, розбіжність ідеалу і поводження немає, самосвідомість і самоаналіз не викликає в підлітка емоційного дискомфорту.

Знайшовши в собі протиріччя, індивід починає випробувати дискомфорт, що він може усунути двома шляхами: переключити увагу, думати не про себе, а про щось інше або розібратися в суті конфлікту. Отже, самосвідомість - важливий позитивний фактор самоконтролю, заснований на рефлексії і міркуваннях про себе. Численні експериментальні дослідження, загалом, підтверджують гіпотези про те, що люди з більш високим рівнем самосвідомості точніше описують свої суперечливі внутрішні стани й особливо краще контролюють своє поводження, приводячи його відповідно до таких цінностей, як досягнення поставленої мети, чесність, допомога іншим людям, дотримання соціальних норм і т.д.

Надзвичайно важливий компонент самосвідомості - самоповага, це поняття має на увазі задоволеність собою, погодженість свого реального і ідеального «я». Самоповага пов'язана з внутрішніми переживаннями і уявленням про себе.

Юнаки зі зниженою самоповагою особливо ранимі і чуттєві до усього. Чим нижче рівень самоповаги особистості, тим імовірніше, що вона пов'язана з подвійністю відношення до людини чи явища. В таких випадках виявлення ведучої, домінуючої емоції дозволяє віднести їх до групи позитивних або негативних психічних станів.

Самосвідомість зв'язана із самооцінкою. Емпіричні дані встановлюють, що високої рефлексії відповідає висока самооцінка і самосвідомість, а низька рефлексія залежить від соціального оточення.

К. Левін вважає найважливішими процесами юнацького віку розширення життєвого світу особистості, кола її спілкування, групової приналежності і типу людей, на яких вона орієнтується. Поведінка юнаків визначається, насамперед, маргінальністю його положення [48].

Ця особливість його соціальної ситуації і життєвого світу виявляється в його психіці, для якої типові внутрішні протиріччя, невизначеність рівня домагань, підвищена й одночасно сором'язливість, тривожність, схильність приймати крайні позиції і точки зору. Ця напруженість і конфліктність тим більше, ніж різкіше розходження між світом дитинства і світом дорослості і чим важливіше поділяючі їхні грані.

Самосвідомість юнаків формується у зв'язку з виникненням у нього нового відношення до себе, прагнення знайти в собі і виявити у своїй повединці якості дорослого. Прагнення пізнати себе, свою особливість, інтерес до себе, міркування про свої достоїнства і недоліки - це характерне для юнаків.

Прагнення пізнати себе стимулює також потреба зайняти належне місце серед товаришів. Однолітки часто стають для нього мірою прагнень, але юнак не завжди оцінює себе і свої можливості правильно. У цій оцінці переважає емоційний момент. Однак, пізнання самого себе виходить через пізнання особливостей інших людей. Одним з найважливіших факторів формування самосвідомості юнака є його судження про себе.

Прагнення самовизначитися реалізуються в колективі, у взаєминах з однолітками. Помилкове розуміння юнаками деяких форм самоствердження може привести до зриву в його поведінці. У зарубіжній психології центральним пунктом у дослідженні юнацького Я є, як назвав Е. Еріксон, «криза ідентичності». Низькі рівні ідентичності припускають стійке почуття неповноцінності, ущербності, що робить украй негативний вплив на емоційний стан і соціальне поводження особистості [37].

Несвідоме бажання позбутися від колишніх дитячих ідентифікацій активізують рефлексію, а також почуття особливості, несхожості на інші.

Отже, зовнішність - важлива сторона життя старшокласника. Вони особливо чуттєві до особливостей свого тіла і зовнішності, зіставляючи свій розвиток з розвитком товаришів. Уявлення про себе завжди співвідноситься з груповим образом «ми», тобто образом типового однолітка своєї статі, але ніколи не збігається з цим «ми» цілком.

Питання про сенс життя в тій мері, у якій він є рефлексією особистості на самому собі, є психічний симптом визначеної незадоволеності.

Отже, розвиток самосвідомості в юнацькому віці починається зі з'ясування якостей свого «наявного Я», оцінки свого тіла, зовнішності, поведінки, здібностей за якимсь усередненими, найчастіше неясними і нереалістичними критеріями. Це змушує юнака болісно переживати свої мнимі і дійсні відхилення від якої мається на увазі «норми». Знаходячи можливість занурюватися в себе, у свої переживання, юну істоту відкриває цілий світ нових емоцій. Відкриття свого внутрішнього світу - радісна і хвилююча подія, але воно викликає і багато тривожних переживань. Особливо тривожність характерна для дітей старшого шкільного віку і пов'язана з закінченням школи і вступом до навчальних закладів.

Також, при вивченні самооцінки дослідники визначають, що низька самооцінка передбачає неприйняття себе, самозаперечення, негативне ставлення до своєї особистості, проявляються негативні емоційні стани.

Порушення у дитині балансу позитивних і негативних характеристик образа Я перешкоджає оволодінню їм нової ситуації навчальної діяльності. Критичне відношення до себе актуалізує у школяра потребу у загальній позитивній оцінці своєї особистості, і він виявляється психологічно відкритим тим видам діяльності, в яких підтверджується його соціальне спілкування, розкривається його можливості у побудові взаємовідношень з оточуючими.

Головним критерієм в оцінки себе стають моральні психологічні аспекти взаємовідношень юнаків з іншими людьми. Такі негативні форми як самоствердження, як негативізм, агресивна поведінка підлітка є запитною психологічною реакцією на довге неблагополуччя у навчальній діяльності і спілкуванні. Подібні форми самоствердження потребують особливого підходу. Старшокласнику необхідно представити можливості проявити себе з найкращої сторони, стати зразком для інших, усвідомити суспільну значимість поручених йому справ [20].

Старшокласник потребує признання своєї самостійності, свого рівняння, але для цього відсутні реальні умови - і фізичні, і інтелектуальні, і соціальні. Тільки у спеціально організованій суспільно корисній діяльності створюється ситуація, в якій підліток виступає у дійсно рівноправні відношення з дорослими. Психологічне значення цієї діяльності полягає в тому, що в ній він включається у широку систему взаємовідношень, задовольняє свої домагання на відношення з дорослими, головне це прагнення бути признаним у світі дорослих відношень.

Процес формування самооцінки здійснюється на тлі високої емоційності й пов'язаний з різними переживаннями. Включаючись у внутрішню регуляцію поведінки, діяльності, спілкування, самооцінка здатна здійснювати зворотний вплив на рівень саморегуляції підлітка. Так, у підлітка зі сталою й адекватною самооцінкою, який перебуває в умовах, що сприяють задоволенню його потреби у самоствердженні, моральна саморегуляція поведінки проявляється на достатньо високому рівні, характеристика, що відбиває схильність суб'єкта до тривоги і наявність у нього тенденції сприймати досить широкий «віяло» ситуацій як загрозливий, відповідаючи на кожну з них визначеною реакцією. Як схильність, особистісна тривожність активізується при сприйнятті визначених стимулів, розцінюваних людиною як небезпечні, пов'язані зі специфічними ситуаціями погрози його престижеві, самооцінці, самоповазі.

Ситуативно мінливі прояви тривожності іменують ситуативними, а особливість особистості проявляє такого роду тривожність, що позначається як «ситуаційна тривожність». Цей стан характеризується суб'єктивно пережитими емоціями: напругою, занепокоєнням, заклопотаністю, нервозністю. Такий стан виникає як емоційна реакція на стресову ситуацію і може бути різним по інтенсивності і динамічним у часі.

Особистості, що відносяться до категорії високотривожних, схильні сприймати погрозу своїй самооцінці і життєдіяльності у великому діапазоні ситуацій і реагувати досить напружено, вираженим станом тривожності.

Поведінка тривожних людей у діяльності спрямованої на досягнення успіхів, має наступні особливості:

. Високотривожні індивіди емоційно гостріше, ніж низькотривожні, реагують на повідомлення про невдачу.

. Високотривожні люди гірше, ніж низькотривожні, працюють у стресових ситуаціях або в умовах дефіциту часу, відведеного на рішення задачі.

. Острах невдачі - характерна риса високотривожних людей. Цей острах у них домінує над прагненням до досягнення успіху.

. Мотивація досягнення успіхів переважає в низькотривожних людей. Звичайно вона переважує побоювання можливої невдачі.

. Для високотривожних людей більшою стимулюючою силою володіє повідомлення про успіх, чим про невдачу.

. Низькотривожних людей більше стимулює повідомлення про невдачу.

. Особистісна тривожність привертає індивіда до сприйняття й оцінки багатьох, об'єктивно безпечних ситуацій як таких, котрі несуть у собі погрозу.

Діяльність людини в конкретній ситуації залежить не тільки від самої ситуації, від наявності або відсутності в індивіда особистісної тривожності, але і від ситуаційної тривожності, що виникає в даної людини в даній ситуації під впливом обставин, що складаються.

Вплив сформованої ситуації, власні потреби, думки і почуття людини, особливості його тривожності як особистісної тривожності визначають когнітивну оцінку ним виниклої ситуації. Ця оцінка, у свою чергу, викликає визначені емоції (активізація роботи автономної нервової системи і посилення стану ситуаційної тривожності разом з чеканнями можливої невдачі). Інформація про все це через нервові механізми зворотного зв'язку передається в кору головного мозку людини, впливаючи на його думки, потреби і почуття.

Та ж когнітивна оцінка ситуації одночасно й автоматично викликає реакцію організму на загрозливі стимули, що приводить до появи контрзаходів і відповідних реакцій, спрямованих на зниження виниклої ситуаційної тривожності. Підсумок усього цього безпосередньо позначається на виконуваній діяльності. Ця діяльність знаходиться в безпосередній залежності від стану тривожності, що не вдалося перебороти за допомогою початих відповідних реакцій і контрзаходів, а також адекватної когнітивної оцінки ситуації.

Проблему походження страху широко розглядав А.І. Захаров. Усі страхи він умовно поділив на природні і соціальні. Природні страхи засновані на інстинкті самозбереження і, крім основних страхів смерті себе і батьків, включають страхи чудовиськ, темряви, стихії, замкнутого простору, болю і т.п. Соціальні страхи - це страхи самітності, якихось людей, покарання, запізнення, не впоратися з почуттями, осуду з боку однолітків і т.п. Спеціальне опитування підлітків 10-16 років показало явну перевагу природних страхів в ранньому віці, та соціальні, у старшому шкільному віці з максимальним наростанням у 15 років [15].

Слабкий страх переживається як тривожне передчуття, занепокоєння. В міру наростання страху людина відчуває все більшу непевність у власному благополуччі. Інтенсивний страх переживається як почуття абсолютної незахищеності і непевності у власній безпеці. У людини виникає відчуття, що ситуація виходить з-під її контролю. Віна відчуває погрозу своєму фізичному чи психічному «Я», а в екстремальних випадках - навіть загрозу своєму життю.

Закономірне припущення, що високий розвиток самосвідомості приводить до психічно здорової, самоактуалізованої особистості і не дає проявлятися негативним станам.

Таким чином, емоційне ставлення до навколишнього світу, соціальні властивості виробляються протягом життя дитини. На кожному віковому етапі життя дитина оволодіває специфічними рисами, набуває певного досвіду, засвоює моральні норми. Кожний з етапів, особливо юнацькій вік, є сензитивним, тобто найбільш чутливим, сприятливим не тільки для розвитку самовизначення, а і для розвитку певних якостей особистості.

Інтенсивний розвиток самосвідомості і критичного мислення призводить до того, що дитина в юнацькому віці виявляє протиріччя не тільки у оточуючому світі, але і у внутрішніх власних уявленнях про себе, що є основою для зміни емоційно-ціннісного відношення до себе, яке проявляється у незадоволені собою і у співвідношенні полярних якостей.

Самооцінка - цінність і значущість, котрі індивід приписує собі в цілому та окремим сторонам своєї особистості, поведінки, діяльності, комунікації; відіграє роль важливого особистісного утворення і одного з центральних компонентів Я-концепції, сутнісно вміщує у своїй формопобудові особистісні значення та змісти, систему ставлень і цінностей. Воднораз це складна психоформа внутрішнього світу людини, котра визначає характер її самоставлення, ступінь самоповаги, рівень домагань, ціннісне прийняття чи неприйняття себе; виконує регулятивну, захисну і навіть терапевтичну функції; може бути різного рівня усвідомленням, адекватності, розвитку, формовиявлення.

Таким чином, самооцінка також виявляється у свідомих судженнях індивіда, коли він прагне обґрунтувати свою непересічну значущість. Вона також відображає ступінь розвитку в нього почуттів, позитивного ставлення до всього того, що входить до сфери його «Я».


РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКИ ДОСЛІДЖЕННЯ ВЗАЄМОЗВЯЗКУ Я-КОНЦЕПЦІЇ ТА ЕМОЦІЙНИХ СТАНІВ СТАРШОКЛАСНИКІВ


.1 Задачі і методи експериментального дослідження


Наше дослідження було проведено у Садівській загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів Шахтарського району, Донецької області. У експерименті прийняли участь учні 10 - 11-х класів у кількості 34 старшокласників. З них 18 хлопчиків і 16 дівчинок, середній вік яких склав 16-17 років. Вибір конкретних методик для проведення дослідження проводився з урахуванням на отримання особистісно-психологічних характеристик старшокласників, які дозволяють перевірити висунуту гіпотезу. При виборі методів враховувалось:

) позитивна оцінка і надійність методики за даними ряду вітчизняних і зарубіжних досліджень;

) доступність методики для контингенту дітей;

) придатність даної методики для групового обстеження;

) можливість математичної обробки отриманих результатів.

У відповідності з метою нашого дослідження - визначити особливості формування позитивної Я-концепції та розробити засоби психокорекції негативних емоційних станів старшокласників, нами були поставлені задачі дослідження:

)визначити особливості формування позитивної Я-концепцій старшокласників;

) встановити рівень прояву компонентів самосвідомості;

) встановити рівень прояву емоційних станів старшокласників;

) дослідити вплив компонентів самосвідомості на емоційні стани;

) провести математичну обробку результатів дослідження.

Аналіз теоретичної літератури за проблемою формування позитивної «Я-концепції» в юнацькому віці, допомогли визначити наступні особливості компонентів самосвідомості: розбіжність рівнів самооцінки і домагань, «Я» - реального і «Я» - ідеального. Для визначення оціночних компонентів позитивної «Я-концепції» ми обрали наступні методики: методика визначення рівня самооцінки Дембо-Рубінштейна (у модифікації А.М. Прихожан) - методика використовується як спосіб визначення самооцінки і рівня домагань, що в сукупності можуть розглядатися як один з показників зрілості особистості старшокласника; опитувальник ТЛірі для визначення «Я»- реального і «Я»- ідеального, розбіжність цих показників оцінювалась нами при порівнянні факторів домінування і дружелюбність. Вибір методик для дослідження емоційного компоненту Я-концепції, з урахуванням особистісно-психологічних характеристик дітей юнацького віку, ми визначили методики, які дозволяють перевірити запропоновану гіпотезу: методика визначення рівня тривожності Ч.Д. Спілбергера; методика САН; самооцінки психічних станів Г. Айзенка


.2 Методика Дембо-Рубінштейна (адаптація А.М. Прихожан)


Ця методика заснована на безпосередньому оцінюванні учнями деяких особистісних якостей, таких як здоров'я, розумові здібності, характер, авторитет в однолітків, умілі руки, зовнішність і впевненість у собі, дозволяє вивчити самооцінку і рівень домагання особистості. Вона проводиться як фронтально, так і індивідуально. Методика самооцінки Дембо-Рубінштейна складається з семи шкал: здоров'я, розумові здібності, характер, авторитет в однолітків, умілі руки, зовнішність і впевненість у собі. Методика може проводиться як фронтально так і індивідуально. Старшокласнику зачитується наступна інструкція: «Перед Вами сім шкал. Поставте, будь ласка, на кожній шкалі крапку від 0 до 100% у тім місці, як Ви самі оцінюєте своє здоров'я, розумові здібності і так далі». Ця методика дозволяє виявити чотири рівні самооцінки особистості - низький, середній, високий і дуже високий.

2.3 Методика діагностики міжособистісних відносин Т. Лірі


Методика створена Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 р. і призначена для дослідження уявлення суб'єкта про себе й ідеального "Я", а також для вивчення взаємин у малих групах. За допомогою даної методики виявляється переважний тип відносин до людей у самооцінці й взаємооцінки.

При дослідженні міжособистісних відносин найбільше часто виділяються два фактори: домінування-підпорядкування й дружелюбність-агресивність. Саме ці фактори визначають загальне враження про людину в процесах міжособистісного сприйняття. Вони названі М. Аргайлом у числі головних компонентів при аналізі стилю міжособистісного поводження й по змісту можуть бути співвіднесені із двома із трьох головних осей семантичного диференціала Ч. Осгуда: оцінка й сила. У багаторічному дослідженні, проведеному американськими психологами під керівництвом Б. Бейлза, поводження члена групи оцінюється по двох змінним, аналіз яких здійснюється в тривимірному просторі, утвореному трьома осями: домінування-підпорядкування, дружелюбність-агресивність, эмоційність-аналітичність. Для подання основних соціальних орієнтацій Т. Лири розробив умовну схему у вигляді кола, розділеного на сектори. У цьому колі по горизонтальній і вертикальній осях позначені чотири орієнтації: домінування-підпорядкування, дружелюбність-ворожість. У свою чергу ці сектори розділені на вісім - відповідно більш приватним відносинам. Для ще більш тонкого опису коло ділять на' 16 секторів, але частіше використовуються октанти, певним чином орієнтовані щодо двох головних осей.

Схема Т. Лири заснована на припущенні, що чим ближче виявляються результати випробуваного до центра окружності, тим сильніше взаємозв'язок цих двох змінних. Сума балів кожної орієнтації переводиться в індекс, де домінують вертикальна (домінування-підпорядкування) і горизонтальна (дружелюбність-ворожість) осі. Відстань отриманих показників від центра окружності вказує на адаптивність або екстремальність интерперсональної поведінки.

Опросник містить 128 оцінних суджень, з яких у кожному з 8 типів відносин утворяться 16 пунктів, упорядкованих по висхідній інтенсивності. Методика побудована так, що судження, спрямовані на з'ясування якого-небудь типу відносин, розташовані не підряд, а особливим образом: вони групуються по 4 і повторюються через рівну кількість визначень. При обробці підраховується кількість відносин кожного типу.

Т. Лири пропонував використати методику для оцінки спостережуваного поводження людей, тобто поведінка в оцінці оточюючих ("з боку"), для самооцінки, оцінки близьких людей, для опису ідеального "Я". Відповідно до цих рівнів діагностики змінюється інструкція для відповіді.

Різні напрямки діагностики дозволяють визначити тип особистості, а також зіставляти дані по окремих аспектах. Наприклад, "соціальне "Я", "реальне "Я"", "мої партнери" і т.д.

Методика може бути представлена респондентові або списком (за алфавітом або у випадковому порядку), або на окремих картках. Йому пропонується вказати ті твердження, які відповідають його поданню про себе, ставляться до іншої людини або його ідеалу.


.4 Опитувальник Ч.Д. Спілбергера


Дозволяє диференційовано виміряти тривожність і як особистісну властивість, і як стан. Методика являє собою дві шкали: шкала ситуативної тривожності і шкала особистісної тривожності. Старшокласнику пропонується бланк шкал самооцінки особистості, що включає 40 питань суджень. 20 з яких призначені для оцінки рівня ситуативної тривожності (СТ) і 20 - для оцінки рівня особистісної тривожності (ЛТ), Випробуваному пропонується наступна інструкція: «Прочитайте уважно кожну з приведених нижче пропозицій і закресліть цифру у відповідній графі праворуч у залежності від того, як ви себе почуваєте в даний момент (звично). Над питанням довго не задумуйтеся, оскільки правильних чи неправильних відповідей не існує».

Методика використовується як при проведенні фронтального обстеження з метою виявлення дітей, що випробовують у школі різного роду емоційні проблеми або посідаючих неблагополучне положення в класі в цілому, так і при індивідуальній роботі з учнями, що вимагають допомоги з боку шкільного психолога для нормалізації учбової діяльності.


.5 Методика діагностики оцінки самопочуття, активності і настрою (САН)


Цей бланковий тест призначений для оперативної обробки самопочуття, активності й настрою (по перших буквах: функціональних станів і названий опросник). Складається з 30 пар протилежних характеристик, за якими піддослідний оцінює свій стан. Кожна пара уявляє собою шкалу, на якій старшокласник відзначає ступень вираження той чи іншої характеристики свого стану. При обробці даних крайня ступень вираження негативного полюса оцінюється в один бал, крайня ступень визначення позитивного полюса оцінюється в сім балів. При цьому потрібно враховувати, що полюса шкал постійно змінюються, але позитивні стани завжди отримують високі показники, а негативні - низькі. Отримані показники за кожною категорією: самопочуття, активність, настрій поділяють на 10, середній бал шкали дорівнюється 4. Оцінки вище 4, говорять про сприятливий стан людини, нормальні оцінки стану лежать в діапазоні 5,0 - 5,5 балів, оцінки нижче - свідчать про несприятливий стан підлітка.


2.6 Методика діагностики самооцінки психічних станів за Г. Айзенком


Метою даної методики є вивчення особливостей самооцінки психічних станів випробуваного за допомогою стандартизованого опитувальника, що складається з 40 тверджень. Методика спрямована на вивчення станів тривожності, фрустрації, агресивності і ригідності. Випробуваному пропонується оцінити свій стан по наступній градації: 0 балів - твердження зовсім не підходить; 1 бал - підходить, але не дуже; 2 - дуже підходить.

Обробка результатів виробляється шляхом підрахунку суми балів по кожній з досліджуваних шкал. Інтерпретація результатів проводиться відповідно з розробленою рівневою градацією: 0-7 балів - низький рівень прояву досліджуваного параметра; 8-14 - середній; 15-20 - високий рівень.

Математична-статична обробка отриманих результатів проводилась на ПЕОМ "Intel Core 2 Duo" в програмному забезпеченні Ехсеl - 2007 у середовищі WINDOWS - XP, зокрема, обчислювався коефіцієнт лінійної кореляції Пирсона. Порівнюємо дані кореляції з результатами нашого дослідження і встановлюємо висновки.


РОЗДІЛ 3. РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ В ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ


.1 Обробка і аналіз результатів самосвідомості старшокласників


В результаті проведеного експериментального дослідження самооцінки за методикою Дембо-Рубінштейна (у модифікації А.М. Прихожан) було встановлено, що більшість старшокласників мають адекватний чи завищений рівень самооцінки. Чверть старшокласників мають низький рівень самооцінки, а п'ята частина - середній рівень самооцінки.

У 30,5% (табл.2.1.; рис.3.1.) старшокласників виявлений адекватний рівень самооцінки. Це свідчить про те, що суб'єкт правильно відноситься до себе, прагне реально дивитися на свої невдачі й успіхи, намагається ставити перед собою досяжні цілі, які можна здійснити на ділі. До оцінки досягнутого він підходить не тільки зі своїми мірками, але й намагається передбачати, як до цього віднесуться інші люди: товариші і близькі. Іншими словами, адекватна самооцінка є підсумком постійного пошуку реальної міри, тобто без занадто великої переоцінки, але і без зайвої критичності до свого спілкування, поведінки, діяльності, переживанням. Така самооцінка є найкращою для конкретних умов і ситуацій, можна говорити що у старшокласників сприятливо проходить процес формування позитивної Я-концепції.

У 28,5% опитаних виявлений середній рівень самооцінки. Це означає, що дитина поважає себе, але знає свої слабкі сторони і прагне до самовдосконалення, саморозвитку.

Але самооцінка може бути і неоптимальною - надмірно завищеною чи занадто заниженою. Так при неадекватно завищеній самооцінці у 24% старшокласників виникає неправильне уявлення про себе, ідеалізований образ своєї особистості і можливостей, своєї цінності для навколишніх, для загальної справи. У таких випадках людина йде на ігнорування невдач заради збереження звичної високої оцінки самого себе, своїх вчинків і справ. Відбувається гостре емоційне «відштовхування» усього, що порушує уявлення про себе. В такому випадку несприятливо проходить процес формування позитивної Я-концепції, виникають гострі переживання, проявляється емоційна нестабільність, нервозність та інші негативні емоційні стани. Сприйняття реальної дійсності спотворюється, відношення до неї стає неадекватним - чисто емоційним. Раціональне зерно оцінки випадає цілком. Тому справедливе зауваження починає сприйматися як причіпка, а об'єктивна оцінка результатів роботи - як несправедливо занижена. Неуспіх з'являється як наслідок чийогось підступу чи несприятливо сформованих обставин, ні в якій мірі не залежних від дій самої особистості.


Таблиця 3.1. Показники рівня самооцінки старшокласників за методикою Дембо-Рубінштейна.

СамооцінкаДуже високий рівень (завищена)Високий рівень (адекватна)Середній рівеньНизький рівень 24%30,5%28,5%12,5%

Дитина з завищеною неадекватною самооцінкою не бажає визнавати, що все це - наслідок власних помилок, ліні, недоліку знань, здібностей чи неправильної поведінки. Виникає важкий емоційний стан - афект неадекватності, головною причиною якого є стійкість сформованого стереотипу завищеної самооцінки своєї особистості.

Якщо ж висока самооцінка пластична, то вона міняється відповідно до реального положення справ - збільшується при успіху і знижується при невдачі, то це може сприяти розвитку особистості, тому що їй приходиться прикладати максимум зусиль для досягнення поставлених цілей, розвивати свої здібності і волю.

Занижений рівень самооцінки виявлений у 12,5% старшокласників, тобто нижче реальних можливостей особистості. Звичайно це приводить до непевності в собі, боязкості і відсутності дерзань, неможливості реалізувати свої здібності. Такі люди не ставлять перед собою мети, якої важко досягнути, обмежуються рішенням повсякденних задач, занадто критичні до себе, затримується розвиток особистості.


- дуже високий рівень

- високий рівень

- середній рівень

- низький рівень

Рис 3.1. Результати дослідження самооцінки старшокласників


Занадто висока і занадто низька самооцінка порушують процес самоврядування, спотворюють самоконтроль, утрудняють саморозвиток особистості, характеризуються проявом негативних емоційних станів. Особливо це помітно в спілкуванні, де особистість з завищеною і заниженою самооцінкою виступає причиною конфліктів. При завищеній самооцінці конфлікти виникають через зневажливе відношення до інших людей і неповажної поведінки з ними, занадто різких і необгрунтованих висловлень на їх адресу, нетерпимості до чужої думки, прояву зарозумілості і зазнайства, проявляють більш агресивні стани.


Таблиця 3.2. Показники рівня домагань старшокласників за методикою Дембо-Рубінштейна.

Рівень домаганьДуже високий рівень (завищений)Високий рівень (адекватний)Середній рівеньНизький рівень 31%28%21%20%

Низька критичність до себе заважає їм навіть помічати, як вони ображають інших зарозумілістю і незаперечністю суджень, частіше проявляють стани тривожності, неспокою.

Данні дослідження показують (див. таблицю 3.2.), що низький рівень домагань визначили тільки у 20% старшокласників, найменше число має середній рівень домагань. Високий і дуже високий рівні домагання мають 31% і 28% старшокласників відповідно.


- дуже високий рівень

- високий рівень

- середній рівень

- низький рівень

Рис.3.2.Показники рівня домагань старшокласників

Можна зробити висновок, що 31% мають дуже високий рівень домагання, в той час як відповідно низький рівень отримали 20%.

Таким чином, старшокласники у більшій ступені мають некритичне відношення до власних можливостей. Це свідчить, що в юнацькому віці більш властиво оптимістичні уявлення про свої можливості. Лише 21% мають середній рівень домагання і тільки 20% старшокласників отримали низький рівень домагання.


Таблиця 3.3. Показники диференціації між рівнем домагань і самооцінкою старшокласників

Диференціація між рівнем домагань і самооцінкоюСильнаПомірнаСлабка Кількість старшокласників у % 40%31%29%

Данні дослідження самооцінки і рівня домагання дозволяють оцінити ступень розходження між домаганням і самооцінкою (див.табл. 2.3.).


- сильна

- помірна

- слабка

Рис.3.3. Показники диференціації між рівнем домагань і самооцінкою старшокласників


29% обстежених старшокласників показали слабку диференціацію між рівнем домагання і самооцінкою. 31% учнів ставлять перед собою такі цілі, які вони дійсно прагнуть досягнути, таким чином вони у результаті дослідження отримали помірну ступень диференціації між рівнем домагання і самооцінкою. 40% старшокласників мають сильну ступень розходження між рівнем домагання і самооцінкою. Таким чином, більшість старшокласників знаходяться у конфлікті між тим, до чого прагнуть, і тим, що вважають для себе можливим, такі старшокласники неврівноважені і проявляють різні негативні емоційні стани.


.2 Обробка і аналіз результатів методики Т. Лірі


В результаті обробки методики Т. Лірі отримані наступні дані, що наведені в таблиці 3.4. і в таблиці 3.5.

Очевидно, що найбільш розповсюдженими є показник дружелюбність, як з високими, так і з низьким значенням. При низькому рівні можна говорити про емоційну нестійкість, високий рівень тривожності і низький агресивності, підвищений відгук на вплив середовища, залежність самооцінки від думки значимих інших, прагнення до причетності груповим віянням, співробітництву, також потреба у виливі дружелюбності на навколишніх, пошуки визнання в очах найбільш авторитетних особистостей групи. Прагнуть знайти спільність з іншими, сприйнятливі до емоційного настрою групи.

Показники за першим октантом мають середнє значення, це можна пояснити тим, що діти потребують до себе уваги, добре відносяться до інших, впевнені в собі. Показники другої октанти - егоїстичної - мають низькі показники, це пояснюється тим, що діти все ж таки проявляють егоїстичні тенденції. Агресивність отримала середнє значення і пояснюється відкритістю старшокласників, роздратованістю, дуже різкі в оцінки інших. Підозрілість отримала низький рівень, старшокласники дуже критичні по відношенню до оточуючих, замкнуті, негативно проявляють свої переживання. Октанта підпорядкованості має теж середнє значення, багато старшокласники сором'язливі, емоційно можуть себе стримувати. Залежний тип характеризується теж як показник з середнім значенням, діти слухняні, думають що вони завжди праві, впевнені у собі, але часто не слухають оточуючих. Дружелюбний тип отримав високі показники, такі старшокласники орієнтовані на інших, відчувають в собі комфортність, мають емоційну лабільність. Останній октант - альтруїзм - отримав високі показники, такі старшокласники відповідальні, але тривожні, активні, скриті.


Таблиця 3.4. Показники «Я» - реального старшокласників

ОктантІIIIIIIVVVIVIIVIII ДомінуванняДружелюбністьСереднє значення показників6.55.29.12.92.67.311.59.7

При порівнянні показників «Я» - реального і «Я» - ідеального, можна зробити висновки, що показники «Я» - ідеального в даній вибірці вище ніж показники «Я» - реального. Розбіжність між цими показниками складає від 1.5 до 2, нам говорить про те, що такі діти не мають протиріч, а показники від 4 і більше, показують існування протиріччя, різницю таких показників ми отримали за октантами підозрілість, підпорядкованість і залежність.

До такої групи відносяться старшокласники, яким відповідає замкнутість, критичний настрой до будь-яких думок, крім власних, незадоволеність своєю позицією, підозрілість, надмірна чутливість до критичних зауважень на свою адресу. А старшокласники, що відносяться до цієї групи характеризуються високою тривожністю, підвищеною чутливістю до впливів середовища, власна думка залежить від думки навколишніх. Потреба в прихильності і теплих відносинах є головною. Невпевненість у собі тісно пов'язана з хитливою самооцінкою. Середнє значення по цієї октанті може свідчити про те, що випробувані не відверті у своїх відповідях, намагаються уникнути аналізу по даному октанту.

Можна зробити висновок, що такі старшокласники невпевнені у собі, тривожні, деякі проявляють агресивність, переживають більш негативні емоційні стани.


Таблиця 3.5. Показники «Я» - ідеального старшокласників

ОктантІIIIIIIVVVIVIIVIII ДомінуванняДружелюбністьСереднє значення показників8.67.46.88.27.410.29.38.2

Старшокласники, в системі уявлень яким домінує октант домінування-підпорядкованість, виділяють такі негативні психічні стани як виражена емоційна утягнутість, тривожність, що може носити більш поверхневий характер. Легке вживання в різні соціальні ролі, гнучкість у контактах, комунікабельність, доброзичливість, жертовність, прагнення до діяльності, корисної для усіх, потреба робити приємне враження, подобатися навколишнім. Розходження цих основних октант призводять до розходження показників «Я» - реального і «Я»-ідеального.


.3 Результати дослідження емоційної сфери в юнацькому віці


Дослідження тривожності за методикою Ч.Д. Спілбергера показало, що у середньому ситуативна тривожність виражена більше особистісної тривоги.

Найбільші показники ми отримали за високим рівнем тривожності. Він був виявлений у 47,2% (Таблиця 6.6.; Рис.3.4.). Із них ситуативна тривожність склала 39,7%, а особистісна тривожність - 7,5%. Це говорить про те, що стан тривожності характеризується суб'єктивно пережитими емоціями: напругою, занепокоєнням, заклопотаністю, нервозністю. Цей стан виникає як емоційна реакція на стресову ситуацію і може бути різним по інтенсивності і динамічності в часі. Високотривожні старшокласники схильні сприймати погрозу своїй самооцінці і життєдіяльності у великому діапазоні ситуацій і реагувати дуже вираженим станом тривожності, особливо коли ці ситуації стосуються оцінки його компетенції і престижу.

,3 % старшокласників мають помірний (корисний) рівень тривожності. Визначений рівень тривожності - природна й обов'язкова особливість активної діяльної особистості. У кожної людини є свій оптимальний рівень тривожності - це, так звана, корисна тривожність. Такі старшокласники не відчувають тривожність по всякому найменшому приводу, на відміну від високотривожних дітей. Звичайно вони адекватно оцінюють себе, інших і життєві ситуації.


Таблиця 3.6. Показники рівня тривожності старшокласників за методикою Ч.Д.Спілбергера

ТривожністьВисокий рівеньПомірний рівеньНизький Рівень 47,2%30, 3%22,5%

- високий рівень

- середній рівень

- низький рівень

Рис.3.4. Результати дослідження рівня тривожності старшокласників


У 22,5% старшокласників виявлений низький рівень тривожності. Це говорить про те, що для цих старшокласників потрібно пробудження активності, підкреслення мотиваційних компонентів діяльності, збудження зацікавленості, висвітлення почуття відповідальності в рішенні тих чи інших задач. Таким чином, у юнацькому віці більша частина дітей має високий рівень тривожності, яку можна оцінити як стан відповідно ситуації подолання дійсних чи мнимих перешкод.


.4 Результати дослідження тестування за методиками САН


Тестування за методиками САН (стан, активність, настрій) показало, що позитивно забарвлені стани та пов'язані з ними переживання стимулюють активність дитини, у особистості здійснюється формування позитивної Я-концепції.


Таблиця 3.7.Показники результатів за методикою САН у старшокласників

Сумарний показникРівні станів ВисокийСереднійНизькийСамопочуття343541Активність472429Настрій195922

- високий рівень

- середній рівень

- низький рівень

Рис.3.5. Результати дослідження самопочуття старшокласників


В результаті проведення методики, ми визначили, що у дітей самопочуття та настрій знаходяться на середньому та низькому рівні, а показники активності в даній вибірці дітей, на високому рівні. Результати методики представлені на таблиці 3.7.


- високий рівень

- середній рівень

- низький рівень

Рис.3.6. Результати дослідження активності старшокласників


Більшість дітей отримали високі показники активності 47%, середні показники настрою визначили 59% старшокласників та більшість старшокласників 41% визначили самопочуття за низьким рівням


- високий рівень

- середній рівень

- низький рівень

Рис.3.7. Результати дослідження настрою старшокласників


Найменші показники визначили старшокласники - 19% за високим рівням настрою, середнім рівням активності - 24% старшокласників, низький рівень настрою у 22% старшокласників.

Порівняльний аналіз показників активності, самопочуття та настрою, свідчать проте, що діти проявляють високу активність. Слід зазначити, що різниця між показниками невелика і це можна пояснити тим, що старшокласники мають позитивну орієнтованість на формування своєї особистості.


.5 Результати дослідження тестування за методикою Г. Айзенка


В результаті проведення експериментального дослідження за методикою Г.Айзенка стан агресивності має наступні показники: 24 старшокласника (48%), які приймали участь в цьому експерименті, мають високий рівень агресивності.

старшокласників - це 32% опитаних отримало результати, що відносяться до середній рівень агресивності. Низький рівень агресивності був присутній у 8 старшокласників, що складає 20% від числа випробуваних. Результати даного дослідження представлені в таблиці 3.8.


Таблиця 3.8. Показники прояву психічних станів, отримані за допомогою методики самооцінки психічних станів Г. Айзенка

Психічний стан показникиТривож.Фрустр.Агрес.Ригідн. нсвнсвнсвнсВКількісне співвідношення (чол.)3426020273342606359Відсоткове співвідношення(%)683204054668320127018

З них 15 випробуваних складають дівчата і 9 - хлопці. Це говорить про їх невміння стримуватися в конфліктних ситуаціях, про те, що вони легко дратуються, гостро реагують на критику тощо. І лише 8 старшокласників (з них 3 дівчинки та 5 хлопців) мають низьку емоційну запальність. Взагалі дівчата за даними дослідження більш емоційно запальні ніж хлопці.

В результаті дослідження особливостей прояву емоційних станів у дітей юнацького віку за допомогою методики самооцінки психічних станів дітей, було встановлено, що в середньому тривожність має низький рівень прояву (68%), фрустрація - середній (54%), агресія - низький (68%) та ригідність - середній рівень прояву (70%).

Отримані дані свідчать про те, що низький рівень прояву тривожності властивий 68% досліджуваних, середній - 32%. Показники високого рівню тривожності відсутні, тобто у жодного з досліджуваних не був виявлений зазначений рівень прояву такого психічного стану.


- тривожність

- фрустрація

- агресивність

- ригідність

Ряд 1 - низький рівень

Ряд 2 - середній рівень

Ряд 3 - високий рівень

Рис. 3.8. Показники вираженості психічних станів дітей юнацького віку


Подібні результати можна охарактеризувати як дуже добрі, тому, що надмірний прояв тривожності є негативним показником, тобто він перешкоджає формуванню особистості, спілкуванню та іншим сферам життєдіяльності людини. В той же час наявність певного «корисного» рівню тривожності є обов'язковою, тобто вона допомагає людині вижити в умовах соціуму та забезпечує ефективність діяльності. Домінування низького та середнього рівня тривожності свідчить про те, що досліджувані не схильні відчувати тривогу, страхи у незначних ситуаціях, вони адекватно оцінюють себе і ситуацію, в якій знаходяться.

Дані за шкалою фрустрації, отримані також за допомогою методики самооцінки психічних станів Г. Айзенка, свідчать, що 40% досліджуваних мають низький рівень прояву фрустрації, 54% мають середній рівень і 6 відсотків мають високий рівень прояву цього психічного стану. Подібні результати свідчать про те, що більшість досліджуваних схильні до прояву фрустрації, що супроводжується почуттям безнадійності, даремності, негативними емоціями. Але ж таки це відбувається лише у складних ситуаціях, що мають велике значення для людини (поразка, втрата близької людини). Дані за шкалою агресії, свідчать, що 68% досліджуваних проявляють низький рівень агресії, 32% - середній, високий рівень агресії у досліджуваних виявлений не був (0%). Отримані дані можна охарактеризувати як нормальні, тобто вони говорять про те, що досліджувані правильно оцінюють ситуацію самих себе. Показники ригідності наступні: низький рівень прояву зазначеного психічного стану мають 12%, середній - 70% , високий - 18% . Це є свідоцтвом того, що більшість з досліджуваних у багатьох випадках схильні діяти за стандартними схемами, мають тенденцію до збереження своїх настанов, стереотипів, способів мислення, не можуть змінити особисту точку зору. Але це не є свідоцтвом повної нездатності змінити свої стереотипи в умовах, які об'єктивно потребують їх перебудови.

Таким чином, можна говорити, що найбільший відсоток дітей юнацького віку не отримали негативні психічні стани за показниками методики стану тривожності, агресивності, фрустрації, ригідності.

Таким чином, можна говорити про те, що більшість дітей переживають як негативні так і позитивні психічні стани на середньому рівні їх прояву.

Для отримання кореляційних результатів ми використовували коефіцієнт лінійної кореляції Пірсона.

Коефіцієнт лінійної кореляції визначили за формулою:


Коефіцієнт кореляції завжди знаходиться між «+1» і «-1».

Якщо г < 0,3 - існує слабкий зв'язок;

,4 < г < 0,5 - існує помірний зв'язок;

,6 < г < 0,7 - істотно значний зв'язок;

,8 < г < 0,8 - істотно сильний зв'язок;

г = 1 - зв'язок дуже сильний.


Таблиця 3.9. Фрагмент кореляційної матриці показників компонентів самосвідомості і психічних станів старшокласників

Тривожн.Агресив.Фрустрац.Ригід.САНдиференціація самооцінки-0,340,23-0,26-0,12 -0,260,35-0,3Розходження показників «Я»0,390,160,210,170,220,270,13

В результаті кореляційного аналізу ми встановили, що існує, згідно з отриманими даними помірна залежність і слабка залежність між рівнем диференціації самооцінки і домагань з показником активність (гху = 0,35) самооцінкою і настроєм (гху = 0,31), між показником розходження «Я» -реального і «Я» - ідеального з тривожністю (гху = 0,39), також з показником активність (гху = 0,27). Таким чином, чим вищий один показник, тим і підвищується інший.

Зворотній зв'язок між показниками диференціації самооцінки і рівня домагань з рівнем тривожності, фрустрації - активності, який приблизно дорівнює (гху = 0,3). В такому разі, можна говорити, що емоційні стани впливають і характеризують в юнацькому віці на рівень самооцінки і домагань, чим вищий один показник, тим нижче стає інший. Проаналізувавши дані результатів рівня тривожності і диференціації рівня самооцінки і рівня домагань, ми можемо простежити залежність рівня тривожності від рівня диференціації самооцінки і домагань. Дані показують, що, чим нижче рівень диференціації самооцінки і рівень домагань, тим вище рівень тривожності (19,6% опитаних). При високому рівні диференціації самооцінці і рівні домагань теж спостерігається зростання тривожності (17,65%). Менш тривожними, тобто мають помірний рівень, виявилися підлітки, у яких середній рівень самооцінки і рівень домагань (5,9% опитаних підлітків). Таким чином, ми бачимо, що рівень тривожності залежить від рівня диференціації самооцінки і рівня домагань, тобто розбіжність показників самооцінки і домагань приводить до зростання рівня тривожності. При порівнянні показників рівня тривожності і значущих показників розбіжності «Я» - реального і «Я» - ідеального, ми визначили, що при показниках підозрілості підпорядкування і залежності ми маємо рівні тривожності.

В результаті порівняння показників рівня самооцінки і рівня агресивності ми отримали такі результати. Дані показують, що, чим вищий рівень самооцінки, тим вище рівень агресивності. При заниженій самооцінці теж спостерігається зниження рівня агресивності. Старшокласники, що мають середній рівень агресивності, характеризуються і адекватним рівнем самооцінки.

Таким чином, ми бачимо, що рівень агресивності залежить від рівня самооцінки, тобто неадекватна самооцінка (завищена чи низька) приводить до зростання рівня агресивності.

Таким чином, результати дослідження свідчать про те, що формування позитивної Я-концепції, її компонентів в юнацькому віці залежать від індивідуальних та вікових особливостей.


ВИСНОВКИ


Наша робота є одною в спроб дослідження особливостей формування позитивної Я-концепції дітей юнацького віку. Проведене дослідження в цілому підтвердило сформульовану нами гіпотезу. Мета дослідження досягнута, задачі вирішені.

У результаті проведеного експериментального дослідження самооцінки за методикою Дембо-Рубінштейна було встановлено, що більшість старшокласників мають адекватний чи завищений рівень самооцінки.

Занадто висока і занадто низька самооцінка порушують процес самоврядування, спотворюють самоконтроль, розвитку самосвідомості і формуванню позитивної Я-концепції. 29 % обстежених старшокласників показали слабку диференціацію між рівнем домагання і самооцінкою. 31% учнів ставлять перед собою такі цілі, які вони дійсно прагнуть досягнути, таким чином вони у результаті дослідження отримали помірну ступень диференціації між рівнем домагання і самооцінкою. 40% старшокласників мають сильну ступень розходження між рівнем домагання і самооцінкою. Таким чином, більшість старшокласників мають достатньо сформовані емоційно-оціночні компоненти, що сприятливо для формування позитивної Я-концепції.

При порівнянні результатів октант домінування-підпорядкованість, виділяють такі негативні психічні стани як виражена емоційна утягнутість, тривожність, що може носити більш поверхневий характер. Розходження цих основних октант призводять до розходження показників «Я» - реального і «Я» - ідеального і виникненню негативних емоційні станів.

В результаті дослідження особливостей прояву емоційних станів у дітей юнацького віку за допомогою методики самооцінки психічних станів дітей, було встановлено, що в середньому тривожність має низький рівень прояву (68%), фрустрація - середній (54%), агресія - низький (68%) та ригідність - середній рівень прояву (70%).

Таким чином, у юнацькому віці більша частина дітей має високий рівень тривожності, яку можна оцінити як стан відповідно ситуації подолання дійсних чи мнимих перешкод і ми бачимо, що рівень тривожності залежить від рівня самооцінки, тобто неадекватна самооцінка (завищена чи низька) приводить до зростання рівня тривожності. Найбільший відсоток дітей підліткового віку отримали негативні психічні стани за показниками методики стану тривожності, агресивності, фрустрації, ригідності.

Існують різні методи психічної регуляції психічних станів особистості. Нами були складені таблиці показників тривожності, самооцінки, Я-реального і Я-ідеального, рівнів самопочуття, настрою, активності старшокласників.

РЕКОМЕНДАЦІЇ

В наш не дуже легкий час, коли й дорослому важко розібратися в тому що є гарним, а що не дуже, нажаль наші діти стають найуразливішою ланкою суспільства .

Для підлітка є дуже важким визначення себе як особистості, як члена суспільства, а іноді й як просто бажану та любиму дитину. Для подолання цього бар'єру в першу чергу нам дорослим слід піклуватися про фізичне та психологічне здоров'я нашої молоді. Для цього ми повинні навчити молодь не просто виживати й адаптуватися в суспільстві, а насамперед достойно жити та бути людиною гідної поваги.

Психосоціальна компетентність - це здатність особистості відповідати вимогам і завданням, висунутим повсякденним життям. Це здатність індивіда до збереження стану психічного благополуччя і його прояву в гнучкому й адекватному поводженні в спілкуванні з людьми, навколишнім світом, у культурі поводження.

Психосоціальна компетентність відіграє важливу роль у пропаганді здорового способу життя в широкому змісті слова - з погляду фізичного, психічного й соціального благополуччя. Удосконалювання психосоціальної компетентності може надати значну допомогу у випадках, коли проблеми, зв'язані зі здоров'ям, обумовлені поводженням, а також тоді, коли поводження визначається нездатністю людини боротися зі стресами й перевантаженнями повсякденного життя.

В останні роки в структурах захворюваності дітей і підлітків шкільного віку все більшого значення набувають соціальні й поведінкові фактори. Особливо високий рівень небезпечних для здоров'я поведінкових ризиків у підлітків, тому що, виходячи з-під опіки дорослих, вони виявляються непідготовленими до ситуацій соціального ризику. Подібна непідготовленість може виявитися в невмінні уникнути шкідливих звичок, вчасно сказати "ні", навіть просто простежити за своїм здоров'ям. Тому придбання життєво важливих навичок - одне із завдань, що повинна виконувати школа.

У підлітковий період формуються моральні цінності, життєві перспективи, відбувається усвідомлення самого себе, своїх можливостей, здатностей, інтересів, прагнення відчути себе й стати дорослим, тяга до спілкування з однолітками, усередині якого оформляються загальні погляди на життя, на відносини між людьми, на своє майбутнє, іншими словами - формуються особистісні сенси життя.

Основними новотворами в підлітковому віці є: свідома регуляція своїх учинків, уміння враховувати почуття, інтереси інших людей й орієнтуватися на них у своєму поводженні; у старшому шкільному віці - психологічна готовність до особистісного й професійного самовизначення.

Але для того щоб ці якості розвивалися, вони повинні бути "закладені", виховані. Розвиток не може відбуватися "з нічого", новотвору не виникають самі по собі, вони є підсумком власного досвіду дитини, отриманого їм у результаті активної включенности у виконання самих різних форм суспільно корисної діяльності: навчальної, спортивної, художньої, трудовий й ін.

При цьому школярі вступають у певні відносини з однолітками й дорослими, що з у них здатність будувати спілкування з навколишніми, залежно від різних завдань і вимог життя, орієнтуватися в особистих особливостях й якостях людей, свідомо підкорятися нормам, прийнятим у колективі.

Спілкування підлітків з однолітками й дорослими необхідно вважати найважливішою психологічною умовою їхнього особистісного з. Невдачі в спілкуванні ведуть до внутрішнього дискомфорту, компенсувати який не можуть ніякі об'єктивні високі показники в інших сферах їхнього життя й діяльності. Спілкування інтуїтивно сприймається підлітками як щось особистісне дуже важливе: про це свідчить їхню чуйну увагу до форми спілкування, його тональності, спроби проаналізувати свої взаємини з однолітками й дорослими.

У сучасній школі відсутній курс, де б учень міг одержати життєво важливі навички, необхідні для формування психосоціальної компетентності.

Нами була розроблена корекційна програма, яка направлена на формування емоційної саморегуляції старшокласників. (Додаток А)


ЛІТЕРАТУРА


1. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.- 334с.

. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание." - М.: Прогресе, 1986.-422с.

. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: Междунар. пед. академ., 1995.- 212с.

. Брушлинский А.В. Проблема субьекта в психологической науке // Психологический журнал. - 1991. - Т. 12, №6. - С.3-11.

. Варга А.Я. Идентификация с родителями и формирование психологического пола.// Семья и формирование личности. Сборник научных трудов/ Под ред. А.А. Бодалева. - М.: АПН СССР, 1981.- С. 10- 15

. Васютинский В.О. О некоторых закономерностях формирования полоролевых особенностей мальчиков и девочек в семье.//Психология: Респ. науч.- метод, сб./ Под ред. Л.Н. Проколиенко.- К.: Рад. шк., 1990.- Вьш. 34.- С. 73- 80.

. Введение в практическую социальную психологию. / Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. М., 1996г.- 325с.

. Вилюнас В.К. Основные проблеми психологической теории эмоций / Психология эмоций: Тексти.- М., 1984 г.

. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. -К.: Политиздат Украины, 1989г.- 231с.

. Гуменюк О.Є. Психологія Я-концепції. - Тернопіль: Економічна думка, 2002.-С.3-14.

. Гуменюк О.Є. Психологія Я-концепції: Навчальний посібник. -Тернопіль: Економічна думка, 2004. - 310с.

. Джеме У. Психология / Под ред. Л.А.Петровской. - М.: Педагогика, 1991 г.- 431 с.

. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности. -Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1993.- 56с.

. Дубровина И.В. Проблема психологической подготовки молодежи к семейной жизни.// Вопросы психологии. - 1981. - №4.- СІ 46-151.

. Захарова А.В. Структурно - динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. - 1989. - № 1. - С. 5-14.

. Зимова И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -Ростов на Дону: Изд-во «Феникс», 1997г.-342с.

. Зинченко В.П. Мерьі сознания и структура сознания // Вопросы психологии. - 1991. - № 2. - С.24-36.

. Ильин Е.П. Змоции и чувства. - СПб: Питер, 2001. - 752с.:ил. -(Серия «Мастера психологии»).

. Карпюк И.А. Самоутверждение старшеклассников в коллективном общении.// Общение как педагогическая проблема./ Под ред. А.В. Мудрика. -М.: АПНСССР, 1974.-С.51-61

. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. - Минск: Нар. асвета, 1987.-237С.

. Кон И.С. В поисках себя.-М.: Политиздат, 1984.-336с.

. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. - М.: Политиздат, 1980.-199с.

. Кон И.С. Открьітие "Я".-М.: Политиздат, 1978.-367с.

. Кон И.С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1982.-207с.

. Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М.: Просвещение, 1979.-175с.

. Кондратьев С.В. Педагогическая и возрастная психология. М., 1996г.-256с.

. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника / М. - 1988 г.- 214с.

. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ «Сфера», 2001.-464с.

. Основи психології: Підручник / За ред.. О.В.Киричука, В.А. Роменця. - К.: Либідь, 1996. - 632.

. Особенности обучения и психического развития школьников / Под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С. М., 1988.- 214с.

. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М: Политиздат, 1982г.-265с.

. Прихожан А.М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте.// Воспитание, обучение и психическое развитие. - М., 1983, Ч.З.- С.672-674.

. Психические состояния / Сост. И общая редакция Л.В.Куликова. -СПб: Узд-во «Питер», 2000. - 512 с: ил. - (Серия «Хрестоматия по психологи»).

. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1997. -440с.

. Психологическая диагностика: Проблеми исследования / Под ред. К. М. Гуревича. - М.: Наука, 1981. - 232 с.

. Психологія особистісно-орієнтованої професійної підготовки молоді. Науково-методичний посібник./ В.В. Рибалки.- Київ - Тернопіль: Підручники і посібники, 2002.- 388с.

. Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: БАХРАХ - М, 2000. - 672с.

. Психология состояний. Хрестоматия / Сост. Т.Н.Васильева, Г.Ш.Габдреева, А.О.Прохоров / Под ред.. А.О.Прохорова. - М.: ПЕР СЗ; СПб.: Речь, 2004.-608 с.

. Рабочая книга школьного психолога./ Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 376с.

. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Изд-во «Питер», 1999г.-542с.

. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблеми становлення личности. - М.: Мир, 1994.- 320с.

. Рогов Е.И. Настольная книга практйческого психолога в образовании. - М.: ВЛАДОС, 1995.- 529с.

. Роджерс К.Р. Взгляд на терапию. Становление человека: Пер. с англ. - М.: Прогресе, Универс, 1994. - 480с.

. Романов И.В. Особенности половой идентичности подростков.// Вопросьі психологии. - 1997.- №4.- С.39-47.

. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-284с.

. Теория и практика аутогенной тренировки./ Под ред. В.С.Лобзина.- Л.: Медицина, 1980.- 272 с.

. Фельдштейн Д.И. Проблеми возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.-368с.

. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер-Пресс, 1997. - 608с.

. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебн. Пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: ВЛАДОС, 1995г.

. Шибутани Т. Социальная психология. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999.-544с.

. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности.- Одеса: ОГПИ.- 168 с.

52. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М.: Наука, 1977.- 144с.


ДОДАТКИ


Додаток А


Методи емоційної саморегуляції особистості

Психологічний склад.

Більш приємним є комплектування групи характеру порушень емоційної сфери дітей та їх психологічні особливості. У залежності від цього модифікується програма тренінгу.

Професійні якості ведучого.

Роль ведучого у тренінгу головним чином у складанні сприятливого клімату у групі, сприяючим змінам у емоційної сфері.

Взаємодія тренера у першу чергу припускає порівняння психологічних позицій. Важливо щоб діти змінили сприйняття керівника як «дорослого» і стали відноситися до нього як до учаснику групи. Іншим, дуже важливою умовою взаєморозуміння і підтримки є здібність ведучого до емпатійного розуміння.

Групова динаміка.

Мета групи визначити досягнення емоційних змін у старшокласників для формування позитивної Я-концепції.

Обов'язкові слідуючи норми групи:

кожний говорить те, що хоче, може задавати питання чи не відповідати на них; отримувати чи уточнять інформацію;

група є інформативно закритою;

уникати оціночних суджень, виключити образливі слова, які можуть принизити особистісне достоїнство іншого.

Такі норми, як ритуал зустріч і прощання, девіз і атрибутика, вироблені самою групою.

Мета: допомогти учням переборювати почуття тривоги, що перешкоджає нормальному емоційному стану і взаємовідносинам учня в колективі.

Предмет корекції: емоційно-мотиваційна сфера.

Вважаючи, що безліч функцій організму підкоряється свідомовольовому керуванню, ми висунули гіпотезу про те, що на зниження тривожності, агресивності особистості позитивний вплив будуть мати і навички саморегуляції. Тому, паралельно з тренінговим заняттям можна проводити навчання навикам саморегуляції. З цією метою нами була розроблена відповідна програма, яка включала систему прийомів послідовного самовпливу з метою підвищення емоційно-вольової стійкості особистості.

Створюючи програму емоційно-вольова регуляція розвивають і вдосконалюють ряд важливих психологічних якостей: самовладання в критичних ситуаціях, впевненість в своїх силах, зменшує напруження, тренує волю та когнітивні процеси.

Разом з тим емоційно-вольова регуляція попереджує розумову та фізичну перевтому, сприяє зміцненню нервової системи і підвищенню стійкості психіки до негативних впливів.

Суть емоційно-вольової регуляції полягає в розвитку у підлітків здатності до самостійного впливу на свої регулюючі психологічні і нервові механізми визначеними вправами і прийомами.

Більшість вправ, склали прийоми аутогенного тренування, пов'язані з тимчасовим розслабленням м'язів (релаксацією), так як відомо, що тілесним вираженням негативних емоцій є м'язове напруження. Уміння понижувати тонус м'язів допоможе попереджувати виплески негативних та агресивні прояви.

Заняття 1.

Мета: оволодіти основними прийомами керування собою для прояву самовладання, зменшення напруження, підвищення емоційно-вольової стійкості.

Вправа 1. Релаксація.

Сісти зручно в крісло. Заплющити очі, дихати повільно і глибоко. Після вдиху, повітря затримати на 10 секунд. Видих - повільний. Слідкуючи за розслабленням, подумки говорити: "Вдих і видих, як прилив і відлив". Повторюємо процедуру 5-6 разів.

Вольовим зусиллям скоротити окремі м'язи чи їх групи. Скорочення утримати до 10 секунд, після чого м'язи розслабити. Якомога конкретніше уявити стан розслабленості, повторюючи фразу: "Мені приємно, я заспокоююсь, мене нічого не тривожить". Порахувати до десяти, подумки промовляючи, що ж з кожною наступною цифрою м'язи все більше і більше розслаблюються. Відчути стан повної релаксації. Зробити собі установку: "Коли я дорахую до 20, мої очі розплющаться, я буду почувати себе бадьоро, неприємне напруження зникне назовсім".

Вправа 2. Вироблення навиків повсякденного контролю за зовнішніми проявами негативних емоцій (хвилюванням, гнівом, страхом).

Схема щоденного самоконтролю:

напруження на обличчі. У випадку наявності напруження примусити себе посміхнутися (хоча б подумки);

дихання: глибоко вдихнути повітря 2-3 рази з повним видихом (видих в 2 рази триваліший);

напруження м'язів. Особливу увагу звернути на м'язи шиї, плечей, рук. Розслабити м'язи; уявити яку-небудь приємну життєву ситуацію у всіх її деталях; застосовувати формули самонавіювання: "Я спокійний", "Все нормально", "Я зможу перебороти себе" тощо.

Заняття 2

Мета: оволодіти комплексом вправ, що посилюють здатність до саморегуляції та підвищують емоційно-вольову стійкість.

Вправа 3. Уявити собі біло-голубе світіння, яке виникає зверху, знімаючи напруження з верхньої частини голови і лоба. Відчути, як світіння знімає напруження з власної свідомості, залишаючи живильні, розслаблені відчуття.

Відчути, як біло-голубе світіння опускається все нижче і нижче, розслаблюючи всі групи м'яз. Уявити занурення в стан повного спокою. Через пальці рук виходить напруження, викликаючи поколювання.

На легкий плеск долоні використати свою уяву, щоб подумки перенестися в те місце, де колись було дуже добре і спокійно. Відчути повну тишу, насолоджуватись цим станом.

Завершуємо вправу стисканням рук в кулаки, видихаємо повітря розплющуємо очі.

Вправа 4. Розслаблюємо основні групи м'язів (дихання звичайне). Відпрацьовуємо вміння послідовного розслаблення м'язів рук, плечей, спини, живота, стегон, підошв. Для цього навмисно напружуємо чергову групу м'язів на 2-3 секунди, а потім ретельно розслабляємо, образно уявляючи їх нерухомість і приємну важкість. Особливу увагу звертаємо на релаксацію кистей рук, перевіряємо розслаблення м'язів обличчя.

Вправа 5. Прокинувшись вранці, знаходячись в напівдрімотному стані, вимовляємо слово "спокій" так, щоб кожне слово співпало з кожним видихом. Відчувши, що повністю прокинулись, сказати собі: "Я з гідністю зустріну всі труднощі дня".

Заняття З

Мета: закріпити навики саморегуляції, здобуті на попередніх заняттях; виробити вміння уникати негативних емоцій. Повторюємо вправи 1,3,4.

Вправа 6. Пригадуємо позитивну подію чи випадок, в яких успіх залежав від власних дій. Уявляємо сцену в усіх подробицях, які сприймаються за допомогою зору, слуху, смаку, нюху, дотику і емоцій. Фіксуємо свої відчуття в момент успіху. Вибираємо собі чарівне слово (наприклад "мітроком"), яке завжди буде викликати відчуття психологічного благополуччя. Пам'ятаємо про це слово в умовах напруженої чи стресової ситуації, на навчанні.

Заняття 4

Мета: відпрацювання навички включення в стан емоційних переживань.

Вправа 7. "Храм тиші", "Маяк".

Заняття 5. Мета: вдосконалення навиків м'язового розслаблення; оволодіння методикою активізації.

Вправа 8. Уявити собі "Я відпочиваю, насолоджуюсь приємним відпочинком..." (повторити 3-4 рази). Дихання звичайне, заспокійливе. Поступово виникає приємний стан спокою, який безперервно контролюється через перевірку рівномірного дихання і серцебиття, а також через досягнення розслаблення в тілі та тепла в руках.

Вправа 9. Необхідно уявити наступний день з усіма його труднощами і неприємностями. Спробувати подумки перебороти всі негаразди, програючи декілька варіантів. Якщо досягнуто позитивного результату, ті ж механізми проектуються на реальну життєву ситуацію.

Вправа 10. Методика посиленої активізації.

Уявити, що в період вдиху і затримки дихання організм наповнюється силою, бадьорістю і здоров'ям, а при видиху - все неприємне і небажане зникає. Провести коротку фізичну розминку, зробивши декілька енергійних рухів руками перед грудьми чи присідань. Якщо немає можливості провести фізичну розминку, здійснити імітацію вставання. Уявити відчуття прохолоди.

Заняття 7

Мета: оволодіння методикою саморегуляції адекватної поведінки.

Вправа 11. Скласти словесну формулу, яка коротко виражає сутність бажаної поведінки в незвичайній чи небезпечній ситуації. Наприклад: "Який, би я не був роздратований, я нікого не ображу" або "Я завжди зібраний і холоднокровний". Програти подумки тривожну ситуацію і можливі дії в ній та переживання. Провести (у випадку необхідності) корекцію небажаної поведінки. Згадати складену словесну формулу і, не поспішаючи, декілька разів, повторити її про себе, одночасно уявляючи у відповідній ситуації поведінку свого героя, поведінка якого подобається.

Заняття 8.

Мета: відчуття енергетичної залежності від інших людей.

Вправа 12. Уявити перед собою якесь джерело енергії, яке зігріває. Відчути, як його енергія діє на передню частину тіла. Вдихнути її. Уявити таке ж джерело енергії за спиною. Відчути, як хвиля енергії рухається вверх і вниз по спині.

Розмістити джерело енергії справа, зліва, над собою, під ногами, відчути, як наповнюються енергією ступні ніг, енергія поширюється по всьому тілу.

Уявити, що ви посилаєте енергію іншій людині, ще іншій. Зауважити для себе, яких людей ви вибрали. Спробувати послати енергію людям, які для вас неприємні.

Таким чином, можна стверджувати, що саме у комплексі засобами тренінгових занять у поєднанні з вправами на емоційно-вольову саморегуляцію вдається суттєво знизити рівень негативних емоцій старшокласників.

Зміст програми:

. Програма розрахована для дітей старшого віку (15-1 броків);

. Час роботи програми 1 місяць, курс 12 занять;

. Тривалість одного заняття 45 хвилин;

. Частота зустрічей 3 заняття на тиждень;

. Методи і прийоми корекції:

Ефективність психологічної терапії при роботі з дітьми обумовлена трьома факторами:

) можливість контролю соціальної середи дитини;

) можливість впливу на механізми самосвідомості дітей;

) відносно коротка терапія.

Найбільш поширеною формою психокорекційної роботи з дітьми є тренінг емоційної сфери. Це обумовлено результатами дослідження.

Встановлення правил групи. В цій частини тренінгу визначається:

а) регламент зустріч (час початку і кінця занять, продовження, частота, режим роботи групи;

б) групові норми;

в) групові ритуали.

Корегуючи психологічні вправи.

ВПРАВА 1 .Гімнастика з запізнюванням.

Уся група повторює за одним з її учасників звичайну гімнастичну вправу, відстаючи від ведучого на один рух. Темп вправи постійно зростає.

ВПРАВА 2. Передача ритму по колу.

Слідом за одним з учасником усі члени групи по черзі по колу повторюють, ляскаючи в долоні заданий ритм.

ВПРАВА 3. Передача руху по колу.

Один з учасників групи починає дію з уявлюваним предметом таким чином, щоб цю дію можна була продовжити. Сусід продовжує цю дію, у такий спосіб уявлюваний предмет обходить усе коло.

ВПРАВА 4. Дзеркало.

Учасники групи розбиваються на пари і по черзі повторюють рухи свого партнера.

ВПРАВА 5. Передати почуття по колу.

Уся група сідає в коло і закриває очі. Один з її учасників передає яке-небудь почуття своєму сусіду за допомогою дотику. А той, у свою чергу, повинен передати це почуття далі, своєму сусіду, зберігши його зміст, але виразивши його за допомогою власних засобів. Таким чином, те саме почуття, виражене за допомогою різних рухів, доторкань обходить усе коло. Ця вправа сприяє розвитку почуття безпеки в підлітків, довіри, емоційного прийняття один одного.

ВПРАВА 6. Переінтерпретація» симптомів тривожності.

Тому що школярі з підвищеною тривожністю деморалізують перші ознаки появи цього стану, то в багатьох випадках виявляється корисним розповісти, пояснити їм, що ці ознаки готовності людини діяти (ознаки активації), їхній випробують більшість людей, і вони допомагають відповісти, виступити якнайкраще. При визначеному тренуванні цей прийом може допомогти школярам «вибратися з чортова колеса».

ВПРАВА 7. Настроювання на визначений емоційний стан.

Дитині пропонується думкою зв'язати схвильований, тривожний емоційний стан з однією мелодією, кольором, пейзажем, яким-небудь характерним жестом; спокійне, розслаблене - з іншим, а упевнене, «перемагаюче» - із третім. При сильному хвилюванні спочатку згадати перше, потім друге, потім переходити до третього, повторюючи останнє кілька разів.

ВПРАВА 8. Приємний спогад.

Школяру пропонується уявити собі ситуацію, у якій він випробував повний спокій, розслаблення, і, як можна яскравіше, намагаючись згадати усі відчуття, представити цю ситуацію.

ВПРАВА 9. Використання ролі.

У важкій ситуації школяреві пропонується яскраво уявити собі образ для наслідування (наприклад, улюбленого кіногероя), ввійти в цю роль і діяти як би «у його образі». Цей прийом виявляється особливо ефективним для хлопчиків.

ВПРАВА 10. Контроль голосу і жестів.

Школяру пояснюється, як по голосу і жестам можна визначити емоційний стан людини, розповідаємо, що упевнений голос і спокійні жести можуть мати зворотний вплив - заспокоювати, додавати впевненість. Необхідно проводити тренування перед дзеркалом чи «глядачами».

ВПРАВА 11. Посмішка.

Навчання цілеспрямованому керуванню м'язами обличчя. Школяру дається ряд стандартних вправ для розслаблення м'язів обличчя і пояснюється значення посмішки для зняття нервово-м'язової напруги.

ВПРАВА 12. Подих.

Розповідаємо про значення ритмічного подиху, пропонуються засоби використання подиху для зняття напруги. Наприклад, робити видих удвічі длиніше, ніж вдих; у випадку сильної напруги зробити глибокий видих удвічі длиніше; у випадку сильної напруги зробити глибокий вдих і затримати подих на 20-30 секунд.

ВПРАВА 13. Уявне тренування.

Ситуація, що викликає тривогу, заздалегідь представляється у всіх подробицях, важких моментах, які викликають її переживання. Ретельно, детально продумується власна поведінка.

ВПРАВА 14. Репетиція.

Ми програємо зі школярами ситуації, що викликають у них тривогу. Наприклад, школяр як би відповідає у дошки, а ми виконуємо роль «суворого вчителя», «глузливого однокласника», детально відпрацьовуючи способи дії учня. При цьому, ми не попереджаючи заздалегідь про це школяра, змінюємо тон розмови з ним - стаємо нетерплячим, що перериває співрозмовника, незадоволеним слухачем.

ВПРАВА 15. Доведення до абсурду.

У процесі бесіди з психологом, а так само в деяких інших, апріорно «спокійних» ситуаціях, школяреві пропонується грати дуже сильну тривогу, страх, роблячи це як би дуріючи;

ВПРАВА 16. Переформулювання задачі.

Так, як часто однієї з причин, що заважають результативної діяльності тривожних людей, є те, що вони зосереджені не тільки на її виконанні, але й у більшому ступені на те, як вони виглядають з боку. У зв'язку з цим необхідно тренувати в них уміння формулювати мету своєї поведінки в тій чи іншій ситуації, цілком відволікаючи від себе. Так само необхідно школяра навчати умінню знижувати значимість ситуації, розуміти досить відносне значення «перемоги» чи «поразки». У цьому плані ефективним виявляється такий прийом, коли деякі ситуації пропонується розглядати як свого роду тренувальні, у яких він може повчитися володіти собою для майбутніх більш серйозних іспитів.


Додаток Б


ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ ПО МЕТОДИКЕ ДЕМБО-РУБИНШТЕЙН В МОДИФИКАЦИИ А.М. ПРИХОЖАН

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Проведение исследования

Инструкция. Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

1.здоровье;

2.ум, способности;

.характер;

.авторитет у сверстников;

.умение многое делать своими руками, умелые руки;

.внешность;

.уверенность в себе.

На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой - 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина - едва заметной точкой.

Методика может проводиться как фронтально - с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10-12 мин.

Обработка и интерпретация результатов

Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная - «здоровье» - не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54мм = 54 баллам).

1.По каждой из шести шкал определить:

a.уровень притязаний - расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

b.высоту самооценки - от «о» до знака «-»; .значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

2.Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

Уровень притязаний

Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный - сравнительно высокий уровень - от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он - индикатор неблагоприятного развития личности.

Высота самооценки

Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности - «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий. В табл. даны количественные характеристики уровня притязаний и самооценки, полученные для учащихся 7-10 классов городских школ (около 900 чел.).


Таблица. Количественные характеристики уровня притязаний и самооценки учащихся 7-10 классов городских школ.

ПараметрКоличественная характеристика (балл)низкийсреднийвысокийОченьвысокийУровень притязанийМенее 6060-7475-8990-100Уровень самооценкиМенее 4545-5960-7475-100

Додаток В


ТЕСТ ИНТЕРПЕРСОНАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ Т. ЛИРИ

Назначение. Выявление особенностей межличностного взаимодействия.

Методика создана Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 г. и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. При исследовании межличностных отношений наиболее часто выделяются два фактора: доминирование-подчинение и дружелюбие-агрессивность. Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия. Они названы М. Аргайлом в числе главных компонентов при анализе стиля межличностного поведения и по содержанию могут быть соотнесены с двумя из трех главных осей семантического дифференциала Ч. Осгуда: оценка и сила. В многолетнем исследовании, проводимом американскими психологами под руководством Б. Бейлза, поведение члена группы оценивается по двум переменным, анализ которых осуществляется в трехмерном пространстве, образованном тремя осями: доминирование-подчинение, дружелюбие-агрессивность, эмоциональность-аналитичность.

Для представления основных социальных ориентации Т. Лири разработал условную схему в виде круга, разделенного на секторы. В этом круге по горизонтальной и вертикальной осям обозначены четыре ориентации: доминирование-подчинение, дружелюбие-враждебность. В свою очередь эти секторы разделены на восемь - соответственно более частным отношениям. Для еще более тонкого описания круг делят на 16 секторов, но чаще используются октанты, определенным образом ориентированные относительно двух главных осей.

Схема Т. Лири основана на предположении, что чем ближе оказываются результаты испытуемого к центру окружности, тем сильнее взаимосвязь этих двух переменных. Сумма баллов каждой ориентации переводится в индекс, где доминируют вертикальная (доминирование-подчинение) и горизонтальная (дружелюбие-враждебность) оси. Расстояние полученных показателей от центра окружности указывает на адаптивность или экстремальность интерперсонального поведения.

Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности. Методика построена так, что суждения, направленные на выяснение какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым образом: они группируются по 4 и повторяются через равное количество определений. При обработке подсчитывается количество отношений каждого типа. Т. Лири предлагал использовать методику для оценки наблюдаемого поведения людей, т.е. поведения в оценке окружающих ("со стороны"), для самооценки, оценки близких людей, для описания идеального "Я". В соответствии с этими уровнями диагностики меняется инструкция для ответа. Разные направления диагностики позволяют определить тип личности, а также сопоставлять данные по отдельным аспектам. Например, "социальное "Я", "реальное "Я"", "мои партнеры" и т.д.

Методика может быть представлена респонденту либо списком (по алфавиту или в случайном порядке), либо на отдельных карточках. Ему предлагается указать те утверждения, которые соответствуют его представлению о себе, относятся к другому человеку или его идеалу.


Максимальная оценка уровня - 16 баллов, но она разделена на четыре степени выраженности отношения:

0-4 балла - низкаяадаптивное поведение5-8 баллов - умеренная9-12 баллов - высокаяэкстремальное13-16 баллов - экстремальнаядо патологии поведение

В результате производится подсчет баллов по каждой октанте с помощью специального "ключа" к опроснику. Полученные баллы переносятся на дискограмму, при этом расстояние от центра круга соответствует числу баллов по данной октанте (от 0 до 16). Концы векторов соединяются и образуют личностный профиль.

Инструкция. Перед вами опросник, содержащий различные характеристики. Следует внимательно прочесть каждую и подумать, соответствует ли она Вашему представлению о себе. Если «да», то в специальной сетке, предназначенной для регастрации Ваших ответов, перечеркните крестом соответствующую порядковому номеру характеристики цифру в сетке регистрационного листа (рис. З.2.З.). Если «нет», то не делайте никаких пометок на регистрационном листе. Постарайтесь проявить максимальную внимательность и откровенность, чтобы избежать повторного обследования.

Итак, какой Вы человек?

Текст опросника

. Умеет нравиться.

. Производит впечатление на окружающих.

. Умеет распоряжаться, приказывать.

. Умеет настоять на своем.

. Обладает чувством достоинства.

. Независимый.

. Способен сам позаботиться о себе.

. Может проявить безразличие.

. Способен быть суровым.

. Строгий, но справедливый.

. Может быть искренним.

. Критичен к другим.

. Любит поплакаться.

. Часто печален.

. Способен проявлять недоверие.

. Часто разочаровывается.

. Способен быть критичным к себе.

. Способен признать свою неправоту.

. Охотно подчиняется.

. Покладистый.

. Благодарный.

. Восхищающийся и склонный к подражанию.

. Уважительный.

. Ищущий одобрения.

. Способный к сотрудничеству, взаимопомощи.

. Стремится ужиться с другими.

. Доброжелательный.

. Внимательный и ласковый.

. Деликатный.

. Ободряющий.

. Отзывчивый к призывам о помощи.

. Бескорыстный.

. Способен вызывать восхищение.

. Пользуется у других уважением.

. Обладает талантом руководителя.

. Любит ответственность.

. Уверен в себе.

. Самоуверен и напорист.

. Деловитый, практичный.

. Соперничающий.

. Стойкий и крутой, где надо.

. Неумолимый, но беспристрастный.

. Раздражительный.

. Открытый и прямолинейный.

. Не терпит, чтобы им командовали.

. Скептичен.

. На него трудно произвести впечатление.

. Обидчивый, щепетильный.

. Легко смущается.

. Неуверенный в себе.

. Уступчивый.

. Скромный.

. Часто прибегает к помощи других.

. Очень почитает авторитеты.

. Охотно принимает советы.

. Доверчив и стремится радовать других.

. Всегда любезен в обхождении.

58. Дорожит мнением окружающих.

59. Общительный и уживчивый.

60. Добросердечный.

61. Добрый, вселяющий уверенность.

. Нежный и мягкосердечный.

. Любит заботиться о других.

. Щедрый.

. Любит давать советы.

. Производит впечатление значительности.

. Начальственно-повелительный.

. Властный.

. Хвастливый.

. Надменный и самодовольный.

. Думает только о себе.

. Хитрый.

. Нетерпим к ошибкам других.

. Расчетливый.

. Откровенный.

. Часто недружелюбен.

. Озлоблен.

. Жалобщик.

. Ревнивый.

. Долго помнит обиды.

. Склонный к самобичеванию.

. Застенчивый.

. Безынициативный.

. Кроткий.

. Зависимый, несамостоятельный.

. Любит подчиняться.

. Предоставляет другим принимать решения.

. Легко попадает впросак.

. Легко поддается влиянию друзей.

. Готов довериться любому.

. Благорасположен ко всем без разбора.

. Всем симпатизирует.

. Прощает все.

. Переполнен чрезмерным сочувствием.

. Великодушен и терпим к недостаткам.

. Стремится помочь каждому.

. Стремящийся к успеху.

. Ожидает восхищения от каждого.

. Распоряжается другими.

. Деспотичный.

. Относится к окружающим с чувством превосходства.

. Тщеславный.

. Эгоистичный.

. Холодный, черствый.

. Язвительный, насмешливый.

. Злой, жестокий.

. Часто гневлив.

. Бесчувственный, равнодушный.

. Злопамятный.

. Проникнут духом противоречия.

. Упрямый.

. Недоверчивый и подозрительный.

. Робкий.

. Стыдливый.

. Услужливый.

. Мягкотелый.

. Почти никому не возражает.

. Навязчивый.

. Любит, чтобы его опекали.

. Чрезмерно доверчив.

. Стремится снискать расположение каждого.

. Со всеми соглашается.

. Всегда со всеми дружелюбен.

. Всех любит.

. Слишком снисходителен к окружающим.

. Старается утешить каждого.

. Заботится о других в ущерб себе.

. Портит людей чрезмерной добротой.

Обработка и интерпретация

После завершения опроса, подсчитываются баллы по 8-ми вариантам межличностного взаимодействия (рис. З.2.4.). Для этих целей используется ключ (рис. 3.2.5.), позволяющий определить 16 номеров утверждений, соответствующих каждому варианту взаимодействия (октанта психограммы методики - см. рис. З.2.4.).


ІІ. Независимый -I. Властный -- доминирующий- лидирующийІІІ. Прямолинейный -VIII. Ответственный -- агрессивный- великодушныйIV. Зависимый -VII. Сотрудничающий -- послушный- конвенциональныйV. Покорно -VI. Зависимый -- застенчивый- послушныйРис. 3.2.4. Октанты, соответствующие разным вариантам межличностных отношений


I. Властный - лидирующий. При умеренно выраженных баллах (до 8) проявляются уверенность в себе, умение быть хорошим советчиком, наставником и организатором, свойство руководителя. При высоких показателях характерны: нетерпимость к критике, переоценка собственных возможностей (до 12 баллов), дидактический стиль высказываний, императивная потребность командовать другими, черты деспотизма (выше 12 баллов).

П. Независимый - доминирующий. Выявляет стиль межличностных отношений от уверенного, независимого, соперничества (при умеренных показателях, в пределах 8-ми баллов) до самодовольного, нарциссического, с выраженным чувством собственного превосходства над окружающими, с тенденцией иметь особое мнение, отличное от мнения большинства, и занимать обособленную позицию в группе (при высоких баллах, 12-16).

Ш. Прямолинейный - агрессивный. В зависимости от степени выраженности показателей этот октант выявляет искренность, непосредственность, прямолинейность, настойчивость в достижении цели (умеренные баллы) или чрезмерное упорство, недружелюбие, несдержанность и вспыльчивость (высокие баллы).

IV. Недоверчивый - скептический. Реалистичность базы суждений поступков, скептицизм и неконформность (до 8 баллов) перерастает в крайне обидчивый и недоверчивый модус отношения к окружающим с выраженной склонностью к критицизму. Недовольством окружающими и подозрительностью.

V. Покорно-застенчивый. Отражает такие особенности межличностных отношений как скромность, застенчивость, склонность брать на себя чужие обязанности. При высоких баллах -полная покорность, повышенное чувство вины, самоуничижение.

VI. Зависимый - послушный. При умеренных баллах - потребность в помощи и доверии со стороны окружающих, в их признании. При высоких показателях - сверхконформность, полная зависимость от мнения окружающих.

VII. Сотрудничающий - конвенционалъный. Выявляет стиль межличностных отношений, свойственных лицам, стремящимся к тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбным отношениям с окружающими. Избыточность в проявлении данного стиля межличностного отношения проявляется компромиссным поведением, несдержанностью в излияниях своего дружелюбия по отношению к окружающим, стремлением подчеркнуть свою причастность к интересам большинства.

VIII. Ответственно-великодушный. Проявляется выраженной готовностью помогать окружающим, развитым чувством ответственности. Высокие баллы выявляют мягкосердечность, сверхобязательность, гиперсоциальность установок, подчеркнутый альтруизм.



ДОДАТОК Г


ОПРОСНИК «САН»

Назначение. Этот бланковый тест предназначен для оперативной оценки самочувствия и настроения (по первым буквам этих состояний и назван опросник).

Сущность оценивания заключается в том, что испытуемых просят соотнести свое состояние с рядом признаков по многоступенчатой шкале. Шкала эта состоит из индексов (32101 2 3) и расположена между тридцатью парами слов противоположного значения, отражающих подвижность, скорость и темп протекания функций (активность), силу, здоровье, утомление (самочувствие), а также характеристики эмоционального состояния (настроение). Испытуемый должен выбрать и отметить цифру, наиболее точно отражающую его состояние в момент обследования.

Инструкция. Оцените свое психическое состояние в данный момент по каждому из признаков, указанных на бланке. Обведите кружком соответствующую цифру от 0 до 3 в левой или правой половине каждой строки в зависимости от выраженности признака.


Типовая карта методики САН

Фамилия, инициалы________________

Пол____________Возраст______________________

Дата_________________________Время_________

1. Самочувствие хорошее321 0 123Самочувствие плохое2. Чувствую себя сильным321 0 123Чувствую себя слабым3. Пассивный321 0 123Активный4. Малоподвижный321 0 123Подвижный5. Веселый321 0 123Грустный6. Хорошее настроение321 0 123Плохое настроение7. Работоспособный321 0 123Разбитый8. Полный сил321 0 123Обессилиный9. Медлительный321 0 123Быстрый10. Бездеятельный321 0 123Деятельный11. Счастливый321 0 123Несчастный12. Жизнерадостный321 0 123Мрачный13. Напряженный321 0 123Расслабленный14. Здоровый321 0 123Больной15. Безучастный321 0 123Увлеченный16. Равнодушный321 0 123Взволнованный17. Восторженный321 0 123Унылый18. Радостный321 0 123Печальный19. Отдохнувший321 0 123Усталый20. Свежий321 0 123Изнуренный21. Сонливый321 0 123Возбужденный22. Желание отдохнуть321 0 123Желание работать23. Спокойный321 0123Озабоченный24. Оптимистичный321 0 123Пессимистичный25. Выносливый3 2 1 0 12 3Утомляемый26. Бодрый321 0 123Вялый27. Соображать трудно321 0 123Соображать легко28. Рассеянный321 0 123Внимательный29. Полный надежд321 0 123Разочарованный

Обработка данных

При обработке эти цифры перекодируются следующим образом:

индекс 3, соответствующий неудовлетворительному самочувствию, низкой активности и плохому настроению, принимается за 1 балл;

следующий за ним индекс 2 - за 2;

индекс 1 - за 3 балла и так до индекса 3 с противоположной стороны шкалы, который соответственно принимается за 7 баллов (учтите, что полюса шкалы постоянно меняются).

Итак, положительные состояния всегда получают высокие баллы, а отрицательные низкие. По этим «приведенным» баллам и рассчитывается среднее арифметическое как в целом, так и отдельно по активности, самочувствию и настроению. Например, средние оценки для выборки из студентов Москвы равны: самочувствие - 5, 4; активность - 5, 0; настроение - 5, 1.

Следует упомянуть, что при анализе функционального состояния важны не только значения отдельных его показателей, но и их соотношение. Дело в том, что у отдохнувшего человека оценки активности, настроения и самочувствия обычно примерно равны. А по мере нарастания усталости соотношение между ними изменяется за счет относительного снижения самочувствия и активности по сравнению с настроением.

Код опросника

Вопросы на самочувствие - 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26.

Вопросы на активность - 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28.

Вопросы на настроение - 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30.


ДОДАТОК Д


ОПРОСНИК ИССЛЕДОВАНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ

Для исследования тревожности у старших подростков и юношей А.Д. Андреевой в 1988 г. был модифицирован опросник Ч.Д. Спилбергера (STPI - State Trait Personal Inventory). Он позволяет выявить уровень познавательной активности, тревожность и гнев как наличное состояние и как свойство личности.

Под познавательной активностью здесь понимается присущая человеку любознательность (в отличие от любопытства на уровне восприятия), непосредственный интерес к окружающему миру, активизирующие познавательную деятельность субъекта.

Гнев и тревога - базальные эмоции, зависящие от иерархически организованных структур мозга, они усиливают действие эмоциогенных стимулов, и это усиление внешне проявляется в виде затрудненного приспособления субъекта к жизненно значимым ситуациям.

Описание методики

Опросник делится на две части:

в одну объединены шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний, характеризующие личностные свойства субъекта;

- в другую включены эти же шкалы, но в отношении состояния человека в конкретный момент.

В соответствии с задачей диагностики эмоционального отношения к учению была модифицирована направленность входящих в методику высказываний и инструкции испытуемому таким образом, чтобы вторая часть опросника отражала состояние учащихся на уроке в ходе учебной работы в классе.

Такое построение методики позволяет сопоставить уровень изучаемых эмоциональных состояний в условиях учебной деятельности с фоновым и определить, каким образом процесс учения влияет на особенности эмоциональных переживаний школьника. Кроме того, вторая часть опросника может быть использована и для изучения эмоционального отношения учащихся к тому или иному учебному предмету; в этом случае текст инструкции конкретизируется применительно к данному предмету.

Указанный вариант опросника наиболее целесообразно использовать в ходе индивидуальной работы с ребенком, испытывающим трудности в освоении определенного учебного материала.

Шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций входят в обе части опросника, причем каждая шкала состоит из 10 пунктов, расположенных в определенном порядке (смотри Ключ и опросник Ч.Д. Спилбергера).



Ключ к опроснику Ч.Д. Спилбергера

При ответе испытуемые пользуются четырехбальной шкалой оценок: «Почти никогда» (1 балл), «Иногда» (2 балла), «часто» (3 балла), «Почти всегда» (4 балла).

Инструкция к 1-й части. Прочти внимательно каждое предложение и обведи кружочком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, как ты обычно себя чувствуешь, каково твое обычное состояние.

Что означает каждая цифра, написано вверху страницы.

Инструкция ко 2-й части. А теперь постарайся оценить, как ты себя чувствуешь на уроках в школе.

Кроме того, дополнительно к каждой части опросника авторы ввели по десять «свободных» пунктов, попросив учащихся заполонить их ответами на вопросы:

«Какие еще чувства ты обычно испытываешь?» (после 1-й части опросника) и «Какие еще чувства ты испытываешь на уроке?» (после 2-й).

При апробации методики предполагалось, что, ответив на эти вопросы, школьники оценят и степень проявления этих чувств в баллах, подобно тому, как это делалось с основной частью опросника. Однако большинство учащихся отнеслось к данному заданию как к возможности свободно высказываться о наиболее значимых для себя переживаниях, и необходимость в их балльной оценке отпала.

Здесь следует отметить, что более содержательные ответы обычно даются на второй дополнительный вопрос - о чувствах, переживаемых на уроке, - и именно они предоставляют наиболее интересный материал для анализа. В то же время учащиеся нередко затрудняются при ответе на первый вопрос и зачастую просто опускают его. Тем не менее, авторы считают целесообразным включение этого вопроса в методику для получения более объективной картины.

В целом дополнительные пункты опросника позволяют получить данные, оказывающие существенную помощь при интерпретации основных результатов.


Опросник Спилбергера (часть 1)

№СамооценкаПочти никогдаИногдаЧастоПочти всегда1Я уравновешенный человек 12342Мне хочется изучать то, что меня окружает12343Я несдержан12344Я доволен собой12345Я испытываю любопытство12346Я вспыльчив12347Я нервничаю и беспокоюсь12348Мне интересно12349Я горячий человек123*10Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие123411Я любознателен123412Я сержусь, когда из-за чужих ошибок мне приходится действовать медленнее1234_13Я неудачник123414Я энергичен123415Меня раздражает, когда меня не хвалят за хорошую работу123416Мне становится не по себе, когда я думаю о своих делах и заботах123417Я чувствую себя исследователем123418Я легко выхожу из себя123419Я спокоен, хладнокровен и собран123420Я легко возбуждаюсь123421Когда я взбешен, я могу сказать все что угодно123422Мне не хватает уверенности в себе123423Меня ничто не интересует123424Меня бесит, когда меня критикуют при других123425'Я чувствую, что не приспособлен для жизни123426Я чувствую, что у меня хорошо работает голова123427Когда мне мешают, мне хочется кого-нибудь ударить123428Я беспокоюсь даже тогда, когда для этого нет повода123429Мне скучно123430Меня приводит в ярость, когда за хорошую работу я получаю плохую оценку1234

Опросник Спилбергера (часть 2)

№СамооценкаПочти никогдаИногдаЧастоПочти Всегда1Я спокоен12342Мне хочется узнать, что мы проходим на уроке12343Я разъярен12344Я напряжен12345Я испытываю любопытство12346Мне хочется стукнуть кулаком по столу12347Я чувствую себя совершенно свободно12348Я заинтересован12349Я рассержен123410Меня волнуют возможные неудачи123411Мне хочется знать, понять, докопаться досуги123412Мне хочется на кого-нибудь накричать123413Я нервничаю1234ИЯ чувствую себя исследователем123415Мне хочется что-нибудь сломать123416Я взвинчен123417Я возбужден123418Я взбешен123419Я раскован123420Я чувствую, что у меня хорошо работает голова123421Я раздражен123422Я озабочен123423Мне скучно123424Мне хочется кого-нибудь ударить123425Я уравновешен123426Я энергичен123427Я чувствую себя обманутым123428Я испуган123429Мне не интересно123430Мне хочется ругаться1234

Методика используется как при проведении фронтального обследования с целью выявления детей, испытывающих в школе различного рода эмоциональные проблемы или занимающих неблагополучное положение в классе в целом, так и при индивидуальной работе с учащимися, требующими помощи со стороны школьного психолога для нормализации учебной деятельности.

Обработка и интерпретация данных

Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень тревожности, познавательной активности или негативных эмоциональных переживаний (например, «Я сержусь»). Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности; в шкалах негативных эмоциональных переживаний подобных пунктов нет.

Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они отмечены на бланке. Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке:

на бланке отмечено 12 3 4

вес для подсчета: 4 3 21.

Такими пунктами являются:

-я часть.

По шкале тревожности: 1, 4, 19.

По шкале познавательной активности: 23, 29.

-я часть.

По шкале тревожности: 1,7, 19, 25.

По шкале познавательной активности: 23, 29.

Для получения балла какого-либо состояния или свойства подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам соответствующей шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале - 10 баллов, максимальная - 40 баллов. Если пропущен 1 пункт из 10, можно подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; балл будет выражаться следующим за этим результатом средним числом. При пропуске двух и более баллов надежность и валидность шкалы будет считаться относительной. Таким образом, для каждого индивида получают данные об общем уровне основных эмоциональных процессов: тревожности, познавательной активности и негативных эмоциональных переживаний - и характере их проявления в ходе учебной деятельности.

На основании индивидуальных данных можно подсчитать средние значения тревожности, познавательной активности и негативных эмоций для определенной группы учащихся (например, класса, половозрастной группы), а также показатель разброса данных - среднее квадратическое отклонение результатов группы. Это позволяет определить показатели уровней познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний в обычном состоянии и на уроке в различных возрастных группах.

По каждой шкале во всех возрастных группах обнаруживается значительный разброс индивидуальных данных, что свидетельствует о высокой чувствительности описываемой методики к индивидуальным различиям, об ее пригодности для изучения эмоциональных компонентов учебной деятельности отдельного ученика в ходе работы школьного психолога.

Данные, приведенные в этой таблице, могут быть использованы для определения уровня познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний отдельного школьника.


ДОДАТОК Е


САМООЦЕНКА ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ (АЙЗЕНК)

Шкалы: тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность

Предлагается описание различных психических состояний. Если это состояние часто наблюдается, то ставится 2 балла, если это состояние бывает, но изредка, то ставится 1 балл, если совсем не подходит - 0 баллов.

Обработка результатов.

) Подсчитайте сумму баллов за каждую группу вопросов: 1...10 вопрос - тревожность; 11... 20 вопрос - фрустрация; 21...29 вопрос - агрессивность; 31...40 вопрос - ригидность.

Оценка и интерпретация баллов. . Тревожность: 0...7 - не тревожны; 8...14 баллов - тревожность средняя, допустимого уровня; 15...20 баллов - очень тревожный.

П. Фрустрация (фрустрированность): 0...7 баллов - не имеете высокой самооценки, устойчивы к неудачам, не боитесь трудностей; 8...14 баллов - средний уровень, фрустрация имеет место; 15...20 баллов - у вас низкая самооценка, вы избегаете трудностей, боитесь неудач, фрустрированы. . Агрессивность: 0...7 баллов - вы спокойны, выдержаны; 8... 14 баллов - средний уровень агрессивности; 15...20 баллов - вы агрессивны, не выдержаны, есть трудности при общении и работе с людьми. . Ригидность: 0...7 баллов - ригидности нет, легкая переключаемого, 8...14 баллов - средний уровень; 15...20 баллов - сильно выраженная ригидность, неизменность поведения, убеждений, взглядов, даже если они расходятся, не соответствуют реальной обстановке, жизни. Вам противопоказаны смена работы, изменения в семье.

Описание состояний(Айзенк)

) Не чувствую в себе уверенности.

) Часто из-за пустяков краснею.

) Мой сон беспокоен.

) Легко впадаю в уныние.

) Беспокоюсь о только воображаемых еще неприятностях.

) Меня пугают трудности.

) Люблю копаться в своих недостатках.

) Меня легко убедить.

) Я мнительный.

) Я с трудом переношу время ожидания.

) Нередко мне кажутся безвыходными положения, из которых в1е-таки можно найти выход.

) Неприятности меня сильно расстраивают, я падаю духом.

) При больших неприятностях я склонен без достаточных оснований винить себя.

) Несчастья и неудачи ничему меня не учат.

) Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесплодной.

) Я нередко чувствую себя беззащитным.

) Иногда у меня бывает состояние отчаяния.

) Я чувствую растерянность перед трудностями.

) В трудные минуты жизни иногда веду себя по-детски, хочу, чтобы пожалели.

) Считаю недостатки своего характера неисправимыми.

) Оставляю за собой последнее слово.

) Нередко в разговоре перебиваю собеседника.

) Меня легко рассердить.

) Люблю делать замечания другим.

) Хочу быть авторитетом для других.

) Не довольствуюсь малым, хочу наибольшего.

) Когда разгневаюсь, плохо себя сдерживаю.

) Предпочитаю лучше руководить, чем подчиняться.

) У меня резкая, грубоватая жестикуляция.

) Я мстителен.

) Мне трудно менять привычки.

) Нелегко переключать внимание.

) Очень настороженно отношусь ко всему новому.

) Меня трудно переубедить.

) Нередко у меня не выходит из головы мысль, от которой следовало бы освободиться.

) Нелегко сближаюсь с людьми.

) Меня расстраивают даже незначительные нарушения плана.

) Нередко я проявляю упрямство.

) Неохотно иду на риск.

) Резко переживаю отклонения от принятого мною режима дня.

Обработка результатов теста

Подсчитайте сумму баллов за каждую группу вопросов:

·I. Вопросы №1-10 - тревожность;

·II. Вопросы №11-20 - фрустрация;

·III. Вопросы №21-30 - агрессивность;

·IV. Вопросы №31-40 - ригидность.

Иинтерпретация результатов теста . Тревожность:

·0-7 баллов - тревожность отсутствует;

·8-14 баллов - тревожность средняя, допустимого уровня;

·15-20 баллов - высокая тревожность. . Фрустрация:

·0-7 баллов - имеете высокую самооценку, устойчивы к неудачам, не боитесь трудностей;

·8-14 баллов - средний уровень, фрустрация имеет место;

·15-20 баллов - у вас низкая самооценка, вы избегаете трудностей, боитесь неудач, фрустрированы. . Агрессивность:

·0-7 баллов - вы спокойны, выдержаны;

·8-14 баллов - средний уровень агрессивности;

·15-20 баллов - вы агрессивны, не выдержаны, есть трудности при общении и работе с людьми. . Ригидность:

·0-7 баллов - ригидности нет, легкая переключаемость;

·8-14 баллов - средний уровень;

·15-20 баллов - сильно выраженная ригидность, неизменность поведения, убеждений, взглядов, даже если они расходятся, не соответствуют реальной обстановке, жизни.


Дипломна робота Особливості формування позитивної Я-концепції в юнацькому віці Виконала: С.О.

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ